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Subsdios Metodolgicos para o Professor Pesquisador em Ensino de Cincias

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Marco A. Moreira

Porto Alegre 2009

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Tipo de publicao: Compilao de trabalhos publicados ou apresentados em congressos sobre o tema Mtodos Qualitativos e Quantitativos a fim de subsidiar teoricamente o professor investigador, em particular da rea de ensino de cincias. Autors: Marco A. Moreira Instituto de Fsica, UFRGS, Brasil

Data e local: 2009 Porto Alegre, Brasil. 1 edio

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Subsdios Tericos: Humanismo. Comportamentalismo, Construtivismo e

Subsdios Tericos: A Teoria da Aprendizagem Significativa. Subsdios Epistemolgicos: Epistemologias do Sculo XX. Subsdios Metodolgicos: Qualitativos e Quantitativos. Subsdios Didticos: Organizadores Prvios. Pesquisa em Ensino: Mtodos

Mapas

conceituais,

Diagramas

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Apresentao...........4 Captulo 1 Pesquisa em ensino: aspectos metodolgicos.............5 Captulo 2 Pesquisa bsica em educao em cincias: uma viso pessoal.................................................41 Captulo 3 Sobre Monografias, Dissertaes, Teses, Artigos e Projetos de Pesquisa: Significados e Recomendaes para Iniciantes da rea de Educao Cientfica ....53

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Este material uma compilao de textos sobre metodologia de pesquisa em ensino de cincias, escritos, originalmente, para serem usados independentes uns dos outros. Conseqentemente, apresentam certas superposies. O primeiro captulo enfoca tanto aspectos cuantitativos como cualitativos da metodologia de pesquisa em ensino. O segundo trata especficamente da pesquisa em ensino de cincias. O terceiro, por sua vez, aborda a redao de trabalhos cientficos, j que a pesquisa deve, sempre, gerar publicaes. Ainda que alguns tpicos possam estar repetidos nos trs captulos, os textos so complementares e podem ajudar na diferenciao progressiva de alguns conceitos. Finalmente, importante chamar a ateno que so apensa textos de apoio, textos introdutrios, que buscam fornecer subsdios metodolgicos para professores que desejem investigar em ensino.

Porto Alegre, 2009

Marco Antonio Moreira

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Resumo

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Trabalho de reviso focalizando a pesquisa em ensino luz de diferenas entre os enfoques quantitativo e qualitativo pesquisa educacional, com o objetivo de prover uma introduo ao assunto a possveis pesquisadores nessa rea. Inicialmente, cada enfoque examinado separadamente; aps, faz-se vrias comparaes entre ambos e, ao final, discute-se a questo da compatibilidade.

Objetivo
Este texto tem o objetivo de abordar a pesquisa em ensino principalmente luz de diferenas paradigmticas e metodolgicas entre os enfoques quantitativo e qualitativo pesquisa educacional. A inteno no a de defender ou sugerir uma ou outra dessas abordagens, mas sim a de prover subsdios sobre o tema, procurando ser til como uma espcie de introduo pesquisa em ensino. Como meio de organizar o desenvolvimento do assunto, introduz-se primeiramente um dispositivo heurstico que procura esquematizar o processo de produo de conhecimento, seja ele quantitativo ou qualitativo. Logo aps, para clarificar o que se est entendendo por pesquisa em ensino, discute-se, sucintamente, o fenmeno de interesse da pesquisa em ensino. Feito isso, concentra-se a ateno em aspectos metodolgicos e paradigmticos da pesquisa em ensino, considerando-a como um subconjunto da pesquisa educacional e, como tal, influenciada diretamente pelo debate pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa em educao. A fim de evitar que o texto se torne excessivamente longo, d-se pouca nfase a aspectos terico-conceituais, sem querer sugerir com isso que devam ser preteridos pelos pesquisadores educacionais em funo da metodologia.

Estrutura do processo de pesquisa


A estrutura do processo de pesquisa pode ser esquematizada sob a forma de um "V" (Gowin, 1981), tal como ilustrado na Figura 1. O lado esquerdo dessa figura refere-se ao domnio conceitual do processo de investigao: ali esto os conceitos-chave e os sistemas conceituais usados na pesquisa, os quais geram princpios que, por sua vez, do origem a teorias que tm, subjacentes, determinados sistemas de valores, ou filosofias. Na ponta do V esto os eventos, que acontecem naturalmente ou que o pesquisador
Adaptado do captulo 2 do livro Pesquisa em ensino: o V epistemolgico de Gowin, de M. A. Moreira. So Paulo, Editora Pedaggica e Universitria Ltda., 1990. Porto Alegre, Instituto de Fsica da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Metodolgicos, N 01. Revisado em 1999 e usado, em espanhol, como Texto de Apoio N 1 do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Cincias da Universidade de Burgos, Espanha, em convnio com a UFRGS. Em portugus, o Texto de Apoio N 19 desse Programa. 2003. Publicado em Actas del PIDEC, 1:05-38, 1999.
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6 faz acontecer o fim de fazer registros atravs dos quais os fenmenos de interesse possam ser estudados e/ou os objetos selecionados para anlise. O lado direito do V tem a ver com a parte metodolgica do pesquisa. Sob o rtulo de registros e transformaes esto includos observaes, anotaes, medidas, dados, categorias, tabelas, grficos, estatsticas, usados em uma investigao. As asseres se referem aos resultados, podendo ser de conhecimento (i.e., relativas ao conhecimento produzido) ou de valor (i.e., referentes ao valor desse conhecimento). No centro do V est(o) a(s) questo(es) bsica(s), a(s) qual(ais), na verdade, pertence(m) tanto ao domnio conceitual como ao metodolgico. A questo bsica, questochave, ou questo-foco, de uma pesquisa no s pergunta alguma coisa mas tambm diz algo. a questo que identifica o fenmeno de interesse da pesquisa de tal forma que provvel que alguma coisa seja descoberta, medida ou determinada ao respond-la; a pergunta que informa sobre o ponto central da pesquisa, dizendo, em essncia, o que foi investigado. Em termos simples, pode-se dizer que o lado esquerdo do V corresponde ao pensar, enquanto que o direito relativo ao fazer. Todavia, tudo o que feito guiado por conceitos, teorias e filosofias, ou seja, pelo pensar. Por outro lado, novas asseres, i.e., respostas s questes bsicas, podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos j existentes, ou, ocasionalmente, a novas teorias e filosofias. Isso significa que existe uma constante interao entre os dois lados do V. Essa interao, que na Figura 1 est simbolizada pela linha curva, necessria para que se chegue a respostas s questes bsicas formuladas sobre os eventos que acontecem ou se faz acontecer para estudar o fenmeno de interesse. Gowin props esse V como um instrumento heurstico para a anlise da estrutura do processo de produo de conhecimento (entendida como as partes desse processo e a maneira como elas se relacionam) ou para desvelar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, a fim de tornar esses conhecimentos adequados para propsitos instrucionais(Moreira, 1985). Esse dispositivo ficou conhecido como diagrama V", "V epistemolgico de Gowin ou, simplesmente, V de Gowin. Usar um V para esquematizar a estrutura da produo de conhecimento til porque permite convergir este processo em eventos e/ou objetos uma vez que, em ltima anlise, toda investigao procura responder questes sobre eventos e/ou objetos. Todavia, o formato de V em si no importante, poderia ser um U, um V invertido ou outra figura. O importante a nfase dada interao entre os domnios conceitual e metodolgico para responder questes-foco sobre fenmenos de interesse (eventos e/ou objetos). O V de Gowin no equaciona pesquisa com pesquisa cientfica nem metodologia com mtodo cientfico. O que ele sugere que qualquer investigao conduzida a partir de determinados paradigmas e bagagens terico-conceituais, fazendo uso de certas metodologias para estudar certos fenmenos de interesse, os quais, obviamente, so selecionados em funo de tais paradigmas e referenciais terico-conceituais. A hiptese deste texto, no entanto, a de que o mesmo fenmeno de interesse pode ser investigado sob diferentes paradigmas, referenciais terico-conceituais e metodologias.

Domnio Conceitual

Domnio Metodolgico

Paradigmas, vises de mundo

QUESTES-FOCO (sobre eventos/objetos) requerem interao

Asseres de valor

Asseres de conhecimento

Teorias, princpios, sistemas conceituais

Transformaes metodolgicas

Dados Conceitos Registros

Eventos/objetos (relativos a fenmenos de interesse) Figura 1: O V epistemolgico de Gowin mostrando os elementos conceituais e metodolgicos que interagem na pesquisa (adaptado de Gowin, 1981).

O(s) fenmeno(s) de interesse da pesquisa em ensino


Como sugere o prprio nome, a pesquisa em ensino tem como foco o ensino. Todavia, embora no haja, necessariamente, uma relao de causa e efeito entre ensino e aprendizagem, no faz muito sentido falar em ensino sem relacionar essa atividade a de aprender. Ou seja, o ensino tem sempre como objetivo a aprendizagem e, como tal, perde significado se for tratado isoladamente. Entretanto, aprendizagem uma atividade idiossincrtica que pode no ser conseqncia necessria do ensino recebido. Por outro lado, para saber se houve aprendizagem preciso avali-la. A avaliao da aprendizagem pode, em princpio, prover evidncias no s sobre o que foi aprendido, mas tambm sobre at que ponto o ensino foi responsvel por isso. Naturalmente, possvel tambm avaliar o ensino de outras maneiras como, por exemplo, atravs da opinio do aluno.

8 Ensino, aprendizagem e avaliao no sero aqui definidos face existncia de diversas maneiras de faz-lo, refletindo diferentes posicionamentos tericos. O que se pretende destacar a interrelao entre estes conceitos de tal modo que no se pode considerar apenas o ensino, propriamente dito, como o fenmeno de interesse da pesquisa em ensino.

Nessa questo, contudo, h tambm que levar em conta outro elemento: o que ensinar? Isto , aquilo que se espera que seja aprendido e que ser objeto da avaliao da aprendizagem. Tomando esse elemento como sendo aquele que define o currculo, poder-se-ia dizer que o(s) fenmeno(s) de interesse da pesquisa em ensino envolve(m) no s o ensino, em si, mas tambm aprendizagem, avaliao e currculo. Este, por sua vez, pode tambm ser avaliado; portanto, avaliao nessa perspectiva pode se referir aprendizagem, ao ensino e ao currculo.

Finalmente, torna-se ainda necessrio considerar que o ensino formal se d em um ambiente -- a sala de aula -- integrante de um ambiente mais abrangente -- a escola. Esta, por sua vez, se insere no sistema escolar e na sociedade de um modo geral. A sala de aula um micromundo, uma microcultura, com certos vnculos e determinada organizao social. A escola tem suas regras formais e informais; a sociedade tem seus valores e suas expectativas. O que acontece na sala de aula influenciado pelo que acontece em outros nveis de organizao social e cultural. Tudo isso indica que o ensino se d em um certo contexto que a pesquisa em ensino no pode ignorar e que, a rigor, parte inseparvel do fenmeno de interesse dessa pesquisa. Em um determinado momento, por exemplo, o foco de uma pesquisa em ensino pode estar no estudo do efeito de alguns aspectos contextuais do ensino ou, usando a mesma terminologia anterior, na avaliao do contexto.

Assim, pode-se ento dizer, de uma maneira bem abrangente, que o fenmeno de interesse da pesquisa em ensino tem a ver com ensino, aprendizagem, avaliao, currculo e contexto. Isso o que se tenta esquematizar no mapa conceitual da Figura 2.

Nessa perspectiva, os eventos focalizados pela pesquisa em ensino so episdios, acontecimentos, situaes, relativos a ensino, aprendizagem, currculo, contexto e avaliao ou combinao deles. Uma aula, um procedimento de avaliao, um novo currculo, a influncia de uma certa varivel sobre a aprendizagem, um experimento de laboratrio, a percepo mtua de alunos e professores, so exemplos de eventos que interessam pesquisa em ensino.

Esses eventos ocorrem naturalmente ou so feitos acontecer pelo pesquisador que faz, ento, registros dos eventos. Um videoteipe de uma aula, ou de parte dela, uma maneira de registrar esse evento. Anotaes em uma ficha de observao ou de controle, gravaes de entrevistas, mapas conceituais, respostas a testes, so exemplos de registros de eventos. Tais registros so transformados e analisados - quantitativa e/ou qualitativamente - de modo a conduzir a explicaes e/ou descries que procuram responder questes-foco sobre o fenmeno de interesse. Essas questes, na perspectiva usada neste texto, se referem ao fenmeno de interesse da pesquisa em ensino, ou seja, ao ensino propriamente dito, aprendizagem, avaliao, ao currculo e ao contexto.

PESQUISA EM ENSINO

procura responder questes sobre FENMENO(S) DE INTERESSE

relacionados a ATO DE ENSINAR

CURRCULO

APRENDIZAGEM

CONTEXTO

do

do

da

do

AVALIAO

Figura 2 Um mapa conceitual para os elementos envolvidos no(s) fenmeno(s) de interesse da pesquisa em ensino. Naturalmente, cada um desses conceitos tem significados diferentes em diferentes contextos. Fugiria completamente inteno do trabalho entrar nessa discusso. Ao invs disso, supe-se que tais conceitos tenham, alm dos contextuais, significados que so compartilhados por usurios com diferentes posicionamentos terico-metodolgicos. Supe-se tambm que o fenmeno de interesse da pesquisa em ensino se refere a esses conceitos independente do enfoque paradigmtico, terico-conceitual e metodolgico. Quer dizer, na pesquisa em ensino investiga-se sempre fenmenos de interesse relacionados com ensino, aprendizagem, currculo, avaliao e contexto, porm de diferentes maneiras. Dois enfoques tm predominado na pesquisa em educao e, por extenso, na pesquisa em ensino: quantitativo e qualitativo. O restante deste trabalho procura destacar diferenas entre tais enfoques.

A abordagem quantitativa pesquisa educacional


A pesquisa quantitativa procura estudar os fenmenos de interesse da pesquisa em educao geralmente atravs de estudos experimentais ou correlacionais caracterizados primordialmente por medies objetivas e anlises quantitativas. De um modo geral, esse tipo

10 de enfoque se baseia no modelo de pesquisa, dito cientfico, das cincias exatas, do qual a Fsica provavelmente o melhor exemplo. A definio de experimento dada por Kerlinger (1980, pp. 94 e 125) ilustra bem essa caracterstica da pesquisa quantitativa experimental: Um experimento uma pesquisa onde se manipulam uma ou mais variveis independentes e os sujeitos so designados aleatoriamente a grupos experimentais [...] um estudo no qual uma ou mais variveis independentes so manipuladas e no qual a influncia de todas ou quase todas as variveis relevantes possveis no pertinentes ao problema da investigao reduzida a um mnimo No exatamente esse tipo de manipulao e controle de variveis que um cientista procura fazer em seu laboratrio? verdade que em estudos correlacionais, o pesquisador educacional quantitativo no necessariamente manipula variveis: s vezes ele pode simplesmente procurar saber se h correlao entre variveis que no decorrem de manipulaes experimentais. Mas, de um modo geral, a idia bsica do enfoque quantitativo a manipulao e controle objetivo de variveis. Pode-se classificar e distinguir variveis de diversas maneiras, aqui, todavia, por uma questo de simplicidade far-se- apenas a distino entre independentes e dependentes (Best, 1970, p. 143): Variveis independentes so condies ou caractersticas que o experimentador manipula em sua tentativa de determinar sua relao com os fenmenos observados. Variveis dependentes so condies ou caractersticas que aparecem, desaparecem ou mudam quando o experimentador introduz, remove ou muda variveis independentes. Na pesquisa educacional, uma varivel independente pode ser um certo mtodo de ensino, um tipo de material instrucional, uma recompensa, um perodo de exposio a uma certa condio. A varivel dependente pode ser o escore de um teste, o nmero de erros ou o tempo gasto para executar uma tarefa. Portanto, as variveis dependentes so mudanas medidas no desempenho dos alunos atribuveis influncia das variveis independentes. Como bem sugere o exemplo dado por Best nesta citao, muitas vezes lida-se com aspectos quantitativos das variveis, os quais geralmente deseja-se medir a fim de obter dados. A exemplo das cincias exatas, a questo de como medir as variveis traz consigo outra caracterstica importante da pesquisa quantitativa em ensino -- os instrumentos de medida. Testes de conhecimento sob os mais diversos formatos, escalas de atitude, fichas de observao, questionrios, so exemplos de instrumentos de medida usados na pesquisa em ensino. Questionrios, a propsito, so instrumentos altamente utilizados, mas sua elaborao requer cuidados especiais sob pena de no serem respondidos ou de fornecerem informaes distorcidas (Moreira e Koff, 1985). Obviamente, ao se utilizar tais instrumentos espera-se ter o maior grau de confiana possvel nas medidas feitas. De fato, h sempre de parte do pesquisador uma grande preocupao com pelo menos duas caractersticas bsicas de um instrumento de medida, relacionados com a confiabilidade dos valores medidos: a fidedignidade e a validade.

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Fidedignidade e validade
A fidedignidade de um instrumento refere-se estabilidade, reproducibilidade, preciso das medidas com ele obtidas, i.e., ao grau de consistncia dos valores medidos. A validade, por sua vez, tem a ver com at que ponto o instrumento est, de fato, medindo o que se supe que esteja medindo. Examinemos primeiramente a questo da fidedignidade. No dizer de Fox (1969, p. 353): Por fidedignidade entende-se a exatido dos dados no sentido de sua estabilidade, repetitividade ou preciso. Um instrumento de coleta de dados perfeitamente fidedigno aquele que se administrado duas vezes nas mesmas circunstncias forneceria os mesmos dados. Vianna (1978, p. 145), d uma idia clara da importncia da fidedignidade de um instrumento: "Se um teste aplicado ao mesmo grupo um grande nmero de vezes, esperase que os resultados sejam os mesmos, desde que o grupo no se modifique. Se cada vez que o teste for aplicado, satisfeitas determinadas condies, os escores forem diferentes para o mesmo grupo, no se poder ter confiana no instrumento, porque no haver consistncia nas medidas. Isso sugere que se poderia investigar a fidedignidade de um instrumento aplicando-o vrias vezes ao mesmo grupo e observando a estabilidade dos dados obtidos. Entretanto, na prtica, o grupo geralmente testado uma s vez. (A rigor, impossvel retestar o mesmo grupo nas mesmos condies.) Por isso, recorre-se a procedimentos estatsticos que permitem estimar a fidedignidade do instrumento a partir dos dados de um certo nmero de indivduos. A estatstica bsica usada para estimar o fidedignidade a correlao. Correlaes (ou coeficientes de fidedignidade) de + 1,00 indicam perfeita fidedignidade enquanto que correlaes perto de zero indicam ausncia de fidedignidade. Correlaes entre zero e 1,00 significam nveis intermedirios de fidedignidade. Na prtica, os valores aceitveis do coeficiente de fidedignidade dependem do que se est medindo. Na rea de atitudes e interesses, por exemplo, onde os dados so mais flexveis e mutveis, correlaes da ordem de 0,70 so aceitveis. Em outras reas espera-se valores acima de 0,85. Existem vrias maneiras e frmulas para estimar a fidedignidade, as quais no sero aqui abordadas por fugir ao escopo do texto. Descries dessas tcnicas e frmulas podem ser encontradas na maioria dos livros de pesquisa ou de testes em educao (e.g., Vianna, 1978). A fidedignidade de um instrumento , no entanto, condio necessria mas no suficiente para que este possa ser usado em um procedimento de pesquisa. Para isso, preciso que tenha tambm validade, pois de nada adianta um instrumento que mea fidedignamente algo diferente daquilo que se pretende medir. Por exemplo, um teste que mede com muita fidedignidade o conhecimento de dados fatuais em Histria no ser vlido na medida em que se pretende avaliar compreenso de fatos histricos com esse instrumento. Por outro lado, esse teste poderia ser vlido para avaliar conhecimento fatual; isso significa que um instrumento no vlido ou "no vlido" de um modo geral, mas sim em relao a determinado objetivo ou situao.

12 A validade depende, pois, da finalidade com que usado o instrumento. Esta uma dos razes que tornam o problema da validade muito mais complexo do que o da fidedignidade que, a rigor, um problema resolvido (no se justificando, portanto, o uso de instrumentos de baixa fidedignidade). Dentre os vrios tipos de validade existentes, destacam-se para a pesquisa em ensino os seguintes: Validade de contedo -- um instrumento tem validade de contedo na medida em que se constitui em uma amostra representativa do contedo (conhecimentos e comportamentos) que est sendo medido. tambm chamada validade curricular, amostral ou lgica. No determinada estatisticamente, mas sim resulta do julgamento de diferentes examinadores que analisam a representatividade dos itens em relao s reas de contedo e relevncia dos objetivos a medir. (Vianna, 1985, pp.172- 173) Validade concorrente -- um instrumento apresenta esse tipo de validade quando os resultados de sua aplicao se correlacionam com os de outro instrumento j validado e que mede a mesma coisa. o mesmo que validade congruente. Validade preditiva -- se o instrumento tem esse tipo de validade isso significa que o pesquisador usou resultados obtidos com esse instrumento para fazer predies sobre o comportamento futuro dos respondentes e essas predies foram confirmadas. Ou seja, h uma alta correlao entre os escores do teste cuja validade se est argumentando e os escores no desempenho futuro, segundo algum critrio obtido independentemente. E tambm conhecida como validade emprica ou relativa ao critrio. Em um estudo experimental, as variveis independentes, i.e., condies ou caractersticas que o experimentador manipula (um novo mtodo de ensino, para dar um exemplo simples) so muitas vezes chamadas de tratamentos. Suponhamos que um pesquisador queira estudar o efeito de um certo tratamento (varivel independente). Ele faz ento algumas hipteses (i.e, o tratamento poderia ter tais e tais efeitos) e planeja um experimento para testar essas hipteses. Nesse plano, conhecido como delineamento de pesquisa, ele leva em considerao questes tais como: quem expor ao tratamento, i.e., quem sero os sujeitos da pesquisa? Como observar (medir) os efeitos previstos (hipteses)? Quando e quantas vezes medi-los? Como ter certeza que os efeitos medidos so, de fato, devidos varivel independente? Se for necessrio trabalhar com amostras, como proceder a amostragem? Delineamento de pesquisa o plano e a estrutura da pesquisa.

