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A AVALIAO INSTITUCIONAL NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS ALFABETISMO CIENTFICO, MISIN DE LA UNIVERSIDAD YPOSSIBILIDADES CIUDADANA: DA DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL: EXPANSO

DO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTOS, DESAFIOS, IDEAS PARA SUE CONSTRUCCIN EN LOS PASES EN VAS DE DESARROLLO AS COMISSES PRPRIAS DE AVALIAO APRENDIZAGENS NECESSRIAS

DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAO INSTITUCIONAL: APRENDIZAGENS NECESSRIAS


MARA REGINA LEmES DE SORDI* MENGA LUDKE**
Recebido em: 19 de fevereiro de 2009 Aprovado em: 19 de maro de 2009

*Prof Faculdade de Educao,UNICAMP, So Paulo, Brasil. E-mail: maradesordi@uol.com.br **Prof titular PUC-Rio/ UCP,Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: menga@puc-rio.br

Resumo: O texto aborda a aprendizagem da avaliao como um dos saberes essenciais para o processo de trabalho docente. Frente aos processos de avaliao externa cada vez mais presentes no texto das polticas educacionais, os autores propem que os processos de formao de professores incorporem a discusso sobre a avaliao institucional apresentando-a como instncia mediadora entre a avaliao da aprendizagem e a avaliao de sistemas. A aprendizagem de articulao entre os trs nveis de avaliao repercute nos processos de qualificao das formas de participao docente no projeto da escola e indiretamente melhora a aprendizagem dos estudantes. Palavras-chave: Avaliao institucional. Formao de professores. Reformas educacionais. Avaliao da aprendizagem. Projeto pedaggico. Qualidade de ensino. FROM THE EVALUATION OF LEARNING TO INSTITUTIONAL EVALUATION: NECESSARY LESSONS Abstract: The text addresses evaluation as an essential knowledge for teachers work processes. Facing the external evaluation processes increasingly more present in the context of educational policies, the authors propose that the processes of teacher education incorporate a discussion about institutional evaluation presenting it as a mediation between the evaluation of learning and the evaluation of systems. The articulation between the three levels of evaluation reverberates in the processes of qualification of the forms of participation of the teacher in the pedagogical project and indirectly improves the students learning. Keywords: Institutional evaluation. Teachers education. Educational reforms. Learning evaluation. Pedagogical project. Teaching quality.

1 Abrindo a conversa
Muitas so as questes envolvendo a organizao interna da escola sobre as quais os educadores divergem assim como so inmeras e, quase sempre, inconciliveis as razes que apresentam para que o consenso no seja alcanado.
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FRANcIScO LARIA pEZ SEGRERA & C RISTIAN ARKER G MARA R EGINA LEmES DE S ORDI &P M LUmUcIO UDKE M DO C ARmO DE L AcERDA PENGA EIXOTO A NTNIO JOAQUIm SEVERINO

Curiosamente, estes atores convergem quando a questo refere-se complexidade do fenmeno da avaliao. Independente da profundidade de anlise que fazem ou da lgica que usam para justificar as razes desta complexidade, h acordo que a avaliao uma categoria particularmente especial e rida. As formas prticas de lidarem com a avaliao, inclusive, tornam a refletir os diferenciados posicionamentos tico-epistemolgicos que embasam as escolhas aparentemente tcnicas que fazem. Como se percebe, identificam-se nas dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas de superao destas. Isso deve significar alguma coisa. A organizao do trabalho escolar como atividade que rene diferentes atores afetada por esta diversidade de concepes, interesses, valores. Disto deriva a necessidade de construo de acordos mnimos para que se balizem as decises que so tomadas, sem os quais pode-se comprometer a eficcia do trabalho planejado. A avaliao da aprendizagem como uma categoria constitutiva do trabalho pedaggico com alta fora indutora nas formas de agir dos atores escolares merece ateno especial visando entender/desvelar seu modus operandi, dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da escola. No pairam dvidas acerca da importncia da avaliao para promover avanos no desenvolvimento dos estudantes e nos processos de qualificao da escola, cabendo-lhe iluminar os caminhos decisrios. No se desconhece que, sem a avaliao, fica-se desprovido de evidncias que permitam monitorar e interferir precocemente nas condies que prejudicam ou potencializam a obteno dos objetivos educacionais pretendidos. Ainda assim, usual que a avaliao seja referida como um mal necessrio. Como explicar este paradoxo? Reconhecendo-se o potencial educativo da avaliao, o que justificaria a construo de uma relao nada amistosa quando no de evitamento ou fuga desta atividade? Avaliar os estudantes e o quanto aprenderam atividade inerente ao trabalho docente constituindo parte da cultura escolar j incorporada pelos alunos e famlias. Mesmo desenvolvendo uma relao pragmtica com a avaliao muito mais centrada na nota do que no quanto esta possa ser expresso da apropriao do conhecimento; ainda quando a avaliao seja vivenciada como produto descolado do processo de ensino-aprendizagem, os estudantes se acostumaram a juzos de valor externos, dos quais ficam dependentes no contestando a lgica interna que os expropria da participao em um processo no qual deveriam, no mnimo, desenvolver aes de co-responsabilidade.

