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Mestrado em Educao Revista Profisso Docente UNIUBE Universidade de Uberaba ISSN:1519-0919 www.uniube.

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UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES E APROPRIAES DE UMA NOVA PROPOSTA PEDAGGICA O CONSTRUTIVISMO EM QUESTO

GARCIA, Dirce Maria Falcone Licenciada em Cincias Sociais e Doutora em Educao, professora do quadro permanente do Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba. dirce.garcia@uniube.br

RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.3, n. 7, p. 35 -62 ,jan/abr. 2003 ISSN 1519-0919

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RESUMO: Este trabalho procura mostrar as representaes e apropriaes do Construtivismo Pedaggico pelos professores alfabetizadores de escolas pblicas estaduais, situando-as no quadro mais geral da educao pblica no Estado de So Paulo e sua poltica de formao de professores. parte de uma pesquisa qualitativa, realizada em 7 escolas pblicas estaduais de Campinas, em que foram realizadas observaes em salas de aula e entrevistas semi-estruturadas com professoras que alfabetizam. Os dados coletados mostram que so representaes plurais, implicando em apropriaes que ora valorizam ora rejeitam o Construtivismo como prtica, apresentando proximidade ou distanciamento do referencial terico de Piaget, Vygotsky, Ferreiro ou Teberosky, sobretudo. Na anlise dos dados buscou-se amparo terico em vrios autores dentre eles Bourdieu, Chartier e Perrenoud. Palavras-chave: Formao de Professores; Representao; Apropriao, Construtivismo.

RESUMEN: El estudio busca evidenciar las representaciones y apropriaciones del constructivismo pedaggico por maestros que alfabetizan en escuelas pblicas, y a manera como son colocados situarlas en el marco general de la educacin publica del Estado de So Paulo y su poltica de formacin de licenciados. El estudio forma parte de uma investigacin cualitativa llevada a cabo con siete centros escolares pblicos estaduales de Campinas, dnde se realizarn observaciones en clase y entrevistas semi estructuradas con las profesoras. Las representaciones que estas profesoras hacen son apropiadas y plurales, que algunas veces valoran y otras rechazan el constructivismo como prctica, acercndose o alejndose del marco terico de Piaget, Vygotsky, Ferreiro o Teberosky. Em el anlisis se busca sustentacin terica en Bourdieu, Chartier e Perrenoud. A questo da formao docente, inicial e continuada, sobretudo a partir das ltimas dcadas do sculo XX, tem sido objeto de inmeros estudos, pesquisas e propostas e apesar da intensificao das pesquisas e das discusses nesta rea, os problemas da escola que os inspiraram persistem, ora agravados, ora ressignificados.

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A introduo de inovaes pedaggicas tem sido uma prtica recorrente dentro da viso que se generaliza de que sejam promovidas reformas para o aperfeioamento do ensino e da formao dos professores. E esse processo, envolvendo mudanas programadas institucionalmente, sempre acompanhado de um conjunto complexo de dificuldades, nem sempre claras aos formadores de professores. Considerando a necessidade de compreender tais dificuldades no sentido de super-las, procuramos analisar o processo complexo de implantao de uma poltica pblica, no ensino fundamental no Estado de So Paulo, que foi o chamado Construtivismo Pedaggico
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[i] vinculado constatao do fracasso da escola em conseguir xito na alfabetizao

de crianas de baixa renda. Consideramos relevante estudar e registrar a difuso do Construtivismo Pedaggico, pelas repercusses provocadas, observveis nas crticas e na rejeio por parte de professores, na apologia do novo, na emergncia de novas prticas pedaggicas, nos conflitos entre acadmicos, por exemplo. No desprezando os aspectos macro-estruturais e organizacionais da escola relacionados com o insucesso referido acima, este trabalho de pesquisa buscou, primordialmente, analisar as representaes e apropriaes dos professores

alfabetizadores sobre o Construtivismo. O Construtivismo a que nos referimos, como proposta pedaggica, colocado pelos seus idealizadores como um conjunto terico amplo sobre a aquisio de

Com o intuito de diferenciar o Construtivismo como corpo terico sobre a cognio do construtivismo enquanto transposio terica para o campo pedaggico, inclusive com inspirao em correntes tericas diferentes, nos referimos a este ltimo como Construtivismo Pedaggico, assim como o definiu Norma Marzola em sua Tese de Doutorado. A Reinveno da Escola segundo o Construtivismo Pedaggico, Porto Alegre, 1995. RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.3, n. 7, p. 35 -62 ,jan/abr. 2003 ISSN 1519-0919