Delineamento
Pode-se distinguir entre delineamentos pr-experimentais, experimentais e quaseexperimentais. Provavelmente, o melhor trabalho sobre delineamento que se pode encontrar na literatura o artigo Experimental and quasi-experimental designs for research on teaching, de Campbell e Stanley (1963), traduzido para o portugus sob o ttulo de Delineamentos experimentais e quase-experimentais de pesquisa e publicado sob a forma de um pequeno livro (Campbell e Stanley, 1979). A leitura desse livro fortemente recomendada para quem pretende fazer pesquisa experimental em ensino. Aqui, sero apenas dados alguns exemplos. Um delineamento muito usado na pesquisa em ensino, mas que na verdade um delineamento pr-experimental, porque no satisfaz o critrio anterior, o seguinte (Campbell e Stanley, 1979, p.14):

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01 x 02 Neste delineamento, aplica-se um pr-teste 01 a um grupo, submete-se esse grupo a um tratamento X e aplica-se, ento, um ps-teste 02. 01 e 02 significam que o mesmo grupo observado antes e depois do tratamento que pode ser, por exemplo, um novo mtodo de ensino ou um recurso didtico alternativo. Diferenas entre 02 e 01 (que podem ser simples testes de conhecimento) evidenciariam a eficcia (ou ineficcia) do tratamento X. O problema com este delineamento que no controla outras variveis, alm de X, que poderiam explicar diferenas entre 02 e 01. Por exemplo, os alunos poderiam ter melhores resultados no ps-teste porque amadureceram durante o curso e no porque o tratamento X tenha sido eficiente. Um delineamento experimental muito usado o seguinte (Campbell e Stanley 1979, p. 26): A 01 x 02 A 03 04 Neste delineamento, trabalha-se com dois grupos e os sujeitos da pesquisa so designados aleatoriamente a um deles (este o significado do A). Aplica-se um pr-teste a ambos os grupos (01 = 03), i.e., observa-se os grupos antes de manipular a varivel independente X. Um dos grupos (grupo experimental) ento submetido ao tratamento X e o outro (grupo controle) no. Aps, aplica-se um ps-teste (02 = 04) a ambos os grupos. Na prtica, o pr e o pos-teste podem ser iguais; diferenas entre os resultados do pr e ps-testes em ambos os grupos (02 - 01 e 04 - 03) podem fornecer evidncias sobre o efeito do tratamento X. Este delineamento controla variveis, exceto X, na medida em que elas influenciaro igualmente ambos os grupos e, portanto, seu efeito no pesar na comparao das diferenas 02 - 01 e 04 - 03. Alm disso, a aleatoriedade da designao dos sujeitos a um dos grupos, embora no garanta equivalncia entre os grupos, reduz ao mnimo a probabilidade de que sejam diferentes. Segundo Kerlinger (1980,p.102):

Casualizao a designao de objetos (sujeitos, tratamentos, grupos) de um universo a subconjuntos do universo de tal maneira que, para qualquer designao dada a um subconjunto, todo membro do universo tem igual probabilidade de ser escolhido para a designao. No h total garantia de que a casualizao igualar os grupos, mas a probabilidade de igualar relativamente alta. H outra forma de expressar esta idia: [...] j que em procedimentos aleatrios todo membro de uma populao tem igual probabilidade de ser escolhido, membros com certas caractersticas distintas - homem ou mulher, alto ou baixo grau de inteligncia, dogmtico ou no dogmtico, e assim por diante -- se selecionados, provavelmente sero contrabalanados a longo prazo pela seleo de outros membros da populao com a quantidade ou a qualidade opostas a da caracterstica.

A aleatoriedade na designao de objetos , portanto, a mais adequada segurana de que no h diferenas ou vises iniciais entre os grupos. Nesse caso, o pr-teste no condio

14 essencial para que um delineamento seja verdadeiramente experimental. Assim, o delineamento anteriormente apresentado poderia ser simplesmente (Campbell e Stanley, 1979, p.46): A X 01 A 02 A rigor, esse delineamento no s pode ser usado ao invs do anterior como tambm mais adequado, pois elimina qualquer influncia do pr-teste no experimento. Entretanto, talvez por razes psicolgicas, muitos pesquisadores no abrem mo de saber "com certeza" se os grupos experimental e controle so "iguais" no incio do experimento, de modo que o segundo exemplo aqui apresentado , provavelmente, mais usado que o terceiro, embora menos apropriado logicamente. Um terceiro tipo de delineamento identificado por Campbell e Stanley o quaseexperimental, ou seja, aquele em que falta ao pesquisador o pleno controle da aplicao dos estmulos experimentais -- quando e a quem expor e a capacidade de casualizar exposies (op. cit. p. 61). O delineamento srie temporal exemplifica essa situao (ibid. p.67):

01020304 X 05060708 Nesse delineamento, observa-se os sujeitos vrias vezes antes de aplicar o tratamento X e vrias vezes aps a aplicao. Supondo que antes do tratamento as observaes fossem quase que homogneas, sem variaes, que houvesse um salto na observao feita logo aps o tratamento e que a partir da houvesse nova estabilizao nas observaes, esse salto na srie temporal poderia ser tomado como evidncia do efeito de X. Observe-se que esse delineamento semelhante ao primeiro apresentado como exemplo, porm implica em muito mais observaes, o que minimiza, embora no exclua, as deficincias do primeiro. Note-se tambm que implica na existncia de um s grupo, o que, na prtica, uma vantagem pois muitas vezes difcil obter-se dois grupos de sujeitos. Um exemplo simples da aplicao desse delineamento seria aquele em que o professor observasse cuidadosamente seus alunos durante algumas semanas do curso, fazendo vrias medies (que podem ser, por exemplo, testes de aproveitamento ou de atitude) antes de fazer uso de uma nova estratgia de ensino. Da mesma forma, voltasse a observar seus alunos, durante algum tempo, fazendo novos registros, aps o uso da estratgia. Diferenas qualitativas ou quantitativas no desempenho dos alunos aps o uso da estratgia que se mantivessem ao longo do tempo poderiam ser tomadas como evidncia do efeito da estratgia sobre a aprendizagem cognitiva ou afetiva dos alunos. At aqui foi dada relativa nfase questo bsica e ao delineamento porque so cruciais na realizao de uma pesquisa experimental em ensino. Assim como o pesquisador deve formular uma questo de pesquisa clara, orientadora e relevante, ele deve tambm investig-la usando um delineamento adequado. Um mau delineamento pode invalidar as asseres de conhecimento (resultados) e de valor de uma pesquisa. Isso leva idia de validade do experimento.

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Validade interna e externa


Dois aspectos bsicos devem ser considerados ao se tirar concluses de estudos experimentais: at que ponto se pode concluir com segurana que os efeitos observados podem ser atribudos ao tratamento X e, satisfeita essa condio, at que ponto os resultados obtidos podem ser generalizados alm dos dados especficos do estudo feito. O primeiro desses aspectos tem a ver com a validade interna do experimento e o segundo com a validade externa. Segundo Best (1970, p. 143), o pesquisador tem dois grandes objetivos ao realizar um experimento: 1. Deve tentar determinar se os fatores que foram modificados tm realmente um efeito sistemtico no contexto experimental e se as ocorrncias observadas no foram influenciadas por fatores estranhos ou no controlados. A medida em que este objetivo atingido uma medida da validade interna do experimento. Mas o pesquisador ter atingido pouca coisa de valor prtico se essas relaes forem vlidas apenas na restrita situao experimental e apenas para os indivduos dela participantes. 2. Ele deve tambm determinar se as relaes sistemticas que foram identificadas, isoladas e medidas podem ser generalizadas -- usadas para predizer relaes fora do contexto do experimento. A medida em que este objetivo atingido uma medida da validade externa do experimento.

Assim, no caso de um experimento realizado pelo professor em sala de aula, a primeira preocupao ao analisar os resultados obtidos com a possibilidade de que possam ser explicados por outros fatores que no o tratamento X. Uma vez eliminadas as explicaes alternativas, os resultados tero validade interna e a preocupao passar a ser com a possibilidade de que resultados semelhantes sejam obtidos com outros alunos, em outras escolas, outros professores, outros nveis de escolaridade. Na medida em que isso for verdadeiro, os resultados tero validade externa. Obviamente, a validade interna e a externa de um experimento dependem do delineamento utilizado, o que vem a reforar o que j foi dito acerca da importncia do delineamento de pesquisa. Usando a linguagem de Gowin, o delineamento tem a ver com os eventos, com os registros dos eventos e com as transformaes desses registros. O quando e quem expor ao tratamento X, por exemplo, esto na essncia dos eventos que o pesquisador far acontecer para estudar o fenmeno de interesse e responder a questo-foco. As observaes, por sua vez, tm a ver com os registros desses eventos para que ele possa ser estudado Tanto o evento como o registro dos eventos envolvem condies ou caractersticas que o experimentador manipula, controla ou observa, as quais so chamadas variveis. A questo da fidedignidade e da validade foi aqui abordada com relativa extenso porque, do ponto de vista da pesquisa educacional quantitativa, esse um aspecto crucial da pesquisa em ensino. Se os dados coletados no forem vlidos e fidedignos intil prosseguir com a pesquisa: a Estatstica no far o milagre de transformar maus dados em bons resultados. Por outro lado, se os dados forem bons, a Estatstica poder facilitar grandemente

16 sua organizao e interpretao.

O papel da Estatstica
Voltando a usar a linguagem de Gowin, cabe lembrar que se est ainda analisando o domnio metodolgico da pesquisa experimental quantitativa em ensino. Nesse domnio j foi examinada a questo do delineamento de pesquisa -- quando houve referncia a diversos tipos de delineamento bem como validade interna e externa de um experimento -- e da mensurao das variveis quando se abordou a fidedignidade e a validade dos instrumentos de medida. Tudo isso se refere ao planejamento, ocorrncia e ao registro dos eventos (vide Figura 1, p.3). Passa-se agora s transformaes desses registros, i.e., reconstruo de registros (tabelas, histogramas, grficos), representao de registros (clculo de mdias, desvios padro e outras grandezas que representem conjuntos de registros), comparao de registros reduzidos e/ou reconstrudos (procura de diferenas significativas), inferncia a partir dessa comparao e, finalmente, aos resultados e sua interpretao. Para essas transformaes a Estatstica tem, naturalmente, um papel fundamental. Alis, antes de prosseguir com alguns comentrios relativos ao uso do Estatstica na pesquisa em ensino, interessante destacar a definio de Estatstica dada por Kerlinger (1980, p. 353): Estatstica a teoria e mtodo de analisar dados obtidos de amostras de observaes com o fim de descrever populaes, estudar e comparar fontes de varincia, para ajudar a tomar decises sobre aceitar ou rejeitar relaes entre fenmenos e para ajudar a fazer inferncias fidedignas de observaes empricas." Pode-se distinguir entre dois tipos de Estatstica, a descritiva e a inferencial. A descritiva, como sugere o prprio nome, tem por finalidade descrever o conjunto de dados que se dispe e o faz atravs de tabulaes e representaes numricas ou grficas. Procura sumariar, sintetizar, reduzir, de modo a tornar manipulvel, as propriedades de uma massa de dados. Por exemplo, um professor aplica determinado teste a seus alunos e o corrige atribuindo um escore a cada aluno. V-se, ento, de posse de um conjunto de escores. Se o conjunto for pequeno, ele poder ter uma idia do desempenho do grupo simplesmente olhando os escores. Porm, se o grupo for grande, no ter outra sada seno organizar esses dados de alguma forma a fim de ter uma viso do desempenho do grupo como um todo. Recorrer ento Estatstica Descritiva. A primeira coisa a fazer tabular os dados e organizar uma distribuio de freqncias. Feito isso, poder representar graficamente a distribuio atravs de um histograma ou de uma curva de freqncias. Mas poder querer uma maneira mais conveniente, mais sinttica, de descrever a distribuio, um escore tpico talvez. Em Estatstica h vrios tipos de escores tpicos e so chamados medidas de tendncia central, dentre as quais destacam-se (Elzey, 1967): A moda - escore que ocorre mais vezes em uma distribuio de freqncias. A mediana - o ponto em uma distribuio de freqncias abaixo do qual est a metade dos escores.

17 A mdia a mdia aritmtica dos escores em uma distribuio de freqncias.

Entretanto, para melhor descrever uma distribuio de freqncias precisa-se no s de uma medida de tendncia central, mas tambm de uma medida da variabilidade dos escores, ou seja, de como eles esto espalhados entre os indivduos. Uma das medidas mais teis para isso o desvio padro: em uma distribuio normal (i.e., cuja representao grfica uma curva normal) aproximadamente 68% dos escores situam-se entre um desvio padro abaixo da mdia e um acima. Uma outra medida da disperso dos escores tambm muito usada a varincia, a qual, em termos simples, o quadrado do desvio padro. Enquanto que a Estatstica Descritiva uma ferramenta que procura organizar e facilitar a manipulao dos dados, a Estatstica Inferencial busca resolver outro grande problema com que se defronta quem est analisando dados quantitativos: inferir propriedades de uma populao a partir de uma amostra da mesma. Por exemplo, o professor que aplica um teste a uma turma de alunos de Fsica 1, obtm dados de uma amostra da populao de alunos de Fsica 1. O termo populao refere-se, pois, a todos os indivduos com uma certa caracterstica, enquanto que amostra refere-se a uma parte da populao. O problema ento o seguinte: at que ponto a amostra representa a populao? Como virtualmente impossvel para um grupo menor ser exatamente representativo de um muito maior, h sempre um erro de amostragem. Com que margem de segurana poderia, ento, o professor supor que os resultados obtidos pelo grupo que ele testou em Fsica 1 so vlidos para a populao de alunos de Fsica 1? Esse tipo de questo identifica a finalidade da Estatstica Inferencial, i.e., fazer inferncias sobre uma populao a partir de uma amostra da mesma, e tambm evidencia sua importncia para a pesquisa quantitativa em ensino, pois o pesquisador nessa rea seguramente defrontar-se- com problemas dessa natureza. Talvez o primeiro desses problemas seja o da amostra: se for possvel escolher uma amostra da populao alvo, como faz-lo de modo a minimizar o erro de amostragem, a incluir representantes de subpopulaes, a dar igual oportunidade a todos de entrar na amostra? E se no for possvel escolher uma amostra, o que fazer para diminuir o efeito do fato de que o grupo disponvel no foi escolhido por um processo de amostragem? Todas essas perguntas sugerem que a amostragem uma questo que o pesquisador deve considerar seriamente sob pena de sacrificar a validade de seu experimento. Cabe aqui lembrar que os delineamentos verdadeiramente experimentais (p. 9) so aqueles nos quais os sujeitos da pesquisa so designados aleatoriamente. H vrias tcnicas de amostragem, assim como h maneiras de minimizar o problema da no aleatoriedade na escolha dos sujeitos, as quais no sero aqui discutidas por fugir inteno do trabalho e porque podem ser facilmente encontradas em livros de Estatstica e de pesquisa em educao. Um problema relacionado com o da amostragem e muito comum na pesquisa em ensino o seguinte: muitas vezes o pesquisador em ensino (s vezes o prprio professor) dispe de dois grupos, um experimental e um controle, aos quais aplica um determinado teste. Obtm ento dois conjuntos de escores, cujas mdias e desvios padres calcula obtendo valores diferentes. Considerando as mdias, fica ento a questionar se so realmente diferentes ou se fazem parte de uma mesma distribuio de mdias de uma mesma populao. Imagine-se uma populao normal de indivduos com uma mdia x. Cada amostra dessa populao ter uma mdia provavelmente diferente de x, algumas at muito diferentes. Mas se for feita uma tabulao de um grande nmero de mdias de amostras dessa populao, a

18 distribuio de freqncias ser normal e a mdia das mdias ser igual a mdia da populao (x). Isso significa que duas mdias bastante diferentes podem fazer parte do mesma distribuio de freqncias e, portanto, as amostras correspondentes serem da mesma populao, ou seja, no h diferena estatisticamente significativa entre os grupos, tudo uma questo de amostragem. No caso da diferena entre as mdias dos grupos experimental e controle, o que o pesquisador quer ento saber se a diferena entre elas ou no estatisticamente significativa. De maneira anloga, ele vai querer saber se a diferena entre a disperso dos escores (medida pela varincia) nos dois grupos ou no estatisticamente significativa. Para resolver esse tipo de problema, a Estatstica fornece ao pesquisador os chamados testes de significncia estatstica, como, por exemplo, o teste t e o teste F, tambm facilmente encontrados em textos introdutrios de Estatstica. Freqentemente, no entanto, pesquisas em ensino envolvem mais de duas amostras. O problema do pesquisador basicamente o mesmo: a variao entre os escores mdios dos diferentes grupos representa uma real diferena entre eles ou apenas erro de amostragem (ou seja, as mdias so de amostras de uma mesma populao)? Nesse caso, a tcnica estatstica apropriada a chamada anlise de varincia, a qual envolve comparar a varincia entre as mdias dos grupos com o varincia dentro dos grupos. Trata-se aqui de um tratamento estatstico dos dados j um pouco mais sofisticado, mas ainda muito comum na pesquisa educacional quantitativa. Finalmente, cabe ainda destacar outra forma de anlise estatstica tambm muito usada na pesquisa quantitativa em ensino: a correlao. Em vrias oportunidades o pesquisador dispe de escores para duas variveis relativas a cada indivduo e quer saber se h uma relao entre esses variveis. Por exemplo, em um curso de Fsica, o professor pode estar interessado em saber se h uma relao entre o conhecimento prvio dos alunos em Matemtica e o seu desempenho nas provas de Fsica. A tcnica estatstica apropriada para investigar essa questo a correlao e o resultado de sua utilizao um coeficiente de correlao que varia entre -1,00 e +1,00. O coeficiente igual a +1,00 indica perfeita correlao positiva entre as variveis consideradas, no sentido de que a um aumento nos escores de uma varivel corresponde sempre um aumento proporcional nos escores da outra. Coeficiente de correlao nulo indica ausncia de relao entre as variveis, enquanto que um coeficiente igual a -1,00 indica uma perfeita correlao negativa entre essas variveis, no sentido de que um aumento nos valores de uma varivel acompanhado sempre de um decrscimo proporcional nos valores da outra. Naturalmente, ao usar a tcnica da correlao, o pesquisador procura descobrir ou confirmar relaes causais entre as variveis, entretanto, o coeficiente de correlao apenas indica quantitativamente a magnitude da relao entre as variveis. Ou seja, no h necessariamente entre elas uma relao causal. O fato de duas variveis estarem relacionadas no implica obrigatoriamente que uma esteja causando a outra. Para chegar a uma relao de causa e efeito entre duas variveis o pesquisador tem que ser capaz de descartar explicaes alternativas para a relao encontrada. Resumindo, procedimentos estatsticos so praticamente indispensveis pesquisa quantitativa em ensino, na medida em que auxiliam o pesquisador a descrever dados, fazer inferncias e investigar relaes causais. Em outras palavras, tais procedimentos so recursos dos quais lana mo para transformar (i.e., traduzir, representar, comparar, inferir) registros de

19 eventos. A partir dessas transformaes o pesquisador chega, ento, as asseres de conhecimento e de valor. As primeiras so respostas (s) questo(es) bsica(s) que ele se props a investigar, enquanto as ltimas tm a ver com o valor dessas respostas ou com o valor do experimento em si. Tais respostas, contudo, no so frutos exclusivos do domnio metodolgico da pesquisa. Como bem indica o V epistemolgico de Gowin apresentado na Figura 1, as asseres de conhecimento requerem interao entre os dois lados do V, i.e., entre o domnio metodolgico e o conceitual, o qual no ser aqui discutido. Neste ponto, a ttulo de recapitulao do que foi abordado em relao ao domnio metodolgico da pesquisa educacional quantitativa, apresenta-se na Figura 3 um mapa conceitual para esse domnio, i.e., um diagrama destacando hierarquicamente seus principais conceitos e relaes significativas entre eles.

Algumas crticas ao enfoque quantitativo


Do que foi dito nas ltimas sees relativamente a aspectos importantes de uma abordagem experimental quantitativa pesquisa em ensino -- tais como delineamento, instrumentos de medida, validade e fidedignidade, procedimentos estatsticos -- depreende-se facilmente que tal abordagem procura estudar os fenmenos de interesse da pesquisa em ensino primordialmente atravs de medies objetivas e anlises quantitativas. Infere-se tambm que nessa perspectiva procura-se isolar variveis e eventos a fim de estud-los objetivamente. O pesquisador, por sua vez, busca se desprender da pesquisa para no introduzir vis. Tais posturas, no entanto, so passveis de crtica. Segundo Gohn (1984, pp. 4-6), por exemplo: "Os fatos isolados so abstraes, momentos artificiosamente separados do todo, os quais, s quando inseridos no todo correspondente, adquirem verdade e concreticidade [...] estudo das partes e dos processos isolados no suficiente; ao contrrio, o problema essencial consiste em relaes organizadas que resultam da interao dinmica , e fazem com que o comportamento da parte seja diverso, se porventura for examinado isoladamente no interior de um todo [...] Toda pesquisa deve revelar no apenas o movimento presente dos fenmenos, mas como eles se reproduzem e se transformam. medida que a pesquisa avana, que se inicia o processo de conhecimento, revela-se o que h de universal no particular. Da mesma forma, h tambm que registrar outro ponto destacado pela mesma autora (ibid. p.9): Fundamentalmente, uma pesquisa nunca e neutra, ou seja, ela sempre influenciada, marcada, pelos pressupostos terico-metodolgicos de seu autor, ainda que este o negue. Assim, a chamada fase de coleta, registro e sistematizao dos dados, na qual necessria a utilizao de alguns instrumentos metodolgicos, como mediadores, tambm no neutra [...] No existe coleta de dados sem pressupostos tericos, e estes esto imbudos de ideologias e juzos valorativos [...] Portanto, as tcnicas de pesquisa no devem ser explicadas como meros instrumentos neutros.