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Esta forma de entender a avaliao e se acostumar com sua feio classificatria e de v-la como um ato de comunicao com ares de neutralidade, no qual algum assume a prerrogativa de dizer o quanto vale o trabalho do outro, sem que a este outro seja dada a oportunidade de se manifestar sobre o processo vivido e suas eventuais idiossincrasias, acaba por esvair desta prtica o seu sentido formativo. Isso interfere no imaginrio social que associa a avaliao prticas repetidas de exames externos que geram medidas, que viram notas que se transformam em signos que se distribuem em mapas que permitem comparar, selecionar e, eventualmente, excluir pessoas/instituies. O discurso da avaliao perde potncia quando os sujeitos da relao e em relao desconhecem a natureza multifacetada deste fenmeno e tendem a valorizar resultados obtidos em circunstncias pontuais, desconsiderando os processos em que se ancoraram. Se nossa mais usual relao com a avaliao a que se refere aprendizagem dos alunos e ocorre no interior da sala de aula, observamos outro aspecto que traduz um pouco da cultura avaliativa apreendida ao longo dos anos de escolarizao, nos quais a repetio da lgica anteriormente comentada parece ter sido constantemente reforada. Muito pouco se pode interferir no processo de ensino, a menos que autorizados pelo professor, cujo protagonismo no cenrio da sala de aula irrefutvel. Mesmo a equipe gestora de uma escola tende a considerar este lugar (sala de aula) como de uso restrito. Esta mentalidade se incorpora de tal forma que comea a se naturalizar a idia de que o trabalho pedaggico pertence apenas ao professor, no cabendo nenhum tipo de controle social sobre como se desenrola, mesmo quando este ocorre de forma disjuntiva com o projeto da escola. Isso interdita a proposio de aes restauradoras quando este trabalho no revela eficcia social e subtrai das crianas o direito de aprender. Segundo Roldo (2005)
essa liberdade aparente constitui-se antes como um factor de antiprofissionalidade, na medida em que justamente substitui a legitimidade do saber que fundamenta a aco, e o controlo sustentado do grupo profissional, pelo arbtrio de cada agente individual, a quem no exigido fundamento para o que faz, nem assegurada qualquer garantia de legitimao pelos seus pares. Contudo, a ideia de liberdade de aco do professor lida, pelos prprios, como muita investigao comprova, exactamente neste sentido, como sinnima do direito arbitrrio de agir como quiserem, e, sobretudo, sem interferncias externas, o que configura, por parte dos professores, a crena enraizada na no necessidade de legitimar ou justificar perante outros

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a sua aco. Esta crena, socialmente construda e persistentemente passada na cultura docente, , luz dos referentes desta anlise, indicador de no profissionalidade.

Esta cultura da avaliao ajuda a entender (no a justificar) as recusas freqentes de alguns professores de discutir suas prticas pedaggicas o que se confronta com o discurso de trabalho coletivo presente na escola. A autonomia do docente no pode ser confundida com autonomizao. No tem ele a prerrogativa de decidir, por si s, algo que afeta o bem comum e marca o projeto pedaggico da escola. Certamente esta aprendizagem necessita ser includa desde logo nos processos de formao docente para promover mudanas na cultura escolar sobretudo no tocante avaliao. Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um projeto implica entender e usar a avaliao como uma estratgia organizadora dos mltiplos olhares e aes sobre a realidade, na perspectiva de produzir melhorias. Mostra-se indispensvel para o monitoramento dos avanos do projeto pedaggico e, por conseguinte, fenmeno do qual no se pode afastar, se quisermos falar, com propriedade, de uma escola comprometida com a aprendizagem das crianas. A dificuldade de lidar com a heteroavaliao precisa ser compreendida, no entanto, como memria de vivncias que ajudaram a consolidar uma feio avaliativa que mais afasta do que aproxima; que mais pune do que ensina, que mais ameaa do que acolhe, que mais conclui do que contextualiza, que mais rotula do que explica. Reagir a esta cultura condio integrante de um bom projeto educativo e deve se constituir prioridade, sobretudo, em cursos que formam professores. Desta aprendizagem decorrem outros desdobramentos que podem beneficiar a escola e os profissionais que nela atuam, especialmente em funo das mudanas nas polticas pblicas de educao fortemente regidas pela lgica economicista. A avaliao vem ganhando centralidade na cena poltica e os espaos de sua interferncia tm sido ampliados de modo marcante, ultrapassando o mbito da aprendizagem dos alunos. Por tratar-se de campo fortemente atravessado por interesses, diante dos quais posturas ingnuas no podem ser aceitas, compete aos profissionais da educao desenvolverem alguma expertise para lidar com a avaliao. Ao deixarem de ser apenas avaliadores e comearem a ser tambm objeto de avaliao, os profissionais das escolas so desafiados a desenvolver relaes mais maduras com a avaliao e com os avaliadores de seu trabalho, sob pena de no acrescentarem qualidade poltica ao processo.
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Por seu lado, a avaliao do trabalho docente exige transparncia por parte de quem se atribui a responsabilidade de estabelecer referentes indicativos da qualidade desejada e, sob este aspecto, necessrio assumir uma postura radical exigindo conhecer, na raiz, a concepo de qualidade que orienta o olhar avaliativo, sobretudo aquele contido nas polticas pblicas de avaliao de cunho nitidamente regulatrio. Segundo Roldo (2005)
O controlo sobre os professores, pode ater-se mais a verificao do cumprimento rigoroso de normativos, por cujo contributo para a eficcia do que se ensina e do que se aprende nunca ningum pergunta, ou na falaciosa publicitao de bons e maus resultados em abstracto os rankings cegos , desencarnados das circunstncias, dos contextos, e do rigor do exerccio do ensino pelos professores que, essas sim, devem ser objecto de avaliao e controlo rigoroso. [...] Nunca ou muito raramente se centrou na verificao/ fundamentao da qualidade da aco de ensino em si mesma, da adequao do agir dos docentes face aos seus alunos, nem no conhecimento profissional por eles manifestado ou invocado como base dos resultados da sua aco.