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conhecimentos, de um modo geral, e congrega as contribuies tericas de Piaget e seus seguidores, dentre eles Emlia Ferreiro, assim como as da vertente scio-histrica cujo maior expoente Vygotsky. As diferenas mais cruciais entre as duas abordagens acima referidas: a nfase no desenvolvimento psicolgico como condio para a aprendizagem por Piaget (1978), ou, na aprendizagem como fator de desenvolvimento por Vygotsky (1991) resultou em inmeras discusses tericas sobre a viabilidade da utilizao de referenciais tericos diferentes em aspectos to relevantes para a questo pedaggica. Alguns autores, dentre eles Coll (1996), Banks Leite (1991), Castorina (1995), Fontana e Cruz (1996), vem esta possibilidade como fecunda, tambm, por fornecer elementos para a reflexo dos professores sobre suas prticas. Para outros positiva por possibilitar uma alfabetizao que valoriza a aquisio da lngua escrita como representao da linguagem e no apenas como aquisio do cdigo lingstico, realizada atravs de atividades no significativas para os alunos. Para alguns acadmicos de tradio sociolgica e pedagogos, como T. Tadeu da Silva (1993) e N. Marzola (1995), os quais deslocam o foco da crtica para outro aspecto, o Construtivismo considerado uma regresso por significar a psicologizao da educao, embora almeje o estatuto de teoria social da educao. Por estes setores da intelectualidade desqualificado por no levar em conta os condicionantes socioeconmicos do sucesso ou fracasso da educao escolar. desqualificado tambm por outros acadmicos que vem em sua adoo como pedagogia oficial uma prtica autoritria que desapropria o professor de seu saber construdo em sua socializao profissional inicial e ao longo de sua experincia de vida escolar e de trabalho. A tentativa de transposio de alguns aspectos do corpo terico do Construtivismo para o campo pedaggico controvertida e isso dificulta sua difuso bem como sua assimilao pelos professores, tendo em vista, neste caso, a necessidade
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de alteraes nas prticas educativas realizadas no cotidiano das salas de aula e bastantes arraigadas no habitus2[ii] (BOURDIEU, 1983) dos professores. As prticas de alfabetizao, historicamente construdas, envolvem, entre outros aspectos, conceitos sobre o processo de ensinoaprendizagem e sobre a funo do professor neste processo. E ao serem propostas mudanas neste campo ocorrem resistncias e dificuldades na apropriao dos novos conceitos por parte dos professores, no como mero conformismo aos modelos tradicionais, mas como resposta a uma srie de outros fatores que influenciam a mudana de sua ao. Este trabalho de pesquisa procurou realizar o estudo de alguns fatores objetivos e subjetivos que interferiram na adoo do Construtivismo pelos professores. Foi realizado em 7 escolas pblicas estaduais de Campinas, no perodo de 1995 e 1997, quando entrevistamos 13 professoras alfabetizadoras que atuavam na 1 srie do CB (ciclo bsico), do ensino fundamental. No se props a analisar o Construtivismo do ponto de vista psicolingstico ou metodolgico, mas apreender as contradies e resistncias que o professor enfrenta ao se deparar com o novo. Procurou perceber, atravs das representaes sobre o fracasso dos alunos, sobre suas condies objetivas de trabalho, sobre a profisso docente e sobre o processo de ensino e aprendizagem, as apropriaes que os professores fizeram do Construtivismo, ora distantes ora prximas dos referenciais tericos. Dentro de uma abordagem qualitativa esta pesquisa levou em considerao, em um primeiro momento, a realidade concreta da sociedade brasileira e da escola, onde
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"Habitus um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepes de apreciaes e de aes _ e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma, e s correes incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados."( Bourdieu, P. Esboo de uma teoria da Prtica, In: Sociologia - Bourdieu - Ortiz, R. (org.), 1983, p. 65) RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.3, n. 7, p. 35 -62 ,jan/abr. 2003 ISSN 1519-0919

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impera a desigualdade; a prtica pedaggica norteada por contribuies do ensino tradicional e da teoria construtivista sobre a aprendizagem da leitura e da escrita e todo um referencial terico que entende a educao como construo histrica e social. Elegemos as representaes sociais um recurso operacional importante na apreenso dos sentidos que os professores alfabetizadores atribuem s inovaes no campo escolar, de um modo geral, e ao Construtivismo em particular, sempre considerando outros aspectos estruturais e contingentes da educao pblica. Segundo Godelier (1984) as representaes referem-se quela parte ideal que h no real e que tem por funo "tornar visveis ao pensamento o que est ausente, interpretar a realidade, organizar as relaes dos homens entre si e com a natureza, ou ainda, legitimar ou ilegitimar as relaes dos homens entre si e com a natureza". E que:
interpretar, organizar, legitimar so maneiras variadas de produzir sentido. Todas as funes do pensamento confluem para este resultado: produzir sentido e a partir das significaes produzidas, organizar, reorganizar as relaes dos homens entre si e com a natureza (GODELIER, p. 189, 1984).

As representaes resultam, pois, de processos a que os indivduos so submetidos no decorrer de sua existncia, os quais os levam sua insero na sociedade pela interiorizao, apreenso ou interpretao imediata de acontecimentos objetivos dotados de significao, que so reelaborados, passando a ter um sentido para o sujeito, pertencente a categorias sociais, grupos e classes. E, desta forma, vinculam-se viso de mundo e suas relaes com outras representaes que incluem conhecimentos tericos, conhecimentos do senso comum, conhecimentos prticos, valores, crenas, opinies, ideologias, regras, etc. Relacionam-se, tambm, maneira como as prticas ou os bens culturais so apropriados, nos remetendo ao conceito de apropriao usado por Chartier (1990, p. 26) Tal conceito vincula-se necessidade de dar nfase aos diferentes usos e significados, em suma, s diferentes interpretaes dos sujeitos "remetidas para as suas
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determinaes fundantes (que so sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas vrias prticas que as produzem" (CHARTIER,1990, p.26). Este conceito d conta, em grande medida, de interpretar a multiplicidade de sentidos que ocorrem na recepo de uma inovao terica ou prtica. fracasso em alfabetizar constitui, ainda, um problema mal resolvido dentro da escola pblica brasileira. Os analfabetos, de um modo geral, passaram pela escola, foram reprovados vrias vezes e dela evadiram-se. Inmeros estudos consideram que para eliminar o fracasso escolar prioritrio analisar a falta de significado das atividades em sala de aula, minando as relaes de ensino e deteriorando o processo de ensinoaprendizagem. Como afirma Smolka:
... O ensino da escrita tem se reduzido a uma simples tcnica, enquanto a prpria escrita reduzida e apresentada como uma tcnica, que serve e funciona num sistema de reproduo cultural e produo em massa. Os efeitos desse ensino so tragicamente evidentes, no apenas nos ndices de evaso e repetncia, mas nos resultados de uma alfabetizao sem sentdo que produz uma atividade sem conscincia: desvinculada da prxis e desprovida de sentido, a escrita se transforma num instrumento de seleo, dominao e alienao (SMOLKA, p.37,1993).

