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INTEGRAO ensinopesquisaextenso

Novembro/2002

A INTERAO PROFESSOR - ALUNO NO PROCESSO EDUCATIVO*


Luiza de Souza Mller**

Resumo: Abordamos o tema da interao do professor-aluno observando como o professor deve trabalhar interagindo com o aluno, para que a construo do conhecimento seja alcanada e ajude o aluno a sair da sua dependncia intelectual, podendo por meio do conhecimento, atingir a sua maioridade intelectual. O professor, buscando a melhor forma de comunicao com seus alunos, obter com essa interao o objetivo principal, que a autonomia de pensar dos seus discpulos. Palavras chave: interao, afetividade, construo do conhecimento, autoridade, dilogo Title: The interaction between teacher and students in the educational process Abstract: This paper analyses the interaction between teacher and students so that knowledge acquisition might be reached and help the students to leave their intellectual dependency and use knowledge to reach their intellectual independence. Thus the teacher who is looking for the better way of communicating with his students will reach his main goal, that is, his students freedom of thinking. Key words: interaction, effectiveness, knowledge acquisition, authority, dialogue.

A relao professor-aluno uma condio do processo de aprendizagem, pois essa relao dinamiza e d sentido ao processo educativo. Apesar de estar sujeita a um programa, normas da instituio de ensino, a interao do professor e do aluno forma o centro do processo educativo. A relao professor- aluno pode se mostrar conflituosa, pois se baseia no convvio de classes sociais, culturas, valores e objetivos diferentes. Podemos observar dois aspectos da interao professor-aluno: o aspecto da transmisso de conhecimento e a prpria relao pessoal entre professor e aluno e as normas disciplinares impostas. Essa relao deve estar baseada na confiana, afetividade e respeito, cabendo ao professor orientar o aluno para seu crescimento interno, isto , fortalecer-lhe as bases morais e crticas, no deixando sua ateno voltada apenas para o contedo a ser dado. Pelo que foi observado durante o estgio e na pesquisa bibliogrfica, a relao professor-aluno, por melhor que seja trabalhada, relativamente conflitante, pois os conflitos surgem durante o desenrolar de toda relao humana. Os alunos do ensino mdio, em sua quase totalidade, so adolescentes, e esto por este motivo em uma fase de grandes conflitos interiores e de autoafirmao, tornando necessrio que o professor se desdobre para poder manter a disciplina1, manter o aluno atento ao contedo e tambm despertar o seu interesse. A aula no pode ser considerada apenas uma mera transferncia de conhecimento, devemos tambm nos preocupar com o contedo emocional e afetivo, que faz
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parte da facilitao da aprendizagem. De acordo com LIBNEO (1994, p. 251), o professor no transmitem apenas informaes ou faz perguntas, ele tambm deve ouvir os alunos: No estamos falando da afetividade do professor para com determinados alunos, nem de amor pelas crianas. A relao maternal ou paternal deve ser evitada, porque a escola no um lar. Os alunos no so nossos sobrinhos e muito menos filhos. Na sala de aula, o professor se relaciona com o grupo de alunos. Ainda que o professor necessite atender um aluno especial ou que os alunos trabalhem individualmente, a interao deve estar voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do contedo da aula. A escola, como um todo, passa por uma crise de sentido; os alunos no sabem porque vo a ela, a falta de significao do que estudar, a evaso, a reprovao e a violncia que existem nas mais diferentes formas acabam por transformar esta relao professor-aluno ainda mais conflitante e difcil de ser trabalhada. O professor pode abrandar este conflito preocupando-se com o relacionamento emocional e afetivo. O aspecto afetividade influi no processo de aprendizagem e o facilita, pois nos momentos informais, os alunos aproximam-se do professor, trocando idias e experincias vrias, expressando opinies e criando situaes para, posteriormente, serem utilizadas em sala de aula. O relacionamento baseado na afetividade2 , portanto, um relacionamento produtivo auxiliando professores e alunos na construo do conhecimento e tornando a
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Data de recebimento para publicao: 12/12/2001. Artigo orientado pela professora Dinia Hypolitto do curso de Formao de Professores ** Bacharel em Filosofia pela USJT 2000, licenciada pelo curso de Formao de Professores, USJT 2001 1 Disciplina, s.f Ordem, respeito; obedincia s leis; matria de estudo, instrumento de penitncia (no texto, a primeira definio), Minidicionrio, Silveira Bueno, So Paulo, FTD, 2000

Ver NRICI, I. Didtica, uma introduo, Atlas, 1977 o professor deve procurar ser amigo, compreensivo e tolerante, mas no displicente para com suas obrigaes, e convincente para com suas obrigaes e conivente com os atos inadequados de seus discpulos.