Entendemos que a aprendizagem da avaliao precisa ser elevada condio estratgica nos processos de formao docente, sejam eles iniciais ou permanentes, e isso inclui o exerccio da autoavaliao e a avaliao pelos pares. Um professor familiarizado com estas prticas ganha condio de bem ensinar e bem realizar a avaliao de/com seus estudantes. Assim como compreender, com algum prazer, que lhe cabe o direito/dever de participar de processos de avaliao da escola em que trabalha, co-responsabilizando-se pelo desenvolvimento do seu projeto pedaggico. Nesta linha de raciocnio, construmos este ensaio que pretende, inicialmente, estabelecer relaes entre a aprendizagem da avaliao incorporada pelos professores ao longo de seu processo de formao e os eventuais reflexos desta, no futuro desenvolvimento profissional, quando participam tanto nos processos de avaliao da aprendizagem como naqueles que no se circunscrevem sala de aula. A seguir, discutiremos como a aprendizagem da avaliao institucional, ao tomar a escola como referncia de anlise da qualidade de ensino oferecido, constitui-se mediao importante para abordagens macro e micro dos processos de ensino e por ltimo, discutiremos a responsabilidade dos cursos de formao na ampliao da viso de avaliao dos professores, realando os saberes que estes podem fazer circular nos processos de trabalho dos quais participam, contribuindo para a qualificao das escolas e para a ampliao das aprendizagens das crianas.

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2 As multi-leituras dos processos de avaliao


Sendo a escola um sistema social complexo, composto por inmeros sujeitos em relao, no necessariamente afinados em suas concepes tico-politicas e/ou tcnico-operacionais, o esperado que o trabalho coletivo que executam seja marcado socialmente pela heterogeneidade de suas histrias e itinerrios. Isso exige que sejam engendrados acordos para que o projeto pedaggico em que esto envolvidos caminhe e possa frutificar. Estes acordos, igualmente, precisam ser avaliados e isso acresce outros nveis de complexidade para a avaliao, pois incorpora outros protagonistas e olhares ao processo. As relaes e interaes do professor com os alunos e os saberes da formao que acontecem em uma sala de aula, no podem ser tomados, inadvertidamente, como expresso do conjunto de eventos e projetos que marcam a qualidade da escola e as relaes desta com o entorno social. H que se desenvolver os futuros professores para que possam se interessar por aquilo que acontece para alm da sala de aula e subsidi-los para outros nveis de anlise do fenmeno educativo a fim de poderem melhor captar a qualidade de uma instituio de ensino. Em suma, preciso rever como se ensina a avaliao no intuito de se estabelecer relaes mais fecundas com esta atividade de singular importncia na vida das escolas e das pessoas. Por razes diametralmente opostas, as reformas educativas sinalizam na mesma direo e elegem a avaliao como sua bandeira em prol da qualidade do ensino. Rompem-se as fronteiras da sala de aula e o foco exclusivo nos alunos e observa-se que a avaliao comea a ser praticada em larga escala buscando reunir subsdios que orientem os sistemas educativos que passam a assumir importante protagonismo, inclusive na induo das escolas a um determinado padro de qualidade. Decorrentes destas polticas neoliberais so gerados inmeros relatrios e estatsticas que informam sobre a eficcia das escolas. Um conjunto de medidas (quase sempre ligadas ao desempenho dos alunos) produzido com a pretenso de informar, de modo comparativo e classificatrio, como se distribuem as escolas no cenrio educacional e, a partir destes dados, o processo de definio de polticas pblicas acontece e informa a sociedade e o mercado concentram as ilhas de excelncia educacional. Comea a ter presena na vida das escolas muito embora no tenha logrado se fazer presena um conjunto de informaes nem sempre capazes de produzir conseqncias no desenvolvimento da dinmica institucional. Falta

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quem os consuma, atribuindo-lhes sentidos e produzindo sentidos novos a partir das evidncias recolhidas. Disto resulta a manuteno dos mesmos nveis de desempenho das crianas que continuam sem aprender, embora cada dia mais avaliadas (melhor dizer medidas). Como as medidas so necessrias, porm insuficientes para se poder falar a srio sobre avaliao, observa-se que o ciclo virtuoso da avaliao no se completa. Tende a ficar restrito a nmeros esquecidos em relatrios que no so suficientemente explorados e/ou apropriados pelos professores/alunos/ famlias/gestores. Mas geram polticas que incidem sobre as escolas e sobre a educao, de um modo geral. E assim se apequena a funo social da avaliao ao legitimar determinados construtos de qualidade abstratamente explicitados. H que se interrogar fortemente esta lgica que atravessa as polticas pblicas de educao que pretendem localizar as escolas eficazes. O que se entende por uma escola de qualidade, afinal? Cabe desvendar o que isso pretende significar e o quanto representam de avano rumo melhoria da escola. Esta uma questo compreensivelmente polmica. Conforme ngulo (2007, p. 128),
as mudanas sustentam-se em vises morais de melhora, ou seja, em valores, formas de convivncia e escolhas que realizam as coletividades (e inclusive, nas omisses que realizam ativamente). Contrariar esse substrato tentar ocultar a prpria raiz da ao humana; mas assumi-lo supe aceitar o debate e a discusso sobre o que significa, ao menos para a coletividade, para a comunidade e para a sociedade onde est situada,, uma educao de qualidade.

