11

lO
Estructuradel sistemaeducativofrancs
N del E. El autorhace referencia en varias oportunidadesa distin-
toscursosdelsistemaeducativofrancs. Parafavorecerlacompren-
sinde!lector,seincluyeunabrevereseadelaestructuradedicho
sistema. Obsrvesequeene! textosehamantenidoelindicativoor-
dinal(tercercurso, etc.)empleadoporel autor, que nosesueleco-
rresponder con la denominacin empleada en otros pases. Por
Troisieme equivale a segundo ao del secundario (14-15
aos).
El sistemaescolarfrancs se divide en tresinstituciones:
Leprimaire
1) CP(Cours prparatoire) queequivalea 1grado(6-7 afios)
CEl (Cours lmentaire 1)queequivalea 2
9
grado(7-8 afios)
3) CE2 (COllrs lmentaire 2) queequivalea 3"grado (8-9 aos)
CMl (Cours moyen 1)queequivalea1
9
grado(9-10 afias)
5) CM2(f]our.s moyen2)queequivale a 52 grado(10-11 afios)
..
LecQlleJ;:r!.
Sixieme curso) (1l-12aos)
Cinquieme (quintocurso)(12-13 afios)
Cuatrieme(uartocurso)(13-14 afios)
Troisieme (tercercurso)(14-15 afios)
Al trminode! collre se rindeunexamen: el Brevel.
Lelyce
Seconde (15-16 afios)
Premier-e (16-17aos)
Termnale (17-18 afios)
Losdosltimos afios delLyce, Premiere yTerminate, son los queco-
rrespondena laespecializacin a partirdelacual los alumnos pue-
(':l
denorientarseconrespectoasuscarrerasfuturas. Lasorientaciones
-5
v varansegnlosestablecimientos,perolasprincipalesson:Ciencias,
'ro
32 EconomayLetras, consus respectivassubespecialzaciones.
-c
c:
Al trminodelaTermnatE' serindee! Baccalaurat, examenquecon-
'o
'0
dicionalaobtencindel ttulo.

c..
'"

ti
ro
..J
,,
Por qu la transposicin didctica?
,-
El textoquese encuentraa continuacin,bajoel ttulo
"La transposicin didctica: del sabersabio* alsaberensea-
do", est constituido, salvo algunos retoques puntuales, por
notas preparatoriasa uncursoquedict enocasindelaPri-
meraEscueladeVeranodedidcticadelasmatemticas,lleva-
daacaboenChamroussedel 7al 19 dejuliode 1980. Llevala
marca-quenoheprocuradodisimular--'- deesacircunstancia.
Ese "curso" (puestoque de eso se trata) se presentabajo una
formadeliberadamentedidcticaysinornamentos,noporvo-
luntaddeimposicinsinoporelcontrario,conlaintencir;tde
delimitar claramente los puntos de_anclaje -aquellosque, en
,r
todocaso, el autorpodaproponereaquel entonces- deun
trabajoulteriorde rectificacin, deprofundizacin, deexten-
sin, etc.; conlaintencin, porlo tanto, deabrirlaperspecti-
vadeundebatecientficosobreel tematratado.
Ese tema-latransposicin didctica-,queeraenton-
ces un tema nuevo, tuvo un poder de seduccin indudable.
Seduccinnodesprovistadeambigedad,sinduda,yenmu-
chos casos afectada porambivalencias. El destino epistemo-
lgico del concepto ha trazado hasta aqu itinerarios mlti-
ples peroordinarios. Fue objeto de exposicionesdesemina-
rios y sobre todo de un cierto nmero de trabajos que pre-
sentaban anlisis didcticos precisos: se era su origen; se
es, de hecho, sujusto lugar.
1
Lo que es an ms notable es
(':l
.:::
queel conceptose difundi ms all delacomunidaddedi-
..-
u
'ro
dactas de las matemticas: lo reencontramoshoy en didcti- "O
:a
cadelafsica::' o inclusoentrequienescumplenunafuncin
c:
'o
'0

* N. del E. Alolargodeestelibro,yporpedidoexpresodelautor, hemosres'
c..
petado con total fidelidad la locucin francesasavoirsavant, traduciendo en <fl
c::
todosloscasossabersabio. Sinembargo,conelfindeacel'carnosalos usosco- ro
ti
rrientes del espaol. hemos utilizado el trmino acadmico para traducir
ro
savant,al referirnosalmbitodeproduccinde saber,alasprcticasrela- ..J
cionadasva los investigadoresyproductoresdeesteconocimiento.
12
deintervencinenelsistemadeeducacin(parecequehaha-
bidounaciertacirculacindelanocin, especialmenteenel
seno delos IREM*). Pero ms all delas modalidades de la
recepcin del concepto, es necesario preguntarse sobre las
condicionesdesuinstalacinenlos discursosydesupuesta
enfuncionamiento enla prctica.
Paraello convienepartirde muyIt:jos: delaposibilidad
mismadela existenciadeunacienciaquellamamos la didc-
tica de las matemticas. Todacienciadebeasumir,comoprime-
racondicin, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto
real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo
transformar en un de conocimiento. Es la posicin
materialista mnima. En ese mismo movimiento, es preciso
suponerenese objetoundeterminismo propio, "unanecesidad
que la ciencia querr descubrir". 3 Pero eso,-que vale tanto
parael porejemplo,comoparalafsica- noes
obviocuant1Q.nos encontramosconese "objeto" quepreten-
demostanparticular, comoel sistema didctico o, msamplia-
mente,el sistC'madeenseanza.
4
Lejosdeconsiderarloespon-
tneamentecomodotadodeundeterminismoespecficoque
se tratara entonces de desentraar, no le concedemos co-
mnmente sino unavoluntad dbil, enteramente sortetida a
nuestro librearbitrio de deseantes. Yenlo quede l
senosresiste queremosverelsimpleefectodelamala volun-
tad de algunos malos sujetos (los docentes, dramticamente
conformistas, la administracin, insoportablemente burocr-
ro tica, los "sucesivos gobiernos", el ministro, etc.) Cualquiera
5
u seaelfundamentosociohistricodeunaactitudtanunnime

"ti
(queel investigadornopuedecontentarseconcondenarsim-
il
r:
'o
plemente porque le molesta, puestoque en ese caso incurri-
:9
ra enla misma falta que pretendera denunciar), es preciso
'" o
o..
advertir, sin embargo, que en este sentido nos encontramos
'"
@
!:
ro
* N. del T. Se tratadelas siglas correspondientesa los InstitutosdeInves-
tigacindelaEnseanzade la Matemtica.
..J
1:1
en unasituacinverdaderamenteprecientifica. Hasido nece-
sario,comomuestraL. Althusser, esperara Montesquieupa-
!-
raque empezramos a tomaren serio -epistemolgicamen-
te- el sistemapoltico, esdecir, paraquelereconociramosla
consistencia de unanecesidad decisiva, paraqueabriramos
los ojos a la existencia deun "espritu" de las Leyes, quema-
nifiesta su eficacia ms all de nuestras razonables prescrip-
ciones, nuestros ridculos voluntarismos, nuestro vano senti-
miento de poderodoctrinario sobre la cosa pblica. y a pe-
sar de eso, hay necesidad derecordarlo?todaunapartedel
siglo XVIIIvivienla duraderailusindequepodanexistir
"dspotasilustrados",personajesimaginarios,si loshubo,has-
taque FedericoyCatalina* seencargarondedemostrarhas-
taqupuntoestaexpectativaera Acasohemosprogre-
sadomuchosobreesepunto?Es posiblequeconel tiempoy
trasalgunosdesencantos,hayamosllegadohacepocoamane
jarnosconunpocoms deprudenciaenlos discursos.
El contrastesevuelve todava msvivo cuandofijamos
nuestra atencin en el sistema educativo. Porque, debemos
reconocerlo,stesiguesiendoterritoriofavoritodetodoslos
voluntarismos, paralosqueconstituye,talvez, el ltimorefu-
gio. Hoyms queayer, esesistemadebe soportarel pesode
las expectativas, los fantasmas, las exigenciasdetodaunaso-
ciedad parala que la educacin es la ltima reserva desue-
osalaquedesearamospoderexigirletodo.
s
Estaactitudes
unaconfesin:el sistemaeducativo,enteramentecolmadode
voluntadhumana, podramoldearsesegnla formadenues-
ro
tros deseos, deloscualesnoserasinounaproyeccin, enla