20

DELINEAMENTO

plano de eventos pode ser

escolha de pode ser

registro de eventos

TRATAMENTO X
(varivel independente)

SUJEITOS

OBSERVAES

sofrem
escolha aleatria escolha no aleatria

atravs de

TRANSFORMAES

INSTRUMENTOS

representados por

devem ter

PR-EXPERIMENTAL

EXPERIMENTAL
pode ter

AMOSTRAS

QUASE EXPERIMENTAL
fazem uso da

VALIDADE

FIDEDIGNIDADE

no tem

pode ter seleo aleatria

ESTATSTICA
pode ser pode ser

VALIDADE

DESCRITIVA
conduz a referem-se a questes bsicas relativas ao efeito do tratamento X

INFERENCIAL
conduz a

ASSERES
de de

CONHECIMENTO

VALOR

Figura 3 Um mapa conceitual relativo ao domnio metodolgico do V de Gowin aplicado pesquisa educacional quantitativa (Moreira, M.A., 1999).

21 Esta questo tambm salientada por Kerlinger (1980) quando fala nos ataques objetividade implcita na pesquisa emprica lgico-formal (pp. 297-298): A objetividade, dizem, leva ao distanciamento, frieza, inumanidade. O distanciamento e a frieza da cincia destroem os valores humanos e desumanizam o homem [...] O segundo argumento mais sofisticado e exerce maior influncia, principalmente na Europa, onde faz parte dos ataques marxistas objetividade. Diz-se -- com bastante verdade, por sinal -- que ningum pode ser verdadeiramente objetivo. Quando os cientistas colocam a objetividade como um ideal, esto enganando-se a si prprios e ao s outros. Todos ns, inclusive os cientistas, somos conduzidos por nossos valores e motivos. No podemos ser objetivos. Marxistas e idelogos semelhantes vo mais alm. Dizem, por exemplo, que os valores da sociedade influenciam as hipteses e as pesquisas de cientistas burgueses e, se esses valores forem corruptos, como o so na sociedade capitalista, ento a pesquisa e os resultados so inevitavelmente corruptos. A objetividade, ento, um mito burgus; uma arma de opresso. Dizem ainda que mais importante conhecer a histria de uma hiptese do que test-la.

O prprio Kerlinger, todavia, contra-argumenta (op.cit. p. 298) dizendo que os cientistas no reivindicam nenhuma objetividade pessoal; eles insistem na objetividade como um procedimento metodolgico que pode e deve ser colocado parte dos cientistas e de suas predilees. Em relao ao primeiro argumento, de que a objetividade distanciada, fria e desumana, ele concorda que correto e que deve ser desta forma. Segundo ele (ibid.): precisamente esta separao da pesquisa cientfica das preferncias humanas, aliada insistncia em testes objetivos empricos das hipteses -- que, uma vez enunciados publicamente, ficam eles prprios fora dos seres humanos -- que aumentou de maneira to notvel nosso conhecimento. Quanto ao segundo argumento, Kerlinger acredita que tambm tem pouco peso, a no ser com aqueles que querem acreditar nele (op.cit. p. 299): Naturalmente todos ns somos influenciados por nossas preferncias. O fato de podermos ou no ser pessoalmente objetivos discutvel. Mas a questo no essa. A questo, como j observamos, que os procedimentos da cincia so objetivos -- e no os cientistas. Os cientistas, como todos os homens e mulheres so opiniticos, dogmticos, ideolgicos -- influenciados pelas foras que influenciam todos ns. Esta a verdadeira razo para insistir em objetividade de procedimento: levar a questo para fora de ns mesmos, sujeit-la investigao crtica pblica. No h verdades absolutas, cientificamente falando. No podemos saber nada completamente. H apenas graus relativos de conhecimento vlido e fidedigno. Os procedimentos objetivos aumentam a probabilidade de obter conhecimento mais fidedigno e mais vlido atravs da pesquisa.

Como se v, Kerlinger defende com veemncia a abordagem quantitativa pesquisa educacional, mas seus argumentos, embora carreguem o peso de sua autoridade como pesquisador educacional, no parecem ser suficientes para rebater crticas cada vez mais insistentes (e contundentes) a essa abordagem.

22 Uma maneira talvez mais direta de criticar a pesquisa quantitativa em ensino dizer que simplesmente tomou emprestado o modelo das cincias naturais aplicadas, no caso a agricultura. Quer dizer, a pesquisa em ensino nesse enfoque , essencialmente, similar a uma pesquisa em agricultura na qual estuda-se quantitativamente o efeito de um determinado tratamento (adubo, quantidade de luz, por exemplo) ou de certas condies (tais como tipo de solo e/ou de clima) sobre a qualidade de algum produto agrcola. Nessa pesquisa, manipula-se algumas variveis, controla-se outras, faz-se medies, compara-se tratamentos, utiliza-se tcnicas estatsticas, procura-se correlaes. Tudo muito semelhante aos procedimentos usados na pesquisa em ensino. Entretanto, o argumento de que isso possvel na rea de agricultura porque apesar das variaes climticas de um ano para outro, das diferenas de solo de uma regio para outra, as variveis fundamentais -- tais como os componentes qumicos, as estruturas genticas das plantas, a bioqumica do crescimento e metabolismo das plantas -- so suficientemente constantes em forma e limitadas em escopo de modo a permitir pesquisa e desenvolvimento atravs de repetidas medies, previses e interveno experimental controlada (Erickson, 1986). Em ensino, contudo, no h nos fenmenos estudados esse grau de uniformidade. A suposio bsica do "modelo agrcola" aplicado pesquisa em ensino a de que o que existe de invariante entre diferentes situaes de ensino deve emergir de estudos experimentais investigando tais situaes e as variaes entre elas sero, ento, explicadas como erro de varincia. O problema que muitos anos de pesquisas sob essa suposio ainda no levaram ao surgimento de tais invariantes. Essa questo examinada por Erickson (op.cit. p.131) em um artigo sobre pesquisa qualitativa includo no terceiro Handbook for Research on Teaching (Wittrock, 1986): No primeiro Handbook for Research on Teaching s esta teoria e delineamento de pesquisa eram estimulados no captulo introdutrio -- o modelo positivista de cincia emprestado das cincias naturais [...] O primeiro Handbook continha o que desde ento se tornou um artigo clssico sobre delineamento experimental (Campbell e Stanley, 1963), segundo o qual uma espcie de pesquisa e desenvolvimento agrcolas poderiam ser conduzidos [...] Vinte anos depois parece que existe tanta variabilidade atravs das salas de aula e tanta variabilidade na implementao de tratamentos que a avaliao de programas em larga escala atravs de mtodos quase-experimentais muito problemtica. medida que isso se tornou aparente, estudo aps estudo, o prprio Campbell (1975) sugeriu o uso de mtodos observacionais mais naturalsticos -- estudos de caso feitos por observadores participantes, ou estudos de documentao, os quais dariam uma viso detalhada da real estrutura e processo de implementao de programas.

De um modo geral, as crticas pesquisa quantitativa em ensino, ou em educao para ser mais abrangente, partem de defensores de uma outra orientao, um outro enfoque: a pesquisa qualitativa.

Pesquisa qualitativa
Embora razes recentes do que comumente chamado de pesquisa educacional qualitativa possam ser encontradas em mtodos antropolgicos desenvolvidos no incio deste sculo, o uso acentuado dessa abordagem na pesquisa em ensino um movimento atual, iniciado h pouco mais de duas dcadas.

23

Para quem tem familiaridade com a pesquisa quantitativa, mesmo que seja apenas atravs de leitura de artigos de pesquisa ou sobre pesquisa, uma boa maneira de entender os significados atribudos pesquisa qualitativa contrastar as duas abordagens. De uma perspectiva bem abrangente, pode-se iniciar dizendo que as vises de mundo, as filosofias, as metodologias so diferentes. A pesquisa quantitativa est baseada em uma filosofia positivista que supe a existncia de fatos sociais com uma realidade objetiva independente das crenas dos indivduos, enquanto que a qualitativa tem razes em um paradigma segundo o qual a realidade socialmente construda [...] A pesquisa quantitativa procura explicar as causas de mudanas em fatos sociais, primordialmente atravs de medio objetiva e anlise quantitativa, enquanto a qualitativa se preocupa mais com a compreenso do fenmeno social, segundo a perspectiva dos atores, atravs de participao na vida desses atores [...] A pesquisa quantitativa tipicamente emprega delineamentos experimentais ou correlacionais para reduzir erros, vises e outros rudos que impedem a clara percepo dos fatos sociais, enquanto o prottipo do estudo qualitativo a etnografia [...] O pesquisador quantitativo ideal desprendido para evitar vis, enquanto o pesquisador qualitativo fica 'imerso' no fenmeno de interesse. (Firestone, 1987, pp.16-17) Embora seja comum usar-se o termo pesquisa qualitativa e distingui-la da pesquisa quantitativa, muitos autores no gostam dessa terminologia. Eisner (1981), por exemplo, argumenta que qualquer forma de pesquisa quantitativa deve necessariamente preocupar-se com qualidades, de modo que a distino que se deve procurar fazer no deve ser entre formatos qualitativos e no qualitativos de pesquisa, mas sim entre o que estudado de uma maneira cientfica e o que estudado artisticamente. Eisner (op. cit. pp. 5-9) identifica vrias dimenses atravs da quais abordagens cientficas e artsticas diferem: "A pesquisa cientfica est sempre preocupada com questes de validade [...] Em abordagens artsticas, os cnones de fidedignidade de testes e de amostras no se aplicam [...] Sua validade, se que o termo apropriado, determinada por seu grau de credibilidade [...] Validade nas artes o produto da capacidade de persuaso de uma viso pessoal [...] Abordagens cientficas tendem a focalizar comportamentos manifestos de grupos ou indivduos [...] Abordagens artsticas enfocam mais as experincias dos indivduos e o significado que suas aes tm para outros [...] O foco das abordagens artsticas pesquisa est nos significados e experincias das pessoas que atuam na subcultura em estudo [...] A pesquisa cientfica em cincias sociais procura ir do particular para o geral e est interessada em particulares somente na medida em que representam o geral. Seleo aleatria a base do processo [...] O pesquisador artisticamente orientado procura tornar o particular vvido de modo que suas qualidades possam ser experienciadas e porque ele acredita que o particular tem uma contribuio a dar para a compreenso do geral [...] Examinando o estilo dos trabalhos publicados em revistas de pesquisa fica claro que a padronizao de estilo considerada uma virtude. Espera-se que o pesquisador identifique o problema, resuma a literatura, descreva os instrumentos e as amostras, explique o tratamento, apresente, discuta os resultados e, finalmente, aponte possveis implicaes. Neste formato, qualquer trao de personalidade do investigador deve ser neutralizado [...] Em abordagens artsticas pesquisa, a padronizao da forma contraprodutiva [...] o que essas abordagens procuram explorar a

24 forma para informar [...] Portanto, ser hbil em formas artsticas de expresso -ser capaz de escrever -- criticamente importante para o pesquisador educacional artisticamente orientado [...] A pesquisa cientfica visa a produo de idias que permitiro antecipar eventos futuros, se no control-los [...] A pesquisa artisticamente orientada no procura controlar ou produzir asseres formais preditivas. Ela busca a explicao. Est mais prxima de uma atividade hermenutica do que tecnolgica [...] No est atrs de um algoritmo e sim de uma heurstica [...] Abordagens artsticas buscam um pluralismo metodolgico [...] esto mais preocupadas com a criao de significados do que com a descoberta de verdades [...] procuram a criao de imagens que tero significado para as pessoas [...] Verdade implica singularidade e monoplio. Significado implica relativismo e diversidade. Ao distinguir entre abordagens artsticas e cientficas pesquisa, Eisner assume uma posio similar a de Erickson -- ao falar do modelo positivista de cincia emprestado das cincias naturais (1986, p.131) usado na pesquisa em ensino -- no sentido de que a pesquisa quantitativa tem origem na metodologia das cincias fsicas. Quer dizer, cientistas sociais, e pesquisadores educacionais em particular, tomaram "emprestada" a metodologia das cincias fsicas, especialmente da Fsica, para investigar o mundo social e humano. claro que adaptaes foram feitas, mas certas premissas implcitas na pesquisa educacional quantitativa revelam ainda hoje a influncia da pesquisa nas cincias fsicas. Por exemplo, segundo Smith (1983), o pesquisador nesta orientao tende a adotar o papel de observador de uma realidade com existncia prpria, tenta eliminar quaisquer vises e idias pr-concebidas, procura no se envolver emocionalmente e colocar-se "acima" de crenas e valores contextuais, busca ficar "isento", no participar, limitar-se (objetivamente) ao "que " e no (subjetivamente) ao que "deveria ser". Historicamente, a distino entre pesquisa quantitativa e qualitativa remonta ao debate entre positivismo e realismo ocorrido no final do sculo passado. Sem querer equacionar realismo com positivismo nem idealismo com uma perspectiva filosfica idealista mais profunda, Smith (1983, pp. 8 e 9) argumenta que debates contemporneos sobre abordagens quantitativas e qualitativas podem ser conduzidos luz de diferenas entre realismo e idealismo: "Realismo est baseado na idia de que a realidade existe independente de ns [...] conhecimento e verdade uma questo de correspondncia, o que verdade o que corresponde realidade [...] A investigao da realidade atravs do mtodo particular que chamamos cientfico (da o realismo cientfico) pode ser conduzida independente dessa realidade; a atividade de investigar no afeta o que est sendo investigado [...] Idealismo, em contraste, argumenta que o que existe depende da mente humana. O sujeito e o objeto percebidos como dois elementos pelos realistas, torna-se um para os idealistas que no percebem nenhuma realidade independente dos esforos mentais de moldar e criar [...] o que investigado no independente do processo de investigao [...] o que conta como conhecimento ou que deve ser considerado verdade uma questo de concordncia em um contexto histrica e socialmente vinculado [...] Para idealistas, instrumentos no tm lugar independente daquilo a que se destinam medir. So extenses dos pesquisadores e operam como um elemento em sua tentativa de construir ou de dar fora realidade. Para realistas, instrumentos so uma maneira de atingir uma medio acurada de um objeto com existncia prpria. Nesse contexto, instrumentos vlidos so os que produzem representaes acuradas [...] Na perspectiva de uma realidade independente, se o investigador parar de estudar algo, esse algo continuar a existir e permanecer

25 ligado a outras coisas da mesma maneira [...] baseados na idia de que a realidade feita ou pelo menos moldada, idealistas acreditam que a realidade no pode ter existncia prvia investigao e deixar de existir se a pesquisa for abandonada." A questo da pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa pode tambm ser discutida luz de outras perspectivas um tanto quanto dicotmicas como naturalismo versus racionalismo ou relativismo versus objetivismo (Smith e Heshusius, 1986). Entretanto, a menos que se queira aprofundar muito no assunto, pouco haveria a acrescentar ao que j foi dito sobre essa questo. Deixando um pouco de lado a distino entre pesquisa quantitativa e qualitativa, seria interessante focalizar agora apenas a abordagem qualitativa a exemplo do que j foi feito com a quantitativa

Algumas caractersticas em uma abordagem qualitativa pesquisa em ensino


Pesquisa qualitativa um termo que tem sido usado alternativamerte para designar vrias abordagens pesquisa em ensino, tais como pesquisa etnogrfica, participativa observacional, estudo de caso, fenomenolgica construtivista, interpretativa, antropolgica cognitiva. Cada uma dessas abordagens forma um todo coerente, englobando suposies internamente consistentes sobre natureza humana, sociedade, objeto de estudo e metodologia (Jacob, 1987, p.1), porm compartilham muitas semelhanas e por questo de simplicidade so comumente chamadas de pesquisa qualitativa. Erickson (1986), no entanto, prefere o termo interpretativa porque mais inclusivo, no d pesquisa a conotao de ser essencialmente no quantitativa e, principalmente, porque sugere a caracterstica bsica comum de todas essas abordagens -- o interesse central da pesquisa na questo dos significados que as pessoas atribuem a eventos e objetos, em suas aes e interaes dentro de um contexto social e na elucidao e exposio desses significados pelo pesquisador. Erickson (1986, p.126) v a pesquisa interpretativa (qualitativa) em ensino fundamentalmente sob a tica do significado: Seres humanos, supe a perspectiva interpretativa, criam interpretaes significativas do ambiente fsico e comportamental que os rodeia [...] Atravs da cultura seres humanos compartilham significados aprendidos e em determinadas situaes freqentemente parecem ter criado interpretaes significativas similares. Mas estas similaridades superficiais mascaram uma diversidade subjacente; em uma dada ao no se pode supor que os comportamentos de dois indivduos, atos fsicos de forma similar, tenham o mesmo significado para os dois indivduos [...] Portanto, uma distino analtica crucial em pesquisa interpretativa entre comportamento , o ato fsico, e ao, que o comportamento mais as interpretaes de significados atribudas por quem atua e por aqueles com os quais o ator interage [...] O objeto da pesquisa interpretativa social ao, no comportamento [...] Pode-se distinguir entre significados denotativos e conotativos. Denotativos so aqueles compartilhados culturalmente, aqueles que permitem a comunicao entre os indivduos de uma determinada cultura; conotativos so os idiossincrticos, pessoais, diferentes para cada indivduo. Quer dizer, um certo objeto ou evento dentro de uma certa cultura tem significados comuns aos membros dessa cultura, mas ao mesmo tempo cada indivduo pode interpret-lo de maneira diferente. Naturalmente, nessa diversidade de interpretaes significativas est

26 presente na microcultura da sala de aula: A pesquisa interpretativa presume que as microculturas das salas de aula diferem de uma para outra, independente do grau de similaridade em caractersticas gerais entre elas [...] Dessa perspectiva, as similaridades superficiais entre grupos e salas de aula que so triviais e ilusrias na pesquisa em ensino [...] Isso no quer dizer que a pesquisa em ensino no est interessada na descoberta de universais, mas sim que ela segue uma rota diferente para descobri-los [...] A busca no de universais abstratos aos quais se chega atravs de generalizaes estatsticas de amostras para populaes, mas sim de universais concretos atingidos atravs do estudo detalhado de um caso especfico e da comparao desse caso com outros estudados igualmente com grande detalhe. (op.cit., p.130) Assim como indivduos compartilham certos significados, alguns aspectos do que ocorre em qualquer situao de ensino so generalizveis a outras situaes, outros so especficos de uma dada situao ou especficos de indivduos em particular: A tarefa do pesquisador ento desvelar os diferentes nveis de universalidade e particularidade confrontados em um caso especfico -- o que largamente universal, o que generalizvel a outras situaes, o que peculiar a esse caso [...] Portanto, a preocupao primordial da pesquisa interpretativa particularizao ao invs de generalizao. Descobre-se universais manifestados concreta e especificamente, no em abstrao e generalidade. (ibid., p.130) Retomando o V epistemolgico de Gowin (Figura 1, p. 3) como instrumento orientador da discusso, percebe-se que muito do que foi dito at aqui tem a ver com a "filosofia" ou, poder-se-ia dizer, o paradigma da pesquisa qualitativa. Mas no s isso: pelo menos implicitamente falou-se de questes bsicas e de eventos de interesse da pesquisa em ensino sob a tica interpretativa. Os fenmenos de interesse da pesquisa qualitativa em ensino tm tambm a ver com ensino propriamente dito, aprendizagem, currculo, avaliao e contexto, mas so analisados sob outros pontos de vista. A sala de aula, por exemplo, vista como um ambiente organizado social e culturalmente no qual aes mudam constantemente, significados so adquiridos, trocados, compartilhados. Naturalmente, o contexto assume ento um papel de destaque, pois os significados e as aes so contextuais A pesquisa interpretativa procura analisar criticamente cada significado em cada contexto. O pesquisador nessa perspectiva pergunta-se continuamente que significados tm as aes e os eventos de ensino, aprendizagem, avaliao, currculo, para os indivduos que deles participam. Indagase permanentemente sobre o que est acontecendo e como isso se compara com o que est acontecendo em outros contextos. As diferenas entre os enfoques quantitativo e interpretativo no decorrem ento do fenmeno de interesse estudado, mas da maneira como ele estudado. Em um estudo qualitativo observacional o pesquisador no procura testar hipteses e sim desenvolv-las. Ao invs de comear o estudo com hipteses, ele parte de suposies tentativas sobre o fenmeno a ser investigado. Tais suposies servem de guia ao pesquisador (Lutz e Ramsey, 1974, p.5).