Dada a cultura de avaliao hegemnica e ao modo como eclipsia a concepo de qualidade, de ensino que toma como referente, professores e gestores reagem aos processos de avaliao de seu trabalho e tendem, curiosamente, a se assemelhar aos estudantes quando da emisso de suas notas, confirmando a fora da cultura avaliativa, assimilada como currculo oculto da escola. Se bem posicionados no quadro estatstico, a ordem celebrar. No h disposio ou razo particular que justifique cotejar os resultados obtidos com os recursos existentes e acionados pelos profissionais da escola em prol da aprendizagem dos alunos. Dispensam-se maiores reflexes sobre se este patamar revela o melhor possvel da escola em relao uma determinada fronteira de eficincia/eficcia. Quando a localizao no ranking no os favorece, tratam de negar peremptoriamente as marcas obtidas, quase sempre desqualificando-as. Ao declarar a incompletude do dado para retratar o que ocorre na realidade da escola, do

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tambm por findo o processo sem que se agregue a este qualquer esforo explicativo do fenmeno, incluindo o estudo dos determinantes sociais. Perde-se a chance de se promover uma aproximao do coletivo da escola para estabelecer uma leitura circunstanciada dos dados, produtora de significados e subsidiadora de decises internas que levem em conta os saberes dos atores locais e as informaes geradas fora da escola, que poderiam dialogar sem qualquer trao de subservincia. Observa-se uma certa apatia dos envolvidos que parecem no reagir, de modo proativo, situao. A tendncia que a fora dinamognica da avaliao ceda lugar aceitao e ou negao pura e simples da medida informada, mesmo quando esta no leva em conta os fatores associados. Constri-se uma cultura de indiferena aos dados de avaliao e, por outro lado, presencia-se uma certa idolatria das notas boas, que passam a orientar a escola a busc-las, mesmo que,discursivamente, contestem seu valor, sua exatido ou suas formas de obteno. Os meios acabam justificando os fins. Observamos que os resultados de avaliao externa tm inspirado polticas pblicas e definido prioridades no processo de alocao de verbas, via ranqueamento das escolas, professores, alunos, de forma descontextualizada. Tendem a ser reforadores da cultura da avaliao-medida, produto-centrada e sujeita a recompensas e punies. Isso refora a postura defensiva frente avaliao, pois os professores ressentem-se dos resultados que, direta ou indiretamente, apontam-nos como responsveis pelo fraco desempenho dos alunos nos exames de proficincia . Ao desconsiderar o trabalho pedaggico desenvolvido e as condies intra e extra-escola que o afetam, estes resultados avaliativos tendem a penalizar tambm as escolas, em especial aquelas localizadas em reas de maior vulnerabilidade social, provocando um certo mal estar docente. Os professores tendem a explicar/justificar o mau resultado dos estudantes e, quase sempre, de forma isolada, buscam formular sadas.
Os docentes afirmam no poder bem fazer o seu trabalho: os alunos resistem ao trabalho de estimulao do professor, os colegas so pouco cooperativos, a administrao impede-os de bem trabalhar... O risco de a pessoa se empenhar demais coexiste com o do descomprometimento. O primeiro impede a clivagem protectora entre as esferas domstica e profissional provocando o desgaste ou a exausto profissional. Para alm de que se torna irrisrio devido ao desfasamento entre o sobre-empenho e os resultados decepcionantes dos alunos. O segundo aumenta as dificuldades de uma actividade em desinvestimento. (LANTHEAUME, 2006)

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Segundo Lima (2008), o estudo da escola processo complexo, mas muito estimulante, pois transita entre olhares macroanalticos que desprezaram as dimenses organizacionais dos fenmenos educativos e pedaggicos e olhares microanalticos, exclusivamente centrados no estudo da sala de aula e das prticas pedaggico-didticas. Ambos os olhares carecem de um elo que permita compreend-los em relao. A abordagem que toma a escola como referncia vem ganhando adeptos (CANARIO, 2006) e a reside nossa defesa de processos de avaliao institucional. O nvel de anlise por ela valorizado o da mesma abordagem que toma a escola como eixo integrador dos aspectos micro e macro j referidos, ajudando a melhor situ-los de modo a extrair significados mais densos e circunstanciados das evidncias postas em destaque. (FREITAS et al, 2009) O protagonismo nesta abordagem est nas mos dos atores da escola. A estes competem produzir as explicaes sobre os dados e formular pactos de qualidade negociada (BONDIOLI, 2004), visando o avano da escola, de forma integrada, sistemtica e organizada, a partir das prprias referncias que elege, numa leitura sempre atualizada do seu projeto pedaggico. Sirotnick (apud ngulo, 2007, p. 128) enfatiza que
A escola um lugar idneo onde os educadores podem trabalhar juntos para enfrentar situaes difceis e consolidar boas idias no ensino. A escola o lugar onde a reflexo crtica no uma dialtica passiva, e sim um paradigma de conhecimento e re-conhecimento dentro de um contexto de ao. A escola mais do que um lugar onde se ensina a pensar criticamente: tambm o lugar para pensar criticamente sobre a educao.