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relao entre os dois menos conflitante, pois permite que ambos se conheam, se entendam e se descubram como seres humanos e possam crescer. Educar, do latim educare, conduzir de um estado a outro, modificar numa certa direo o que suscetvel de educao, conforme explicado por LIBNEO: o ato pedaggico pode ser, ento definido como uma atividade sistemtica de interao entre seres sociais tanto no nvel do intrapessoal como no nvel de influncia do meio, interao esta que se configura numa ao exercida sobre os sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanas to eficazes que os tornem elementos ativos desta prpria ao exercida. Presume-se a, a interligao de trs elementos: um agente (algum, um grupo, etc.), uma mensagem transmitida (contedos, mtodos, habilidades) e um educando (aluno, grupo de alunos, uma gerao) (...)1994 p.56. Podemos tambm pensar na idia kantiana3 de aufklrung4 (esclarecimento), pela qual o homem deve aprender a pensar, o que significa a sada do homem de sua menoridade pela qual o homem se torna autnomo, uma vez que, na sua filosofia, a via de conhecimento do belo a conduta tica exigida aos homens que se querem autnomos, isto , no facilmente governveis por outrem. O homem fica na menoridade medida que se recusa a pensar por conta prpria, se recusa a viver autonomamente, pois mais cmodo, de fato, viver sob a tutela natural da famlia, do Estado, etc. A menoridade significa depender do outro para pensar, mais fcil ser menor em nossa sociedade quando, para viver, no se depende do prprio pensar, quando o outro pode faz-lo. Ao professor, cabe, ento, propiciar ao aluno a possibilidade de utilizar seu pensamento para crescer, se libertar e sair da menoridade, da submisso do seu pensamento ao pensar de outra pessoa. Na relao professor-aluno, o professor, usando da afetividade, poder entender melhor seus alunos e conseguir elementos para atingir seus objetivos. Uma forma de o professor interferir, melhorar e consolidar a relao professor-aluno no sentido de explorar as possibilidades da filosofia, discutir e compreender os pressupostos e as concepes de filosofia que esto presentes na sua prtica, pois, sem isso, vamos continuar apenas a estudar histria da filosofia ou alguns temas isolados, sem uma postura filosfica, atendendo apenas a necessidades imediatas e curriculares. O professor deve constantemente esforar-se em buscar estas possibilidades e tentar uma discusso dos diversos temas trazendo-os para os dias de hoje, para os problemas atuais, tornando o ensino e a relao professoraluno proveitosos.

O professor cria uma situao de comunicao entre os alunos com um propsito educativo, buscando meios e caminhos, de acordo com o que a situao e a classe pedem; ele intervm pouco, muito ou nada, colocando os alunos como sujeitos de sua prpria reflexo, utilizando-se da curiosidade natural. Atentemos ento ao que TIBA, (1998, p.46) diz em relao a esta busca de meios e caminhos: Ao perceber que no sabe, o ser humano tem a tendncia natural de buscar meios de aprender, j que dotado de inteligncia e, em conseqncia, de curiosidade. Associando estes dois atributos, pode surgir a criatividade, que fornece a base para as grandes invenes da humanidade. O esprito aventureiro instiga s descobertas. Incentivar as crianas e adolescentes a pensarem filosoficamente no uma tarefa fcil para os professores desempenharem e, de certo modo, mais uma arte do que uma tcnica, uma arte que requer a prtica. O professor deve possuir habilidades para passar o contedo da matria, incentivando-os ao estudo, fazendo-os levantar temas sobre o texto dado, discutindo e escrevendo, de acordo com o explicado por LIPMAN (1994, p.117) : medida que se passa por um dos currculos de Filosofia para Crianas, aprende-se como importante, para que se obtenha sucesso, que os materiais sejam introduzidos oportunamente e na seqncia adequada. Ensinar filosofia implica fazer com que os estudantes levantem temas e, ento, voltar a eles repetidamente, elaborando-os nas discusses dos estudantes medida que as aulas se sucedam. Podemos sugerir, como exemplo, uma aula em que o professor aborde o Mito da Caverna5, ao falar a respeito de Plato6. E pode tentar mostrar, sob o signo da universalidade, a condio do filsofo. Ele levanta o tema e elabora discusses em que a classe possa chegar concluso de que necessria a fuga do mundo sensvel, das sombras e dos fantasmas, para encontrar fora da caverna o verdadeiro mundo dos objetos e o sol que ilumina o seu verdadeiro e autntico ser. Aquele que aprende a se voltar das sombras para a fonte de luz buscar esta fonte como finalidade ltima do trajeto do pensamento. Alm da explicitao dos objetivos, da escolha de contedos e da orientao metodolgica o trabalho do professor na sala de aula depender da procura de
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Para Kant, o homem sai da menoridade quando consegue pensar por conta prpria, em FERRO, M. & TAVARES, M. Fundamentao da metafsica dos costumes de Kant. Lisboa: Editora Presena. 1995. Aufklrung esclarecimento - Dicionrio Universal. Berlim: Langenscheidt 1965.