Este aspecto geralmente desconsiderado dentro da viso tradicional de alfabetizao que prioriza, no incio, a aprendizagem do cdigo lingstico, para uma posterior utilizao da linguagem significativa pela criana, atribuindo, normalmente, ao aluno a responsabilidade pelo insucesso. Vrios autores entre eles Rockwell (1987), Geraldi (1995), Ferreiro e Teberosky (1985), Chartier et al (1996) entre outros, concordam quanto necessidade de serem modificados os processos relacionados com o ensino da lngua escrita, sugerindo uma abertura de espao para que a criana pratique a linguagem, dialogue com o outro, com o seu texto, organize suas idias, formule conceitos e possa explicitar, atravs da escrita, a sua apreenso do mundo, elaborada individualmente no contexto social.
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Porm, mudanas em direo a estes procedimentos envolvem sries de investimentos: por parte dos professores, em estudos; por parte dos rgos oficiais na elaborao de projetos de ressocializao do professor e de formao continuada do docente; e, por parte do Estado, na captao e alocao dos recursos financeiros e humanos. Estas necessidades entram em contradio com a conduo das polticas pblicas, na atualidade, mais voltadas para a reduo dos investimentos do Estado nas reas sociais, dentro da viso neoliberal que tem predominado como tendncia mundial. Este fato repercute no sistema pblico de ensino que vem apresentando problemas, considerados por Nosella (1998) como populismo educacional, pelo aligeiramento das exigncias escolares e o simulacro do sucesso escolar, manifesto nos ndices estatsticos positivos. No Estado de So Paulo, inmeras medidas foram sendo tomadas na tentativa de amenizar o problema da repetncia na primeira srie do primeiro grau da rede pblica estadual. No incio da dcada de 80, foi criado o projeto do Ciclo Bsico, (Decreto n 21.833, de 28/12/1983), implantado em fevereiro de 1984, com durao de dois anos e promoo automtica da 1 para a 2 srie do ciclo. As outras sries constituram outros ciclos que foram sendo progressivamente implantados aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Em 1988 (Decreto n. 28.170 de 21/01/88) foi instituda a Jornada nica do Ciclo Bsico ampliando a permanncia do aluno de primeira srie de 4 para 6 horas dirias. Surgiu o Coordenador do Ciclo Bsico, e a concepo pedaggica norteadora passou a ser construtivista e scio-interacionista. Porm, apesar das vrias alteraes, os problemas no foram resolvidos, mas acrescidos de muita polmica, pela falta de assessoramento, controvrsias nas orientaes aos professores, desconfianas e muitos outros entraves a um melhor desempenho do projeto do Ciclo Bsico.

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Para muitos tcnicos da Secretaria da Educao a rejeio s novas concepes tericas e das novas prticas advinham da pouca disposio dos professores em investirem nas mudanas por conformismo aos padres tradicionais. preciso considerar, no entanto, o professor como um produto das prprias condies alienantes de explorao do trabalho, acrescidas de valores anacrnicos que vem o exerccio do magistrio como sacerdcio, embora numa sociedade capitalista. As condies objetivas de trabalho bastante precrias, os baixos salrios, a intensificao da jornada implicam em insatisfao, falta de perspectiva e perda da auto-estima pela explorao a que os professores se submetem. A representao do trabalho docente como um trabalho penoso e mal reconhecido abala a identidade profissional e conduz a um processo de envergonhamento que leva muitos professoras de educao bsica a omitirem sua condio de professores da escola pblica. Para a grande maioria dos professores, obrigada a trabalhar para se manter nos limites da sobrevivncia, os bens culturais e a vida cultural tornam-se inacessveis. Desta maneira, no tm estmulos para investir na profisso ou enfrentar os desafios que as mudanas exigem. Ocorre o que Hubberman (p. 46,1995) chama de desinvestimento na profisso que "um recuo face s ambies e ideais positivos do incio da carreira". Alm disso, o professor desqualificado pelo prprio sistema, representado pela tecnoburocracia educacional, e desvalorizado socialmente por conta de sua prpria condio de vida, salrio e trabalho. O professor da escola pblica transformou-se em smbolo da incompetncia e a escola pblica o locus da mediocridade. Esteve (1995), ao analisar a situao dos professores em Portugal, e em muitos aspectos semelhantes dos professores analisados neste trabalho de pesquisa, considera que o professor passa por um "choque de realidade" quando enfrenta a situao da escola, na atualidade, pela distncia muito grande que h entre as condies ideais de
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realizao profissional e as condies reais de desempenho do trabalho docente, provocando o desencanto com a profisso__ "o mal estar docente" (ESTEVE, 1995, p. 48,). Os professores sentem-se incapazes e impotentes para enfrentarem os desafios da realidade da sala de aula e da escola e sem nimo para acatarem as mudanas. Esta situao nos foi relatada, com variaes de grau, pelas professoras entrevistadas3[iii] sobre a aceitao ou no da concepo construtivista adotada oficialmente pela Secretaria da Educao de So Paulo. Esta proposta, imposta de certa forma, sem as reflexes preliminares, ocasionou um abalo no saber dos professores, mas tambm os obrigou a repensar as questes envolvendo a profisso docente e sua formao. A socializao profissional das professoras entrevistadas se fez dentro da linha tradicional, e estas professoras tiveram, e ainda tm, muita dificuldade para transformar sua maneira de pensar o ensino, as relaes entre alunos e professores, a questo do contedo, a prtica, dentro de uma perspectiva construtivista. Em decorrncia da anlise dos dados coletados e da apreenso das diferenas e semelhanas na caracterizao do professor, quanto formao, disposio para aceitar ou no as mudanas propostas, e sobre suas concepes sobre o ato de ensinar no Construtivismo, atingimos uma classificao operacional que foi a seguinte: em primeiro lugar, o professor construtivista total ou convicto, que possui uma concepo do Construtivismo prxima da veiculada pela Secretaria da Educao. Em segundo lugar, o professor tradicional, que rejeita o construtivismo. Em terceiro lugar, os tipos intermedirios entre os dois extremos que se autodenominam "construtivistas que fazem um trabalho mesclado" e que designamos por construtivistas parciais.