Entendemos que a escola no pode ser vista de forma insular, desgarrada da realidade social que a envolve. Disto decorre que a avaliao da qualidade de seu processo influenciada por um conjunto de fatores tanto intra como extra-escolares. Estes no podem ser esquecidos ou silenciados pelas polticas que incidem sobre a escola e seus atores. A negao (ocultao) destes fatores gera muito desconforto no conjunto de atores e tende a ampliar suas resistncias. Assim, quando mais a escola se v pressionada a cumprir metas fixadas de modo vertical e extra-territorialmente, mais os atores tendem a uma certa infidelidade normativa no dizer de Lima (2008). Alis, esclarece o autor, esta seria mais corretamente compreendida se considerada como fidelidade dos atores aos seus objetivos, interesses e estratgias que parece serem secundarizados pelos processos externos de avaliao.
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Isso posto, cremos e defendemos que projetos de avaliao institucional participativos (AIP) potencializam a adeso dos atores da escola a projetos de qualificao do ensino, inserindo-os, inclusive, na formulao das metas, regras e ou estratgias que orientam e impulsionam o agir da escola rumo superao de seus limites. Logo, instituir processos de avaliao mais abrangentes no territrio escolar pode ser compreendido como deciso, no mnimo, poupadora de energia dos atores, recanalizando os esforos da comunidade na perspectiva de gerar alguma eficcia social. Incorporar novos atores no processo de avaliao da escola e novos ngulos para anlise dos fenmenos educativos implica mudana substantiva na forma de conceber a avaliao e, mais ainda, na forma de pratic-la, sobretudo quando se toma a escola e seus atores locais como espao e interlocutores preferenciais para gerar conseqncias aos dados obtidos. A aprendizagem da participao passa a ser realada como expresso do reconhecimento dos mltiplos saberes dos atores envolvidos com o projeto pedaggico, devidamente trabalhados para que no se reproduzam as hierarquias entre eles. Isso potencializaria aes no sentido de celebrar um contrato que
tem uma dimenso social, pois consiste na introduo de prticas de participao e negociao de interesses , no interior das organizaes , tendo em vista a construo de acordos e compromisso para a realizao de projectos comuns. No caso da educao pblica, a contratualizao interna tem como referncia o projecto educativo e corresponde construo social do bem comum que fundamenta a prestao do servio educativo. (BARROSO, 2006, p. 135)

A aprendizagem da AIP implica, assim, revisitar e interrogar como os profissionais da educao tm sido sensibilizados para a questo da avaliao e o quanto se disponibilizam a compartilh-la com os demais atores sociais. Neste sentido, refletir sobre os processos de formao inicial dos professores questo imperativa. Sobre isso discorreremos a seguir.

3 Formao dos professores e a aprendizagem da avaliao


Supostamente refns de uma viso reducionista de avaliao, restrita a um dos seus componentes, o da aprendizagem, podem os futuros profissionais da educao ser levados a crer que a sala de aula pode ser entendida de forma dissociada da escola e esta, de forma independente do entorno social. Podem

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incorporar que esta atividade lhes pertence de modo exclusivo, no cabendo compartilhamento de nenhuma espcie que ponha em xeque seu olhar profissional sobre o problema. No h como negar que esta viso repercute muito nas formas usuais de como os profissionais entendem suas possibilidades de ao e retroao no cenrio escolar. Esta viso contribui para o estreitamento da anlise do fenmeno avaliatrio e faz crescer a resistncia a este processo. Quando se vem surpreendidos por polticas pblicas que usam a avaliao como recurso de gesto, reagem aos dados de diferentes formas. Muitas vezes expressam sua dificuldade de aceitar esta avaliao que incide sobre seu trabalho, por meio da recusa de participao ativa no processo. Outras vezes, optam pela participao no vinculante, interessados mais na terceirizao de responsabilidades do que na construo de possibilidade de superao. Que saberes docentes precisam ser acionados para dar a conhecer, aos estudantes dos cursos de formao de professores, os interesses que tensionam a escola e sua forma de organizao interna? Como tm sido trabalhadas (se que o so) as formas de superao desta trama, nada inocente que ocorre nas escolas e que vem se naturalizando historicamente? Como so sensibilizados para a importncia da participao dos diferentes atores sociais na vida da escola? A defesa que fazemos que a formao inicial dos profissionais da educao pode fazer diferena na futura insero destes na escola ampliando as chances do uso edificante do conhecimento (SANTOS, 2006) para construir uma outra realidade escolar . Mas, se a escola lhes for apresentada como uma realidade pronta e acabada, submetida a um conjunto de imposies poltico-normativas ao qual apenas cabe a reproduo, evidentemente contribui-se para a inrcia institucional, para a manuteno de relaes verticais no cenrio escolar, para a apatia dos sujeitos frente ao processo de trabalho que devem executar, mas no qual no identificam espao algum que comporte sua marca de autoria. A subestimao desta complexidade implica a proposio de uma base normativa e jurdica que defina, a priori, como deve funcionar o estabelecimento escolar. Como se fosse possvel controlar as pessoas que este estabelecimento abriga, fazendo-as esquecer suas crenas e interesses particulares, suas vises de mundo, suas utopias. Uma escola um pouco a expresso dos atores sociais que nela atuam. Estes, ora obedecem o disposto pelo sistema, ora reinterpretam estas regras e as atualizam de modo a que lhes faa sentido. Podemos at nos arriscar a dizer