O domnio metodolgico da pesquisa interpretativa


E o domnio metodolgico, propriamente dito, da pesquisa interpretativa? Aparentemente, a metodologia da pesquisa qualitativa guarda semelhanas com a da

27 quantitativa, principalmente examinando o lado direito do V epistemolgico de uma perspectiva bem abrangente: o pesquisador interpretativo registra eventos, obtm dados, transforma-os e faz asseres. Mas a natureza de seus procedimentos diferente. O pesquisador quantitativo faz uso de instrumentos de medida (e.g., testes, questionrios), seleciona amostras, aplica tratamentos, procura correlaes, faz inferncias, usa testes estatsticos, busca validade interna e externa. O investigador interpretativo observa participativamente, de dentro do ambiente estudado, imerso no fenmeno de interesse, anotando cuidadosamente tudo o que acontece nesse ambiente, registrando eventos -- talvez atravs de audioteipes ou de videoteipes -- coletando documentos tais como trabalhos de alunos, materiais distribudos pelo professor, ocupa-se no de uma amostra no sentido quantitativo, mas de grupos ou indivduos em particular, de casos especficos, procurando escrutinar exaustivamente determinada instncia tentando descobrir o que h de nico nela e o que pode ser generalizado a situaes similares. O pesquisador qualitativo tambm transforma dados e eventualmente faz uso de sumrios, classificaes e tabelas, mas a estatstica que usa predominantemente descritiva. Ele no est preocupado em fazer inferncias estatsticas, seu enfoque descritivo e interpretativo ao invs de explanatrio ou preditivo. Interpretao dos dados o aspecto crucial do domnio metodolgico da pesquisa qualitativa. Interpretao do ponto de vista de significados. Significados do pesquisador e significados dos sujeitos. Naturalmente, a anlise interpretativa dos dados gera asseres de conhecimento, as quais o pesquisador torna pblicas sob a forma de um relatrio ou artigo de pesquisa. Nessa etapa assume grande importncia outra faceta da pesquisa qualitativa: a narrativa. Ao invs de usar grficos, coeficientes, tabelas estatsticas para apresentar resultados e asseres de conhecimento, o pesquisador interpretativo narra o que fez e sua narrativa concentra-se no nos procedimentos mas nos resultados. Suas asseres dependem de sua interpretao e s tero validade para o leitor (que pode ser um colega pesquisador, um professor, um administrador, o prprio sujeito da pesquisa) na medida em que este concordar com essa interpretao. Para isso, o pesquisador enriquece sua narrativa com trechos de entrevistas, excertos de suas anotaes, vinhetas, exemplos de trabalhos de alunos, entremeados de comentrios interpretativos procurando persuadir o leitor, buscando apresentar evidncias que suportem sua interpretao e, ao mesmo tempo, permitam ao leitor fazer julgamentos de modo a concordar ou no com as asseres interpretativas do pesquisador. Nesse sentido que, como disse Eisner (1981, p. 6), a validade de uma pesquisa qualitativa determinada por sua credibilidade. Em ensino de cincias, por exemplo, grande parte da pesquisa conduzida nas ltimas dcadas situou-se na rea de concepes alternativas, inicialmente chamadas intuitivas ou espontneas. Em muitos casos, a coleta de dados era feita atravs de entrevistas clnicas gravadas em audioteipes. No relato da investigao o pesquisador geralmente apresentava ao leitor vrios trechos de transcries das entrevistas atravs dos quais procurava persuadi-lo que determinado aluno possua uma certa concepo alternativa. Uma outra maneira de investigar concepes alternativas dos alunos atravs de mapas conceituais (Moreira e Buchweitz, 1987; Moreira, 1987) -- diagramas indicando relaes entre conceitos. De um modo geral, o professor (pesquisador) solicita ao estudante que trace um mapa conceitual para determinado conjunto de conceitos, ou para um determinado contedo. Feito isso, o aluno explica o mapa, oralmente ou por escrito, enquanto o pesquisador observa, registra e interage com ele procurando captar os significados atribudos (pelo aluno) s relaes explicitadas no mapa. Ou seja, procura colocar-se na perspectiva de quem faz o mapa para tentar interpret-lo segundo a tica do aluno. O importante descobrir os significados que o

28 aluno atribui ao que est no mapa; a partir da possvel, por exemplo, inferir concepes alternativas. No relato desse tipo de estudo, o pesquisador apresenta exemplos de mapas conceituais traados pelos alunos juntamente com trechos de suas explicaes, aos quais adiciona seus comentrios interpretativos. Na figura 5 apresenta-se, a ttulo de sntese, um mapa conceitual para o domnio metodolgico da pesquisa educacional interpretativa. Interpretativa Estudo de Caso Artstica Participativa

Pesquisa Qualitativa
tem interesse central em

Construtivista Etnogrfica Fenomenolgica Antropolgica

Interpretao
de de de da comportamentos mais na em um de na da

Significados
de na

Aes

Realidade Construda
de

Observao Participativa
obtidos gera em

Eventos Objetos
da em um

da da obtidos em coleta em uma

Dados Qualitativos
gera de guiam

Contexto Social
imerso em um

faz

Pesquisador
faz busca

Anlise Qualitativa
guiam desenvolve formula

Narrativa
de busca

Hipteses

desenvolvidas sobre estudo detalhado pode levar a

Universais Concretos
c/outros Comparabilidade

deve permitir
Transladabilidade

Credibilidade

Particular

Figura 5 Um mapa conceitual para o domnio metodolgico do "V" de Gowin aplicado pesquisa educacional qualitativa (M.A. Moreira, 1999)

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Pesquisa quantitativa versus qualitativa: uma viso geral


Tal como esquematizado na Figura 6, as abordagens qualitativa e quantitativa pesquisa em educao subscrevem diferentes paradigmas, diferentes vises de mundo, que levam a diferentes maneiras de ver os fenmenos educacionais, de selecionar objetos e eventos para estudar esses fenmenos, de formular questes, de fazer registros, de transformar registros em dados e de analisar dados. Naturalmente, isso leva a diferentes asseres de conhecimento sobre as quais so feitos diferentes tipos de asseres de valor. Domnio Conceitual Paradigmas, vises de mundo Domnio Metodolgico nfase em valores Tipos de asseres de conhecimento Teorias princpios sistemas conceituais Transformaes metodolgicas Tipos de dados Tipos de registros

Significados conceituais

Maneiras de ver Eventos/objetos

Figura 6: Uma viso geral de onde esto as diferenas entre as perspectivas qualitativa e quantitativa pesquisa educacional luz do V epistemolgico de Gowin. Antes de prosseguir com esse paralelo entre os enfoques qualitativo e quantitativo pesquisa educacional, deve ser destacado que a palavra "diferente" uma palavra chave no contexto da comparao que esta sendo feita, isto , tais abordagens esto sendo consideradas diferentes, no alternativas. Por outro lado, tal como sugerido na Figura 6, elas so diferentes perspectivas para examinar os mesmos fenmenos de interesse. A suposio feita aqui aquela feita no incio, i.e., a de que existem cinco lugares comuns em educao: professor (ensino), aluno (aprendizagem), currculo, avaliao e contexto (Schwab, 1983, apud Gowin, 1981, e Novak e

30 Gowin, 1984). Ou seja, direta ou indiretamente, os fenmenos educacionais sempre envolvem professores, alunos e um currculo avaliao em um certo contexto, bem como a avaliao. Isso, no entanto, no implica uma relao de causa e efeito entre ensino e aprendizagem, mas sim que esses cinco lugares comuns esto presentes nas experincias educacionais e devem ser considerados no estudo de eventos educativos. nesse sentido que os fenmenos de interesse das perspectivas qualitativa e quantitativa pesquisa em educao esto sendo considerados os mesmos. Naturalmente, cada perspectiva seleciona diferentes eventos ou objetos para estudar esses fenmenos e essa seleo influenciada pela bagagem conceitual do pesquisador. Alguns pesquisadores qualitativos pretendem estar livres de teorias e hipteses quando fazem suas observaes, mas esse compromisso com uma pureza virginal , como colocam Lutz e Ramsey (1974 p. 6), apenas uma nobre aspirao, ou uma romntica noo de trabalho de campo, como diz Erickson (1986, p. 140). A posio deste autor tambm a de que toda pesquisa, qualitativa ou quantitativa, conduzida sob referenciais de teorias, princpios e sistemas conceituais, embora muita vezes no explcitos. Obviamente, tais referenciais diferem. A pesquisa quantitativa, por exemplo, pode estar mais interessada em teorias explanatrias e preditivas do tipo das teorias da Fsica, enquanto a qualitativa pode ter mais interesse em sistemas de referncia mais interpretativos, descritivos, mas em ambos os casos os referenciais existem. De maneira anloga, as duas abordagens so igualmente influenciadas por conceitos; entretanto, nesse caso provvel que a maioria dos rtulos conceituais sejam os mesmos e as diferenas residam nos significados atribudos a esses rtulos. Isto , pesquisadores qualitativos e quantitativos constituem diferentes comunidades de usurios de conceitos e, em conseqncia, os mesmos rtulos conceituais como ensino, aprendizagem currculo e contexto -- podem ter significados diferentes em cada comunidade. Todavia, essas comunidades provavelmente compartilham alguns significados para esses conceitos de tal modo que possam comunicar-se e que a assero de que os cinco lugares comuns da educao so ensino, aprendizagem, currculo, contexto e avaliao seja vlida para ambas. Resumindo, o argumento que est sendo elaborado nesta seo e o de que as diferenas entre os modos qualitativo e quantitativo de pesquisa educacional est nos seus domnios conceituais e metodolgicos. Em ambos os casos esses domnios interagem e conduzem a diferentes questes-foco e diferentes asseres de conhecimento sobre os mesmos fenmenos de interesse, envolvendo os cinco lugares comuns da educao professor (ensino), aluno (aprendizagem), currculo, contexto e avaliao. Alm disso, levam tambm a enfatizar diferentes tipos de asseres de valor. Por exemplo, a pesquisa qualitativa tende a destacar valores sociais das asseres de conhecimento, enquanto que a quantitativa provavelmente est mais preocupada com valores instrumentais dos resultados.

Pesquisa quantitativa versus qualitativa: uma viso detalhada


A Figura 7 procura fornecer subsdios para diferenciar ainda mais as perspectivas qualitativa e quantitativa pesquisa educacional, deixando de lado outras possveis perspectivas justamente para enfatizar as mais utilizadas. No topo dessa figura est o conceito de pesquisa educacional, a qual pode ser conduzida sob diferentes abordagens com diferentes paradigmas subjacentes: o qualitativo relacionado com perspectivas idealistas, artsticas e fenomenolgicas e o quantitativo vinculado a posturas realistas, cientficas e positivistas. parte desses rtulos aos quais cada perspectiva est usualmente associada, as principais diferenas paradigmticas entre essas perspectivas esto em suas vises de mundo, suas maneiras de ver a realidade: do ponto de vista quantitativo, existe uma realidade objetiva,

31 independente, a ser descoberta atravs de pesquisa; verdade uma questo de correspondncia com a realidade; verdadeiro o que corresponde realidade. Na tica da pesquisa qualitativa, no existe realidade independente, ela socialmente construda, depende da mente humana; verdade uma questo de concordncia, no de correspondncia. PESQUISA EDUCACIONAL
pode ser tem pode ser

Quantitativa tende a ser

Qualitativa
tende a ser

PARADIGMAS Realista; cientfica; positivista


de orientao de orientao

e
objetivos, estatstico

Idealista; artstica; fenomenolgica

etnogrficos, interpretativos

supondo uma

MTODOS

supondo uma

Realidade objetiva independente

usados pelo

Realidade socialmente construda

procura descobrir uma cientfico, objetivo

PESQUISADO
etnogrfico, participante para responder questes sobre tenta explicar tenta entender

busca interpretar uma

Quantitativo

Qualitativo

usa

FENMENOS EDUCACIONAIS

usa narrativa detalhada

delineamentos experimentais

Retrica cientfica inferncia estatstica


grficos, tabelas, coeficientes ao fazer

e chegar a

sobre

Retrica persuasiva
ao fazer

citaes literais

instrumentos vlidos e fidedignos

ASSERES DE CONHECIMENTO E DE VALOR

vinhetas

comentrios interpretativo documento

Figura 7. Um esquema conceitual mostrando diferenas entre as abordagens quantitativa e qualitativa pesquisa educacional (M.A. Moreira, 1999).

32 Estes paradigmas subscrevem diferentes metodologias: mtodos qualitativos so etnogrficos, interpretativos, descritivos, enquanto que procedimentos quantitativos so ditos objetivos, cientficos, acurados. Consistentemente com esses mtodos e paradigmas, o pesquisador qualitativo procura um entendimento interpretativo de uma realidade socialmente construda na qual ele ou ela esta imerso(a), enquanto o pesquisador quantitativo busca descobrir uma realidade com existncia prpria, da qual ele ou ela deve estar o mais desvinculado(a) possvel a fim de evitar qualquer vis. A meta desses procedimentos metodolgicos chegar a respostas a questes sobre fenmenos educacionais, i.e., a asseres de conhecimento que so apresentadas atravs de distintas retricas, usando diferentes meios de persuadir a audincia: a retrica quantitativa fria, procurando ser isenta de valores, neutra, padronizada; faz uso de nmeros, grficos, tabelas, coeficientes e outros indicadores objetivos buscando, persuadir o leitor da acuidade, objetividade, cientificidade da metodologia e dos resultados da pesquisa. A retrica qualitativa no evita a linguagem cotidiana carregada de valores; detalhada, provendo elementos em quantidade suficiente -citaes, vinhetas, documentos, comentrios interpretativos -- para persuadir o leitor que as asseres de conhecimento so interpretaes vlidas daquilo que os eventos significam do ponto de vista dos sujeitos da pesquisa. Todas essas diferenas esto resumidas na Tabela 1 a qual complementa o esquema conceitual apresentado na Figura 7. Naturalmente, tal como foi sugerido antes, muitos pesquisadores parecem estar combinando as metodologias , ou simplesmente misturando-as, e ignorando os paradigmas subjacentes a cada uma delas. Este ponto ser discutido a seguir.

A questo da compatibilidade
At o momento no parece haver consenso em relao a respostas referentes a questes sobre a possvel compatibilidade entre as abordagens qualitativa e quantitativa pesquisa em ensino H respostas afirmativas e negativas. Alguns pesquisadores acreditam que as duas abordagens so plenamente compatveis, outros acham que h uma incompatibilidade fundamental. Naturalmente, deve haver tambm posies intermedirias. Firestone (1987, pp. 16 e 20) coloca o assunto da seguinte maneira: Com a crescente aceitao dos mtodos qualitativos em educao, o debate passou a ser sobre qual deve ser sua relao com os mtodos quantitativos. Nos extremos h dois grupos: os puristas e os pragmatistas. Os puristas acreditam que os dois tipos de mtodos so incompatveis porque esto baseados em paradigmas que fazem suposies diferentes sobre o mundo e sobre o que uma pesquisa vlida. [...] Os pragmatistas vem uma relao mais instrumental entre paradigma e mtodos [...] mtodos so conjuntos de tcnicas [...] ambos os tipos de mtodos podem ser associados aos atributos do paradigma qualitativo ou do quantitativo. [...] Estudos quantitativos geralmente esto baseados em um paradigma positivista enquanto que a pesquisa qualitativa est freqentemente baseada em um paradigma fenomenolgico. [...] Em decorrncia, cada tipo de mtodo usa diferentes tcnicas de apresentao para projetar suposies divergentes sobre o mundo e diferentes meios de persuadir o leitor sobre suas concluses. Ainda assim no so diametralmente opostos. [...] Usados separadamente provem diferentes tipos de informao. Quando enfocam a mesma questo, estudos qualitativos e quantitativos podem triangular -- isto usar diferentes mtodos para avaliar a robustez ou estabilidade dos resultados. Quando estudos usando diferentes mtodos tm resultados similares, pode-se ter mais certeza que os resultados no so influenciados pela metodologia. Quando os

33 resultados divergem preciso mais pesquisa, mas uma comparao de estudos pode freqentemente sugerir importantes linhas de pesquisa a seguir. Tabela 1. Um paralelo entre os enfoques quantitativo e qualitativo pesquisa educacional. Pesquisa Quantitativa
Realidade objetiva, independente de crenas, com existncia prpria. Investigar no afeta o que est sendo investigado. Instrumentos so uma maneira de atingir medies precisas de Para- objetos e eventos com existncia prpria; dig- instrumentos vlidos so os que produzem mas representaes acuradas da realidade. Se o investigador parar de estudar algo, esse algo continuar a existir e permanecer ligado outras coisas da mesma maneira. Verdade uma questo de correspondncia com a realidade. (Smith, 83).

Pesquisa Qualitativa
Realidade socialmente construda; no h realidade independente dos esforos mentais de criar e moldar; o que existe depende da mente humana. O que investigado no independente do processo de investigao. Instrumentos no tm lugar independente daquilo a que se destinam medir; so extenses dos pesquisadores em sua tentativa de construir ou de dar forma realidade. A realidade no tem existncia prvia investigao e deixar de existir se a pesquisa for abandonada. Verdade questo de concordncia em um contexto. (Smith, 83).

Procuram explicar causas de mudanas em fatos sociais, principalmente atravs de medio Ques- objetiva e anlise quantitativa. (Firestone, 87). tes Focalizam comportamentos de grupos ou indivduos. (Eisner, 81). Buscam a predio e controle de eventos, algoritmos, verdades, universais abstratos aos quais se chega atravs de generalizaes estatsticas de amostras para populaes. (Erickson, 86).

Buscam a compreenso do fenmeno social segundo a perspectiva dos atores atravs de participao em suas vidas (Firestone, 87). Focalizam significados e experincias; ao ao invs de comportamento. (Eisner, 81) Procuram a explicao interpretativa; heursticas ao invs de algoritmos; universais concretos atingidos atravs do estudo detalhado de um caso e da comparao com outros estudados com igual detalhe. (Erickson, 86).

Mtodos

Tomam emprestado o modelo das cincias fsicas para investigar o mundo social e humano. Ocupam-se de delineamentos experimentais, quase-experimentais e correlacionais; testes de hipteses; instrumentos vlidos e fidedignos; testes de significncia; amostragem, inferncia estatstica; generalizao.

Usam tcnicas etnogrficas, estudos de caso, antropologia educacional. Ocupam-se de observao participativa; significados individuais e contextuais; interpretao; desenvolvimento de hipteses; indicadores de baixa inferncia; casos, grupos ou indivduos especficos, particularizao. Podem fazer uso de estatstica descritiva.

Pes- Distante para evitar vis (Firestone, 87); Imerso no fenmeno de interesse (Firestone, 87), qui- objetivo. Limita-se ao que . Quantifica registros participante. Anota, ouve, observa, registra, documenta, sador de eventos. Usa meios cientficos. Busca busca significados, interpreta. Procura credibilidade. fidedignidade e validade.

Retrica

Padronizada, estatstica, objetiva. Extenso uso de tabelas, grficos, coeficientes. Procura neutralizar a personalidade do pesquisador. Fria, cientfica, buscando convencer o leitor que a anlise feita neutra, impessoal. (Firestone, 87).

Persuasiva, descritiva, detalhada. Extenso uso de transcries, vinhetas, documentos, exemplos, comentrios interpretativos. Usa a linguagem cotidiana com suficiente detalhe para evidenciar que so vlidas as interpretaes dos significados tidos pelos atores. (Erickson, 86).

A posio de Eisner tambm conciliadora (1981, p.9):

34 "Cada abordagem ao estudo de situaes educacionais prov de maneira nica sua prpria perspectiva. Cada uma ilumina a seu modo as situaes que os seres humanos procuram compreender. O campo da educao em particular precisa evitar o monismo metodolgico. Nossos problemas devem ser atacados de todas as maneiras que forem frutferas [...] A questo no contrastar qualitativo e no qualitativo, mas como abordar o mundo educacional. para o artstico que devemos nos voltar no como uma rejeio ao cientfico, mas porque com ambos podemos atingir viso binocular. Olhar atravs de um s olho nunca proporcionou muita profundidade de campo.

Shulman (1981, p.12) parece assumir uma posio pragmatista:

Temos que primeiramente entender nosso problema decidir que questes queremos formular e ento escolher o modo de investigao disciplinada mais apropriado a essas questes. Se os mtodos adequados so altamente quantitativos e objetivos, timo. Se forem mais subjetivos ou qualitativos podemos tambm usa-los responsavelmente. Smith (1983, p. 12) tende a considerar incompatveis os enfoques qualitativo e quantitativo: "Cada abordagem adota diferentes procedimentos e tem diferentes implicaes epistemolgicas. Uma abordagem assume uma posio sujeito-objeto em relao matria de ensino, a outra uma posio sujeito-sujeito. Uma separa fatos e valores, a outra os percebe inseparavelmente misturados. Uma busca leis, a outra procura compreenso. Considerando nosso estado atual de pensamento, tais posies no parecem ser compatveis. Isso no quer dizer que os dois enfoques nunca podero ser conciliados somente que no momento atual as divises so mais notveis do que as possibilidades de unificao.

Em outro trabalho (Smith e Heshusius, 1986), Smith manifesta-se explicitamente contra a suposta compatibilidade entre as perspectivas qualitativa e quantitativa. No resumo deste trabalho (op.cit., p.4) l-se: O argumento neste artigo que a alegada compatibilidade e apelo cooperao entre a pesquisa quantitativa e a qualitativa so insustentveis. Alm disso, essas posies tm o desafortunado efeito de encerrar um importante debate. A fim de elaborar esse argumento, este trabalho revisa sucintamente a transio do conflito para a cooperao entre as duas perspectivas e ento mostra como a compatibilidade est baseada em uma confuso sobre duas diferentes definies de mtodo Finalmente, a discusso centraliza-se em porque esse debate -- por envolver questes cruciais para a compreenso de quem somos e o que fazemos como pesquisadores -- deve ser revigorado. Ao final do mesmo trabalho (ibid., p.1 1), os autores reiteram sua posio: Como todas essas questes so cruciais para ns [...] no devem ser deixadas

35 para os filsofos na esperana que resolvam nossos problemas. Em termos simples, encerrar o debate com base em injustificadas suposies de compatibilidade e cooperao um passo errado no momento errado. Alguns autores, como Miles e Huberman (1984, pp. 20 e 21). vem a questo da compatibilidade de um ponto de vista prtico, funcional, mecanicista: Olhando cuidadosamente para a pesquisa que est sendo feita em nome de uma ou outra epistemologia, parece que poucos pesquisadores no esto combinando as duas perspectivas Uma conseqncia dessa combinao que mais e mais estudos incluem no somente dados quantitativos mas tambm qualitativos [...] Tanto o neo-positivismo como o neo-idealismo constituem um continuum epistemolgico, no uma dicotomia [...] muito da pesquisa atual representa combinaes paradigmticas [...] no mundo da pesquisa real v-se cada vez mais estudos ligando dados qualitativos e quantitativos [...] Apesar do crescente interesse em estudos qualitativos, nos ressentimos de mtodos claramente definidos para tirar significados vlidos de dados qualitativos. O que precisamos so mtodos prticos, comunicveis e no auto-enganosos: cientficos no sentido positivista da palavra e dirigidos para um entendimento interpretativo no melhor sentido do termo. A posio mecanicista de Miles e Huberman duramente criticada por Marshal (1986, pp. 26-28): Tentativas de aproximar critrios e mtodos positivistas para assegurar validade podem minar os pontos fortes da pesquisa qualitativa [...] O valor especial da pesquisa qualitativa -- a explorao de significados em situaes do mundo real -- deve ser preservado [...] Este o momento errado para esforos de padronizao e de busca de tcnicas mais refinadas para provar como sabemos o que sabemos, como fizeram Miles e Huberman. o momento de captar idias dos desafios e divisar planos de pesquisa que permitam perspectivas alternativas [...] A pesquisa qualitativa deve preservar suas qualidades nicas e sua habilidade de explorar em busca de significados. [...] no deve ser submetida a aproximaes dos mtodos e critrios estabelecidos por positivistas, no agora. Deve preservar a oportunidade de explorar e capitalizar em anlises divergentes. Considerando tais pontos de vista, talvez a melhor postura em relao ao debate pesquisa qualitativa x quantitativa seja mesmo a de continu-lo, sem assumir apressada e simplistamente a posio de que so apenas mtodos alternativos, nem radicalizar considerando-os totalmente incompatveis. A pesquisa em ensino s pode crescer com a continuao desse tipo de debate.