Mito da Caverna - Plato utilizou este mito para explicar as mentes que ainda no se abriram para o conhecimento e a filosofia, no Livro VII da Repblica. Ele se utilizou de uma metfora para descrever a situao geral em que se encontra a humanidade, pois, para ele, todos ns estamos condenados a ver sombras nossa frente e tom-las como verdadeiras; escrito h mais de 2500 anos, este texto ainda provoca reflexes sobre o tema, uma das mais recentes a colocada no livro de Saramago A caverna. 6 Plato, filsofo grego que viveu de 428 a 347 AC foi discpulo de Scrates de acordo com DURAN.W em Histria da Filosofia-Os pensadores Abril Editora-2000

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procedimentos que viabilizem a prtica docente. Nesse sentido, de nada adianta propor no planejamento7 a inteno de estimular a conscincia crtica se o professor se restringir aula expositiva sempre e se, ao avaliar, apenas verificar a reproduo do que foi transmitido. O professor deve sempre estar atento aos alunos, s vezes a prpria expresso dos alunos indica que necessrio fazer alguma pergunta, no apenas com o intuito de verificar se o exposto foi compreendido, mas tambm de dar informaes aos alunos, para que corrijam seus erros, e ver se entenderam o contedo, se h ainda pontos obscuros, se necessrio passar mais exerccios ou dar mais exemplos antes de ir para um novo tema. Quando o professor pergunta, ele no est simplesmente querendo obter respostas que j conhece, pois incentivar o pensamento filosfico querer que o educando reflita de maneira nova, considere mtodos alternativos de pensar e agir. Neste ponto, devemos observar o que foi escrito por LIBNEO (1994, p.250): O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho docente nunca unidirecional. As respostas e opinies mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram na assimilao dos conhecimentos. Servem, tambm, para diagnosticar as causas que do origem a essas dificuldades. No entanto, vemos que, apesar dos esforos, o objetivo principal, que dar possibilidade ao educando de construir seu conhecimento, fica muitas vezes prejudicado pela falta da capacidade de ouvir o aluno e, assim, descobrir as suas dificuldades, como foi exposto acima. Outro ponto que devemos ter em mente o de que o professor no pode ter dvidas sobre o que seja de fato a autoridade do professor, para que ela no se parea, como s vezes acontece, com autoritarismo e tambm, em contrapartida, no propicie a total ausncia de lei, impedindo a disciplina, que necessria ao aprendizado, e a organizao de qualquer trabalho. O professor no pode ser autoritrio a ponto de achar que sua palavra a lei, pois, quando h uma falha na comunicao entre professoraluno, aluno-professor, poder ocorrer o distanciamento das duas partes, o que poder prejudicar a relao; uma vez que o dilogo um elemento fundamental da aprendizagem, fato que reforado por HAYDT (1995, p.87), sobre a importncia do estabelecimento do dilogo: Na relao professor-aluno, o dilogo fundamental. A atitude dialgica no processo ensino-aprendizagem aquela que parte de uma questo problematizada, para desencadear o
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dilogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prvios e as experincias, anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma sntese que elucida, explica ou resolve a situao-problema que desencadeou a discusso. Para exercer a autoridade8, o docente deve saber da importncia do seu trabalho e mesclar com a afetividade a sua autoridade, recorrendo, ento, ao dilogo 9como forma de chegar ao resultado pretendido: uma classe integrada, compenetrada e interessada. Podemos tambm reforar a importncia do dilogo usando FREIRE (1996, p.95): estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pretende com essa ou aquela pergunta (...) o fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto falam ou enquanto ouvem. O professor deve usar do dilogo, pois o dilogo pode ser uma fonte de riquezas e alegrias, uma arte a ser cultivada e ensinada. O professor deve ensinar que o dilogo s acontece quando os interlocutores tm voz ativa, e que se os interlocutores se limitarem a impor vises do mundo sem considerar o que o outro tem a dizer, no estaro praticando um dilogo. Embora estejam limitados por um programa, um contedo, um tempo determinado e normas da instituio de ensino, o professor e o aluno interagindo chegam finalidade do ensino, que a aprendizagem do educando. A tendncia do professor, por causa de sua carga de conhecimento e experincia, pensar que o aluno no sabe nada, o que acaba por complicar a relao professor-aluno, pois o ensino ato comum do professor e do aluno; o professor, enquanto ensina, est continuando a aprender. O professor pode utilizar a liderana10 controlandoa para no inibir a criatividade do aluno, criar uma relao de respeito mtuo e organizar o seu mtodo de trabalho. O professor deve facilitar ao aluno o entendimento do que fazer parte de um grupo ou de uma comunidade, ajudando-o a conhecer as normas que regem a conduta aceita nos mais variados mbitos, como o social, o cultural e o poltico. O respeito mtuo a valorizao de cada pessoa, independentemente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio, poder revelar seus conhecimentos, expressar sentimentos e emoes, admitir dvidas sem ter medo de ser ridicularizado, exigir seus direitos. Ele, tambm, precisa mostrar ao aluno que, se, num primeiro momento a justia a obedincia s leis, ela vai muito alm disso como conceito, pois a busca de direitos e de oportunidades, o que pressupe o julgamento do que justo e injusto.
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Planejamento de acordo com LIBNEO Didtica, Cortez 1994 O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino.