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que cada escola tem uma personalidade prpria, fruto de sua cultura e da forma como organiza seus processos internacionais. Lima (2008) destaca que as escolas no so apenas fruto de heteroorganizao mas carregam dentro de si o germe da auto-organizao. Os atores locais tm margem de autonomia e aprendem a usar suas capacidades estratgicas em prol de um projeto com o qual se identifiquem. Cremos que, se este fosse um saber considerado socialmente pertinente nos processos de formao de professores, estes se disporiam mais ao desafio de transformao da escola que temos, na escola que as crianas precisam ter. Parece-nos que a insistncia na apresentao da escola como cenrio estvel e com uma nica feio e funo social tem servido para a reproduo de sua lgica excludente, alm de contribuir para um certo socialconformismo, induzindo os professores desistncia precoce de seu protagonismo na escola. Ressaltamos a importncia de se investir em uma nova forma de discutir a avaliao com professores, inserindo-a como uma das categorias do trabalho pedaggico, concretamente desenvolvido na escola e submetido determinada forma de organizao. Ao ser ensinada como um dos componentes do trabalho escolar, a avaliao teria sua centralidade na cena pedaggica e poltica contestada sem que se perdesse a noo do quo relevantes so os subsdios que ela faz circular. Como expresso de um processo de trabalho compartilhado e no mais como produto pontual e artificializado, a avaliao ganharia mais significado poltico e tcnico (exatamente nesta ordem), mostrando-se coerente com a funo formativa dela esperada. Ao orientar a reflexo do grupo sobre alguns indicadores escolares, a avaliao ajuda a recuperar os referenciais de qualidade que esto subjacentes ao processo de significao dos dados, fazendo emergir contradies, hipteses, vazios, avanos, indispensveis ao processo de tomada de deciso rumo ao desenvolvimento qualitativo do projeto pedaggico. Nesta perspectiva, outra aprendizagem requerida tambm em relao postura docente na avaliao dos alunos. Discutir resultados da aprendizagem dos alunos mais do que examinar as notas que estes obtiveram sem que se acione de imediato a discusso sobre a natureza da mediao pedaggica realizada e os fatores contextuais intra e extra-escolares que, em alguma medida, agem sobre o processo. Este raciocnio avaliativo, realizado sistematicamente e de forma compartilhada (estudante e professor), a ambos ensina a aprender a extrair da avaliao sua riqueza intrnseca, quase sempre obscurecida quando esta tomada ou
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praticada como apenas um nmero, estanque e finalstico, elevado condio de verdade absoluta e usado para distribuio de recompensas ou punies (nem sempre explcitas). No h como negar que esta forma de trabalho com a avaliao contribui para que esta permanea sendo vista como controle e usada com vis burocrtico sobremaneira. O ensino da avaliao aos futuros professores no pode se resolver apenas na descrio terica, politicamente correta, sobre como deveria ser e/ou sobre as razes porque no consegue ser diferentemente desenvolvida. Reclama por ao intencional dos educadores de fazer experimentar aos futuros professores outros usos da avaliao, levando-a a assistir a aprendizagem dos estudantes. Cuidados pedaggicos na forma de ensinar a planejar e desenvolver a organizao do trabalho escolar so importantes e devem crescer mais ainda quando a categoria avaliao emerge, dada a centralidade que ela detm na realidade escolar e social, e que precisa ser contestada e problematizada, no mnimo, pelos profissionais da educao. Da prtica pedaggica vivida e discutida dentro de limites histricos que a constrangem, uma outra relao com a avaliao pode nascer nos cursos de formao de professores, ampliando as possibilidades de que estes se disponham a continuar lutando por um uso mais conseqente e tico da avaliao nas escolas em que vierem a atuar. Esta aprendizagem amplia a condio ticoepistemolgica destes atores para agirem e reagirem tanto no mbito da sala de aula como quando a instituio escola estiver sendo formalmente avaliada . Do processo de desenvolvimento profissional dos professores, a aprendizagem da avaliao constitui-se saber essencial para arm-lo dos argumentos necessrios para uma interlocuo em alto nvel com os dados da realidade escolar informados pela avaliao e que no podem ficar esquecidos nos relatrios simplesmente. Qualifica-os, igualmente, para dialogar de modo rigorosamente competente com o sistema educativo, em prol de um melhor entendimento dos significados dos dados que ancoram as demandas que se seguem ao processo de avaliao e que so sempre biunvocas. A insistncia na importncia desta aprendizagem embasa-se nos prejuzos decorrentes da ausncia deste repertrio quando processos externos de avaliao invadem a escola e encontram professores e equipes gestoras desarmados para o trabalho de traduo de seus significados. Sem discurso para problematizar a avaliao de sua escola, tendem a receber passivamente os dados, ao que se segue uma postura de indiferena frente aos mesmos, lesiva ao projeto pedaggico. Reagir aos dados dos processos de avaliao externa no pode ser entendido como negao apenas daquilo que estes informam. A reao que advogamos,

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necessria e politicamente conseqente, implica saber buscar as evidncias que sustentam as informaes do relatrio e assumir a titularidade de discuti-las luz da realidade local, de forma contextual e histrica. Movimentos sumrios de contestao da comunidade interna da escola frente aos dados de avaliao externa tendem a ser rotulados pelos formuladores das polticas como respostas ideolgicas oriundas de ghetos de resistncia a processos de qualificao das escolas. Isso tambm merece reflexo. Mais uma razo para que os saberes que circulam nos processos de desenvolvimento profissional preocupem-se em potencializar a capacidade argumentativa dos professores frente realidade da escola, a qual devem conhecer de forma vertical. Desta relao intensiva com a escola, os professores acumulam e qualificam um outro componente dos saberes docentes, os saberes da experincia, que se constroem no embate dirio com a realidade dos alunos, famlias e no encontro com os pares, no enfrentamento dos dilemas cotidianos da escola. (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991) Fortalecidos em seus saberes, os professores ganham voz e vez nos processos de qualificao da escola, aprendendo a construir uma rede explicativa para os problemas com que se deparam e a formular tambm estratgias de superao que lhes faam sentido ou a contestar aquilo que se mostre inconsistente, embora formalmente institudo.
Sempre que se verifique uma inconsistncia entre as exigncias formais estabelecidas e os recursos existentes, sobretudo daqueles cuja afectao est dependente da administrao central (formais, materiais, de pessoal etc), a ordem normativa estabelecida sair enfraquecida e tornar-se-, eventualmente, ilegtima, aos olhos dos subordinados. (LIMA, 2008, p. 61)