Fidedignidade e Validade
Alguns pesquisadores da linha etnogrfica como, por exemplo, Marshal (1984, p. 28) vem a tentativa de aplicar conceitos da pesquisa quantitativa investigao qualitativa como uma ameaa as suas potencialidades e como um esforo para submet-la aos padres da pesquisa quantitativa. Sem descuidar esse tipo de preocupao, examinemos, a ttulo de ilustrao, a aplicabilidade de dois conceitos fundamentais para a pesquisa quantitativa --

36 fidedignidade e validade -- pesquisa interpretativa. Para isso, tomemos como base o trabalho de Lecompte e Goetz (1982, pp. 31-60) sobre problemas de fidedignidade e validade na pesquisa etnogrfica, relembrando que a fidedignidade na perspectiva quantitativa se refere ao grau de reproducibilidade das medidas (ou estudos), enquanto a validade tem a ver com a acuidade dos resultados, com o grau em que as concluses efetivamente representam a realidade emprica, com o grau em que os instrumentos realmente esto medindo o que se pretende medir. Para ser justo, uma vez que anteriormente foram apontadas varias crticas abordagem quantitativa, cabe frisar aqui que talvez as maiores crticas ao enfoque qualitativo (pelos adeptos da perspectiva quantitativa) que os estudos etnogrficos geralmente no tm fidedignidade e validade. Naturalmente, os puristas ignoram essa crtica sob o argumento de tais conceitos no tm significados, ou tm outros significados, na perspectiva etnogrfica. Outros, como Lecompte e Goetz, preocupam-se com a questo da credibilidade da pesquisa etnogrfica e apresentam propostas para aumentar a fidedignidade e a validade dos estudos interpretativos. O conceito de fidedignidade aplicado pesquisa etnogrfica refere-se medida em que estudos etnogrficos podem ser replicados. Naturalmente, essa uma tarefa gigantesca para pesquisadores na rea pois a pesquisa etnogrfica ocorre em ambientes naturais, s vezes planejada para registrar processos de mudana, lida com comportamentos humanos, de modo que, a rigor, nenhum estudo pode ser replicado exatamente. Alm disso, o processo etnogrfico tambm personalista; nenhum etngrafo trabalha como outro. Em funo de tudo isso, falhas do pesquisador em especificar precisamente o que foi feito podem criar srios problemas de fidedignidade. Precisamente a que pesquisadores etnogrficos podem procurar aumentar a fidedignidade de seus estudos. Ou seja, reportando clara e precisamente aspectos como o status do pesquisador em relao ao grupo estudado, seu grau de participao, fontes de informao, contexto fsico e social onde foram coletados os dados, mtodos de coleta e de anlise dos dados, pressupostos tericos. Enfim, descrevendo de maneira precisa tudo o que possa facilitar a realizao, com boa aproximao, de um estudo replicativo. Isso aumentaria, em princpio, a fidedignidade externa do estudo. A fidedignidade interna se refere questo de se, dentro de um nico estudo, vrios observadores concordaro entre si. Isto , se os significados tidos por vrios observadores sero suficientemente congruentes de modo que venham a descrever fenmenos da mesma maneira e chegar s mesmas concluses sobre eles. Pesquisadores etnogrficos geralmente usam vrias estratgias para reduzir ameaas fidedignidade interna (op.cit., p.41): indicadores e narrativas com baixo nvel de inferncia, participao de vrios pesquisadores, registro mecnico de dados (udio e videoteipes, por exemplo). Em relao validade, a situao bastante favorvel para a pesquisa etnogrfica, pois a validade talvez seja seu ponto forte. A maneira como os dados so coletados e analisados, o escrutnio de situaes particulares diminuem os riscos de invalidade interna, i.e., de que no se esteja medindo o que se pensa estar medindo. As ameaas validade externa de um estudo etnogrfico tm a ver com efeitos que obstruem ou reduzem a comparabilidade e transladabilidade do estudo. Enquanto comparabilidade e transladabilidade so fatores que podem contribuir para a generalizao de estudos experimentais, eles praticamente definem o grau de validade externa de um estudo etnogrfico; so fatores cruciais para a replicao da pesquisa etnogrfica (op.cit., p.34)

37 "Comparabilidade requer que o etngrafo delineie as caractersticas do grupo estudado, ou de construtos gerados, to claramente que possam servir de base para comparao com outros grupos semelhantes e no semelhantes. Transladabilidade supe que mtodos de pesquisa, categorias analticas e caractersticas de fenmenos e grupos sejam identificadas to explicitamente que comparaes possam ser conduzidas com confiana. Assegurar comparabilidade e transladabilidade prov a base para fazer comparaes. Para etngrafos, ambas funcionam como anlogos das metas de pesquisa mais estreitamente controladas: generalizao dos resultados de pesquisa e produo de asseres causais." Portanto, aumentar a validade externa de um estudo qualitativo implica em aumentar seu grau de comparabilidade e transladabilidade Todas essas consideraes sobre fidedignidade e validade convergem em um ponto: a necessidade de descrever com preciso e detalhe tudo o que foi feito. Na prtica, isso se reflete em relatos relativamente longos, com uma retrica persuasiva, rica em descries que, ao mesmo tempo que procura convencer o leitor, permite, com maior ou menor grau de aproximao, replicar o estudo. Nessa perspectiva, os relatos de uma pesquisa interpretativa procuram dar evidncias de validade e fidedignidade dos estudos feitos.

O domnio conceitual da pesquisa qualitativa


Para encerrar essa discusso sobre pesquisa qualitativa e retomando mais uma vez o fio da meada atravs do "V" de Gowin, necessrio examinar ainda uma questo pendente: o aspecto terico-conceitual da pesquisa qualitativa em ensino. Novamente a h posies divergentes, mas parece haver mais consenso no sentido de que a pesquisa interpretativa tambm conduzida a partir de concepes tericas. Por exemplo, Lutz e Ramsey (1974, p.17), falando do uso de mtodos de campo antropolgicos na pesquisa em educao, fazem os seguintes comentrios: "De um lado da questo esto aqueles que no querem ser afetados por teorias ou hipteses quando comeam um estudo de campo. Esse compromisso com uma pureza virginal uma nobre aspirao. Entretanto, a maioria dos pesquisadores j est enviesada por uma bagagem conceitual da qual no podem se livrar. Recomenda-se a estes que esto to sobrecarregados que usem essa bagagem a seu favor e conscientizem seus leitores dos perigos dos vises trazidos com ela para o campo. [...] No provvel que algum esteja totalmente livre de conceitos que o predisponham a ver certas coisas. [...] difcil acreditar que pesquisadores possam ir ao campo sem vises conceituais. [...] Mas sem hipteses e teorias de trabalho, a coleta de dados aleatria e sem objetivos. Um foco to importante como uma mente aberta, e alguma delimitao to importante quanto abrangncia. [...] suficiente dizer que uma base terica para um estudo etnogrfico e extremamente importante." Erickson (1986, p. 140) classifica como romntica a possibilidade de conduzir um trabalho observacional de campo totalmente livre de concepes: "Antroplogos em especial criaram a mstica concepo de que o trabalho de

38 campo no ensinvel. [...] Esta uma noo extremamente romntica de trabalho de campo. Entra-se nele sem concepes e aprende-se os mtodos usando-os (da mesma maneira que uma pessoa pode aprender a nadar sendo jogada dentro de uma piscina). [...] Pode-se argumentar que no h indues puras. Sempre trazemos padres interpretativos para a experincia. Desse ponto de vista, a tarefa do trabalho de campo tornar-nos cada vez mais reflexivamente cnscios dos padres de interpretao daqueles que observamos e dos nossos prprios padres interpretativos culturalmente aprendidos que trazemos para o campo." Em outro ponto do mesmo trabalho (op.cit., p.152), Erickson refere-se outra vez a essa questo: "H significados que no podem ser completamente antecipados teoricamente antes de entrar no ambiente a ser estudado. Devido a esses significados locais desconhecidos e a dimenses no identificadas do problema de pesquisa que o trabalho de campo necessrio. Mas como destacamos antes, o pesquisador de campo sempre guiado por um conjunto geral de interesses de pesquisa e muitas vezes por um conjunto bastante especfico de questes de pesquisa." De fato, difcil imaginar-se a possibilidade de conduzir uma pesquisa em ensino -- ou em qualquer outra rea -- sem a tica de uma bagagem terico-conceitual. Observe-se que o domno conceitual inerente essncia do processo de pesquisa tal como ilustrado pelo "V" de Gowin, instrumento heurstico que est sendo usado como referencial na presente discusso sobre pesquisa em ensino (quantitativa ou qualitativa). Seria talvez incoerente tentar analisar a pesquisa qualitativa luz do "V" epistemolgico se no acreditasse que o domnio conceitual tem tambm nesse tipo de pesquisa um papel fundamental.

Referncias
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2

Resumo

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Desde um ponto de vista pessoal, caracteriza-se a pesquisa bsica em educao em cincias em termos do que , de quais so suas origens e questes de interesse, seus referenciais tericos, metodolgicos e epistemolgicos, seu desenvolvimento, seus pontos fortes, desafios e debilidades. Alm disso, procura-se estabelecer implicaes para o ensino de cincias para, a formao de professores de cincias e para a ps-graduao em educao em cincias. Palavras-chave: pesquisa em educao em cincias: origens e questes de interesse; referenciais tericos e metodolgicos.

O que educao em cincias?


Talvez, a melhor maneira de esclarecer como percebo a educao em cincias seja distingui-la do treinamento cientfico, da preparao do futuro cientista. Esse treinamento est voltado principalmente para o fazer cincia, para as teorias cientficas e os equipamentos de laboratrio, para os procedimentos cientficos tericos e experimentais. A educao em cincias, por sua vez, tem por objetivo fazer com que o aluno venha a compartilhar significados no contexto das cincias, ou seja, interpretar o mundo desde o ponto de vista das cincias, manejar alguns conceitos, leis e teorias cientficas, abordar problemas raciocinando cientificamente, identificar aspectos histricos, epistemolgicos, sociais e culturais das cincias. Idealmente, a formao de um futuro cientista deve incluir a educao em cincias, porm a recproca no verdadeira: a educao em cincias no implica por o aluno no laboratrio, nem transform-lo em um especialista em resoluo de problemas, tampouco v-lo como um futuro pesquisador.

O que pesquisa bsica em educao em cincias?


produo de conhecimentos sobre educao em cincias; busca de respostas a perguntas sobre ensino, aprendizagem, currculo e contexto educativo em cincias e sobre o professorado de cincias e sua formao permanente, dentro de um quadro epistemolgico, terico e metodolgico consistente e coerente, no qual o contedo especfico das cincias est

Texto adaptado e revisado, em 2003, de uma conferncia apresentada no I Congresso Ibero-americano de Educao em Cincias Experimentais, La Serena, Chile, 6 a 10 de julho de 1998, e no I Simpsio LatinoAmericano da IOSTE, So Paulo, 1999, com o ttulo original "A pesquisa em Educao em Cincias e a Formao Permanente do Professor de Cincias". Apresentado tambm no I Congresso Nacional de Educao em Cincias Naturais, Cordoba, Argentina, 20 e 21 de agosto de 2004. Publicado na Revista Chilena de Educacin Cientfica, 3(1): 10-17, 2004.

42 sempre presente. Ser este o significado que usarei daqui para frente quando me referir pesquisa em educao em cincias.

Pesquisa e desenvolvimento
Desenvolvimento instrucional em cincias no sinnimo de pesquisa em educao em cincias. Desenvolvimento curricular em cincias tambm no sinnimo de pesquisa em educao em cincias. Analogamente, tambm no se deve confundir a pesquisa em educao em cincias com o desenvolvimento profissional do professorado ou com o desenvolvimento organizacional e o da gesto escolar. Entretanto, todos esses aspectos influem na educao em cincias e podem ser enfocados como atividade de pesquisa. Quer dizer, pesquisa em educao em cincias produo de conhecimento nesse campo, mas, por exemplo, o desenvolvimento instrucional, a produo de equipamento de laboratrio, de softwares educativos ou de textos e outros materiais didticos, no est necessariamente contribuindo para o avano do conhecimento em educao em cincias, conseqentemente, no pesquisa, embora possa ser muito importante para o ensino e a aprendizagem de cincias. No uma questo de mrito, mas sim de significado. Pesquisa e desenvolvimento podem andar juntas (e/ou devem andar juntas) mas significam coisas distintas. H, por exemplo, muita atividade de desenvolvimento instrucional e curricular sem nenhum referencial terico, que no se constitui, portanto, a meu ver, em atividade de pesquisa em educao em cincias.

Trs diagramas esquemticos


As figuras 1, 2 e 3 apresentam trs diagramas que tentam dar uma viso esquemtica da pesquisa em educao em cincias. O primeiro deles, na figura 1, o conhecido V epistemolgico, ou diagrama V, um dispositivo heurstico criado por D.B. Gowin (1981) para representar o processo de produo do conhecimento, destacando, nesse processo, a interao entre o pensar (domnio conceitual e epistemolgico) e o fazer (domnio metodolgico). Nesta figura, o V epistemolgico est aplicado pesquisa em educao em cincias, de uma perspectiva bem ampla. A figura 2 um mapa conceitual para a pesquisa em educao em cincias. Um mapa conceitual um diagrama hierrquico de conceitos e relaes entre conceitos. Precisamente isso o que tento fazer nesta figura, em relao aos conceitos envolvidos na pesquisa em educao em cincias. Nesse tipo de diagrama prioriza-se sempre a estrutura conceitual de um corpo de conhecimentos, ou de um domnio cognitivo, no sua completeza.

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Domnio conceitual e epistemolgico Perguntas

Domnio metodolgico

interao a respeito de Ensino (formal e no formal) Aprendizagem Currculo Contexto Professores de cincias
Figura 1 Um diagrama V para a pesquisa em educao em cincias: uma viso geral (M.A. Moreira, 1998)

A figura 3, novamente um V epistemolgico, ou um diagrama V, porm bem mais detalhado que o da figura 1. Observe-se que neste diagrama esto includos exemplos de filosofias, epistemologias, teorias, princpios e conceitos usados no domnio conceitual e epistemolgico, sem nenhuma inteno de valoriz-los mais do que outros. No domnio metodolgico, incluem-se os dois principais enfoques pesquisa educacional: o quantitativo e o qualitativo. No centro do V esto listadas, mais ou menos em ordem cronolgica, as principais perguntas que tm sido feitas pelos pesquisadores em educao em cincias desde a dcada de setenta quando a pesquisa nessa rea tomou grande impulso. No se trata, no entanto, de uma lista exaustiva.

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Pesquisa em educao em cincias

busca

respostas a

Perguntas-chave
baseadas em uma coerentes com uma

Fundamentao terica e epistemolgica

interao

Metodologia de pesquisa

RealiCom- Cogni- Humadade porta- tivis- nismo objetimenta- mo; va; lismo consrealitrutidade vismo construda

Quantitativa

Triangulao

Qualitativa

e m

r e l a o

Estatstica

Interpretativa

Ensino de cincias

Aprendizagem de cincias

Professorado de cincias

Currculo de cincias

Contexto da educao em cincias


p.ex. Influncia do meio social; da gesto escolar, ...

p.ex. Estratgias construtivistas; novas tecnologias,...

p.ex. Concepes alternativas; mudana conceitual; modelos mentais,...

p.ex. Representaes e concepes dos professores, ...

p.ex. A insero de tpicos de Cincia Contempornea no currculo,...

Figura 2 Um mapa conceitual para a pesquisa em educao em cincias (M.A. Moreira, 1998, 2003).

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DOMNIO CONCEITUAL E EPISTEMOLGICO Fenmeno de interesse: a educao em cincias Valores (para que servem os conhecimentos produzidos?)
DOMNIO METODOLGICO

Filosofias (vises de mundo, crenas profundas): e.g., o conhecimento cientfico como construo individual e coletiva; se pode melhorar a educao em cincias atravs da pesquisa nessa rea.

Perguntas sobre: concepes alternativas, mudana conceitual, aprendizagem de conceitos, resoluo de problemas, laboratrio didtico, Respostas (conhecimentos proestratgias instrucionais, duzidos dentro de um arcabouo contedos curriculares, epistemolgico, terico e metoaprendizagem de dolgico consistente e coerente atitudes e procedimentos cientficos, papel da envolvendo contedos cientficos) histria e filosofia da da cincia, papel da Epistemologias e teorias: e.g., linguagem, relaes Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan, CTS, representaes Toulmin, ...; e.g., Piaget, dos professores, Anlise quantitativa / estatstica Ausubel, Vygotsky, Representaformao de / cientfica es mentais,... professores , analogias, modelos Anlise qualitativa / interpretativa mentais, / etnogrfica modelos conceituais, Princpios e conceitos: e.g., o microetnoaluno como construtor de seu grafia, conhecimento; a mudana atualizao Transformaes metodolgicas conceitual como mudana de paracurricular, digmas; a mudana conceitual conovas mo evoluo conceitual; a resoluo tecnolode problemas como investigao; ..., Dados (construdos dos registros) gias. esquema de assimilao, aprendizagem significativa, mudana conceitual, construtivismo, representao mental, modelo Registros dos eventos (que ocorrem mental, didtica das cincias, naturalmente ou que se faz ocorrer) formao de professores,...

Objeto de estudo: o ensino, a aprendizagem e o currculo de cincias; o contexto em que se d a educao em cincias; os professores de cincias e sua formao permanente.

Figura 3 Um diagrama V para a pesquisa em educao em cincias: uma viso detalhada (M.A. Moreira, 1998, 2003).

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Origens e evoluo da pesquisa em educao em cincias


A distino feita anteriormente entre pesquisa e desenvolvimento, e exemplificada com o desenvolvimento instrucional, aplica-se ao desenvolvimento curricular e pesquisa em currculo ou, no nosso caso, pesquisa em educao em cincias. Apesar disso, a pesquisa em educao em cincias, tal como a vejo hoje, tem suas origens nos grandes projetos curriculares dos anos 50/60 (PSSC, CBA, BSCS, Harvard, Nuffield, por exemplo) porque a prpria educao em cincias tomou grande impulso, em nvel internacional, atravs desses projetos. Sem muito rigor, poder-se-ia dizer que a pesquisa em educao em cincias evoluiu da seguinte maneira:

Grandes projetos curriculares, nos anos 50/60. Estudos sobre concepes alternativas, nos anos 70. Estudos sobre mudana conceitual, nos anos 80. Estudos sobre representaes mentais, nos anos 90. Estudos relacionados com o professor de cincias e estudos microetnogrficos, nos ltimos anos.

Alguns outros temas de pesquisa no tem caracterizado to nitidamente uma certa dcada. o caso da resoluo de problemas que desde h muito objeto de estudo na educao em cincias. Metodologicamente, iniciamos com um enfoque quantitativo/estatstico, passamos quase abruptamente para um enfoque qualitativo/etnogrfico e talvez estejamos hoje em uma poca de triangulao metodolgica ou, pelo menos, de convivncia pacfica.

Conhecimento produzido
De um modo geral, muito conhecimento sobre educao em cincias j foi produzido pela pesquisa nessa rea. Contudo, h tpicos sobre os quais se tem muitos resultados e outros sobre os quais ainda resta muito a investigar, particularmente em reas como contexto educativo, avaliao e novas tecnologias.

O grfico abaixo ilustra tal situao: Muito em relao a mtodos, tcnicas, estratgias de ensino em cincias em relao a preconcepes, modelos no-cientficos, concepes alternativas dos alunos a respeito da resoluo de problemas em cincias a respeito de mudana conceitual em cincias a respeito do currculo de cincias sobre professores de cincias e sua formao sobre o contexto da educao em cincias relativo s novas tecnologias no ensino de cincias relativo avaliao (da aprendizagem, do currculo, do ensino)

Muito pouco

conhecimento produzido

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Fatores importantes no desenvolvimento da pesquisa em educao em cincias


Dentre os vrios fatores que contriburam para o crescimento e maturidade da pesquisa em educao em cincias, destaco os seguintes, em ordem de importncia.

Criao de grupos de pesquisa em educao em cincias. Mestrados e doutorados em educao em cincias. Revistas de pesquisa em educao em cincias. Escolas de pesquisa em educao em cincias. Conferncias e oficinas sobre pesquisa em educao em cincias.

A criao de associaes de pesquisa em educao em cincias certamente contribuir para o fortalecimento da rea, porm ainda so poucas, e algumas muito recentes, as associaes existentes.

Debilidades e/ou dificuldades


A educao em cincias hoje um campo de pesquisa bastante consolidado tal como se depreende da grande quantidade de publicaes, congressos e programas de ps-graduao e bem aceito pelas agncias financiadoras e de fomento, assim como pela rea de educao. No entanto, algumas debilidades e/ou dificuldades persistem, como, por exemplo, as identificadas pelos participantes do I Encontro Ibero-Americano sobre Investigao Bsica em Educao em Cincias realizado em Burgos, Espanha, em setembro de 2002, e por mim compiladas e apresentadas na sesso de encerramento desse evento:

Poucas linhas de pesquisa claramente definidas, progressivas. Muitas pesquisas puntuais, freqentemente planejadas a curto prazo, sem grupos fortes e sem linhas consistentes. Projetos que no definem um problema que seja adequado para pesquisa. Trabalhos sem referencial terico, metodolgico e epistemolgico coerente e consistente. Em particular, estudos sem marco terico ou com um suposto referente terico que no se articula com o objeto de estudo nem com os dados e sua anlise. Debilidades metodolgicas tanto nos enfoques qualitativos como nos quantitativos. A metodologia qualitativa usada de modo permissivo; parece que sob o rtulo "pesquisa qualitativa" tudo vale. Por outro lado, na metodologia quantitativa, s vezes, se atribui peso excessivo a certas correlaes ou se pe muita f na estatstica, o que no tem sentido se no existe um marco terico subjacente. Falta de relevncia de certos tpicos pesquisados. Estudos que no passam de levantamentos. Trabalhos com concepes empiristas ingnuas. Pesquisas que parecem no ser prprias da rea pois nada tem a ver com cincias. Falta de uma viso mais complexa dos processos de aprendizagem, que no so apenas cognitivos. Poucos trabalhos sobre avaliao; sem mudar a concepo de avaliao que tm os professores, outras mudanas sero ainda mais difceis. Pouco dilogo e interao com outras comunidades. dbil o dilogo com os cientistas, bem como com profissionais de outras reas que contribuem para a

48 configurao do marco terico da pesquisa em educao em cincias, como a psicologia e a sociologia. Referentes tericos importados, s vezes, de maneira acrtica, ou seja, sem reconstruo no mbito da educao em cincias. Existncia de um certo aplicacionismo. Falta de reconhecimento da rea por parte de outras reas de pesquisa. Falta de visibilidade frente aos organismos responsveis pelas polticas educacionais, assim como frente ao pblico. Falta de visibilidade na sala de aula; resultados que no chegam aos docentes. Os peridicos da rea no tm critrios de qualidade bem definidos. A aceitao ou recusa de artigos um pouco relativa; os pareceres dos consultores, muitas vezes, so muito sintticos, no educativos, no construtivos. Os pesquisadores da rea no aceitam bem a crtica e tampouco a fazem; falta uma tradio crtica em relao rea. H confuso entre pesquisa e inovao.