Os procedimentos metodolgicos escolhidos nesta pesquisa foram a entrevista (semi-estruturada) e a observao, por estarem, vinculadas, metodologicamente, valorizao da experincia de vida e do cotidiano (DEMARTINI, 1988). RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.3, n. 7, p. 35 -62 ,jan/abr. 2003 ISSN 1519-0919

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A maioria das professoras tradicionais e construtivistas parciais atribuem a culpa pelo fracasso dos alunos s mudanas na famlia e s suas condies precrias de vida, desresponsabilizando a escola, os processos de ensino e a sua prpria competncia. As professoras que se consideram construtivistas totais no responsabilizam a famlia pelo sucesso ou fracasso de seus alunos, mas a si prprias por "no terem conseguido trabalhar adequadamente com seu aluno". Incorporam o discurso dirigido aos docentes, veiculado pela Secretaria de Educao, que atribui exclusivamente competncia do professor e sistemtica de trabalho o sucesso ou o fracasso dos alunos. Esta colocao, que pressupe uma forte autonomia docente na consecuo dos objetivos escolares, contestada por Sacristn (1995) e de certa forma por Perrenoud (1993). Este autor, embora enfatize a necessidade de uma formao docente de bases cientficas, que garanta competncia terica ao professor, considera o magistrio uma "profisso complexa". Neste tipo de profisso, que lida com pessoas, as margens de erro e de insucesso devem ser consideradas constitutivas. A profisso docente no mero campo de aplicao da investigao cientfica. A sua competncia envolve conhecimentos cientficos, mas tambm, um "saber-fazer" criado pelos sujeitos individualmente, que articula da forma mais produtiva possvel conhecimentos cientficos com os conhecimentos intuitivos, necessrios ao

enfrentamento dos conflitos e contradies inter e intrapessoais. So competncias terico-prticas interdependentes e inseparveis, decorrentes do uso de esquemas de ao (habitus) que incluem tomadas de deciso, avaliao, julgamento, planejamento, comunicao, os quais esto por trs da maioria de nossas operaes mentais e atos. Observamos neste trabalho, que a maneira como as professoras lidam com a precariedade das condies de trabalho condicionam, em parte, sua disposio para as mudanas. H ainda outros fatores na base do processo complexo de aceitao ou rejeio do Construtivismo Pedaggico pelas professoras.
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Quanto ao construtivismo, algumas professoras chegavam a considerar a teoria "muito interessante". No entanto, como as tentativas de transposio didtica mexiam com esquemas terico-prticos internalizados por longo processo de socializao profissional, terminavam por resultar na negao da prtica construtivista. Isto levou muitas professoras a reafirmarem que a teoria no podia ser colocada em prtica. Para Sacristn,
preciso considerar a prtica educativa como prtica histrica e social que no se constri a partir do conhecimento cientfico como se tratasse de uma aplicao Tecnolgica (Sacristn,1995 p. 76).