Como se apreende, a avaliao esconde campo de interesses fortemente antagnicos que buscam legitimar uma determinada concepo de qualidade, nem sempre aquela detentora de pertinncia social. Mais uma razo para que a aprendizagem da avaliao ultrapasse a fronteira da sala de aula e amplie a viso dos professores para alm da aprendizagem dos seus alunos. Entendemos estratgico envolver os profissionais da escola na reflexo sobre um outro referencial de avaliao, capaz de abarcar nveis diferenciados de abordagem, contribuindo para uma viso de totalidade do fenmeno. Esta vivncia permitir, tambm, uma contestao das formas de aprender e ensinar avaliao usualmente presentes nos cursos de formao inicial e continuada dos professores.

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Parece claro que a produo da qualidade na escola no pode ser algo decretado sem a participao da comunidade. Obtido seu engajamento no processo, os avanos so sobejamente ampliados. O descuido com o envolvimento da comunidade intra e extra-escolar acaba deslegitimando o processo de produo de qualidade nas escolas e desperdiando as evidncias obtidas via avaliao. Entre a concepo e a produo normativa e a execuo no contexto escolar, h um complexo processo de comunicao entre as pessoas que encarnam o projeto. Avaliar este projeto necessrio. Como faz-lo, implica questes axiolgicas. E a proposio de processos de AIP no deixa de ser uma escolha carregada de intenes tico-polticas. A aprendizagem da avaliao institucional implica aprender a participar, aprender a se vincular com um projeto coletivo e aceitar as dramticas do uso de si para ampliar as chances de xito de um projeto que no se curva ao institudo simplesmente. Mas, conforme destaca Lantheaume, (apud LUDKE; BOING, 2004) o empenho de si para manter a situao, o si prprio como recurso no pode substituir os recursos do colectivo, os recursos de um oficio seguro das suas regras e dos princpios que unem os profissionais. A aprendizagem da avaliao institucional inclui o saber posicionar-se diante dos dados oferecidos pela avaliao externa, usando-os para esclarecer a realidade escolar, quer pela aceitao das evidncias ou pela refutao das mesmas. Aprender avaliao institucional significa assumir o monitoramento ativo do cotidiano escolar, sem que se resvale para o controle, assegurado pela excessiva produo de regras sobre a realidade e a comunidade. Mafessoli adverte (1997, p. 73)
Ao questionarem-se as exploses violentas, a queda brutal de imprios ou de dominaes que pareciam indestrutveis, freqente invocar a anarquia, a desordem ou o disfuncionamento crnico de que seriam vitimas. Por vezes esse o caso. Mas na maior parte do tempo, a imploso resulta do excesso de ordem. [...] O excesso de leis o signo de uma sociedade doente. A perspectiva emprica ensina-nos que um racionalismo exagerado assemelha-se ao excesso de vida do cncer: ele se desregula e desregula tudo at eliminar a vida!

A avaliao institucional contribui para que os saberes dos diferentes atores envolvidos na escola sejam incorporados e reconhecidos como legtimos, intensificando a qualidade das trocas intersubjetivas que ocorrem na escola empoderando os atores locais para a ao. Ao que se orienta pelas estratgias de compromisso com o direito das crianas aprenderem ao invs de

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um acatamento cego s normas e regras existentes a que se obtm adeso sem comprometimento, como resposta de convenincia s estratgias do controle institucional. (NGULO, 2007)

4 Pode a aprendizagem da AIP contribuir para a avaliao da aprendizagem das crianas ?


Sendo a avaliao institucional participativa um exerccio de releitura da realidade escolar a partir de seus atores locais, apoiado em distintas evidncias, parece-nos que a parada obrigatria e sistemtica inerente ao processo de avaliao possibilita que estes atores voltem a se reconhecer como coletivo e como coletivo se interroguem sobre o projeto que pretendem construir e como coletivo se desafiem e se amparem para o trabalho rduo que os aguarda, se de fato se colocarem a servio da aprendizagem das crianas. Avaliar a escola e construir juzo de valor sobre a funo social que possui implica um zelo bastante acentuado, dadas as mudanas que assolam nossa sociedade. Cabe atualizar esta funo de modo que acompanhe os novos desafios impostos pela realidade, porm sem perder o compromisso com as crianas e jovens, em especial aqueles menos favorecidos, para quem a permanncia na escola pode e precisa fazer diferena. Tenti Fanfani (2008) alerta que o conhecimento uma riqueza estratgica, cuja distribuio no igualitria. A escola necessria para garantir, ao menos, as primeiras aprendizagens consideradas estratgicas para que possam os alunos continuar aprendendo ao longo de suas vidas. Desta forma, o direito educao no pode ser confundido com o direito ao acesso escola, traduzido pelo aumento das estatsticas dos alunos matriculados apenas. Este acesso precisa vir acompanhado do compromisso com a aprendizagem dos estudantes e com seu direito de acesso ao conhecimento acumulado. Isso traz novas responsabilidades aos professores frente ao perfil dos estudantes hoje autorizados a estarem na escola. Ao fenmeno de democratizao/ universalizao do acesso seguiu-se uma crescente dificuldade de a escola lidar com segmentos sociais bastante vulnerveis e que no se ajustam, linearmente, s formas convencionais de organizao do trabalho pedaggico da escola. Dado que, a curto prazo, este trao do segmento estudantil no sofrer alteraes (ainda que nos cause indignao e perplexidade, pois revela a iniqidade social dos nossos tempos), a nica possibilidade de se enfrentar a situao depende da proatividade dos profissionais da educao na formulao de um
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projeto pedaggico capaz de enfrentar esta situao, nos limites da governabilidade que compete s escolas. Dussell (2007, p. 152) lembra-nos que
El proyecto puede organizar la actividad del ao; sin embargo, cabria preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educacin, su inscripcin en un sistema, el lugar de los docentes como adultos transmisores de la cultura, todas bases fundamentales de la estructuracin de la accin docente.