Desafios/questes
Frente a tais debilidades e/ou dificuldades impem-se os seguintes desafios/questes (ibid.): Qual a natureza epistmica da rea de educao em cincias? (Uma disciplina prtica com duas lealdades: o rigor e a interveno?) Qual seu real objeto de estudo? Tem a ver com os processos (cognitivos, afetivos, sociais,...) implicados naquilo que chamamos cincia? Seriam as pessoas implicadas na rea, no necessariamente o conhecimento cientfico propriamente dito? Quais so os problemas relevantes da rea? Qual sua finalidade (o que ensinar?, qual cincia ensinar?, a dos cientistas?) O currculo de cincias? Uma teoria do conhecimento profissional docente? Quais os critrios de progressividade da rea? Qual a sua agenda?

Para enfrentar tais desafios/questes, e procurar superar as debilidades e/ou dificuldades apontadas, foram feitas as seguintes recomendaes.

Recomendaes
Melhorar a qualidade das pesquisas, em termos de questes de pesquisa e de fundamentao terica, metodolgica e epistemolgica. Preocupar-se com a relevncia das questes-foco dos estudos. Gerar linhas de pesquisa progressivas, conduzidas por grupos de pesquisa. Incorporar professores aos grupos de pesquisa. Buscar mais visibilidade para a rea (na comunidade acadmica, nos ministrios, na sala de aula, junto ao pblico).

49 Melhorar o processo de avaliao por pares. Formar avaliadores. Explicitar critrios de qualidade prprios da rea. Distinguir entre pesquisa e inovao. Distinguir entre pesquisa e reflexo. Distinguir entre rigor e rigidez formal. Levar em conta que o conhecimento escolar tem caractersticas prprias, ou seja, no o mesmo que o conhecimento cientfico; preciso reconstru-lo. Aumentar o dilogo com outras reas (cientficas, sociais e humanas). No isolar a pesquisa em educao em cincias da pesquisa em geral. Reconstruir os aportes (tericos, metodolgicos, epistemolgicos) externos em termos das contribuies que possam dar especificidade da pesquisa em educao em cincias. Estimular a avaliao crtica. Construir critrios e estratgias para desenvolver essa crtica.

Principais debilidades, desafios e recomendaes


De todas debilidades da pesquisa em educao em cincias anteriormente apontadas, destaco a fragilidade de certos estudos, publicados ou apresentados em congressos, que so muito fracos, muito pobres, que praticamente no so pesquisas. No estou falando de estudos exploratrios, nem de estudos em andamento que apresentam ainda certas deficincias perfeitamente compreensveis. Refiro-me a trabalhos completos, publicados em revistas e anais de congressos, com srias deficincias metodolgicas, sem referencial terico, sem reviso da literatura, sem uma concepo epistemolgica, uma viso de mundo, uma filosofia subjacente. Esses trabalhos so um mau exemplo para os mestrandos e doutorandos e so contraproducentes para o crescimento e credibilidade da rea. Por outro lado, se tais trabalhos so publicados porque os avaliadores das revistas e dos congressos, ou os orientadores, os consideram publicveis. Bem ou mal, a avaliao por pares o critrio universal das publicaes cientficas. Conseqentemente, a pesquisa em educao em cincias se ressente ainda de maior rigor, ou mais experincia, nesse aspecto. Precisamos ser mais crticos, mais rigorosos e menos condescendentes com a falta de qualidade. Outro ponto frgil que, me parece, deve ser destacado o da marginalizao do contedo cientfico. H pesquisadores na rea que relegam o contedo cientfico a um plano bem inferior em suas pesquisas. H pesquisas em educao em cincias nas quais o contedo cientfico irrelevante. A educao em cincias um campo interdisciplinar de estudos. Como tal, as pesquisas nesse campo implicam, necessariamente, contribuies de diversas reas de conhecimento, mas da a deixar fora a prpria cincia parece-me uma descaracterizao da rea, uma fragilidade sria. Quanto aos desafios, o principal deles o da prpria consolidao da rea, da identidade da rea. Avanamos muito, criamos a rea de educao em cincias, e a pesquisa em educao em cincias, h mais ou menos trinta anos. Mas ainda temos que consolid-la melhor, dar-lhe mais identidade. Necessitamos de mais programas de ps-graduao em educao em cincias, de mais revistas de pesquisa em educao em cincias, de mais associaes de pesquisa em educao em cincias. Tudo isso em nvel nacional e internacional. Necessitamos igualmente de departamentos ou centros de educao em cincias nas universidades e nas escolas. claro que precisamos, tambm, trabalhar mais a questo da natureza epistmica da rea.

50 Em relao s recomendaes, me parece que as apresentadas na seo anterior so todas muito importantes e, ao invs de destacar uma ou outra, quero apenas reiterar duas: a participao dos professores na pesquisa e o dilogo com outras reas. Como o envolvimento dos professores na pesquisa em educao ser objeto da seo seguinte, aqui comentarei apenas a questo do dilogo, ou melhor, da colaborao com pesquisadores de outras reas. Buscar identidade no significa isolacionismo. Ao contrrio, importante, por exemplo, o dilogo e o trabalho conjunto com pesquisadores em educao e em cincias. A pesquisa em educao em cincias tem muito a ganhar com a participao de fsicos, qumicos, bilogos, educadores. Naturalmente, isso no significa aceitar que tais pesquisadores ocupem o espao da pesquisa em educao em cincias como se para pesquisar nessa rea bastasse saber Fsica, Qumica, Biologia, Educao. preciso rejeitar fortemente tal suposio, pois a rea tem especificidade, porm isso no implica rejeitar a participao desses pesquisadores nos grupos de pesquisa em educao em cincias ou, por exemplo, nos programas de ps-graduao em cincias. preciso bom senso: os pesquisadores em educao em cincias devem ter claro que o fenmeno de interesse de sua pesquisa implica educao e cincias, enquanto que os pesquisadores em cincias ou em educao devem perceber que no podem fazer pesquisa em educao em cincias sendo s cientista ou s educador. Tendo isso claro, o dilogo, e a cooperao, sero produtivos, se no indispensveis.

A pesquisa em educao em cincias e a formao permanente do professor de cincias


Uma das debilidades e/ou dificuldades identificadas anteriormente que h pouca transferncia do conhecimento produzido pela pesquisa em educao em cincias sala de aula. Parece que na educao em cincias, na prtica, na escola, na sala de aulas, passa-se muito pouco em termos de mudanas que possam ser consideradas conseqncia clara do conhecimento produzido pela pesquisa nessa rea. Por que? Provavelmente, se fosse possvel isolar um nico fator seria o professor e sua formao ou, como disse Juan Ignacio Pozo na primeira conferncia do I Congresso IberoAmericano de Educao em Cincias Experimentais, a mudana conceitual pela qual deve passar o professor. A investigao em educao em cincias no pode prescindir da participao do professor de cincias. Isso, no entanto, no implica que todo professor de cincias seja (ou possa ser) um investigador em educao em cincias. certo que os professores esto em uma boa posio, talvez a melhor possvel, para registrar certos eventos educativos que se constituem em objeto de estudo da pesquisa em educao em cincias. Entretanto, pesquisar muito mais do que registrar eventos. produzir conhecimento dentro de um marco terico, epistemolgico e metodolgico. Alm disso, as condies de trabalho dos professores, em muitos casos, simplesmente no lhes permitem fazer outra coisa a no ser dar aulas. O melhor seria que houvesse meios que permitissem a participao de professores em grupos de pesquisa, os quais quase sempre esto nas universidades. Se houver grupos nas escolas, tanto melhor, se houver professores capazes de investigar independentemente, tanto

51 melhor, mas a realidade atual que os grupos de pesquisa esto predominantemente nas universidades, com pouca participao de professores do ensino fundamental e mdio. Esses professores seriam os professores-pesquisadores, sem os quais a transferncia do conhecimento produzido pela pesquisa continuar sendo difcil, lenta. Alm do professor-pesquisador poderamos falar tambm do professor-consumidor, ou do professor-usurio, de resultados de pesquisa. O que significaria professorconsumidor ou professor-usurio de produtos da pesquisa? Um indivduo que pelo menos soubesse, e tivesse o costume de, ler criticamente artigos sobre educao em cincias escritos a partir de resultados de pesquisa. Que soubesse discriminar entre o que vem da investigao e o que especulativo, opinativo, intuitivo. O que fazer neste caso? Tem-se defendido a publicao de tais resultados em uma linguagem acessvel ao professor. Mas no h muito nessa linha. Em geral, nos congressos h palestras e oficinas sobre pesquisa. Mas ser que os professores tm condies de participar desses congressos pelo menos uma vez por ano Seriam suficientes as palestras, os oficinas e alguns artigos para torn-los consumidores de conhecimentos produzidos pela pesquisa em educao em cincias? Possivelmente no! Seria a internet uma possibilidade? Talvez! Seria a formao inicial o espao adequado para promover a pesquisa em educao em cincias? Provavelmente sim! Como faz-lo? Atravs de uma disciplina do currculo? Atravs de vrias disciplinas do currculo? Impregnando todo o currculo? Cudmani e Pesa, em um artigo de 1993, j disseram que a educao em Fsica uma matria imprescindvel na formao de professores de Fsica e o currculo correspondente deveria incorporar disciplinas tais como Teorias de Aprendizagem, Epistemologia e Histria da Fsica. No entanto, diziam tambm que cada disciplina do currculo deveria contribuir para a incorporao da educao em Fsica nele mesmo. Estas idias so perfeitamente adaptveis educao em cincias. Porm, at que ponto so implementveis, em particular a segunda? Existiria tambm uma disciplina, ou duas, de Pesquisa em Educao em Cincias? Uma das recomendaes da V Reunio Latino-americana sobre Educao em Fsica, realizada em 1992, foi que a atitude investigadora deve impregnar todas as disciplinas, cursos e talleres. O desenvolvimento da atitude investigadora no se conseguir com apenas a incluso de uma disciplina de pesquisa no currculo. Est certo! Mas seria factvel impregnar o currculo com essa atitude investigadora? Pelo menos no momento atual, uma proposta mais realista, mais pragmtica, seria a incorporao de uma ou duas disciplinas especficas sobre pesquisa em educao em cincias, ministradas por um professor-investigador. Se fosse uma nica disciplina, o foco, o ponto central e quase nico, dessa disciplina seria a anlise crtica de artigos de pesquisa. Em nenhuma hiptese, essa disciplina deveria ser um curso de metodologia de pesquisa. Se fosse mais de uma, poder-se-ia pensar em desenvolver algum projeto de pesquisa com os alunos.

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Duas recomendaes a ttulo de concluso.


1. As universidades e os sistemas de educao fundamental e mdia deveriam prover meios (por exemplo, bolsas de pesquisa ou diminuio de carga docente) e valorizar a pesquisa no curriculum vitae dos professores de cincias, no universitrios, para que eles participassem de grupos e projetos de pesquisa nas universidades. (Naturalmente, esta proposta no deve prejudicar o apoio que possa ser dado a grupos de pesquisa existentes, ou em formao, nas escolas.) 2. A pesquisa em educao em cincias deve estar presente no currculo da formao inicial dos professores de cincias. Como mnimo, isso se concretizar atravs da insero, na grade curricular, de uma disciplina especfica, a qual dever enfatizar a anlise crtica do conhecimento produzido pela pesquisa em educao em cincias, ao invs de ser um curso de metodologia da pesquisa, e ser ministrada por um professor-pesquisador na rea.

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Consider, for example, where knowledge comes from. It isnt just there in a book waiting for someone to come along and learn it. Knowledge is produced in response to questions. And new knowledge results from the asking of new questions; quite often new questions about old questions. Here is the point: Once you have learned how to ask questions - relevant and appropriate and substantial questions - you have learned how to learn and no one can keep you from learning whatever you want or need to know. (Postman and Weingartner, 1969, p. 23)

Resumo
O objetivo deste texto o de fornecer subsdios, principalmente a estudantes de psgraduao da rea de educao em cincias, sobre a redao de monografias, dissertaes, teses, artigos e projetos de pesquisa. So discutidos os significados de cada um destes trabalhos acadmico-cientficos e so feitos comentrios e recomendaes.

Introduo
Na vida acadmica, no h como fugir de monografias, dissertaes, teses, artigos e projetos de pesquisa. So atividades que fazem parte dos rituais acadmicos. Sem dvida, a relevncia do tema, o rigorismo do tratamento, a originalidade do enfoque, a importncia do conhecimento produzido so variveis determinantes do valor de cada um destes trabalhos acadmicos. Contudo, a elaborao de tais trabalhos tem suas regras e sem elas dificilmente um tema relevante ser abordado, adequadamente, de modo a gerar um produto de reconhecido valor acadmico. Este texto pretende servir de apoio aos que se iniciam na elaborao de trabalhos acadmicos dessa natureza, na rea de educao cientfica. A monografia um texto acadmico que enfoca um tema especfico, em geral, atravs de pesquisa bibliogrfica, reviso da literatura, acompanhada de alguma anlise crtica, sntese ou categorizao feita pelo autor. Quer dizer, a monografia no deve ser uma colagem
Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Cincias. Universidade de Burgos, Espanha; Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. Texto de Apoio N13. Publicado em Actas del PIDEC, 4:03-24, 2002.
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54 desarticulada de resumos de artigos. O material bibliogrfico levantado deve ser organizado de modo a dar uma viso integradora do tema focalizado. As monografias so muito usadas como trabalho de final de curso, tanto em cursos, propriamente ditos, de graduao ou de especializao, como em disciplinas de ps-graduao. A dissertao um trabalho acadmico que se situa entre a monografia e a tese. Normalmente, a dissertao o requisito final do mestrado e a tese, do doutorado. As dissertaes e teses diferem das monografias quanto ao nvel em que o assunto tratado e tambm porque, em geral, envolvem o relato de uma pesquisa feita para responder alguma questo sobre algum fenmeno de interesse, envolvendo muito mais do que reviso da literatura, por mais articulada que seja. Por sua vez, dissertaes e teses tambm diferem entre si quanto ao nvel de aprofundamento terico e metodolgico em que tratada e respondida a questo de pesquisa. O mestrado acadmico uma etapa intermediria entre a graduao e o doutorado. Conseqentemente, a dissertao de mestrado ocupa uma posio intermediria entre a monografia e a tese de doutorado. como se as trs estivessem ao longo de um contnuo no qual a monografia ocupasse uma extremidade e a tese a outra. Projeto de pesquisa, como o prprio nome sugere, uma proposta de pesquisa na qual o investigador deve dizer o que pretende investigar, por que vale a pena investigar o que se prope a investigar e a partir de qual fundamentao terica e metodolgica conduzir sua investigao. O desenvolvimento da pesquisa deve resultar na produo de algum conhecimento novo, alguma contribuio para a rea. O relato da pesquisa pode originar uma dissertao, uma tese ou, no mnimo, um relatrio de pesquisa. No entanto, as dissertaes e teses, assim como as monografias, em geral, no so publicadas; so muito volumosas, muito densas, para serem divulgadas em larga escala; ficam disposio nas bibliotecas. Relatrios de pesquisa, usualmente, se destinam s agncias financiadoras do projeto de pesquisa. Qual , ento, o mecanismo, por excelncia, para divulgar, amplamente, os resultados da pesquisa, i.e., os conhecimentos produzidos? o artigo cientfico. Mesmo que a investigao tenha sido descrita em relatrio de pesquisa, dissertao ou tese, praticamente uma obrigao do pesquisador comunicar seus achados comunidade acadmico-cientfica, atravs de artigos cientficos. A seguir, na primeira parte deste trabalho, farei comentrios especficos, quase definitrios, relativos ao significado de monografias, dissertaes, teses, artigos e projetos de pesquisa. Relatrios de pesquisa por seu carter mais tcnico e, freqentemente, por seguirem o formato proposto pelas agncias, no sero aqui abordados. Livros tambm no sero enfocados porque sua publicao depende mais de critrios editoriais do que acadmicos. Ao final, na segunda parte, os comentrios em muitos casos, recomendaes sero gerais, aplicveis a quaisquer dos trabalhos acadmicos em questo.

Parte I - Significados A monografia


Trata-se, repetindo, de um texto acadmico que aborda um assunto especfico elaborado predominantemente atravs de reviso da literatura (pesquisa bibliogrfica). Embora possa parecer bvio, preciso frisar que a monografia tem comeo, meio e fim. Tecnicamente, falase em introduo, desenvolvimento e concluso (Bastos, Paixo, Fernandes e Deluiz, 1998, p. 13).

55 Introduo a parte inicial na qual definem-se o tema e os objetivos da monografia, levantam-se os antecedentes e controvrsias relativas ao assunto, indica-se a relevncia do estudo e delimita-se o mbito do trabalho. Desenvolvimento o ncleo do trabalho, o contedo da monografia. Comumente, est dividido em sees e subsees. onde o autor ou autora disserta sobre o assunto, desenvolve o tema, a partir do estudo (geralmente bibliogrfico) feito. Concluso o fechamento do texto, no qual se faz um resumo, uma sntese integradora, uma anlise crtica das diversas idias trabalhadas ao longo do desenvolvimento.

A dissertao e a tese
A estrutura similar a da monografia, porm mais complexa e profunda: introduo, reviso da literatura, fundamentao terica ou conceitual, metodologia, apresentao e discusso dos resultados, concluso e recomendaes, cada uma destas partes correspondendo a um captulo. A introduo corresponde, fundamentalmente, definio do problema, ou da questo bsica investigada. Nesta parte, fala-se do assunto escolhido, de sua relevncia, dos antecedentes e controvrsias, se for o caso, dos objetivos, das questes especficas a serem pesquisadas, dos limites do estudo, das hipteses, se for o caso; define-se termos, se necessrio, e, ao final, d-se uma idia dos captulos seguintes. Mas o mais importante explicitar claramente o que foi pesquisado e a relevncia prtica ou terica da pesquisa. A reviso de literatura tem por objetivos identificar o que j foi publicado sobre o assunto, o que j foi feito, por quem, quando e como. Em outras palavras, mapear o que j foi pesquisado na rea. um captulo indispensvel de uma dissertao ou tese e deve ser o mais completo e atual possvel. No se pode fazer uma pesquisa ignorando o que j foi realizado na rea, para no correr o risco de, ingenuamente, "redescobrir a plvora", para dar o devido crdito a pesquisadores que j abordaram o problema em pauta e para poder contribuir para a construo do conhecimento no campo de estudos da dissertao ou tese. Freqentemente, a reviso da literatura, em geral o segundo captulo da dissertao ou da tese, uma monografia, embora se possa argumentar que a reviso da literatura de uma dissertao ou tese deva ser mais exaustiva do que aquela feita em uma monografia (Moura, Ferreira e Paine, 1998, p. 36). A fundamentao terica, ou o marco conceitual, tambm parte essencial de uma dissertao ou tese. Pesquisa produo de conhecimento a partir da interao entre teoria e metodologia, entre pensar e fazer. Investigao sem referencial terico no contribui para o crescimento da rea, para o progresso do conhecimento em relao ao fenmeno de interesse sobre o qual se formula(m) a(s) questo(es) de pesquisa. Estudos sem base terica so errticos. Na fundamentao terica, o pesquisador ou pesquisadora deve explicitar os conceitos-chave da investigao, os construtos, os princpios tericos norteadores, as teorias especficas, se for o caso, que esto por detrs da abordagem ao problema, que subjazem s questes de pesquisa. No necessrio afiliar-se a uma teoria em particular, mas imprescindvel esclarecer o domnio conceitual da pesquisa. A metodologia se refere a como foi feita a investigao, seqncia de passos seguida para ir da pergunta-chave da pesquisa s respostas encontradas. A metodologia trata de

56 variveis, construtos, amostras, casos, populaes, delineamentos, tratamentos, categorias de anlise, instrumentos de medida, registros dos eventos, dados, transformaes quantitativas ou qualitativas dos dados. Por instrumentos de medida, entende-se testes, entrevistas, escalas de atitude, questionrios ou qualquer outro meio de fazer registros dos eventos ou objetos de estudo, gerando, assim, dados a serem analisados. Por transformaes, compreende-se, por exemplo, o tratamento estatstico dos dados em um estudo quantitativo ou o enfoque interpretativo tpico de um estudo qualitativo. A apresentao e discusso dos resultados um captulo geralmente estruturado em sees que correspondem a cada questo investigada. Os resultados so respostas s questes de pesquisa. "O relato dos resultados visa oferecer evidncias que esclaream cada questo levantada ou cada hiptese formulada na proposio do problema" (Bastos et al., 1998, p. 11). Na discusso e interpretao dos resultados, o autor ou autora se reporta fundamentao terica e reviso da literatura, chamando ateno para a consistncia ou desacordo de seus resultados com a teoria e com estudos prvios sobre o assunto. O captulo final o da concluso e recomendaes. Nele, pode-se at chegar a uma concluso propriamente dita, porm, mais comumente, faz-se uma sntese da pesquisa, d-se uma viso integradora de toda a tese ou dissertao. "As recomendaes so sugestes prticas para a implementao dos resultados ou para pesquisas adicionais" (ibid.). A concluso , tambm, o local apropriado para as asseres de valor em relao ao conhecimento produzido, i.e., para argumentar sobre o valor deste conhecimento.