u
'ro
materiainertedeunainstitucin.Aadiramosinclusoques ::::
"ti
1:
lo qu hemoshecho de l y, al fin decuentas, encontramos
'c
'0
enlloquehemospuestoenl. Perolacuestin,aqu,vamu- ';;
e
o-
chomslejos. Estafe ingenuaseexplicita,desdehacemsde cr.
@
veinte aos, en un credo singular: el de la "investigacin-ac- t:
ro
..J
* N. delT. El autorse refierea Federicode Prusia)'Catalinade Rusia.
15
14
cin". Bajo este curioso vocablo se oculta algo muy diferente tecnocultural, cuya formacin se inscribe en la historia (en
de un estilo particular de investigacin, que deseara legiti- ,- cuanto a algunos de sus rasgos, se trata de una historia rela-
marse en tanto dialctica renovada entre episteme y techn. All
se instala, enmascarada, toda una epistemologa, o mejor di-
cho, toda una ideologa del conocimiento que, sin embargo,
entre sus ms rigurosos defensores, se revela como lo que real-
mente es: un espiritualismo humanista que duda de la realidad
misma de lo que se pretende aqu "estudiar-transformar", y
proclama, de manera coherente con su confesin antimateria-
lista, la llegada de un "nuevo paradigma cientfico".6 Nada
menos! El mundo -o ms bien esta miniatura: el sistema edu-
cativo-, dado que es una obra humana, conscientemente orde-
nada hacia. un fin reconocido, no sera ms que el fruto de
nuestras Voluntades y de nuestros caprichos. De nuestras vo-
luntades;;eiertamente, a veces insostenibles; de nuestros capri-
chos, con"'1Fcuencia egostas, que deberamos reencaminar.
Deberamos Jrabajar precisamente para eso. Todo el misterio
de esa mecnica que habramos creado se agotara en una ten-
sin de voluntades -buenas y malas- y se trabajara mediante
un juego de fuerzas reducido a semejante maniquesp1o.
Obviamente, este es un punto de vista al que la didcti-
ca de las matemticas est obligada a oponerse: con ello se
juega fundamentalmente su inscripcin misma en el campo
del conocimiento cientfico. Su postulado y, digamos incluso,
su acto de fe, a partir del cual se ordena la perspectiva de sus
esfuerzos, es que existe un o ~ j e t o preexistente e independien-
te respecto de nuestras intenciones y dotado de una necesi-
dad, de un determinismo propios; un objeto por lo tanto cog-
noscible, en el sentido en el que la actividad cientfica, en to-
das las reas en que se ha desplegado hasta ahora, pretende
conocer el mundo. Ese objeto-all est el obstculo con el
que la investigacin-accin tropieza- no es enteramente del
orden de la naturaleza. Es lo que yo denominara un objeto
tivamente reciente: cuanto ms, tres siglos). Y, al igual que
hay un "espritu" de las Leyes, hay un "espritu" de nuestro
objeto, que nos corresponde explicar.
Pero cul es en realidad ese objeto? El didacta de las
matemticas se interesa en el juego que se realiza -tal como
lo puede observar, y luego reconstruir, en nuestras clases
concretas- entre un docente, los alumnos y un saber matemti-
co. Tres lugares, pues: es el sistema didctico. Una relacin ter-
naria: es la relacin didctica. Esta es la base del esquema por
el cual la didctica de las matemticas puede emprender, p.or
tanto, la tarea de pensar su objeto. Si_duda, parece un esque-
matismo tosco pero tiene la virtud principal de poner a dis-
tancia las perspectivas parciales en las que se ha buscado du-
rante demasiado tiempo y vanamente una explicacin satis-
factoria de los hechos mejor comprobados: tal como la dema-
siado famosa "relacin enseante-enseado" que ha oscureci-
do, durante al menos dos dcadas, el estudio de los hechos
didcticos ms inmediatamente transparentes. Esquema po-
lmico que funciona rectificando un error mantenido por de-
masiado tiempo. Pero una vez planteado esto, es decir, una
vez que se torna posible hablar de ese tercer trmino, tan cu-
riosamente olvidado: el saber, puede formularse una pregun-
ta que otorga a la polmica su verdadero inters: qu es en-
tonces aquello que, en el sistema didctico, se coloca bajo el
estandarte del Saber? El "saber enseado" que concretamen-
c::
~
te encuentra el observador, qu relacin entabla con lo que u
'c::
se proclama de l fuera de ese mbito? y qu relacin enta-
~
bla entonces con el "saber sabio", el de los matemticos?
:::
:9
u
Qu distancias existen entre unos y otros?
~
Q..
Estas preguntas mnimas, empero, tocan un punto su- en
:::
mamente importante: gnesis, filiaciones, legitimidades, to-
c::
=
16
17
do esto mezclado y en forma de dehate, Gnesis mticas? Fi-
ber enseado, es necesariamente distinto del saber-inicial-
liaciones negociadas? Legitimidades inciertas? El cuestiona-
1- mente-designado-como-el-que-debe-ser-enseado, el saber a
miento, es verdad, comienza por adoptar un sesgo de sospe-
cha: la investigacin epistemolgica se torna as fcilmente
policaca y parece a priori hostil al funcionamiento feliz de la
institucin, El concepto de transposicin didctica, en tanto
remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tan-
to a la distancia eventual, oblgatoria que los separa, da testi-
monio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se
convierte en' su primera herramienta. Para el didacta, es una
herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, inte-
rrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples,
desprend!=rse de la familiaridad engaosa de su objeto de es-
tudio. Eh una palabra, lo que le permite ejercer su vigilancia
epistemolgica. Es uno de los instrumentos de la rupturaque
la didctic debe ejercer para constituirse en su propio domi-
nio; es aqtlel por el cual la entrada del saber en la problem-
tica de la didctica pasa de la potencia al acto: en la medida
en que el "saber" deviene para ella problemticopuede. figurar,
en adelante, como un trmino en el enunciado de.problemas
(nuevos o simplemente reformulados) y en su solucin.
Pero para el docente las cosas ocurren de otro modo.
En un primer momento, al menos, el reconocimiento de la
transposicin didctica supone resquebrajar su participacin
armoniosa en el funcionamiento didctico. El sistema didc-
tico no es el efecto de nuestra voluntad. Su funcionamiento
o::
-sin hablar siquiera todava de su buen funcionamiento- su-
.::
ti pone que la "materia" (enseante, alumnos, saber) que ven-
'o::
"C
dr a ocupar cada uno de los lugares, satisfaga ciertos requi-

e
'o
sitos didcticos especficos. Para que la enseanza de un deter-
: minado elemento de saber sea meramente posible,ese tdemen-

o-
'" to deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn
e
tl
""
apto para ser enseado. El saber-tal-como-es-enseado, el sa-
1
...J
ensear. Este es el terrible secreto que el concepto de trans-
posicin didctica pone en peligro. No basta slo con que se
profundice una brecha: es preciso que esa brecha necesaria
sea negada y excluida de las conciencias como prohlema, si
subsiste tal vez como hecho contingente. Puesto que, al mis-
mo tiempo, para que la enseanza dada aparezca legitimada,
es preciso que afirme fervorosamente su- adecuacin con el
proyecto que la justifica y que la explicita. El saber enseado
debe aparecer conforme al saber a ensear. O mejor, la cues-
tin de su adecuacin, nodebe serformulada. Ficcin de
tidad o de conformidad aceptable: enseante no existe,
porque la enseanza no existe sino al precio de esta ficcin:
sta vive de esa ficcin, debe vivir de esa ficcin. Por lo tan-
to, sealando un proceso que constituye el objeto de una ne-
gacin tan vital, el concepto de transposicin didctica se
afirma primero como violencia contra la integridad
del acto de enseanza, cuya identidad desdibuja en una inte-
rrogacin a la que el docente no puede responder a priorisi-
no negndose a escucharla.
Resistencia al concepto. El concepto, y la resistencia
con la que se encuentra, hacen visible otra verdad del funcio-
namiento didctico: no se comprende lo que ocurre en el in-
terior del sistema didctico si no se toma en cuenta suexterior.
El sistema didctico es un sistema abierto. Su supervivencia
supone su compatibilizacin con su medio. Esta le impone res-
""
ponder a las exigencias que acompaan yjustifican el proyec-

ti
'1
:g
to social a cuya actualizacin debe responder. Hay all, empe-
"C
e
ro, una especie de paradoja: su respuesta consiste precisa-
0
'u
mente en no prestar atencin a la cuestin. La ficcin de con-
.;;
o
o-
formidad se instala y perdura debido a que el saber a ensear
'"
;
(y el saber sabio de donde ste deriva por designacin) se en- tl

.....
19
J8
cuentra rpidamente olvidado en el curso del proceso de
transposicin, entanto quepuntodepartida, oQjeto derefe-
fuentedenormatividadyfundamentodelegitimidad.
decir, fueradelos perodosde"crisis")per-
manece ajeno al campo de conciencia del enseante como
tal: laconcienciadidcticaes cerradaporque el sistema
co es abierto. Laclausurade la concienciadidctica responde
subjetivamente a la autonoma del
es la forma vivida de la condicin de posibilidad dela ense-
anza. El sistema didctico no existe sino parasercompati-
bleconsuentorno;yestacompatibilizacinpasaporunadis-
minucindela concienciadel entornoporpartedelos agen-
tes del sistema! El destino del saber sejuegaen esta astucia
del funboramiento didctico. Conrespectoa l, serainade-
cuado':}lablar de gnesis yfiliaciones, de rupturasyreformu-
,Pues supondra dar cabida legtima a una cuestin
que no puede sostenerse. El saberque produce la transposi-
cindidctica ser porlo tanto unsaberexiliado de sus or-
genes yseparadode su produccinhistricaen la esfera del
sabersabio, legitimndose,entantosaberensea<Jo,comoal-
go quenoesdeningntiemponideningnlugar, ynolegi-
timndose medianteel recurso a la autoridadde unproduc-
tor, cualquieraquefuere. "Puedencreerme", parecedecirel
docente, para afirmar su rol de transmisor, que no puede
bajolacondicindenoproducirnada, "pue-
dencreermeporquenosetratadem..." Aversindelosma-
:':1
nualeshaciatodoloqueanclaraenunahistoriael saberque