Com isso no nega a importncia da contribuio terica para a prtica, porm constata que entre teoria e prtica, entre conhecimento e ao, em educao, as relaes so recprocas e dispersas e no diretas. Convergindo com este autor, Perrenoud (p.179,1993) afirma, tambm, que as representaes cientficas so uma parte das representaes dos professores e que desempenham um papel estril se no forem capazes de mobilizar os esquemas de ao. Em muitos depoimentos das professoras, observamos conflitos entre as representaes cientficas, representaes e esquemas de ao, e este conflito manifestava-se como um "no-saber-fazer" e configurava a base da no aceitao do Construtivismo. A rejeio ao Construtivismo foi quase unnime, num primeiro momento. Com o tempo, algumas professoras, por convencimento ou por imposio, acabaram acatando o Construtivismo, total ou parcialmente. As que acataram parcialmente, na maior parte das vezes o aceitaram por serem obrigadas. As construtivistas totais acataram por dois motivos: 1- por explicar fatos que aconteciam na sala de aula e para os quais, at ento, no tinham explicao; 2- por permitir fazer um trabalho que levasse em conta o interesse do aluno, diminuindo o conflito na relao professor-aluno. Dentre as que fazem "mescla" do construtivismo com o tradicional, uma das professoras entrevistadas optou
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por este tipo de trabalho, por convencimento, pela necessidade de "sair dos limites da cartilha". Dentre as que rejeitaram, uma colocou-se contra a "imposio" do Construtivismo, mas, sobretudo por no aceitar "a falta de ordem, e de disciplina que h nas classes construtivistas" (CE, Professora alfabetizadora). Uma crtica generalizada, de tradicionalistas ou construtivistas, foi sobre a falta de continuidade do trabalho nas sries subseqentes e de um trabalho de "capacitao docente" adequado. A formao continuada foi pensada pela Secretaria da Educao de
forma horizontal em servio, onde h um mediador informante e grupos de reflexo que trocam entre si experincias, que refletem sua prtica e buscam um maior entendimento terico (DURAN, 1990, p.30).

Na prtica, este repasse feito por um professor, que exercia a funo de coordenador do Ciclo Bsico, que muitas vezes nunca tinha alfabetizado, propiciou informaes inadequadas e insuficientes. Observamos que a rejeio mudana e as posturas mais firmes de defesa do tradicional caminhavam lado a lado com a condenao do assessoramento prestado e com a falta de segurana, medo, ansiedade e perda da auto-estima, sobretudo das professoras que se auto-identificavam como boas alfabetizadoras, no tradicional. Observamos ainda, que a no aceitao do novo no fruto do conformismo generalizado dos professores, mas da falta de oportunidades para que os professores pudessem refletir sobre sua prtica, sentindo necessidade de mud-la diante das contingncias, dentre elas, principalmente, o aumento do nmero de reprovaes. A falta de uma formao profissional, de uma identidade profissional forte, aliadas a projetos de trabalho individual dificultaram a busca autnoma de ampliao do saber. Aps o primeiro impacto, houve um certo consenso entre tericos e especialistas envolvidos com a difuso das propostas pedaggicas construtivistas de que as estratgias visando formao continuada do docente precisavam levar em conta o conhecimento prtico do professor e que apenas a divulgao de idias e teorias
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inovadoras no eram suficientes para modificar a prtica. As mudanas nas condies objetivas tambm no eram suficientes. As novas propostas devem vir acompanhadas de mudanas nas regulaes, nas condies objetivas, mas com uma proposta de formao do professor propiciadora de simulaes de situaes prticas, que mobilizem saberes tericos e prticos e muita reflexo. Estas consideraes sobre a introduo de inovaes no pretende ocultar que as condies de transmisso de novos conhecimentos implicam em diferentes apropriaes. Estas apropriaes diferem em funo os esquemas de recepo, ou seja, dos esquemas de pensamento caractersticos do pensamento anterior inovao transmitida, envolvendo condicionantes histricos, sociais e culturais implcitos na relao dos indivduos com as estruturas de poder. Entre o transmitido e o assimilado diferentes apropriaes ocorrem permitindo a reelaborao dos significados e a criao de novos sentidos. Na questo envolvendo o Construtivismo, observamos conflitos decorrentes de lutas de representaes: as vinculadas concepo do ensino tradicional e socializao profissional inicial e as vinculadas ao Construtivismo pedaggico adotado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo; as relacionadas com o Construtivismo terico e outras vertentes acadmicas, crticas do sistema escolar e tambm do Construtivismo pedaggico. No se pode falar em Construtivismo, mas em Construtivismos, tal a multiplicidade de sentidos, redes de significaes que denotam uma pluralidade de representaes e apropriaes. Professores e professores alfabetizadores, especialistas, acadmicos, mais ou menos informados, prximos da prtica ou distantes dela, tm o seu conceito. E como divergem, lutam por impor a sua verso, tida como a mais competente e legtima, por se sustentar em bases cientficas ou na prtica, por ser progressista ou representar a tradio.
O construtivismo como conjunto terico sobre o conhecimento apresenta, pelo menos, trs itens bsicos em sua concepo: 1- o aluno o ltimo responsvel RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.3, n. 7, p. 35 -62 ,jan/abr. 2003 ISSN 1519-0919

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pela sua aprendizagem. ele que constri o conhecimento; 2- a atividade mental construtiva do aluno aplica-se a conhecimentos socialmente elaborados e que so reconstrudos individualmente num ambiente social; 3- o papel do professor neste processo vai alm da simples transmisso, ou criao das condies necessrias para a aprendizagem: um orientador da atividade do aluno em direo reconstruo do conhecimento (COLL, 1996).