Cabe aqui reiterar que, embora a dissertao e a tese tenham a mesma estrutura, elas diferem quanto ao nvel de aprofundamento terico e metodolgico em que so abordadas e respondidas as questes de pesquisa. Basta lembrar que a dissertao o requisito final do mestrado e a tese (s vezes o nico requisito) do doutorado, titulao esta que deve significar capacidade de pesquisar com independncia.

O artigo de pesquisa
Artigos de pesquisa tambm relatam a investigao feita e os resultados obtidos, porm de uma forma muito compacta e pblica. As monografias, dissertaes e teses so, normalmente, trabalhos no publicados, enquanto o artigo , por excelncia, a publicao cientfica. no artigo que o pesquisador ou pesquisadora expe seus resultados (e se expe) comunidade cientfica. Os artigos so publicados em revistas e estas tm suas normas, mas a estrutura bsica de um artigo , praticamente, sempre a mesma: introduo (freqentemente incluindo reviso da literatura e marco terico), materiais e mtodos (ou metodologia), apresentao e discusso dos resultados, concluso. , em essncia, a mesma estrutura da dissertao ou tese, mas, ao invs de captulos, o artigo contm sees compactas relativas a cada um desses itens. Sem o menor rigorismo, apenas para dar uma idia da extenso de um artigo, diria que no vai muito alm de dez pginas. (As monografias, em geral, tm algumas dezenas de pginas, enquanto as dissertaes e teses facilmente chegam casa das centenas.) Finalmente, cabe destacar que a comunidade acadmico-cientfica, usualmente, s reconhece o valor acadmico-cientfico de artigos publicados em revistas arbitradas, ou seja, revistas que s publicam artigos que passaram por um processo de reviso, s cegas, por, pelo menos, dois pesquisadores experientes, preferentemente especialistas na rea em questo.

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Referncias
Qualquer um dos trabalhos focalizados anteriormente tem, ao final, uma lista de referncias bibliogrficas. H regras tcnicas para isso, as quais podem ser encontradas em manuais, como os relacionados nas referncias bibliogrficas deste texto que, por sua vez, constituem um exemplo de como podem ser apresentadas as referncias. Contudo, mais importante do que regras tcnicas para listar referncias , de fato, d-las ao longo do texto, incluindo nmero de pgina, cada vez que o autor ou autora de um trabalho acadmico usar palavras ou idias de outro pesquisador ou pesquisadora. Nos artigos, mais difcil deixar de dar as referncias adequadas, ou porque quem o fizer pode cair em descrdito ou porque o artigo devolvido para que sejam incorporadas as citaes pertinentes. Nas dissertaes e teses, no entanto, s vezes tomam-se como prprias a redao e as idias de outrem. Isso imperdovel e deve ser motivo para no aprovar a dissertao ou tese. H, tambm, regras sobre como fazer citaes, as quais esto tambm nos manuais, porm, insisto, o mais importante realmente citar, ao longo do texto, quem deve ser citado.

Anexos e apndices
Os trabalhos acadmicos, muitas vezes, incluem anexos e/ou apndices com materiais adicionais ou complementares que quebrariam a continuidade do corpo do trabalho se fossem nele inseridos. Por exemplo, neste texto de apoio h um apndice (I) sobre apresentao de um projeto de pesquisa. Trata-se, basicamente, de um roteiro para elaborao de um projeto de pesquisa. Se fosse incorporado ao texto, provavelmente ficaria destoante por ocupar bem mais espao do que o dedicado monografia, dissertao, tese e ao artigo que so tambm objetos deste trabalho. H tambm um apndice (II) sobre tipos de reviso a serem evitados. Instrumentos de medida, glossrios, documentos de pesquisa, transcries de entrevistas, so exemplos de materiais includos como anexos ou apndices de trabalhos acadmicocientficos. A diferena entre anexos e apndices (UFF, 1998) que estes so elaborados pelo prprio pesquisador ou pesquisadora enquanto os primeiros no. Em ambos os casos, complementam, fundamentam, comprovam ou ilustram o trabalho, sem prejudicar sua unidade.

Detalhes tcnicos
Aspectos tcnicos, como margens, espaos, notas de rodap, numerao de pginas, legendas de tabelas e figuras, resumo e abstract, folha de rosto, dedicatria, agradecimentos, no sero tratados neste texto. O leitor ou leitora pode facilmente encontr-los em manuais de redao de trabalhos acadmico-cientficos. Uma outra alternativa, ir biblioteca e examinar o formato de algumas monografias, dissertaes e teses.

O projeto de pesquisa
O projeto de pesquisa uma proposta especfica e detalhada da pesquisa, com o objetivo de definir uma questo de pesquisa e a forma pela qual ela ser investigada (Bastos et al., 1994, p. 1). Antes de terem sido realizadas, as pesquisas relatadas em dissertaes, teses, relatrios de pesquisas ou artigos cientficos passaram por uma fase de planejamento que, uma vez posta no papel, originou um projeto de pesquisa. Essencialmente, o projeto de

58 pesquisa deve dar uma idia clara do que se pretende fazer, por que vale a pena fazer e como ser feito. As agncias financiadoras de pesquisa s concedem subsdios a pesquisas submetidas atravs de projetos de pesquisa, e em carter competitivo (os melhores projetos que levam os recursos financeiros disponveis). As comisses de ps-graduao exigem projetos de dissertao e projetos de tese que so, em ltima anlise, projetos de pesquisa. Tais projetos, muitas vezes, devem ser defendidos publicamente. Isso significa que projetos de pesquisa so extremamente importantes no meio acadmico-cientfico. Saber redigir projetos de pesquisa uma questo de sobrevivncia. No Anexo deste texto de apoio, h sugestes especficas sobre a apresentao de um projeto de pesquisa.

Parte II - Recomendaes Como fazer uma boa pesquisa?


Leia muito! Escolha uma questo relevante! Seja original! Planeje muito! Projete uma pesquisa vivel, mas no se contente com pouco! Colete dados de boa qualidade! Ler fundamental. Leia tudo que puder sobre o fenmeno de interesse de sua pesquisa. No se preocupe em logo definir uma questo de pesquisa e sair lanando hipteses. Leia, estude, faa fichas catalogrficas. Pea sugestes a pesquisadores experientes sobre o que ler a respeito de um certo assunto. As leituras ajudar-lhe-o a definir e delimitar o problema, a questo de pesquisa. Alm disso, a reviso da literatura poder estar bem encaminhada. A propsito, lembre-se que a reviso da literatura no apenas uma colagem de leituras, preciso integr-las, tecer comentrios articuladores, de modo a chegar a um certo estado da arte sobre tema em pauta. (Vide Apndice II) Escolher uma questo relevante no fcil, mas primordial. Quem avalia projetos no apia o que no vale a pena ser pesquisado. Quem avalia artigos no recomenda a publicao de pesquisas irrelevantes. claro que o conceito de relevante relativo. Mesmo assim, preciso buscar uma questo relevante para pesquisar. Tente argumentar com voc mesmo por que importante investigar o que voc pretende investigar (alis, voc ter que justificar isso para os avaliadores). Voc, certamente, desejar querer que sua pesquisa seja muito bem feita. Ento, lembre-se que s vale a pena fazer bem feito aquilo que vale a pena ser feito. Originalidade tambm importante. O mesmo problema pode ser abordado de distintas maneiras. Voc j leu muito, j sabe como certo problema foi enfrentado, como se tentou responder uma certa questo de pesquisa, ento, procure ser original, busque fazer o que ainda no foi feito. Na verdade, no h muito disso na pesquisa em educao cientfica, ou em educao, de um modo geral. A tendncia a de que, quando algum tem uma idia original, muitas e muitas pesquisas sejam feitas em torno dessa idia. Obviamente, a rplica e a repetio, em outro contexto, so importantes para o progresso e consolidao de uma rea, mas o que ocorre muitas vezes uma circularidade, fica-se andando em crculos durante muito tempo. Por exemplo, quando Ausubel props, em 1968, os organizadores prvios com pontes cognitivas entre o que o aluno sabe e o que deveria saber para que o material de aprendizagem fosse potencialmente significativo, foram realizados centenas de estudos experimentais do tipo com organizador (tratamento experimental) sem organizador (grupo controle). Foram estudos essencialmente repetitivos que no levaram a nada e ofuscaram

59 outros conceitos importantes propostos por Ausubel, na mesma poca, como o de aprendizagem significativa. Na pesquisa em ensino de Fsica, na dcada de setenta, ocorreu algo mais ou menos parecido com as concepes alternativas. Nessa poca, praticamente todos os pesquisadores da rea investigavam concepes alternativas. No se pode dizer que tais pesquisas no levaram a nada pois, pelo menos, chegou-se a um grande catlogo de concepes alternativas, mas no deixaram de ser repetitivas. O mesmo aconteceu, na dcada de oitenta, com a idia de mudana conceitual, e o mesmo pode estar acontecendo agora, no ensino de cincias, com o conceito de modelo mental (Johnson-Laird, 1983; Gentner e Stevens, 1983; Moreira, 1996). preciso, no mnimo, tentar ser original na pesquisa, no s seguir a moda. Planejamento no perda de tempo. Em geral, pesquisas planejadas rapidamente resultam triviais, ou enfrentam srios tropeos no seu desenvolvimento. Exemplo tpico aquela pesquisa em que o pesquisador ou pesquisadora decide, sem base terica e sem saber bem o porqu, aplicar um questionrio de atitude ou de opinio a uma certa amostra. Feita a aplicao, faz-se a tabulao e o resultado da pesquisa um histograma que no acrescenta nada ao conhecimento na rea, que no contribui para o crescimento da rea. Certamente, s vezes, algum levantamento deste tipo necessrio em uma fase inicial de uma pesquisa, mas, geralmente, no o que se v na pesquisa educacional. Planejar a pesquisa implica definir variveis, indicadores, construtos, amostras, tcnicas e registros observacionais, casos, instrumentos, tcnicas de anlise de dados, custos, cronograma. Obviamente, tudo o que for planejado pode vir a ser modificado durante o desenvolvimento da pesquisa. Muitas decises so tomadas ao longo da investigao, mas a existncia de uma proposta de pesquisa bem trabalhada facilita muito a tomada de decises. A viabilidade essencial para uma pesquisa exitosa. No basta ter uma questo interessante e uma abordagem original: a pesquisa tem que ser vivel. A inexperincia de muitos estudantes de ps-graduao leva-os, freqentemente, a proporem investigaes praticamente inviveis, dentro das condies e recursos disponveis. Ao projetar a pesquisa, necessrio levar em conta o tempo e os recursos materiais e humanos disponveis. Por exemplo, se o mestrado deve ser projetado para ser feito em dois anos, a pesquisa que conduzir dissertao de mestrado deve ser planejada para realizao dentro deste perodo levando em conta que o mestrando ter outros requisitos, principalmente disciplinas de psgraduao, a satisfazer ao longo deste mesmo prazo. Para o doutorado, o tempo estimado para estudantes em tempo integral da ordem de quatro anos. possvel, ento, fazer uma pesquisa de mais flego para chegar tese de doutorado. E assim deve ser porque o doutorado tem por finalidade formar o futuro pesquisador ou pesquisadora. Pesquisa vivel no implica estudo excessivamente simples, despretencioso, desambicioso. Ao contrrio, o pesquisador ou pesquisadora deve delinear uma investigao factvel dentro das condies existentes, mas no menos do que isso. Ela ou ele no deve se contentar com um mero levantamento quando, por exemplo, possvel alguma interveno objetivando uma soluo para o que foi levantado. Principalmente nas pesquisas de doutorado preciso evitar aquelas que no passam de constataes ou propostas. O doutoramento, como tenho dito insistentemente, visa a preparar o pesquisador independente, e no fazendo constataes e propostas que se atinge esse objetivo. Se os dados coletados forem ruins, no h tratamento quantitativo ou qualitativo que salve a pesquisa. Quer dizer, nunca poder-se- responder honestamente uma questo de pesquisa com dados no confiveis, independente de sua natureza. Em estudos quantitativos, exige-se que os instrumentos de coleta de dados tenham validade e fidedignidade. Em

60 investigaes qualitativas, tais conceitos no tm muito sentido, mas, ainda assim, a qualidade dos dados gerados determina a credibilidade das realidades construdas.

Como identificar a estrutura de uma pesquisa?


Uma vez redigida, digamos, a primeira verso de uma tese, dissertao ou artigo de pesquisa, como saber se no falta nada, como reconhecer a estrutura do trabalho? O mesmo questionamento se aplica anlise crtica de trabalhos de outros autores ou autoras, por exemplo, quando se faz uma reviso da literatura. Uma boa maneira de resolver este problema responder as seguintes questes propostas por D.B. Gowin (1981, p.88) como mtodo de anlise da estrutura do processo de produo do conhecimento: 1. 2. 3. 4. 5. Qual a questo-bsica investigada? Quais o conceitos-chave usados para formular a questo-bsica? Qual a metodologia usada para responder a questo-bsica? Quais as respostas obtidas? Qual o valor destas respostas?

A questo-bsica (ou as questes-bsicas, se for o caso) aquela que identifica o que, em ltima anlise, foi pesquisado; a pergunta que, de certa forma, conta a pesquisa (Gowin usa o termo telling question). A segunda pergunta tem a ver com a estrutura conceitual da pesquisa, com o marco terico. A terceira se refere ao procedimento utilizado, aos passos seguidos, na busca de respostas questo bsica. No se trata, portanto, do chamado mtodo cientfico. As respostas obtidas so os achados da pesquisa, o conhecimento produzido. Finalmente, a quinta questo relativa ao valor do conhecimento produzido. Para que serve esse conhecimento? Para saber se no falta nada em sua tese, dissertao ou artigo, responda estas cinco questes de Gowin: Est explicitado, claramente, o que foi pesquisado? Est clara a base conceitual, o marco terico? A metodologia est bem explicada, bem transparente? E os achados, esto nitidamente identificados, comentados e relacionados questo-bsica? Por ltimo, voc fez algum juzo de valor sobre seus achados de pesquisa? Para que servem eles? Estas mesmas cinco questes podem ser dispostas em um diagrama em forma de V, tambm proposto por Gowin (1981, p. 107) que talvez permita uma melhor compreenso da estrutura do processo de produo do conhecimento ou, simplesmente, da estrutura de uma pesquisa, independente de sua natureza. A Figura 1 apresenta uma verso simplificada (Moreira, 1990, p. 73) e ligeiramente modificada do V epistemolgico de Gowin. Nesse diagrama, a produo de conhecimento, ou seja, a pesquisa concebida como resultante da permanente interao entre pensar e fazer, entre um domnio conceitual e epistemolgico e um domnio metodolgico. No domnio conceitual esto, antes de mais nada, os conceitoschave da pesquisa; tais conceitos esto relacionados e hierarquizados em uma estrutura conceitual que pode ser explicitada em um mapa conceitual (Moreira e Buchweitz, 1993). Quer dizer, no suficiente identificar e listar os conceitos-chave, preciso explicitar tambm como esto estruturados, hierarquizados, relacionados e isso pode ser feito traando-se um mapa conceitual (op. cit., p. 77). s vezes, uma investigao envolve mais de uma estrutura conceitual, como o caso da educao cientfica que, geralmente, inclui conceitos da matria de ensino e das reas de ensino-aprendizagem, de educao, de

61 psicologia e outras. Ainda neste domnio, esto os princpios norteadores da pesquisa, ou seja, proposies iniciais da pesquisa, pressupostos da pesquisa. Normalmente, essas proposies fazem parte ou, pelo menos, esto coerentes com determinadas teorias. De um modo geral, teorias so tentativas humanas de sistematizar uma rea de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observaes, de resolver problemas. Teorias direcionam a produo de conhecimento e so fruto do conhecimento produzido. H uma permanente interao entre teoria e metodologia. Por isso, toda pesquisa deve ter um marco terico, conceitual. No necessariamente uma teoria em particular, mas um conjunto articulado de pressupostos tericos. Por isso tambm, a reviso da literatura indispensvel pois, certamente, ao faz-la, a pesquisadora ou pesquisador dar-se- conta de quais os referenciais tericos que tm fundamentado as pesquisas na rea escolhida. Registrese, no entanto, que, assim como a reviso da literatura no deve ser uma mera coletnea de Domnio conceitual e epistemolgico (pensar) Questo(es)-foco Paradigma, viso de mundo, concepo epistemolgica interao Teorias Achados; respostas (s) questo(es)-foco; asseres de conhecimento Asseres de valor (juzos)

Domnio metodolgico (fazer)

Princpios Transformaes metodolgicas Estruturas conceituais Dados

Conceitos-chave Registros

Eventos/objetos de estudo

Figura 1. O V epistemolgico de Gowin (ou diagrama V).

62 artigos, o marco terico no pode ser apenas uma colagem de propostas de vrios autores. Alis, comum encontrar-se, em dissertaes e teses, uma seqncia de citaes a ttulo de fundamentao terica. No disso que se est falando aqui; tal seqncia intil e revela desconhecimento da rea. Finalmente, no topo do lado conceitual do V, esto as crenas profundas subjacentes pesquisa. Normalmente, tais crenas no esto explcitas em dissertaes, teses e artigos. So os paradigmas, as filosofias, vises de mundo do pesquisador ou pesquisadora. Por exemplo, estudos quantitativos em educao subscrevem um paradigma cientfico. Pesquisas de natureza piagetiana ou ausubeliana esto dentro de uma filosofia construtivista. Como o conhecimento produzido, como se d o progresso cientfico uma questo epistemolgica superordenada em relao s teorias. medida em que se vai subindo no lado esquerdo do V, o domnio conceitual da pesquisa vai ficando mais abrangente. Quando se chega ao topo, est-se no nvel das filosofias. A questo-foco aquela que identifica o fenmeno de interesse de tal forma que algum conhecimento ser produzido ao responder essa questo. a pergunta que informa sobre o ponto central do trabalho; informa a razo de ser do estudo feito; diz o que, em essncia, foi investigado. onde comea a produo de conhecimento. Est no centro do diagrama V porque sua formulao envolve tanto o domnio conceitual como o metodolgico. Na ponta do V, esto eventos que acontecem naturalmente, ou que se faz acontecer, para responder a questo bsica da pesquisa. A seleo de eventos para observao e registro influenciada pelo domnio conceitual (conceitos, princpios, teorias, viso de mundo). A fim de estudar esses eventos, registros devem ser feitos. Esses registros geram dados4 que so transformados e interpretados luz do domnio conceitual, conduzindo a possveis respostas questo-foco, a asseres de conhecimento, aos produtos da pesquisa, por exemplo, correlaes, relaes causais, explicaes, justificativas, compreenses. So os achados da pesquisa. O lado direito do V, comeando pelos registros e chegando at s asseres de conhecimento, o da metodologia, o do domnio metodolgico. Este domnio inclui tambm as asseres, ou juzos, de valor. Tais asseres referem-se significncia, utilidade, importncia, do conhecimento produzido. feita alguma alegao sobre o valor do estudo? Alguma assero sobre a significncia social? Esttica? Cientfica? Educacional? Significante para quem? Para qu? (Moreira, 1990, p. 75). Este o V! Se voc quiser verificar se o relato de sua pesquisa seja ele atravs de dissertao, tese, artigo ou relatrio de pesquisa est completo e bem estruturado, faa o diagrama V de sua investigao. tambm uma boa maneira de fazer um sumrio, de dar uma viso geral de sua dissertao ou tese, tanto na verso escrita como na apresentao oral na hora da defesa.

Para dar-lhe uma idia de quais tm sido as questes mais pesquisadas em educao em cincias e com quais bases tericas, epistemolgicas e metodolgicas as Figuras 2 e 3 apresentam (Moreira, 1999), respectivamente, um diagrama V e um mapa conceitual para a pesquisa em educao em cincias, segundo minha perspectiva.

A distino entre registros e dados sutil; poder-se-ia dizer que os registros so dados brutos.

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Como escolher a metodologia de pesquisa?


H diferentes tipos de pesquisa e distintas maneiras de classific-los. Por exemplo, experimental, terica, descritiva, histrica, bibliogrfica. Outra distino usualmente feita entre pesquisa bsica (pura, ou fundamental), aquela que busca a ampliao do conhecimento em uma rea, sem preocupao de utiliz-lo na prtica, e pesquisa aplicada, a que procura resultados utilizveis imediatamente na soluo de problemas reais (Marconi e Lakatos, 1982, p. 19). H algum tempo, uma outra diferena tem permeado a pesquisa em educao: pesquisa quantitativa pesquisa qualitativa. A investigao quantitativa procura estudar o fenmeno de interesse da pesquisa em educao geralmente atravs de estudos experimentais ou correlacionais caracterizados, principalmente, por medies objetivas e anlises quantitativas. De um modo geral, esse enfoque est baseado no modelo de pesquisa, dito cientfico, das cincias exatas, do qual a Fsica , provavelmente, o melhor exemplo (Moreira, 1997, p. 7). Por outro lado, investigao qualitativa um termo que tem sido usado alternativamente para designar vrios enfoques pesquisa educacional, tais como pesquisa etnogrfica, participativa observacional, estudo de caso, fenomenolgica, interpretativa. Cada um desses enfoques forma um todo coerente que engloba suposies internamente consistentes sobre natureza humana, sociedade, objeto de estudo e metodologia; no entanto, compartilham muitas semelhanas e por questo de simplicidade, so chamadas comumente de pesquisa qualitativa. (op. cit., p. 24). O interesse central da investigao qualitativa est nos significados que as pessoas atribuem a eventos e objetos, em suas aes e interaes dentro de um contexto social, e na elucidao e exposio desses significados. Nos estudos quantitativos, o interesse est no estabelecimento de generalizaes, relaes causais, correlaes, entre variveis.

H duas ou trs dcadas, a maioria das investigaes em educao, e em ensino de cincias em particular, era de natureza quantitativa. Hoje, predominam os estudos qualitativos. Contudo, uma pesquisa feita nos dias de hoje no tem que, necessariamente, seguir uma metodologia qualitativa. A metodologia depende da questo de pesquisa, da clara formulao do problema. A pesquisa comea com a existncia de uma pergunta que se deseja responder atravs de um procedimento um conjunto de passos que permitam obter a informao necessria para respond-la. Alm destes dois requisitos (pergunta e procedimento), Luna (1997, p. 27) argumenta que uma pesquisa deve preencher um terceiro: a indicao do grau de confiabilidade na resposta obtida, segundo os parmetros do referencial adotado. Em outras palavras, necessrio haver um problema de pesquisa (o que no significa uma hiptese formal), um procedimento que gere informao relevante para a resposta e, finalmente, preciso demonstrar que esta informao decorre do procedimento empregado e que a resposta produzida por ele no apenas uma resposta possvel, como tambm a melhor nas circunstncias (o que inclui, certamente, o referencial terico). (ibid.). O preenchimento destes trs requisitos no compromete a pesquisa com nenhuma tendncia metodolgica particular. As decises metodolgicas so pura decorrncia do problema formulado e este s se explica devidamente em relao ao referencial terico que deu origem a ele (op. cit. p. 32).