;.; ellos promueven. Loquehasidoyya noes, noexistesiquie-
':':1

raenel recuerdo: eselsecretodelfuncionamientosin his-
'""
toria dela institucin. El saberenseado suponeunproceso
de naturalizacin, que le confiere la evidencia incontestable
de las cosas naturales; sobreestanaturaleza"dada", la escue-
la esperaahorasujurisdiccin, fundadoradevaloresque,en
:':1
...
adelante, administranel ordendidctico.
Resistir no es rechazar. No siempre. Existe el rechazo
!-
del que no quiere escuchar. Existe el rechazo ultrajado de
quien protesta: se denunciarentonces el exceso del anlisis,
quesejuzgarexageradoyofensivoparael simplesentidoco-
mn -eternoaliadodetodaslas malascausas. Nos escanda-
lizaremos dela afrentalanzadacontrael ordeny los valores
delmundo-quierodecir,delainstitucin.asel trabajocien-
tfico est hecho de minsculas revoluciones copernicanas,
que son a su vez pequeos escndalos. Es verdad, mientras
tanto, que los primeros usos de un concepto se consideran
frecuentementecomocasos"patolgicos",porquesetratade
forzar las caractersticas conel propsitodevero hacer
/
Demodoquelapertinenciadelconj;Cpto,suutilidadosune-
cesidad,aparecenligadosa casoslmitesyparecen noincluir
msqueloaberranteo lomonstruoso.Si, pasandodelhecho
al derecho, consideramos esos casos como los nicos a los
que se aplica conjusticia el concepto, tambin considerare-
mosexageradoe ilegtimoelusosistemtico delconcepto-es-
ta ley dehierro del trabajo cientfico. (Aun enla dcada de
1920, el hombre comnpodallegar a aceptarque la repre-
sin,conceptofreudiano, seaplicaraa loslocos,peroobjeta-
baqueerafalso querersometera l a las personasdebien.)
Sin embargo, lo sabemos, la "resistencia" tambin puedein-
vertir su curso, hacerse aceptacin entusiasta, proselitismo
ofensivo, ardorporpropagarla"verdad",yases comoseco-
rrigenlas equivocaciones. Entonces, a la inversa, se asignar
al conceptoel territorio ms vasto, lalegitimidadms exten-
el
sa; y, enel mismo movimiento, se creerohligatorioasignar

;.;
':':1
a lo patolgico, queel conceptocontrihuy primeroa expli-
"tl
:.a
car, una extensin mxima. (As es corno el hombre comn
:
:s
cultivadode nuestrosdas, henchidode psicoanlisis, procla-
;.;
e
o..
mar que "todos somos neurticos"). Existe unarelacin ar-
: '"
:':1
caicaconel saberde la que sin dudano nos desharemosja-
.'::
j
20
21
ms completamente. Emocionalmente, vivimos toda conquis-
ta de la verdad como reparacin de una privacin
ral, como una victoria obtenida, no sobre la ignorancia -que
en definitiva es una cuestin de la que somos responsables-,
sino sobre cierta voluntad de secreto, venida de nadie sabe
dnde pero evidente por su mismo misterio.
Rechazo irritado, aceptacin generosa: son las dos ver-
tientes de una misma emocin. En apariencia, tambin pue-
de prevalecer otro tono, caracterizado por una cierta sangre
fra, un laconismo en la confesin que deja poco espacio al
debate. Dos reacciones, de las que puedo hacerme eco aqu,
completan e ilustran los anlisis precedentes. El "concepto"
ser, en apariencia, framente admitido, como si fuera obvio.
Simpler,nente se considera que un da se ha agregado una
nueva 'palabra a las palabras de la tribu. Simple agregado que_
no altera la anterior economa del lxico. La "teora" desem-
pea ihra el papel de homeostato. Operacin de banaliza-
cin, doqde el concepto est vaciado, pierde su fuerza y, pues-
lO a funcionar en los enunciados ms nimios, carece final-
mente de objeto propio. En todo caso, slo se impone el sig-
es slo el vocabulario lo que ha Es ver-
dad, se dir, es verdad que hay transposicin didctica: orga-
nicemos pues esas transposiciones didcticas! El activismo
obstruye el anlisis y una cierta actitud reflexiva. Preparar
una leccin sobre el logaritmo se vuelve, entonces, hacer la
transposicin didctica de la nocin de logaritmo. Sin embar-
go, preparar un leccin es sin duda trabajar con la transposi-

cin didctica (o ms bien, en la transposicin didctica); ja-
t

ms es hacer la transposicin didctica. Cuando el enseante
:.a
interviene para escribir esta variante local del texto del saber
que l llama su curso, o para preparar su curso (es decir, para
realizar el texto del saber en el desfiladero de su propia pala-
bra), ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comen-

.....
zado ... De hecho, el debate no es en este caso ms que apa-
rentemente un debate tcnico (Qu extensin conviene dar

al proceso de transposicin didctica? Hay que segmentar-
lo? Y en ese caso qu segmentacin hay que mantener?). Ba-
jo la apariencia de una eleccin terica, el enseante no eli-
ge, porque no tiene poder de eleccin. Retiene del proceso
el nico momento en el que se sabe involucrado: la redaccin
del texto del saber -el cual, previamente, en la etapa de la re-
daccin (realizada b.yo la forma del manual o de notas del
profesor) no es ms que un "metatexto", que no est escrito
definitivamente en ninguna parte, que es una matriz de va-
que le darn forma concreta. Mediante esta cmoda
ignorancia, el enseante aniquila las fases del proceso que,no
/
sabe gobernar (y que, de hecho, su "eleccin"), y
ese movimiento de clausura de su campo de conciencia le
permite sostener la ficcin de la transparencia vivida -actua-
da- del funcionamiento didctico (es decir, de lo que perci-
be de ste), y de su capacidad de asumir su control a partir
de las nicas variables directrices de las que dispone -en pri-
mer lugar, el juego sobre el texto del saber.
Pero tambin puede verse otra reaccin, que en verdad
no me esperaba, proveniente de otro campo, el de los didac-
tas, "De acuerdo", dijeron algunos de ellos, "hay transposi-
cin didctica"; y -tambin "de acuerdo"- hay que analizar
ese proceso (ya no se trataba aqu, por el momento, y en con-
traste con la preocupacin inmediata de los profesores, de
"fabricar" transposiciones didcticas). Pero por qu hacer ('O

partir el anlisis del anlisis del saber sabio? Aquello que es- t
:
boc a propsito de la resistencia al concepto permite, creo,
:.a
aclarar esta sorprendente respuesta. La exclusin del saber
'o

sabio, que hace posible el desfase temporal e institucional
:
:!'
5..
separa el saber sabio y sus avatares didcticos por parte
::

proceso de transposicin, es aquello por lo cual el orden

22
didctico se constituye como cerrado sobre s mismo. Este
modeloenpequeoquedesearamosversometidoa nuestra
nica legislacin, manifiesto unicamente ante nuestra mira-
da, adopta aqu su autonomaen la concienciaparaalejarse
de lo que, enltimainstancia, fundasu legitimidad. Laafir-
macin del desinters del anlisis del saber sabio -arrojado
asenteramenteysinpenaalahistoriayalaepistemologade
las matemticas- manifiestalainfiltracin, enlaproblemti-
cadel didacta, delos valores queorganizanelpuntodevista
deldocente. Nuncaseinsistirdemasiadoaldecirquelarup-
turaporlaquese abreun nuevo espacio cientfico -elde la
didctica de las matemticas, como espacio no reductible a
losdiversos territoriosyadelimitados(los delapsicologa, la
socioloi{a, etc.)- es unaruptura continuada, unaoperacin
reiterda,quereencontramosencadaunodenuestrosgestos.
fII
Hijo'Erdigo, el.didactase siente permanentemente tentado
de voh,:ei a la Morada del Padre y teme involucrarse con la
problemtica del enseante. Ms de unavez cae presade la
acuciantenostalgiadelalma mater, dela queundase apart
porqueselehizonecesariaunaciertadistanciaepistemolgi-
cay axiolgica parapoder reencontrarla finahI).ente de otra
manera-parapoderhacerse didacta.
Ensentidorestringido,latransposicindidcticadesig-
napuesel pasodel sabersabioal saberenseado. Perola es-
pecificidad del tratamiento didctico del saber puede com-
prenderse mejora travs de la confrontacin de los dos tr-
minos, de la distancia que los separa, ms all de lo que los
ro
. ~
u
acercae imponeconfrontarlos. Enverdad, el "olvido" del sa-
'ro
"O
ber sabio no oscurece en absoluto el desarrollo atento del
:.a
anlisis del saberenseado: noes ms que el primertiempo
delasustitucin, enel anlisis del saberenseado, del anli-
sis del sabersabio, en la ilusin reencontradade unaidenti-
dadfeliz entreambos. El distanciamientoostentoso delsaber
o::
.....:

23
sabio, suprimiendo uno de los trminos del problemaplan-
,-
teado, borrael problema y preparael retorno subrepticio y
obcecadodelaficcin unitariaqueelconceptodetransposi-
,-
cindidcticadenunciaa travs delaseparacinqueseala
tercamenteenel interiorrgimendel "saber". Porel contra-
:,
rio, cuando se le asigna al saber sabio sujusto lugar en el
procesodetransposiciny, sinqueel anlisisdelatransposi-
cindidcticasustituyaindebidamenteal anlisisepistemol-
gicostricto sensu, sehaceevidentequeesprecisamenteelcon-
cepto de transposicin didctica lo quepermite la articula-
cindelanlisisepistemolgicoconel anlisisdidctico,yse
convierteentoncesenguadel buenusodela epistemologa
parala didctica. De ese modo, los epistemlogos nos ap<,>r-
tanel conceptodeproblemtica. Pero_stese revelaunarma
"
muy tilpara nuestro propsito: enel pasode tal elemento
del saber sabio al elemento que le responde -omejor, del
cuallresponde- enelsaberenseado,hayantesdenadaun
invariante (en general un significante: "conjunto", "distan-
cia", etc.) yhay unavariacin, unaseparacin, queconstitu-
ye toda la diferencia y que el examen de las problemticas
respectivas-laproblemticadel elementode saberen el sa-
ber sabio, la problemtica del elemento de saber puesto en
correspondenciaconel saberenseado- harsurgirinevita-
blemente. El ejemplo de la reforma de las matemticas mo-
dernas constituye uncaso excepcional para desarrollar este
tipodeinvestigacines.Conmuchafrecuencia, el saberense-
ado se encontr profundamente modificado, en pocos ro
. ~
aos, y hubo que transponer una inmensa cantidad de ele- 'C
'ro
mentos tomados del saber sabio (de las matemticas de los
"O
:.a
matemticos). Sin embargo, contrariamente a ciertos casos
::
, ~
'0
~
de transposicin, que el especialistadeladisciplinaidentifi-
..
caconfacilidadyaqueprocedenbrutalmentedeunadescon- '" ::
<-:l
textualizacindelossignificantes(seguidadesurecontextua-
:::
3

24
25
lizacin en un discurso diferente), las numerosas transferen-
cias llevadas a cabo por la reforma permitieron conservar seg-
mentos lo suficientemente amplios del discurso sabio como
para desviar la atencin de los matemticos que apadrinaban
la operacin. Pero, si el contexto "discursivo" era de ese mo-
do parcialmente conservado, en relacin con otro contexto, la
descontextualizacin efectivamente operada se volva poco
identificable y no se identificaba como tal porque trascenda
el texto del saber, la red de las problemticas y de los problemas
en la que el elemento descontextualizado hallaba original-
mente sus usos, su empleo, es decir, su sentido. Sabemos que
fueron necesarios algunos aos para que los matemticos
percibitran este error.
..
Curiosamente hay que agregar, a los argumentos prece-
dentfig, otro de sentido contrario. El saber sabio nos interesa
..,
porque-iertas exigencias que intervienen en la preparacin
didctica del saber, estn ya influyendo a partir de la consti-
tucin del saber sabio o al menos a partir de la formulacin
discursiva de ese saber. Esto ocurre particularmerrt.e en el ca-
so de la exigencia de despersonalizacin, a la qy.e indudable-
mente no hemos otorgado la merecida atencin. Todo saber
considerado in statu nascend est vinculado a su productor y
se encarna en l, por as decirlo. Compartirlo, en el interior
de la comunidad acadmica, supone un cierto grado de des-
personalizacin, que es requisito para la publicidad del
Se olvida demasiado, por ejemplo, que lo que llamamos
t
la mecnica clsica fue primero el saber personal, casi
. ~
rico, de Isaac Newton, y que fue de las presiones de su entor-
ti
't
-o
no que nacieron finalmente los PrinciPia. Y sabemos tambin
:o
'o
::
que Cantor pag muy caro ese saber tan extraamente ligado
'0
a su persona -hasta la locura- que, menos de un siglo des-
~
e
:: '"
Q..
pus y furiosamente transpuesto ya era moneda corriente. Sin
!:i

duda el proceso de despersonalizacin no se realiza nunca
j
tan completamente como durante el momento de la ensean-
za ("Pueden creerme, porque no es mo ... "). Pero comienza
indiscutiblemente en la comunidad acadmica. Asume en
ella, es cierto, modalidades y funciones diferentes. Segn las
condiciones de la exposicin del saber, este proceso debe dar
lugar primero a la difusin y a partir de all, a la produccin
social de conocimiento. Ms tarde, adems, en la intimidad
del funcionamiento didctico, cumplir una funcin entera-
mente diferente: de reproduccin y de representacin del sa-
ber, sin estar sometido a las mismas exigencias de producti-
vidad. El juego del saber adopta ahora un aspecto totalmen-
te diferente.
Hay ms de un modo en que un concepto pierde su
carcter incisivo. Son los usos que sabemos darle y que le da-
mos los que le otorgan su fuerza explicativa, su valencia epis-
temolgica. Un concepto puede gastarse a fuerza de usos in-
correctos. No basta, entonces, con plantear que hay transpo-
sicin didctica y dejar las cosas en ese punto. Preguntmo-
nos, ms bien: "Por qu hay transposicin didctica?" La res-
puesta -"Porque el funcionamiento didctico del saber es dis-
tinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regme-
nes del saber, interrelacionados pero no superponibles"- ha-
ce surgir una nueva pregunta, que permite ampliar la temti-
ca del cuestionamiento y profundizar el debate (para ahon-
,.;
dar en profundidad es preciso ahondar en amplitud). La
';
u
u
transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber en-
~
-o
:.a
seado elementos del saber. Pero por qu son necesarios
esos flujos? Comnmente, el saber enseado vive muy bien
encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegi-
do por lo que hemos llamado la "clausura de la conciencia di-
j
26
27
dctica"-estedistanciamiento,taneminentementefuncional,
del resto del mundo. Y cuando se lo observa, el funciona-
miento didctico revela incluso unaverdaderacapacidad de
produccin desabera los fines delautoconsumo. Esta creati-
vidad didctica introduce muchas variaciones sobre los gran-
desmotivosdelamsaltaascendencia(elnicocosenodelas
matemticashacesurgirdos, elgrandeyel pequeo,sinvio-
larennadalalegalidadmatemticaycontodalegitimidad
dctica). Hastaciertopunto, el funcionamiento didctico es,
pues,capazdeproveerasuspropiasnecesidadesencuantoal
saberquesevaaensear. Porqu,entonces,unda, encier-
to momento de su historia, esta apacible economa debe
abrirsea aportesquenosondesuelaboracin?Porquese
funcionamiento aparentemente armonioso y sereno llega a
entraten' crisis?
di>
...
...
P<Jf
" _ Figura 1
Ser til, para responder a esas preguntas, utilizar un
pequeo esquematerico cuyo provecho no se limitacierta-
mentealusoqueharemosenestaocasin.Ya mehereferido
antesalsistemadidctico.Aquestrepresentadoconsustres
C'l

t)
lugares(P:elenseante,E: losalumnos,S: elsaberenseado)
'111
'"
ylas interrelacionesentreellos. Es precisoahoraestructurar
;a
'o
::
ms finamenteloquedenominsu"entorno".Concretamen-
'v
te,lossistemasdidcticossonformacionesqueaparecencada
8-
::
aohaciael mesdeseptiembre*: alrededordeunsaber(de-
'"
<Il
b

..... * N, delT. En Franciael cursoescolarcomienzaenel mesde
signado ordinariamente porel programa) se forma un con-
tratodidcticoquetomaesesabercomoobjetodeunproyec-
to compartidode enseanzay aprendizaje y que une en un
mismo sitio a docentes y alumnos. El entorno inmediato de
un sistema didctico estconstituidoinicialmente porel sis-
tema de enseanza, quereneel desistemasdidcti-
cosytieneasuladounconjuntodiversificadodedispositivos
estructurales que permiten el funcionamiento didctico y
que intervienen enl endiversos niveles. Incluye, porejem-
plo, mediosmultiformes (oficialesyofidosos)deregulacin
delosflujos dealumnosentrelossistemasdidcticos,asegu-
rando (entre otras funciones) la formacin del de
lossistemas didcticosdemodoviable. No nosdetendremos
aqu enesas cuestiones, quese esencialmente
aotrasreasdelanlisisdidctico,enras queseplanteanpro-
blemas igualmente profundos (que se refieren precisamente
a lascondicionesdela constitucinviable delossistemas di-
dcticos tales como las de la heterogeneidad u homogenei-
daddelasclases).El sistemadeenseanza-la"miniatura"de
la quehablanteriormente- poseea su vez unentorno, que
podemos denominar, si lo deseamos, lasociedad, la sociedad
"laica", porcontrasteconesasociedad de expertosqueesel
sistema de enseanza/educativo. Ese entorno se caracteriza
evidentementeporunaestructuracinenextremocompleja.
Pero,enunaprimeraaproximacin,nopodemosdt;jardein-
tro-ducir en l una especificacin muy simple: retendremos
del solamente a los "padres" ylos acadmicos (los matemti-
C'l
.:::
cos) luego, porsupuesto, la instancia poltica, decisional y
t
t;jecutiva (el Ministerio, ete.), es decirel rganodegobierno
'C'l
'"
;a
del sistema deenseanza. Eneste estadiode la descripcin,
'o
::
'v
el decoradosloestparcialmente reconstruido.
Q..
en
@
'"'
"1
-
29
28
Entorno
Noosfera
Figura2
Sistemade enseanza,stricto sensu
Esto se debe a que, en la periferiadel sistemade ense-
anza, quedenominaremosahorasistemadeenseanzaslric-
lo sensu (Hg. 2), es preciso darsu lugara unainstancia esen-
cial para el funcionamiento didctico, suertedebastidordel
sistelude enseanza yverdadero tamiz pordonde se opera
la illteraccin entre ese sistema y el entorno societal. All se
t<:..,
encuen,tran todos aquellos que, en tanto ocupan los puestos
principales del funcionamiento didctico, se enfrentan con
los problemasquesurgendelencuentroconlasociedady sus
exigencias;allsedesarrollanlosconflictos,allsellevanaca-
bo las negociaciones; all maduran las soluciones. Toda una
actividadordinariasedespliegaall, fuerade16S p-erodosde
crisis (enlos que stase acenta), laforma de doctrinas
propuestas, defendidas y discutidas, de produccin y de de-
bates de ideas -sobrelo que podra modificarse y sobre lo
que conviene hacer- En resumen, estamos aqu enla esfera
donde se piensa -segnmodalidadestalvez muydiferentes- el
funcionamiento didctico. Paraestainstanciasuger el nom-
o:

bre pardico de noosfera. En la noosfera, pues, los represen-
u
tantesdelsistemadeenseanza,cono sin mandato (desdeel
"tl
;C
presidente de una asociacin de enseantes hasta el simple
'o
::
profesor militante), se encuentran, directao indirectamente,
'0