Portanto, o Construtivismo sugere uma maior autonomia do professor, capaz de discernir o que significativo para o aluno progredir; que o aluno deve ter participao ativa no processo de aprendizagem a fim de poder reconstruir o conhecimento construdo socialmente, cuja transmisso a escola est encarregada de garantir. Estas proposies so direcionadas, explicitamente, apenas, s mudanas no processo de ensinoaprendizagem e por isso sofrem crticas por se apresentarem como soluo para os problemas, sobretudo, de repetncia e insucesso em alfabetizar, sem abordarem a questo social. Na realidade, muitos construtivistas preocupados com a transposio do conhecimento terico para o campo pedaggico demonstram preocupao com o social, dentre eles a prpria E. Ferreiro (1985; 1987; 1992). No entanto, o Construtivismo apropriado pelos repassadores e difundido apenas, como mtodo de alfabetizao. H, portanto, por parte da crtica acadmica sobre a psicologizao da educao alguma razo, neste sentido. A questo muito complexa e a crtica, por alto, inovao no nvel escolar, sugerindo que a escola uma instituio apenas de regulao e poder, a servio das elites dominantes, coloca em jogo a credibilidade na educao como um valor na constituio do sujeito, na construo da cidadania, sobretudo, nas sociedades atuais. Muitas vezes, colocaes so feitas com as marcas da luta concorrencial pela delimitao de espaos de poder dentro do campo cientfico, (BOURDIEU,1983, p.126) podendo desqualificar um movimento progressista, sem apresentar alternativas concretas para os desafios que os educadores enfrentam. No entanto, o debate em torno da questo sempre benfico, se seguido de reflexes que possam sugerir, exatamente, estas alternativas referidas acima.
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A apropriao mais generalizada entre as professoras que o Construtivismo uma proposta de alfabetizao que recusa o uso da cartilha. Para os construtivistas totais representa tambm, no dar as famlias silbicas, na seqncia das simples s complexas. No alfabetizar com cartilha ou no dar as famlias silbicas constitui, realmente, uma grande revoluo na alfabetizao, para as professoras alfabetizadoras, principalmente porque a proletarizao do professor levou-o dependncia cada vez maior da cartilha, o livro didtico voltado para a alfabetizao. Embutida nesta idia de revoluo est a idia de que acatar o Construtivismo significava ter coragem para comear uma coisa nova, com muita insegurana, medo e ansiedade. A apropriao desta sugesto, do no uso da cartilha, deu-se de vrias maneiras. Algumas professoras entrevistadas relataram que antes de comearem um trabalho construtivista tinham tido conhecimento de colegas que perderam o referencial, e no sabendo como agir caminharam em direo a uma seqncia de prticas desastrosas, cujos "alunos no aprenderam nada" (CE, professora alfabetizadora) As professoras entrevistadas nesta pesquisa, e que no so construtivistas totais, adaptaramse como puderam sugesto de abandono da cartilha. Algumas continuaram com o trabalho tradicional, afirmando, apenas, no usar a cartilha na sala de aula. Outras, alegando temor em prejudicar os alunos, diante de um assessoramento no efetivo, optaram por uma "mescla do tradicional com o construtivismo" (DA, professora alfabetizadora), elaborando a sua prpria cartilha. Davam as famlias silbicas a partir de um texto elaborado, coletivamente, pelas crianas. Houve, ainda, outras construtivistas parciais que recortavam a cartilha para fazer fichas de leitura, ou para montar histrias com figuras recortadas da cartilha. As professoras alfabetizadoras que passaram a trabalhar o construtivismo de uma maneira mais prxima veiculada oficialmente, no usavam a cartilha, porm no impediam o seu manuseio pelas
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crianas, embora tambm no o estimulassem. Preferiam que as crianas utilizassem outros tipos de materiais escritos como livros, recortes de jornais, textos mimeografados, embalagens de produtos, propagandas. Uma representao do Construtivismo presente no depoimento de todas as professoras entrevistadas, que se diziam construtivistas, totais ou parciais, de que o Construtivismo desenvolve a capacidade criativa, com estmulos ao ato de pensar, de descobrir, de no receber tudo pronto, em suma, capacidade de construir conhecimento. Afirmavam que o Construtivismo ampliava o conhecimento do aluno e desenvolvia o senso crtico, a autoconfiana em expor suas idias. Neste aspecto o sentido atribudo pelas professoras coincidia com o significado veiculado oficialmente, priorizando o raciocnio, a atividade sobre o objeto do conhecimento, as relaes entre as vrias informaes, que chegavam por diferentes referenciais escritos. Embora para as professoras tradicionalistas a proposta construtivista foi assumida pelos professores que no se empenhavam e que deixavam os alunos "soltos", fazendo o que queriam apenas, todas as professoras construtivistas, totais ou parciais, entrevistadas neste trabalho de pesquisa, viam o seu papel de professor construtivista como aquele que leva o aluno a descobrir por ele mesmo a aprender. Fica implcito que o sucesso do aluno dependia da ao do aluno, mas tambm, da ao do professor. Percebe-se que a tendncia a culpar o aluno decresce na proporo em que o professor mais se identifica como sendo construtivista. Outra representao exteriorizada e no aceita pelas tradicionalistas, que no Construtivismo no h necessidade de seguir a seqncia do simples ao complexo. A aprendizagem depende mais da significao do que se aprende e est baseada mais na compreenso do que na memria. Muitas professoras que faziam o construtivismo mesclado salientaram este aspecto, afirmando darem as famlias silbicas, porm sem a exigncia de as "decorarem como tabuada" ou de "ficarem cantando o la, le, li, lo, lu"
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(VA, professora alfabetizadora). Sugeriam ter compreendido que h uma mudana no ato de ensinar e no ato de aprender, que passa a exigir uma participao mais efetiva tanto do aluno como do professor. Uma idia expressa pelas professoras construtivistas parciais era que para se fazer "um Construtivismo de verdade" teriam que reestruturar tudo, da primeira oitava srie, garantindo a continuidade de programao e na maneira de trabalhar. Segundo estas professoras at o espao fsico atrapalha. Classes Nmerosas e cheias impedem um trabalho construtivista adequado, voltado para um atendimento mais