A autoridade, para FREIRE (2000, p. 1180 ), se transforma em autoritarismo se no houver limites. 9 Dilogo, ver HADYT, (1995, p. 87), que diz ser fundamental, na relao professor-aluno, o dilogo, e explica que surge de uma questo problematizada em que o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prvios e as experincias anteriores dos alunos. 10 Liderana s.f funo de lder ; forma de dominao baseada no prestgio pessoal e aceita pelos dirigidos. (definio do MINIDICIONRIO, Silveira Bueno, FTD, 2000.).

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Podemos fundamentar o exposto pelo que foi dito por SEVERINO ( 1986,p. 14): O educador no pode realizar sua tarefa e dar sua contribuio histrica se o seu projeto de trabalho no estiver lastreado nesta viso da totalidade humana. filosofia da educao cabe ento colaborar para que esta viso seja construda durante o processo de sua formao. O desafio radical que se impe aos educadores o de um inteligente esforo para a articulao de um projeto histrico-civilizatrio para a sociedade brasileira como um todo, mas isto pressupe que se discutam, com rigor e profundidade, questes fundamentais concernentes condio humana. O docente estar favorecendo a relao professoraluno seguindo uma srie de regras: utilizar as aulas expositivas quando sentir que com este mtodo estar atingindo o objetivo do ensino da unidade, demonstrar a variedade de explicaes para um mesmo fenmeno, ser flexvel e capaz de adaptar o programa para cada situao que se apresente, relacionar o contedo da unidade a ser ensinada com a experincia do aluno, ajudar o aluno a descobrir a interdisciplinaridade11, no deixar que assuntos menores influam na discusso em classe sobre a disciplina que est sendo enfocada, criar situaes em que o aluno possa expressar seus sentimentos, variar a composio dos grupos de estudo, tentar evitar o monoplio da discusso, respeitar e fazer respeitar as diferentes opinies e usar vocabulrio que seja claramente compreendido. O professor como facilitador do aprendizado dever buscar a motivao12 de seus alunos. No uma tarefa fcil, pois a falta de motivao pode ter origem em problemas particulares do aluno como cansao, necessidades afetivas no satisfeitas e, at mesmo, a fome. O docente dever centrar os seus esforos na aprendizagem e, ao trabalhar com ela, tornar o ensinamento significativo para o aluno, fazendo-o sentir que a matria tem significncia para sua vida. No que foi exposto, vemos, portanto, que o relacionamento professor-aluno dinmico, cabendo ao professor ter sabedoria para lidar com cada situao que se apresente e ter em mente que dever estar ligado no fato de que o ensinar no apenas transmisso de conhecimentos, mas tambm um total envolvimento com situaes e a formao de seus alunos como seres pensantes e atuantes, capazes de construir o seu conhecimento. Devemos pensar de uma maneira construtivista13 e repensar o papel do professor, pelo qual ele, na sua relao com os alunos, buscar formas de facilitar o aprendizado e