(atravsdellibelodenunciador,lademandaconminatoria,el
o.
"'
proyecto transaccional o losdebatesensordecidosde unaco-
8
b

misinministerial),conlos representantesdelasociedad(los
....
padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que
!-
militan en tornode su enseanza, los emisarios del rgano
poltico).
El esquema delineado es simple; conserva apenas lo
esencial con el fin de dar una base amplia al estudio del
procesode transposicin didctica, Un anlisis detallado, a
propsitodeeseejemplode transposicin, exigirainduda-
blementeunadescripcinms fina. Serequerirahacerjus-
ticia a la complejidad de las posiciones dtferenciales de los'
diversosagentesensuintervencin en el senodela noosfe-
ra -donde las competencias estn delimitadas con preci-
sin, los registros estn asignados, las
distribuidas y los poderes, circunscriptos. Ciertamente, un
"
matemticonopuededesplegaralllsmismosargumentos
queun maestro: puederecordarloquedeberaserelsaber
a enseary, pormediodeunadeduccinqueya nole per-
tenecey que slopuedesugerir, puede recordarlo que de-
bera ser el saber enseado; pero no puede, a causa de su
ilegitimidadenese rol, promoverseal papel de pedagogoy
decircmo sedeberaensear. Sin mencionaraquellugar,
todava tan incierto, que podra ocupar el didacta! Para
nuestro objetivo, nos atendremos al esquema propuesto:
nuestraintencinesexplicarunfenmeno, noacumularlos
rasgos descriptivos paraque parezcaverdadero. Laexplica-
cin cientfica no busca un hiperrealismo fenomnico; la
cienciaes unaadidoa loreal, nounfacsmil delmundo,y
lo quees pocosignificativo nodebe ser tenidoen cuenta.

.2j
Porqu, entonces, hay desaberquevan del en-
;.
'O:
tornohaciaelsistemadeenseanzapasandoporlanoosfera?
"tl
;C
::
El primerproblemaque debeserresuelto paraqueexistael
'o
sistemade enseanza, es decir, paraquelaenseanzasea po-
:9
<r.
o
o-
sible, es el de la compatibilidad del sistema con su entorno.
:: '"
ro
Estacompatibilidaddeberealizarse en mltiplesydiferentes
b
j
31
1'1
,11
30
planos (aunque solidarios entre s). Pero, en lo que respecta
al plano del saber, podemos caracterizarla simplemente por
una doble condicim. Por un lado, el saber enseado -el sa-
ber tratado en el interior del debe ser visto, por los
mismos "acadmicos", como suficientemente cercano al saber
a fin de no provocar la desautorizacin de los matemti-
cos, lo cual minara la legitimidad del proyecto social, social-
mente aceptado y sostenido, de su enseanza. Por otra parte
y simultneamente, el saber enseado debe aparecer como al-
go suficientemente alejado del saber "padres" (o, al menos,
de esas fracciones de clases que en una formacin social se-
mejante ocupan el escaln ms alto en materia de t:UUCaC
es decir, del saber banalizado en la sociedad
muy por la escuela!). En este punto tambin,
una.distancia inadecuada llevara a poner en cuestin la legi-
timidad del proyecto de enseanza, degradando su valor -en
.."
ese cas, ilos enseantes no haran ms que lo que los propios
padres podran hacer tan bien como ellos si simplemente dis-
pusieran del tiempo necesario! Pero, la distancia correcta que
el saber enseado debe guardar respecto del saber sabio y
tambin respecto del saber banalizado resulta
#'
poco a poco
erosionada. El saber enseado se gasta. Se trata d"un desgas-
te que podemos considerar "biolgico" y 'que lo aleja dema-
siado visiblemente del saber sabio. Desgaste "moral" tam-
bin, u obsolescencia, que lo acerca peligrosamente al saber
banalizado. Con el tiempo, el saber tratado por el sistema de
enseanza un buen da se percibe que se ha vuelto
.s '"
viejo en relacin a la sociedad (en relacin con el saber sabio
,'"
u
"C
y con el saber banalizado). Por un lado -envejecimiento bio-

'o
::
lgico- se lo declara en desacuerdo con el desarrollo del sa-
:9
ber correspondiente en sus formas libres (no escolarizadas).
'" o
o..
::
Desacuerdo que puede comprender contenidos diversos: pue-
'"
!:: '" de ocurrir que como corolario del progreso de la investiga-
,..:
'"
cin se revelen como falsos los resultados hasta entonces en-
seados -situacin que no es infrecuente en biologa, por
ejemplo; o puede ocurrir incluso que cierta cuestin, que
ocupaba un lugar importante en los programas, bruscamen-
te se considere carente de inters a la luz de nuevos desarro-
llos o cambios en las problemticas del campo cientfico con-
siderado, etc. Por otro lado -envejecimiento "moral"- el sa-
ber enseado se encontrara en desacuerdo con la sociedad
en un sentido amplio, aunque, llegado el caso, si se lo juzga-
ra estrictamente segn los criterios de la disciplina corres-
pondiente no habra nada que reprocharle. En resumen, una
cuestin de poca o de estado de nimo.
En los dos casos, el desgaste del saber enseado supo-
ne como resultado la incompatibili?<lcin del sistema de
seanza con su entorno. Los matemilcos se inquietan por la
falta de autenticidad de una enseanza que para ellos es de-
masiado ajena a las formas contemporneas del saber de las
que se sienten responsables naturales. Los padres se conven-
cen de la inadecuacin del sistema de enseanza,
to reprochan sin mesura su arcasmo y su falta de dinamismo.
Los profesores se sienten afectados por el desprestigio que
los alcanza y se irritan a causa de esa doble mirada de sospe-
cha lanzada a sus espaldas y que atenta contra la autonoma
necesaria del funcionamiento didctico -y que les impedir,
tarde o temprano, realizar su trabajo ... Para restablecer la
compatibilidad, se torna indispensable la instauracin de una
corriente de saber proveniente del saber sabio. El saber ense-
.:::
ado se ha vuelto viejo en relacin con la sociedad; un nue-

t

vo aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especia-
"C

listas; y pone a distancia a los padres. All se encuentra el ori-
gen del proceso de transposicin didctica.
Se comprender mejor la significacin de esta podero-
sa conmocin. de ese gran movimiento que fue "la reforma
j
32 33
de las matemticas modernas", cuyo anlisis se encuentra aun
insuficientemente realizado (incluso aunque la crtica se
llevara a cabo muy prontamente), si, en lugar de buscar el
principio explicativo en la estructura de las matemticas mis-
mas (como su nombre, que subraya adems tan ntidamente
la obsesin por el desgaste del saber, nos invita sin embargo
expresamente a hacer), intentamos considerarla como un con-
junto de modificaciones, globales y locales, que procuran res-
tablecer la compatibilidad entre el sistema de enseanza y su
entorno, entre la sociedad y su escuela. Tomar aqu un solo
ejemplo. Por qu, si los docentes han enseado desde siem-
pre las cuatro operaciones, experimentamos la necesidad, a
fines de los aos sesenta, de envolver esas cuatro operaciones
bajo ~ l concepto de operadores?
Porque la introduccin de los operadores satisface nu-
mef:osas,condiciones vitales para nuestro sistema. En relacin
con el,entorno, se presenta a priori como una operacin de
la que Eodemos esperar un beneficio excepcionaL De ese mo-
do, del lado de las matemticas, por el recurso al nombre mis-
mo de operador, esta operacin ofrece la garanta de una be-
nvola neutralidad: el elemento que por medio de sta toma
"
su lugar en el saber enseado posee sus diplomas-de nobleza
matemtica. La maniobra es incluso extremadamente audaz;
nocin de operador nos hace situarnos por encima de to-
das las clases del liceo! El alumno ms pequeo no la reen-
contrar sino mucho ms tarde (pero entonces ya segn su
uso originario, o casi), en la universidad, si acaso la reen-
.:::
r:l
cuentrai Pero el cambio alcanza su mayor funcionalidad jren-
u
'ro
"O
te a los padres. Los padres -aquellos que forman parte de las
:a
c::
clases medias y superiores, por lo menos- podan creer, efec-
:g
'o
tivamente, partiendo de la amplia banalizacin social de la
'" o
C.
tcnica de las cuatro operaciones, que el profesor, en el fon- Ir.