individualizado. Esta idia de que o Construtivismo exige um trabalho individualizado foi outra constante, levando algumas a questionarem a sua prpria capacidade para desenvolverem um bom trabalho em classes com mais de 35 alunos. Outra representao era de que sair totalmente do tradicional no era seguro porque no havia garantia de aprendizagem e assim sugeriam um "trabalho mesclado" (MJ, professora alfabetizadora) com os dois ao mesmo tempo. Afirmam tambm ser uma proposta cara o que a tornava invivel. Para as professoras tradicionais, a recusa do Construtivismo se fez tambm por se negarem a ser "cobaias" ou a fazerem os seus alunos de "cobaias". Dentro, ainda, dos aspectos negativos levantados pelas professoras

tradicionalistas, h a representao do Construtivismo como uma prtica no diretiva, da pedagogia da espera, onde o professor tem um papel figurativo. Pelos depoimentos colhidos, estas representaes se explicam porque no incio da difuso do Construtivismo na rede escolar, a idia do que exigir, do que proibir, e de como fazer no estava clara para ningum _ nem professores, nem capacitadores, gerando, de fato, um certo "laissez-faire" entre os alunos (TEBEROSKY apud FERREIRO,1992, p.57). Nessa mesma leitura, as professoras tradicionalistas partilhavam da idia de que o
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trabalho Construtivista gerava indisciplina, desorganizao e falta de respeito dos alunos para com os professores. Segundo as orientaes dos formadores de professores, o trabalho Construtivista requer, de fato, a criao em sala de aula, de um ambiente de trabalho diferente do existente numa sala de aula tradicional, que permita criana ocupar-se enquanto a professora d um atendimento individualizado a um grupo ou a um aluno. Exige uma distribuio de trabalho diferente, com tarefas menos estereotipadas e muitas vezes, coletivas. H uma certa autonomia para a criana se mobilizar para ocupar-se de outras atividades, o que passa amuitos a idia da indisciplina e da desorganizao. Exige tambm do professor preparo demateriais e muita disposio para um atendimento bastante dinmico em sala de aula. Disto decorre outra representao do Construtivismo como muito trabalhoso, e por isso muitos professores o rejeitaram. Observa-se que as representaes sobre o Construtivismo, no raro, so contraditrias: ora muito trabalhoso, ora uma proposta muito "tranqila, da pedagogia da espera" (CE, professora alfabetizadora) Para alguns uma prtica nova, de vanguarda, que exige estudos e que transforma o trabalho docente num trabalho profissional, criativo e autnomo, que promove o professor a sujeito de sua ao contra o professor, heternomo, executor deprogramas. Para os crticos do Construtivismo, uma prtica para aqueles professores que querem um libi para no fazerem nada, assumindo um "papel metafrico" (MARZOLA, 1995) de professor. Observamos, de um modo geral, que as professoras construtivistas totais ou parciais, entrevistadas ou observadas nesta pesquisa, desempenham um papel muito ativo e, ao contrrio, quanto mais se identificam com o Construtivismo mais se responsabilizam pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Preocupam-se em desenvolveratividades que levem "o desejo do aluno para a sala de aula, para que gostem do trabalho na escola" (VA, professora alfabetizadora).
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As professoras construtivistas tm sido foradas a usar a imaginao e ter qualidades como capacidade de adaptao a situaes, ser flexvel nas atitudes, inclusive com capacidade para a improvisao e para experimentao de novas atividades que demonstrem ser mais significativas para os alunos. Estas qualidades passam a fazer parte de sua identidade profissional e garantem o grande valor que as professoras construtivistas do ao seu trabalho. Algumas representam, a si mesmas, o seu trabalho como uma forma de resistncia ao trabalho desenvolvido pelas professoras do ensino fundamental e rotulado como "medocre"; ou como uma luta contra o poder arbitrrio existente na escola, e que se faz mais pesado sobre a criana pobre. isto o que garante uma representao da prtica construtivista como progressista para as professoras que a praticam, vendo neste trabalho,
penoso mas gratificante" o causador de mudanas nos comportamentos das crianas: "aprendem a escrever coisas com sentido; se expressam melhor oralmente; gostam de ler e valorizam todo tipo de leitura; so mais crticos; so mais criativos (NE, professora alfabetizadora).