Voltamos, assim, ao V de Gowin: pesquisa produo de conhecimento a partir de uma questo bsica (problema) formulada no marco da interao entre teoria (domnio conceitual) e metodologia (domnio metodolgico). A escolha da metodologia de pesquisa depende do referencial terico. O domnio metodolgico no pode ser definido a priori.

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DOMNIO CONCEITUAL E EPISTEMOLGICO

DOMNIO METODOLGICO

Filosofias (vises de mundo, crenas profundas): e.g., o conhecimento cientfico como construo individual e coletiva; se pode melhorar a educao em cincias atravs da pesquisa nessa rea.

Fenmeno de interesse: a educao em cincias

Valores (para que servem os conhecimentos produzidos?)

Perguntas sobre: concepes alternativas, mudana conceitual, aprendizagem de conceitos, resoluo de problemas, Respostas (conhecimentos laboratrio didtico, produzidos dentro de um estratgias instrucionais, arcabouo epistemolgico, contedos curriculares, terico e metodolgico aprendizagem de consistente e coerente) atitudes e procedimentos cientficos, papel da histria e filosofia da Epistemologias e teorias: e.g., Popper, Kuhn, Lakatos, da cincia, papel da Toulmin, ...; e.g., Piaget, linguagem, Anlise quantitativa / estatstica Ausubel, Vygotsky, Representarepresentaes / cientfica es mentais,... dos professores, formao de professores , Anlise qualitativa / interpretativa analogias, / etnogrfica modelos mentais, Princpios e conceitos: e.g., o novas aluno como construtor de seu tecnoloconhecimento; a mudana Transformaes metodolgicas gias. conceitual como mudana de paradigmas; a mudana conceitual como evoluo conceitual; a resoluo de problemas como investigao; ..., Dados (construdos dos registros) aprendizagem significativa, mudana conceitual, construtivismo, representao mental, didtica das cincias,... Registros dos eventos (que naturalmente ou que se faz ocorrer) ocorrem

Objeto de estudo: o ensino, a aprendizagem e o currculo de cincias; o contexto em que se d a educao em cincias; o professorado de cincias e sua formao permanente.

Figura 2 Um diagrama V para a pesquisa em educao em cincias: uma viso detalhada (M.A. Moreira, 1999).

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Pesquisa em educao em cincias

busca

respostas a

Perguntas-chave baseadas em uma coerentes com uma

Fundamentao terica e epistemolgica

interao

Metodologia de pesquisa

Com- Cogni- Humaporta- tivis- nismo menta- mo; lismo construtivismo

Quantitativa

Triangulao

Qualitativa

e m

r e l a o

Estatstica

Interpretativa

Ensino

Aprendizagem

Professorado

Currculo

Contexto

p.ex.
Estratgias construtivistas; novas tecnologias,...

p.ex.
Concepes alternativas; mudana conceitual; modelos mentais,...

p.ex.
Representaes e concepes dos professores,

p.ex.
A insero de tpicos de Cincia Contempornea no currculo,...

p.ex.
Influncia do meio social; da gesto escolar, ...

...

Figura 3 Um mapa conceitual para a pesquisa em educao em cincias (M.A. Moreira, 1999).

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Concluso
Este trabalho assemelha-se a uma monografia. Entretanto, fruto muito mais de minha longa experincia como professor, orientador e pesquisador do que de uma reviso da literatura sobre o assunto. Decidi escrev-lo depois de ler duas dezenas de monografias sobre teorias de aprendizagem que solicitei como trabalho de concluso de uma disciplina de psgraduao nessa rea. Meus alunos provinham todos da rea cientfica e muitos eram iniciantes na redao de trabalhos dessa natureza. As dificuldades que percebi, mesmo entre os mais experientes, levaram-me a escrever algo para oferecer-lhes uma melhor idia do que seria uma monografia. Mas logo lembrei que, talvez, viessem tambm a ter dificuldades ao elaborar o projeto de tese, ao redigir a tese e ao preparar artigos sobre a pesquisa relatada na tese. Assim, o texto, que inicialmente foi pensado para esclarecer o que se espera de uma monografia, acabou incluindo dissertao, tese, projeto de pesquisa e artigo cientfico, e quase se transformou em uma monografia sobre trabalhos acadmico-cientficos. Como insisti ao longo de todo o texto, trabalhos dessa natureza no devem ser, apenas, uma coleo de citaes, definies, recomendaes ou coisa que o valha. Eles devem constituir um todo articulado, com uma introduo, na qual se defina o tema, os objetivos e o mbito, um desenvolvimento que o ncleo do trabalho e uma concluso, onde se faz um resumo, uma sntese, ou anlise integradora final. Chegado, ento, o momento da concluso, o que dizer a ttulo de sntese, de recomendao final? Creio que nada melhor do que o que est na epgrafe: o novo conhecimento produzido a partir de novas questes; uma vez que se aprende a formular questes apropriadas e substanciais, se aprende a aprender, i.e., se aprende a pesquisar e se adquire autonomia. Quer dizer, o mais importante a questo de pesquisa, a pergunta-foco. De acordo, mas preciso planejar como respond-la a entra o projeto de pesquisa e, depois, relatar a resposta o que se faz atravs de trabalhos acadmico-cientficos. Este texto pretende servir de apoio nesta parte, no to difcil nem to nobre como a da formulao da questo de pesquisa, mas indispensvel no meio acadmico.

Referncias bibliogrficas
Alm das referncias efetivamente usadas e citadas no texto, foram agregadas outras para exemplificar como podem ser referidas as diversas fontes bibliogrficas de um trabalho acadmico. Foram seguidas, aproximadamente5, as normas do manual da APA (American Psychological Association) que so bastante aceitas internacionalmente.

Alves-Mazzotti, A.J. & Gewandsznajder, F. (1998). O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesqusia quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira. 203p. American Psychological Association. (1983). Publication manual of the American Psychological Association (3rd. Ed.). Washington, D.C.: Autor.

Pelas normas da APA no necessrio dar o nmero total de pginas dos livros, nem o nome da cidade onde publicada a revista no caso de artigos.

67 Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. 685 p. Bastos, L.R., Paixo, L., Fernandes, L.M. & Deluiz, N. (1994). Manual para a elaborao de projetos e relatrios de pesquisa, teses, dissertaes e monografias (4a Ed.). Rio de Janeiro: Guanabara. 96 p. Gentner, D. & Stevens, A.L. (Eds.). (1983). Mental models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 348 p. Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 p. Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513 p. Luna, S.V. (1997). O falso conflito entre tendncias metodolgicas. In I. Fazenda (Org.), Metodologia da pesquisa educacional (pp. 23-33). So Paulo: Cortez Editora. 174 p. Marconi, M.A. & Lakatos, E.M. (1982). Tcnicas de pesquisa. So Paulo: Editora Atlas. 205 p. Moreira, M.A. & Buchweitz, B. (1993). Novas estratgias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. 114 p. Moreira, M.A. (1996). Modelos mentais. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, 1: 193-232. Moreira, M.A. (1999). A pesquisa em educao em cincias e a formao permanente do professor de cincias. In Snchez, J.M., Oorbe, A. & Bustamante, I. (Eds.) Educacin Cientfica. Alcal de Henares: Servicio de Publicaciones Universidad de Alcal. 250p. Moreira, M.A. (1999). Investigacin en enseanza: aspectos metodolgicos. Universidad de Burgos, Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias, Texto de Apoyo N 1. Moura, M.L.S., Ferreira, M.C. & Paine, P.A. (1998). Manual de elaborao de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: Ed. UERJ. 134 p. Postman, N. & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. Universidade Federal Fluminense. (1998). Apresentao de trabalhos monogrficos de concluso de curso (3a Ed.). Niteri, RJ: Editora da UFF. 69 p.

Apndice 1

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Introduo

A preparao de um projeto ou de um termo de referncia* de pesquisa uma tarefa que todo pesquisador ou estudante de ps-graduao necessariamente enfrenta s vezes com relativa freqncia ao longo de sua trajetria. Trata-se de um trabalho imprescindvel, porm, muitas vezes, indevidamente super valorizado. Na verdade, uma decorrncia natural do planejamento de pesquisa: "Se a idia da pesquisa foi bem trabalhada, o projeto ou termos de referncia surgem claramente. Ao contrrio, se o pesquisador no sabe o que quer nem onde pretende ir, no adianta nada rebuscar ou remendar o projeto; necessrio repensar o que pretende fazer. Em outras palavras, o planejamento da pesquisa uma etapa crucial; a redao dos termos de referncia, um corolrio subalterno". (Moura Castro, 1976, p. l4). O projeto de pesquisa deve, essencialmente, dar uma idia clara do que se pretende fazer, por que fazer e como fazer. Trs tipos bsicos de informaes devem estar contidas no projeto ou serem transmitidas atravs dos termos de referncia: "1. Temos que caracterizar a importncia do problema que estamos examinando, seja em termos da sua atualidade, implicaes prticas, relevncia da populao estudada ou contribuio teoria. 2. tambm preciso explicitar a originalidade da contribuio pretendida. 3. Finalmente, preciso indicar da melhor maneira possvel a viabilidade da pesquisa; no basta ter um problema interessante e original, essencial que o pesquisador seja capaz de enfrent-lo com sucesso". (Op. cit., p. 20) Entretanto, embora sejam requisitos bsicos de um projeto de pesquisa, tais informaes geralmente no determinam o formato do projeto: "Importncia do tema, originalidade e viabilidade do projeto so os trs elementos fundamentais a ser considerados. Todavia, dividir a discusso rigorosamente segundo estes trs critrios no se mostra um bom formato de redao. Diramos que, na feitura do projeto estes trs critrios estaro guiando o desenvolvimento do tema e que, por sua vez, os juizes lero o documento com as mesmas preocupaes. Mas a apresentao deve seguir uma lgica ligeiramente diferente". (Ibid. p. 20)
Apndice do Texto de Apoio n9 -- Sobre monografias, dissertaes, teses, artigos e projetos de pesquisa: significados e recomendaes para iniciantes da rea de educao cientfica, Moreira, M.A. (1999) -- do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Cincias. Universidade de Burgos/Espanha, UFRGS, Porto Alegre, Brasil. * Alguns autores usam as expresses "projeto de pesquisa" e "termo de referncia" indistintamente para designar um documento preliminar da pesquisa, outros reservam a expresso "termo de referncia" para o que se poderia chamar de "anteprojeto da pesquisa". O termo de referncia seria uma espcie de carta descrevendo o que se pretende fazer, por que fazer e como fazer, enquanto que o projeto conteria os mesmos elementos de maneira mais elaborada e formal.

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Isso posto, sugere-se a seguir um roteiro para elaborao do projeto.

Roteiro
I- Ttulo do projeto - Deve ser razoavelmente conciso, mas descritivo; deve incluir elementos essenciais do estudo, palavras-chave da pesquisa. , provavelmente, a frase isolada mais importante de todo o projeto. II - O problema II.1 Natureza. Nesta parte do projeto, deve-se, no s enunciar claramente o problema, como tambm os objetivos do estudo a ser feito, o produto que se espera obter. Uma maneira de definir objetivos formular questes que a pesquisa, em princpio, responder. (No devem ser includos objetivos que no podero ser atingidos!). Alm disso, deve-se, tambm aqui, delimitar o escopo do problema, deixando claro quais os aspectos do mesmo que sero investigados e quais no sero pesquisados. O projeto deve, antes de mais nada, explicitar precisamente o que vai ser investigado. II.2 Justificativa. Qual a significncia do problema e do projeto? Por que o problema merece ser investigado? Como a pesquisa proposta contribuir para sua soluo? II.3 Contexto. Qual a situao na qual se origina ou se insere o problema? Quais audincias, tipos de escolas, programas, professores, sistemas sociais, culturais, etc. nele envolvidos? Qual o contexto da pesquisa? II.4 Reviso da literatura. Quo extensa a literatura nessa rea? Onde esta se encontra? Quais os trabalhos mais significativos na rea? O que dizem eles? Quais as dificuldades apontadas, na literatura existente, em relao ao problema em pauta? Trata-se aqui de resumir as contribuies mais importantes sobre o assunto escolhido, e no de apresentar uma extensa lista de referncias, muitas vezes remotamente relacionadas ao tema da pesquisa com a finalidade de impressionar juizes. (Este um erro muito comum!) A melhor maneira de no ter "problemas com o problema", isto , com o enunciado, a justificativa, o contexto e a reviso bibliogrfica ler o mximo possvel sobre o assunto. impossvel definir um problema sem conhecer o assunto. Para isso, deve-se comear lendo aspectos gerais do tema e, progressivamente, chegar-se a artigos, em revistas especializadas, diretamente relacionados com o que se pretende investigar. III - Referencial terico - A falta de um referencial provavelmente a maior falha de muitos projetos de pesquisa em educao. Uma pesquisa feita sem fundamentao terica, sem um sistema de referncia terico, uma pesquisa feita ao acaso e, muitas vezes, no passa de um simples levantamento. Qual a teoria, ou teorias, que fundamenta(m) as hipteses formuladas em relao ao problema estudado? Como os resultados obtidos podero realimentar a teoria, no sentido de contribuir para sua comprovao, enriquecimento, modificao? Quais os conceitos-chave envolvidos na pesquisa? Qual o sistema conceitual

70 que fundamenta a pesquisa proposta? E possvel traar um mapa conceitual para a investigao? III.1 Hipteses. Devem ser formuladas de um modo natural, da maneira como o pesquisador pensa que ocorrero. No devem ser formuladas como hipteses estatsticas. Quando testadas, como contribuiro para a soluo do problema? So coerentes com o referencial terico? Tal como esto formuladas, contm tanto as variveis independentes como as dependentes? Estas variveis podem ser medidas com os recursos disponveis para a pesquisa?

IV - Procedimentos

IV.l Suposies e limitaes. Quais as suposies subjacentes pesquisa que est sendo proposta? Qual a evidncia de que so justificadas? Quais as limitaes do estudo? IV.2 Delineamento. Qual o tipo de delineamento? experimental? Qual? Outro? Qual? Experimental? Qual? Quase-

IV.3 Definies. Qual o significado atribudo aos diferentes termos que sero usados na pesquisa? Qual o significado das variveis escolhidas? Dos construtos? IV.4 Coleta de dados. Qual a fonte de dados? Se for uma amostra, qual sua composio? Qual o tipo de amostragem? Quais os instrumentos necessrios? Como sero validados? Como os dados respondero s questes das hipteses? V - Anlise dos dados - Que mtodos sero usados? Como sero apresentados os resultados da anlise? Quais as possveis interpretaes? Quais as tcnicas estatsticas que sero utilizadas? A anlise ser qualitativa? Como? VI - Exeqibilidade - Que experincia tem o proponente na rea de pesquisa proposta? Com a populao-alvo proposta? Que dados j esto disponveis? Que tipo de cooperao tem assegurada por parte de agncias e pessoas? Em que quantidade? Quais os recursos financeiros disponveis para coleta e anlise de dados, se for o caso? Para viagens, material de consumo, digitao, etc.? VII - Cronograma - Quando cada etapa da pesquisa ser completada? O cronograma realista? Est atrelado ao recebimento de recursos? Se os recursos atrasarem ou forem cortados, quais as conseqncias no cronograma? Cabe aqui lembrar que a razo planejamento/execuo muito importante. Em geral, as pesquisas mais triviais so aquelas planejadas em uma semana e executadas durante meses ou anos a fio. VIII - Oramento - Quais os recursos financeiros necessrios? Esto discriminados de acordo com as rubricas usuais (remunerao de servios pessoais, material de consumo, material permanente, equipamento, servios de terceiros, etc.)? H previso de desvalorizao da moeda? O oramento realista? No est subestimado ou superestimado (erros muito comuns)? compatvel com o cronograma?

71 IX - Relatrio - Como ser divulgado o trabalho feito? Atravs de artigos? De uma dissertao ou tese? De um relatrio para a agncia financiadora? Quando? (Est previsto no cronograma?)

Concluso
O roteiro aqui apresentado no uma receita, mas apenas uma sugesto que pode ser adaptada a cada caso. O importante que o projeto seja coerente, apresentando-se como um conjunto equilibrado que diga claramente o que vai ser feito, como e quando ser feito, com que recursos e por que importante faz-lo. Afora oramentos incompatveis com os recursos da agncia financiadora, erros tcnicos ou falta de evidncias de viabilidade, a ausncia de relevncia , provavelmente, a maior causa de no aprovao de projetos.

Bibliografia
Becker, Fernando et al. (1984). Apresentao de trabalhos escolares. 7a ed. Porto Alegre: PRODIL. 67 p. Luft, Celso P. (1979). O Escrito Cientfico: sua estrutura e apresentao. 4a ed. Porto Alegre: Lima. 54 p. Moura Castro, Cludio. (1976). Estrutura e apresentao de publicaes cientficas. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil. 70 p.

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Apndice 2

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1. Pesada, arqueolgica, monstica. aquela reviso em que o pesquisador ou pesquisadora pretende, ilusoriamente, esgotar o assunto. Considera, ento, necessrio apresentar um resumo de toda a produo cientfica ocidental e (por que no?) pelo menos parte da oriental, relacionada direta ou (por que no?) indiretamente com o tema. Nesse tipo de reviso, a autora ou autor, geralmente, tambm no resiste tentao de dar-lhe um toque arqueolgico, comeando sempre pelos primeiros estudos na rea. Por exemplo, se o estudo for sobre informtica educativa, inicia falando do computador mecnico projetado por Charles Babbage no sculo XIX ou, se o assunto for ensino superior, retrocede s universidades medievais, sem deixar de mencionar argumentos em favor de quais teriam sido as primeiras. Revises dessa natureza, geralmente, tm tambm um certo cunho monstico, pois parece aos autores que os leitores deveriam cultivar virtudes como disciplina, pacincia e tolerncia. 2. Colcha de retalhos. Parece ser o tipo preferido dos principiantes. Caracteriza-se por um conjunto no articulado de idias, pesquisas, resultados de diversos autores, sem um fio condutor capaz de guiar o leitor. Os estudos e pesquisas so meramente arrolados sem qualquer elaborao comparativa ou crtica, o que, geralmente, indica que o prprio autor ou autora se encontra to perdido quanto seu leitor ou leitora. s vezes, percebe-se a existncia de um roteiro, mas, como nos filmes de suspense, nunca se sabe bem aonde se quer chegar e o final ou inesperado ou no consegue convencer. Quem faz esse tipo de reviso faz tambm um exerccio de ventriloquismo, pois s fala pela boca dos outros: os pargrafos se sucedem, monotonamente, sempre comeando por "para fulano", "segundo beltrano", "conforme sicrano", "de acordo com mengano", ou expresses equivalentes, sem comparaes entre os citados, nem anlises crticas, tomadas de posio ou resumos conclusivos. 3. "Light". a reviso em que assuntos complexos so tratados de modo superficial, geralmente a partir de fontes secundrias, de preferncia tipo enciclopdias de mesa, introdues ao assunto, edies de bolso ou obras tipo "Piaget para leigos". Esse tipo de reviso se presta tambm para dar um "jeitinho" de sempre citar autores que esto na moda, gerando o que se poderia chamar de "autores curinga", pois encaixam-se em qualquer reviso de literatura, seja qual for o tema estudado. Quer dizer, tudo to superficial, to "leve", que sempre d para conciliar o inconcilivel, podendo tambm resultar no conhecido coquetel terico, to do agrado dos iniciantes: mistura-se todos os autores disponveis e serve-se rapidamente antes que se perceba que muitos no so miscveis ou que fique intragvel. Esta unio de esforos muito sedutora para tentar dar conta de uma possvel indisciplina de dados: cada terico encarregar-se-ia de explicar uma parte dos dados.
Apndice do Texto de Apoio n9 -- Sobre monografias, dissertaes, teses, artigos e projetos de pesquisa: significados e recomendaes para iniciantes da rea de educao cientfica, Moreira, M.A. (1999) -- do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Cincias. Universidade de Burgos/Espanha, UFRGS, Porto Alegre, Brasil. Adaptado da seo "Tipos de reviso a serem evitados" do cap. 8 do livro "O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa qualitativa e quantitativa", Alves-Mazzotti, A.J. & Gewandsznajden, F. (1998). So Paulo, Pioneira. p.p. 184-187.

73 4. Fontes annimas. Em revises dessa natureza, os autores garantem anonimato s fontes, valendo-se de expresses do tipo "sabe-se que", "tem sido observado", "vrios estudos tm mostrado", "muitos autores tm afirmado" e outras semelhantes. Pode refletir inexperincia de quem faz, mas se presta tambm apropriao indbita, i.e., plgio de textos de outros autores. O leitor ou leitora fica sem saber o que contribuio do autor ou autora da reviso e o que das fontes no identificadas. Lembra algumas ms reportagens jornalsticas. 5. Intil, para constar. o tipo de reviso que a pesquisadora ou pesquisador faz porque julga (corretamente) que uma pesquisa deve ter reviso da literatura e/ou terica, mas depois nunca mais volta a ela. Quer dizer, no a utiliza na interpretao dos dados ou em qualquer outra parte da investigao. 6. Fiel s origens. A caracterstica bsica desse tipo de reviso a fidelidade, ou lealdade, a determinadas origens. Por exemplo, quem fez doutorado na Frana cita somente pesquisas e autores franceses, ignorando, por exemplo, estudos e autores norte-americanos, e vice-versa. Encaixa-se tambm nesse tipo a reviso xenfoba, i.e., aquela que cita somente autores nacionais, mesmo que estes apenas repitam o que foi dito por estrangeiros, ainda que a produo nacional seja insuficiente. Oposta a esta a reviso que menciona somente pesquisas e autores estrangeiros, omitindo a produo nacional sobre o tema.