b do, slo estaba haciendo lo mismo que ellos habran podido
ro
,...
hacer si dispusieran del tiempo para hacerlo. Esta tendencia
a descalificar la tarea, desvalorizaba el oficio y el docente ca-
si poda a llegar a perder su existencia social -ocupando el
mismo lugar que la empleada domstica. iSu lugar pareca
ser el de quien resuelve un problema no de competencia tcnica
sino de tiempo! Despus de la introduccin de los operadores,
que exige de los profesores un esfuerzo nada menosprecia-
ble, la situacin se modifica enteramente. Su oficio tenda a
ser descalificado; pues bien, ahora son los padres los que,
brutalmente, se encuentran en peligro de ser descalificados.
Se invierte la trayectoria de las protestas: los padres se sien-
ten molestos porque ya no comprenden. Desde una posicin
baja, los enseantes pasan de inmediato a una posicin alta,
que por un tiempo restablece su-a.1ltonoma de funciona-
t ~
'"
miento...
Si interrogamos a quienes, en los aos sesenta (y algu-
nos ya a partir de los aos cincuenta) fueron los promotores
y los artesanos de la reforma, los veremos sorprenderse e in-
cluso molestarse ante la explicacin que acabo de proporcio-
nar. La motivacin para introducir los operadores les parece
enteramente diferente -la examinaremos enseguida. Pero lo
que resulta sorprendente y que conviene subrayar debida-
mente, se encuentra en otra parte. Las relaciones entre el sis-
tema de enseanza y su entorno, entre la sociedad y su escue-
la, son ciertamente de una impresionante complejidad. No es
en absoluto sorprendente que a la larga se manifiesten desa-
justes y que ciertos reajustes se revelen, por lo tanto, necesa-
ro
rios. Pero cuando se estudia el mecanismo por el cual se rea-
~
t;;
'ro
lizan esas readaptaciones nos encontramos con lo siguiente:
"O
:a
para modificar este enorme entrelazamiento de interaccio-
c::
'o
:9
nes, todava tan poco explorado y tan mal conocido, es posi-
'" o
c.
ble -incluso si se trata de una operacin delicada y que supo-
:;
z
ro
ne tantos riesgos (de los que hemos tomado conciencia tar- b
j
34
35
damente,precisamenteenrelacinconlareforma)- obtener
un resultado manipulando una sola variable: el saber. Obvia-
mentepuedeinvertirseel argumentoysostenersequealque-
rermodificartantocontanpoco,noessorprendentequesur-
jannuevos desajustes, eventualmente ms graves quelos que
se procuraban corregir. Sin embargo es necesario, de todos
modos -especialmentesiqueremoscomprenderlaaccinde
la noosfera-, subrayar la desproporcin entre el medio puesto en
funcionamiento (unamodificacindelsaber)yel efecto buscado
(unareestructuracindel conjunto delasrelacionesentresiste-
mayentorno). La fiabilidad del procedimientopuedeserin-
suficiente. Suefectividadnoes menoscierta.
noosfera es el centro operacional del proceso de
transposicin, quetraducirenlos hechosla respuestaal de-
seqiWibdocreadoycomprobado(expresadoporlosmatem-
ticos7'los padres, los enseantes mismos). All se produce to-
doconflictoentresistemayentornoyallencuentrasulugar
privilegiadodeexpresin.Enestesentido,lanoosferadesem-
peaun papelde tapn. Inclusive enperodosdecrisis, sta
mantiene dentro de lmites aceptables la autonomadel fun-
.'
cionamientodidctico. El profesorensu claseestenprinci-
pio al abrigo delas dificultades con las queseencontrarel
mircolesporlatarde*,cuandoentrandoenlanoosfera,par-
ticipe, porejemplo,enunareunindeprofesoresdesudisci-
plina.Sienalgnmomentodebemodificarsuenseanza,eso
se determinar porla mediacin de la noosfera -incluso si,
administrativamente,recibeesaordendelainstanciapoltica-

ynobajolapresindirectade las exigenciasdelos padreso
1:
'1':\
"t:i
de los matemticos. Comprobado este hecho, cmo puede
:a
= actuarlanoosferapararestablecerlacompatibilidadentresis-
:2
'-'
temayentorno?Tradicionalmenteexisteunanlisisdicotmi-
Q..
co delos mediosdeaccinquepuedenponerse en prctica,
'"
=
1':\
:..
<ll
,.. *N. del T. El mircoleses dadeasuetogeneralenlos colegios franceses.
que distingue por un lado los mtodos y por otro lado los
contenidos. Ciertamente, la produccin de la noosfera es
abundante, tanto respecto de los primeros como de los se-
gundos. Para muchos de sus miembros la pedagoga es una
profesin -paraotros, un comercio- y por ende elaboran
doctrinassegnunagamadelo msvariada(aunquesepue-
dedemostrarque la mayorpartedelas doctrinasproceden,
a partirde unacombinatoriamuy limitada, deunatemtica
finita -"motivacin", "esfuerzo", "actividad", "concreto",
etc.- yquealgunassonaltamenteirrealistas).Peroloquedis-
tingueesencialmenteesasdosvas deacceso alcambio, es la
relacincosto/eficacia.El saber-loscontenidos- ofrece\lna
variable de control muy sensible quept.:.mite obtenerefectoses-
pectaculares con menores gastos y sobre la cual la instancia
poltica tiene asegurado el control por medio de los progra-
masydesus comentariosoficialesylos manualesquelosex-
plicitan. Contrariamente, los "mtodos" que ocupan cierto
lugarenelinterior delanoosferaconstituyenunmediodeac-
cinmuy poco efectivo. Lainexistenciadecanalesseguros-que
seran, respectodelos mtodos, equivalentesa lo quesonlos
programas ysu acompaamientoparalos contenidos- a tra-
vs delos cuales podraimprimirse un cambio a ese nivel en
el sistema de enseanza, implica un costo excepcionalmente
altoparasuoperativizacin. Lahistoriarecientedeestesiglo
muestraquesibienpuedenaportarsemodificacionesnuevas
enestesentido,stassiguensiendoslodeordenlocal,inclu-
sopuntual,yamenudosemuestranlbiles. Existealgoasco-
mo una"ergodicidad" delsistemadeenseanzaque, apesar

'-'
'0:1
delas perturbacionescreadasporel malusodelosmtodos, :2
"t:i
loconduceaunestadode economaenel quelavaria-

=
bledeterminantees nuevamenteel saber(io suausencia!). A
'-'
'ji
5-
eso hay que agregar que ese privilegio funcionalmente con-
'"
=
cedidoal saberse expresay refuerzaa lavez porla divisin

j
11
36 37
delanoosferasegnlos diferentes sab,eres enseados,acerca
de los cuales los "especialistas" -nosin razn, como acaba-
mosdever- conservancomohorizonteprincipal,sinonico,
elsaberdelqueseconsideranacargo:ysecomprendeenton-
ceslaeleccindelaaccin,aparentementedeliberada,queva
a efectuarla noosfera.
Porque la noosfera opta prioritariamente por un ree-
quilibdo por medio de una manipulacin del saber. Es sta,
pues,laquevaaprocederalaseleccindeloselementosdel
saber sabio que, designados como "saber a , sern
entonces sometidos al trabajo de transposicin; tambin es
la quevaa asumirlapartevisible deese trabajo, lo que
podemosllamarel trabajo externo de la transposicin didc-
tica, P?roposicinal trabajo interno, queserealiza en el in-
tedo!mismo del sistemadeenseanza, bastantedespus de
la illtroduccin oficial de los nuevos elementos en el saber
ensefudo. Cmose operaestaseleccin, cules sonsus ob-
jetivos?}lemosvisto quelaseleccinquehadehacersenoes
sencilla, ya que debe restablecer, en relacin con el saber,
una dialctica sutil -la"buena" distancia- entre sistema y
entorno. Sin embargo,ste no es un objetivo para la noosfera. Sin
""
"
duda, los artfices de la reforma no reconoceran-su estrate-
gia en el escenario que he descrito: es ms, lo condenaran
alegandoqueesfruto de unmaquiavelismomecanicistayli-
geramenteperverso. Entodocaso, noconsideraranqueese
esquemaexplicativo tenga nadaqueverconsus intenciones
conscientes yexplcitas (o explicitables), incluso si, acordan-
o:!
.:::
t
connuestra perspectiva, reconocieran finalmente enese
.O:!
-o esquema no slo una lectura verosmil de un escenario in-
~
::: conscientedelquehabransido, sinsaberlo, los actores mis-
:2
~ tificados (todohabraocurridocomo si...), sinoel efecto real,
'"
;!l
8-
debidamente constatable (el saber enseado se acerc real-
b
@
mente al saber sabio, los padres fueron efectivamente pues-
o:!
.....J
tos a distancia, poruntiempo)desuaccinydel movimien-