Algumas professoras concebem o Construtivismo como "bom para ampliar o conhecimento do aluno, mas inadequado para aqueles alunos que tm mais dificuldades" (MJ, professora alfabetizadora). Este dado merece uma reflexo mais acurada porque se contrape a afirmaes de construtivistas pedaggicos como Ferreiro e Teberosky (1985), Grossi (1993) Teberosky e Cardoso (1993), Teberosky (1994), que vem na prtica construtivista maiores oportunidades para as crianas de baixa renda serem bem sucedidas na escola. Uma grande dificuldade a apropriao de que o Construtivismo uma prtica "centrada no aluno4[iv], e que "deve partir do conhecimento do aluno". Muitos interpretam como no poder forar o aluno, no se adiantar a ele, numa aluso

Essas afirmaes, em itlico, so recorrentes nos depoimentos da maioria das professoras entrevistadas. RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.3, n. 7, p. 35 -62 ,jan/abr. 2003 ISSN 1519-0919

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transposio literal da teoria de Piaget. Outros interpretam como "trabalhar as slabas a partir de textos feitos com as crianas coletivamente". Outros ainda, trabalhar com textos das crianas. H muitos pontos em comum nas representaes de professores tradicionais e construtivistas parciais ou totais sobre o Construtivismo. As variaes mais fundamentais sobre o Construtivismo referem-se a conceb-lo: a- como um mtodo de alfabetizao; bcomo algumas atividades que podem ser acrescidas aos mtodos tradicionais de alfabetizao; c- ou como um corpo terico que implica em outra abordagem da aprendizagem, outra postura do professor. Estas distines no so ntidas para a maioria das professoras. Muitas vezes as professoras que se dizem construtivistas parciais enumeram sries de itens relacionados com as representaes da prtica construtivista, mas no conseguem transformar estas representaes em ao prtica. H controvrsias sobre a conciliao do Construtivismo com as formas tradicionais de ensino, praticadas pelas construtivistas parciais, entre os construtivistas pedaggicos. Alguns assumem uma postura totalmente contrria "mescla" como Grossi (p. 44, 1993); outros sugerem, de forma cautelosa, o aproveitamento da diversidade de fontes psicolgicas e educativas (COLL,1996), para a construo de solues satisfatrias, em cima de prticas sociais educativas, mais significativas, e que no operem no sentido da excluso do aluno da escola. Neste trabalho no houve a inteno de avaliar se os professores, na prtica, esto desenvolvendo o que o seu discurso informa. No podemos, inclusive afirmar que os resultados finais construtivistas so melhores do que os resultados dos trabalhos convencionais, embora haja indcios nesta direo. Estes dados devem ser obtidos em outros estudos.
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No restam dvidas que deste movimento construtivista e de todo o debate suscitado houve um saldo bastante benfico de enriquecimento das atividades pedaggicas; alm de levar os professores ao questionamento do conhecimento que possuam sobre a alfabetizao como um dado acabado; levou-os tambm sentir necessidade de estudarem, de planejarem suas aulas e atividades, a estarem atentos para o aproveitamento dos imprevistos que ocorrem em sala de aula, na escola e na vida social, em geral. A ao de formao continuada realizada de forma inadequada gerou casos desastrosos, entretanto, no deve servir de justificativa para invalidar as contribuies dos construtivistas no enfrentamento dos desafios da educao, hoje. Na abordagem das apropriaes do Construtivismo pelos professores, percebemos que a aceitao do Construtivismo realizada como prtica social, mesclando representaes historicamente dadas e recriadas por apropriaes socialmente norteadas. So apropriaes plurais, com prticas muito ricas, embora em muitos aspectos teoricamente conflitantes. De resto, estudos de vrias ordens do conta de que as atividades pedaggicas que favorecem a interlocuo, a interao entre iguais, a atividade mental na aprendizagem de contedos significativos representam mudanas teis e necessrias no processo deensinoaprendizagem. O Construtivismo enquadra-se neste perfil e representou uma das frentes de luta contra a ordem educacional convencional. A escola est a exigir mudanas na organizao burocrtica, na gesto, na atuao pedaggica, no currculo mais adequado a um compromisso com a eliminao da excluso escolar, que poltica e social. O Construtivismo no d conta de todos estes aspectos, evidentemente, mas representou, para os agentes educativos, a possibilidade de modificaes em aspectos da prtica

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pedaggica. Depende, no entanto, de mudanas na formao dos professores, nos formadores docentes e nas condies objetivas de trabalho. Este estudo que realizamos, abordando um aspecto restrito das grandes questes educacionais, para os quais no h uma resposta nica e dentro da viso da provisoriedade dos conhecimentos cientficos, permite evidenciar que: a complexidade da realidade educacional incompatvel com qualquer reducionismo terico, esterilizante; intervenes de vrias ordens so necessrias, impondo s anlises tericas submeterem-se ao primado da realidade concreta das escolas; teorias crticas devem analisar, apontar erros mas tambm sugerir possibilidades reais, a partir da vivncia, da atuao efetiva na proposio de solues para os problemas da escola, que envolvem no apenas metodologias, currculos, condies fsicas e competncias, mas, sobretudo, as relaes, mediadas pelo ideolgico e pelas representaes dos seus atores principais, professores e alunos. Permite evidenciar, tambm, que novos estudos deveriam ser realizados buscando compreender como o construtivismo est sendo representado e apropriado pelos professores e formadores de professores, como foi incorporado na cultura da escola, e sobretudo, se tem se prestado a justificar usos paradoxais das polticas de educao, na atualidade.

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Dirce Maria Falcone Garcia


Possui graduao em Cincias Sociais pela UNESP (1970), Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1997) e Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Atuou como alfabetizadora em escola de periferia de Campinas, na dcada de 1980.Tem experincia como professora no ensino mdio e no ensino superior na rea de Sociologia e Sociologia da Educao. Foi professora do Mestrado em Educao e do curso de Pedagogia da Universidade de Uberaba. Atua em cursos de garduao na PUCCampinas. Dedica-se, principalmente, ao estudo nos seguintes temas: formao docente, polticas pblicas de educao, educao e trabalho, juventude, educao e trabalho, educao e sociedade.

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