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fazer seus alunos se interessarem, buscarem e construir o seu conhecimento. Poderemos buscar, nas palavras de CHAU (1980, p.39 ), uma confirmao do exposto : Ao professor no cabe dizerfaa como eu , mas: faa comigo. O professor de natao no pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lanar-se ngua em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e repele, revelando que o dialogo do aluno no se trava com seu professor de natao, mas com a gua. Na viso construtivista, o aluno o centro, devendo estar sempre mobilizado para pensar e construir o seu conhecimento, no entanto esse enfoque construtivista no coloca o professor em segundo plano; pelo contrrio, o seu papel de mxima importncia no processo de ensino, no sendo aluno e professor considerados iguais, pois, aos professores, cabe a direo, a definio de objetivos e o controle dos rumos da ao pedaggica, no se utilizando da autoridade arbitrariamente, mas exercendo uma autoridade prpria de quem tem zelo profissional e se responsabiliza pela qualidade do seu trabalho, no deixando os alunos deriva, sem diretividade e organizao. A disciplina e o equilbrio devem ser mantidos em classe, para que o aprendizado no seja prejudicado, e para que se desenvolva, no aluno, o auto-respeito, o autocontrole e o respeito, ficando o professor atento para que certas situaes no fujam do limite. O professor deve se utilizar da liderana controlando-a, no entanto, para no inibir a criatividade do aluno, criando uma relao de respeito mtuo e organizando sua metodologia de trabalho. A linha mestra de toda ao educativa libertadora por excelncia, portanto a meta prioritria da filosofia no Ensino Mdio seria estimular no aluno aquelas capacidades intelectuais que possibilitem a autonomia em suas anlises, tentando desenvolver a capacidade crtica de aprender a refletir, de ser agente de seu prprio destino, ampliando horizontes culturais, transformando a prpria realidade . BIBLIOGRAFIA
BUENO,Silveira. Minidicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: FTD, 2000. CHAUI, Marilena de Souza. Ideologia e educao. in revista Educao e sociedade n. 5. So Paulo: Cortez Editora/Associados, 1980. DA ROSA, SANNY S. Construtivismo e mudana. 7a ed., So Paulo: Cortez, 2000. DEHEINZELIN, Monique. Construtivismo, a potica das transformaes. 2a ed. So Paulo: Editora tica, 1995. FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995. FERRO, M. & TAVAREZ, M. Fundamentao da metafsica dos costumes de Kant. Lisboa: Presena, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1996. HAYDT, Regina Clia. Curso de didtica geral. 2a ed. So Paulo: tica, 1995.

Ver FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: Histria, teoria, pesquisa. Campinas: Papirus, 1995. 12 Ver TAPIA, J. &FITA, E. Motivao em sala de aula. So Paulo: Loyola, 2000. 13 Construtivismo- para o construtivismo, o conhecimento s tem sentido como teoria de ao por intermdio da qual as pessoas produzem interpretaes que convergem para algo comum e pblico. O conhecimento um produto de uma ao espontnea ou desencadeada, nunca induzida.(Monique Deheinzelin 1997 Construtivismo, A potica das transformaes).

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HYPOLITTO, Dinia. A formao do professor e o estgio supervisionado. So Paulo: Editora Catlise, 2001. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez Editora, 1994. LIPMAN, M. A filosofia na sala de aula, So Paulo: Nova Alexandria, 1994. MORALES, Pedro. A relao professor-aluno. So Paulo: Cortez, 2000.

NRICE, I. G. Didtica, uma introduo. 2a edio. So Paulo: Atlas, 1977. SEVERINO, Antonio. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2000. TAPIA, J. & FITA, E. Motivao na sala de aula. So Paulo: Loyola, 2000. TIBA, Iami. Ensinar aprendendo. So Paulo: Editora Gente, 1998.

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