todeconjuntodondeseinscriba
A decir verdad, habra buenas razones para
estaactitud: siempre las mismas. Puesto que unpleno reco-
equivaldraaquareabrirelcampodelaconcien-
ciadidcticade modo tal quese percibala existenciadeun
msalldelsistemadidcticoya ponerenpeligro, ms pro-
fundamente todava, precisamente lo que se procura restau-
rar autonoma relativa (es decir, ficticia) del'funciona-
mientodidctico.Quesperabaentonceslanoosferadeuna
modificacin del saber-talvez al margen de ese propsito
tan poco confesable que el anlisis hizo ver? Pararesponder
conviene completar ahora la desc!ipcin del desequilibrio
/ entre el sistema deenseanzay l<sociedad. Hemos adopta-
do, en cadacaso, el punto de vistade los acadmicos, el de
los padres, el delosenseantes. Faltaelpuntodevistade
alumnos.Afirmantesqueelprofesor,ensuclase, seencon-
trabarelativamenteprotegidodela"crisis".Dehecho,el pro-
fesorseencuentrafinalmenteconlacrisis,queselehacema-
adoptando la forma de los alumnos. Existealgoascomo
unadualidadentrealumnosysaberenseado;eldesgastedel
saber es el saber que deviene viejo en relacin con la socie-
dad; es tambin, dualrnente, la sociedad que deviene vieja (des-
gastada),a travsdesusnios,en relacin con el saber. Concre-
tamente, ese saberya no "sirve", los alumnos ya nollegan a
absorberlo, la frescura del (re)comenzar desaparece: a falta
del poderparacambiar a los alumnos, se hace preciso cam-
<tj
.:::
biar el saber. As, el desgastedel saberse diagnosticasimult-
...
u
.<tj
-o
neamente (ydualmente), comocrisis de la enseanza. Parael
~
enseante, yparasus representantes en la noosfera, la
ma debe apuntar a eso: a permitirquese respondademanera
satisfactoriaa la dela enseanza" quel experimenta
yresolverel problemadelas dificultadesde
<tj
.....J
3H
aprendizaje -restaurarel deseodesaber(lafamosa "motiva-
cin")ydarlelos mediosparacontrarrestarla progresivane-
crosis, a laqueve ganandoterrenocadaao...
Si nos deshacemos por un instante de la evidencia de
una expectativatanfamiliar, lasrazonesdeestaactitudresul-
tan sorprendentes. En qusentido unamodificacin del sa-
ber enseado puede, por ejemplo, suprimir las dificultades
deaprendizaje? Descartemos unaprimerarespuesta, deapa-
rienciasimplistaperoenabsoluto subestimable: si surgeuna
dificultad, a propsito de talocual nocin o tipo de ejerci-
cio, es evidentementeposible suprimiresa nocin o ese tipo
deejercicio. Ese mecanismofunciona precisamenteenel cur-
so de.hl. !ransposicin didctica, pero permanece general-
men1e bajounapropiciafaItadeclaridadqueposibilitala au-
send..d<:'unaconcienciaclaradelfenmenoydelaasuncin
desuintencionalidad. Inclusobloquesenterosdelsaberense-
ados ptJeden resultar alcanzados poresta expulsin -fen-
menodevaciamientodecontenidosqueseobservaenciertas
pocasdeampliaaperturadel sistemadeenseanzarespecto
denuevos dealumnos(enlasfases dedemocratizacin
intensiva, por e:jemplo), que suscita la inqllietud y la oposi-
cin de los "herederos" y que es correlativo, en perodos or-
dinarios, a la constitucin de las orientaciones "bsicas" del
sistema de enseanza. Una segunda respuesta, de compleji-
dad superior, parece aqu ms pertinente. Para darla debe-
mospartirdeunacomprobacin:despusdeenfrentarsecon
:.;
una dificultad repetida, el enseante cree espontneamente
,;,
lj
enlaposibilidaddequepuedesereficazmenteresueltaa par-
':';
:9 tir de una reorganizacin del sabe?". En soledad, al frente de su
-c
'o
e
clase, el profesorpensaren retocarsucurso, engeneral se-
'o
gnunacombinatoriasimple(porejemplo,alterarelorden
e
o..
dedoselementos-lacontinuidadantesquelos lmites, mien-
:: '"
t::
ol
tras que hastaentonces haca lo contrario-). Pero cuandose
ol
....l
presenta la ocasin para una reforma de los programas, los
:19
medios, y con ellos las ambiciones, adquieren otra dimen-
sin.Ya nosetratadeunasimplereorganizacinporpermu-
tacinsinodeuna verdaderareJundacin del conjuntodelos
contenidos. Reelaborandoel texto del saber,yespecialmente
otorgando unaexistencia en el discurso a aspectos anterior-
mente noregistrados, se procuran, simultneamente, las he-
rramientas para un diagnstico y una medicacin. Veremos
un ejemplodeello.
En los aos cincuenta, al igual queen los ochenta, los
alumnosescribenobstinadamente,notodosynotodoeltiem-
po, pero10 suficientementea menudocomoparaqueel.pro-
fesorseirriteyquieraremediarloJapseudoigualdaddeeste
modo: a+b=---. Siladelimitacince lo realmatemticoque
a+c c
realiza el texto delsabernopermitenombrar este error,o in-
sertarloen unconjuntosignificativo depncticas, a ttulo de
desviacin, es natural que resulte irritante -sin que se po-
seansiquieralos mediosparareferirsea ello. Pero, conla in-
troduccindeladelimitacintextual"moderna"(leydecom-
posicin, elemento neutro, operacin inversa, etc.), la situa-
cinse modifica. Se podrnombrarel error, constituirloco-
mocontratipodeuntipodeprcticalegtimayautentificada
poreldiscursomatemticodeenseanza.Heaqu, por<:iem-
plo,cmounautorcontemporneodelmovimientoderefor-
ma de los aos sesenta aborda la dificultad que acabo de
mencionar: "El procedimiento de 'simplificacin'-escribe-
se basa en la nocin de operacin inversa 'en el interior de
unafamilia' yel resultadoes elelementoneutroparaestafa-
c;:

milia". (Las confusionesal respecto conducena los errores:
:9
a+b --- -- = O.)" 7
a+c c'a
j
-c
40
Esta breve cita es muy reveladora del operado
en la noosfera. Afirma en principio la posibilidad de volver a
rotular, en el lenguaje de las matemticas modernas, la vieja
nocin de "simplificacin", mencionada solamente entre co-
millas, que se ha propuesto reducir a la nocin de operacin
inversa ("en el interior de una familia"). Luego, la cita plantea,
entre parntesis (hasta tal punto la cosa parece darse por sen-
tada), la virtud diagnstica y la eficacia teraputica de esta nue-
va lectura de las prcticas matemticas en la clase. Por un la-
do, sta permite identificar errores bien conocidos pero err-
ticos en relacin con las clasificaciones anteriores. (As, el
error que hemos tomado como ejemplo se presenta ahora co-
mo una transgresin de las reglas acerca de la operacin inver-
sa y el elemento neutro.) Por otra parte, esta transgresin se im-
11,
puta (por parte del alumno). Pero, a ese diag-
responde inmediatamente, por parte
del ensenante, la tcnica curativa que consiste en insistir, a
travs repeticin y la exhortacin verbales, en el princi-
pio transgredido. El autor citado se refiere a ello como el ata-
que directo a los errores: "Me parece, escribe efectivamente,
que los errores ms graves provienen de la confusin entre
las operaciones de adicin y de multiplicacin com as tam-
bin de un desconocimiento del orden de las operaciones. So-
lamente un 'ataque directo' a esas faltas permitir esperar su
correccin"./l
El trabajo que la noosfera realiza para elaborar el nue-
vo texto del saber se consagra as a una estrategia de ataque
o:
E
u
de aquellas dificultades de aprendizaje cuya pregnancia entre
'o:
"O
los enseantes y su gran estabilidad hay que aceptar (como
;a

un problema planteado a la didctica): toda dificultad obser-
:g

vada debe primeramente ser identificada, es decir, debe ser
c.
v;
::
reconocida como algo que viola una regla debidamente esta-
o:
t:
blecida (conmutatividad, distributividad, regla de los signos,
o:
.....l
41
ete.). A partir de all, se har que el alumno que incurra en
el error preste atencin a la regla transgredida para disipar la
confusin que se supone est en la base de su error. Es sa la
gran esperanza que permite confiar, en compensacin por
las incertidumbres de un futuro an incierto, en la perspecti-
va de las modificaciones aportadas al saber enseado. Toda
reorganizacin del texto del saber lleva en s, orgnicamente,
un reacondicionamiento de la noseografa en uso y abre de
ese modo una va de acceso, que se supone ms eficiente, a
la patolog(a ordinaria del aprendizaje: Obviamente, el texto
del saber define los principios que el alumno debe respetar y
delimita entonces, en un momento dado, los errores que el
profesor podr identificar y para los cuales dispondr, con el
>' diagnstico de "confusin", de la-"t;icnica del "ataque direc-
to"; y los errores que deber renunciar a elucidar, para los
cuales no podr pronunciar el veredicto de confusin -para
que haya confusin es preciso que haya tambin identifica-
cin de, al menos, una "ley", y aplicacin de sta en un caso
no pertinente- y para los cuales no habr ms recurso que
formular un diagnstico tan inespecfico como el de la "falta
de atencin", exigiendo -medicacin bien pobre- un poco
ms de atencin, sin poder "atacar" nada ms preciso. As, el
nuevo texto del saber lleva en s, intrnsecamente, los lmites
de las esperanzas que hace nacer y que, muchas veces rpida-
mente perdidas, se perpetan sin embargo en una fe ingenua
siempre dispuesta a reanudarse. No est entre mis propsitos
proceder a una crtica de esta expectativa indefinidamente
o:
.:::
sostenida: solamente se trata de reconocer su existencia, su
t
'o:
tenacidad, de identificar sus efectos, de subrayar su significa-
"O
;a
cin, tanto para los enseantes como en la noosfera. Para el
'o
::
enseante, la herramienta esencial de su prctica es el texto del
:9

c.
saber (que deviene palabra a travs de l), en las variaciones
'" ::
que l se permite imponerle. Las otras variables de gobierno
t:
o:
o:
.....l
42
43
de las que puede disponer -especialmente aquellas que no
estnespecficamenteligadasa contenidosdesaber- sonva-
riables subordinadas y le permiten sobre todo organizar la
puestaenmarchadesuprimerarma,el textode! saber. ste,
el nicocapazdehacerexistiral enseanteencuanto tal, es
al mismo tiempo e! principal instrumento teraputico. Es a
travs de l e inmediatamente gracias a l, quee! enseante
actuarparamodificarlos efectos delaenseanzao paraac-
tuarsobrelo quesigasiendopatolgico, apesaralaensean-
zadada. Enconsonanciaconestapuralgicadelaaccin,los
miembrosdela noosferaapreciancualquierreacomodamien-
to de la estructuradel saberenseado con el fin de renovar
los mec!i()s paraprevenirycurarlo queestereacomodamien-
to trat.,l,consigo. O ms bien, las elecciones que tienen lugar
enel Sbe{sabio se guan porestaexigencia. Cualquernue-
va nocil) queaparezca, cualquiernuevapresentacin quese
proponga; serevaluada,juzgada, promovida en funcin de
su capacidad- (supuesta) para tratar las dificultades ms evi-
dentes. As fue como la teora de los operadores tuvo tam-
bin,juntoa sus virtudes"ennoblecedoras"(delas <lue habl
antes),laventajadehacerpensar(porunrazo.uamientoencu-
yo anlisisnopuedodetenermeaqu)queeraposiblereforta-
lecergraciasaellalaenseanzadelascuatrooperaciones,re-
solver, desplazandoel problemapormediode uncambioen
elsaberenseado,lasdificultadesconlascualesesaensean-
za venatropezndosehastaentonces.
,,;;
Laactividadordinariadelanoosferabuscaenprinci-
,=
pio conscientementeuncambio"teraputico". Cambio noes
'(':1
'"
"O
sinnimo de modernizacin. El cambio es aqu excepcional-
;;
mente buscadoenla perspectivadeunapuestaal da del sa-
~ ~
';
u
ber enseado. Los requisitos de compatibilidad quedan al
o.
</) margen de la intencin reformadora. Cuando afloran a la
~
t: concienciadel reformadores b ~ j o laformadeuntravestismo
estereotipado, convertidos en consignas que designan y en-
mascaran a la vez su sentido: de la "modernizacin" a la
"aperturade la escuela a la vida" -expresin polmica que
proclama atolondradamente, a sus espaldas, el cierre de! or-
dendidctico. Sin embargo,los requisitos decompatibilidad
sonlos msfciles desatisfacer.Todoloquesetomaexitosa-
mente enprstamo del sabersabio, es decir, todo prstamo
cuya insercin en el saber enseado est fundado sobre el
funcionamientodidctico-iloquesuponedetodosmodose!
complejo trabajo de la transposicin didctica!-; todo prs-
tamo tomadoexitosamentedelsaber, lograsatisfaceresos re-
quisitos al menos parcialmente y, dealgn modo, autornti-
-' camente.Noesnecesarioquerer reap!.mdera lasexigenciasde
compatibilidadparadarles unarespuesta. Este logrono pre-
suponeenabsoluto laclaraconcienciadelo queste realiza.
Prcticamente toda la atencin de la noosfera se orienta en
otradireccin.Pero,debidoalainsistenciaenestanicapreo-
cupacin, las posibilidades de xito se encuentran altamente
comprometidas. Laempresaes azarosa, los resultados incier-
tos, a menudosospechosos.Cmoasombrarse?Sehabrno-
tado, as, el legalismo impvidoquecimentala bsquedade
un"mejor" texto delsaber. Aquel errorestconsideradoen
relacinconunaley que, "porconfusin"-ysesubrayarel
valor transaccional, de negociacin, de esta expresin- el
alumno nohabrasabido respetar; la accin reparadoracon-
sisteeninvitaralculpablea querespetelaley matemtica, re-
cOl'dndole sus trminos y, si cabe, exhortndolo a recordar-
los ya conformarse a ellos. Unaconcepcin semejante tiene
. ~
~
muypocarelacinconlo quese pretendecambiar. Yelanli-
"O
:.a
sis didcticonotieneningunadificultadparademostrarque,
:;
bajo la cosmticade superficiedel cambiode programas, la . ~ '"
o.
estructuraprofundade la relacin didctica, porlo general,
e'"
;
apenas resultaafectadapormuy dbilesalteraciones.
.J
45
44
Conesto, el dela noosferaestapenasiniciado.
Puesto que, entre el proyecto -marcado por la designacin
del saber a ensear- y su realizacin, un tercer orden de
condiciones plantea obstculos. Alineadosjuntoa las condi-
cionesdecompatibilidadya aquellasquela noosferaseimpo-
ne a s misma, se encuentran las que podramos denominar
condiciones de componibilidad: con los elementos anteriores
(retomadosdelantiguotextodelsaber)ylosnuevos(tomados
del sabersabio), es precisoconstruirun texto nuevo, llevara
cabounaintegracinaceptable deunosy otros. Lanoosfera
encuentraenesepuntoeldeterminismopropiodelfunciona-
miento didctico. Procura obstinadamente, por caminos a
menud(!inciertos,laorganizacindeunabuenaenseanza.El
orden
,.
Clidactico, que no se pliegaa nuestros deseos, viene a
recordflrle.que una enseanza, antes de ser buena, debe ser
posible. Delas condicionesdidcticas, la noosfe-
ra toma explcitamente en cuenta algunas, en diversos nive-
les. (As, porejemplo, las condiciones que denomin erono y
topogenticos: hay que prever un "curso", un curso para
preparar y un curso para ensear, hay que "ejerci-
cios".)Perootrosmuchossenosescapan.Cuandolsprogra-
massonpreparados, conformadosyadquierenfuerza deley,
comienza otro el de la transposicin didctica inter-
na.Algunos delos hallazgos ms bellos dela noosferanore-
sisten esaprueba. En poco tiempo, el funcionamiento didc-
tico dej malparadaa laambiciosateoradelos operadores.
Ol
Otroselementos,al contrario, sefundenconel paisajecomo

W
si desdesiemprehubieranestadoall. Misterios del ordendi-
'Ol
"C
dctico del quehastaahora, todava, nosabemos demasiado.
;.a
:
'C
:g

6..
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Ol
t:
Ol
.....1

1.
Qu es la transposicin didctica?
"
1.1. Todo proyecto social de enserianza y de aprendizaje se
constituye dialcticamentecon la identificacinyla designa-
cin de contenidosde saberes comocontenidos a ensear.
1-2. Loscontenidosdesaberesdesignadoscomoaque-
llos a ensear (explcitamente: en los programas; implcita-
mente:porlatradicin,evolutiva,delainterpretacindelos
programas), engeneralpreexisten al movimientoque los de-
signa como tales. Sin embargo, algunas veces (y porlo me-
nosmsamenudodeloquesepodracreer)sonverdaderas
creaciones didcticas, suscitadas porlas "necesidades dela en-
seanza". (As ocurri, porejemplo, enla enseanzasecun-
dariafrancesa, conel "grancoseno"yel "granseno").
Ol

1.3. Un contenido de saber que hasido designado co-
u
'Ol
mosaberaensear,sufreapartirdeentoncesuncorljuntode
"C
;.a
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
:
c
ocuparunlugarentrelosobjetosdeenseanza.El "trabajo"que

transformadeun objeto desabera ensearen unobjeto de
8.
""

enseanza, es denominadolatransposicin didctica.

t:
j
46
47
,-
1.4. Latransformacindeuncontenidodesaberpreci-
so en unaversindidcticadeese objetodesaberpuedede-
nominarse ms apropiadamente "transposicin didctica
strictosensu". Peroelestudiocientficodelprocesodetranspo-
sicin didctica(quees unadimensinfundamental deladi-
dctica de las matemticas) supone tenerencuentalatranspo-
sicin didcticasensu lato, representadaporel esquema
----.... objetodesaber~ objeto a ensear ----....objet o
deenseanza
enel q1Je el primereslabnmarcael pasodeloimplcitoalo
"
explcho,celaprcticaalateora,delopreconstruidoalocons-
'"
truittD.
..,
l ~ Veamos un ejemplo que realiza el movimiento re-
presentadoporel esquemadela transposicindidctica:
-lanocindedistancia (entredos puntos) se utilizaes-
pontneamente"desdesiempre";
-elconcepto matemtico de distancia es intrducido en
1906porMauriceFrchet(objetodesabermatemtico);
-enel primerciclo dela enseanzasecundariafrance-
sa, la nocin matemtica de distancia, surgida de la defini-
cin de Frchetaparece en 1971 enel programade la clase
decuartocurso(objeto a ensear);
('\1
-sutratamientodidcticovaraconlos aosapartirde
~
su designacin comoobjeto a ensear: continael "trabajo"
'-'
'('\1
:'Sl
detransposicin.
"O
::::
'o
:9
;!(
Q.
cr.
::::
('\1
t:
-
"
2.
Existe la transposicin didctica?
O la vigilancia epistemolgica
2.1. mxistelatransposicindidctica?mIobjetodeen-
seanzaesverdaderamentediferentedelobjetodesaberalque
le responde?
2.2. Podemosconsiderarlaexistenciadeunatransposi-
cin didctica, comoproceso deconjunto, comosituaciones
decreaciones didcticas de objetos (desaberyde enseanzaala
vez) quesehacen"necesarias"porlasexigenciasdelfunciona-
mientodidctico.
2.3. Entre los muchosejemplos deese tipo de creacio-
nes mencionemos el "gran coseno" (Cos) y el "gran seno"
(Sen), los nmeros complejos como matrices cuadradas de
('\1
.:=
orden 2, enel segundo ciclo de la enseanzasecundaria; la
t
-('\1
nocin de operador-mquina, en la enseanza primaria.
"O
::a
::::
(Aunquesloseconsiderenestosejemplos,seobservaqueta-
'o
~
lescreacionesadhoc delsistemadeenseanzapuedencorrer
~
Q.
muy diversasuerte.) '"
1:
('\1
.'::
('\1
....;