O que queremos destacar que a mera apologia do projeto pedaggico, discurso reinante nas escolas, no capaz de torn-las sensveis s especificidades e necessidades oriundas do perfil dos estudantes que destas instituies sociais mais dependem. Os alunos das escolas pblicas, particularmente aquelas situadas em zonas de vulnerabilidade social acentuada, apresentam reconhecidas carncias de ordem estrutural e material, porm a este tipo de problema se agregam as diferenas que possuem em termos de capital cultural, dos recursos lingsticos que acionam e que tendem a no ser considerados pelos professores nas microdecises que tomam quando da organizao do trabalho pedaggico. Este destaque que fazemos visa realar a insuficincia do discurso de compromisso das escolas com a construo de uma realidade social mais justa e fraterna, valor expresso no texto denominado projeto pedaggico. A avaliao ajuda a evitar que a escola, por meio das microdecises que toma, se descole dos referenciais que anuncia perseguir e que necessitam de controle social sob pena de serem apenas palavras. Sem que a estes pressupostos tericos correspondam aes concretas que reconfigurem as relaes e os processos desenvolvidos nos espaos educativos, muito pouco se avanar na transformao da lgica da escola que temos e que continua a ser excludente, mesmo quando a todos supostamente inclui. A traduo deste compromisso da escola com a incluso do aluno envolve alguma polmica e nem sempre os professores esto confortveis na gesto de suas turmas de alunos e a culminncia ocorre nos processos de avaliao da aprendizagem. O risco da condescendncia pedaggica pode impregnar as formas de mediao e avaliao da aprendizagem realizada pelos professores que tratam de ajustar seus objetivos ao perfil do alunado que possuem. Em nome da incluso, inadvertidamente, pode-se roubar-lhes o direito de aprender. Mas, ento, como ensin-los se no conseguem acompanhar os demais colegas? Lo mas
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probable ser optar entre lisa e llana exclusin de la escuela y la no menos grave exclusin del conocimiento. (DUSSEL, 2007, p. 184). No h como deixar de considerar os conflitos que envolvem os professores quando se defrontam com estas marcantes diferenas entre os estudantes que contrastam com a homogeneidade relativa das prticas institucionalizadas. (TENTI FANFANI, 2008, p. 176) Isto complexifica ainda mais o trabalho docente. Notadamente nos processos de avaliao da aprendizagem que planejam e que aprenderam a conceber como uma questo tcnica e neutra, naturalmente classificatria e resultante de esforos individuais, o que justifica as premiaes e as sanes que cada aluno recebe, na forma de uma nota. Cabe indagar se estas temticas tm sido exploradas nos processos de formao inicial e continuada dos professores, com uma outra nfase, capaz de ajud-los a lidar formativamente com a avaliao. O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos determinantes sociais e histricos que impregnam os cenrios educativos e os grupos que nele se fazem representar, pode levar os professores a um certo desapontamento com sua impotncia para ensinar. Assoberbados com o conjunto de expectativas sociais que devem atender em funo das lacunas de todas as ordens que os estudantes trazem , tendem a se frustrar diante de tarefa to herclea que gostariam de realizar mas na qual acabam por fracassar. Pela dificuldade de construir uma rede explicativa destes fenmenos que afetam todas as organizaes sociais, inclusive a escola, acabam trabalhando muito e sem conseguir obter bons resultados, posto que, atuam, de modo desordenado e quase sempre individual. Se optarem pela condescendncia pedaggica e aceitarem a promoo automtica dos alunos, estaro eximindo-se de produzirem um trabalho pedaggico rigoroso e eticamente comprometido com a incluso cultural. Como profissionais, precisam demonstrar sua expertise na conduo deste processo e no desistir de seus alunos. A indiferena frente a estes alunos, revelada na emisso formal de notas que sinalizam sucesso escolar ilegtimo, tem conseqncias para ambos e para a escola tambm. Frente aos resultados dos alunos nos exames externos de proficincia a que so submetidos, a dissonncia entre os escores pode ficar evidente e isso deixa em xeque o trabalho docente realizado. Podem, tambm, os professores optar por desconsiderar as condies concretas dos alunos que possuem e os submeterem, sem nenhuma flexibilidade, a prticas pedaggicas homogeneizadoras nas quais os processos de avaliao so estandartizados. Produzem ativamente a excluso da escola de grande con-

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tingente de alunos que sequer protestam, pois assimilam como seu o fracasso . Os professores, no entanto, experimentam algum mal estar quando se pem a refletir sobre o sentido de seu trabalho. Talvez, isso justifique a fuga dos espaos coletivos da escola ou a ausncia da reflexo, mesmo quando so reunidos para este fim. Uma vez mais destacamos que, entre os saberes necessrios para a formao dos professores, devam ser includas (no apenas como contedo a ser repetido, mas problematizado) as condies sociais que afetam a escola e, por conseguinte, dizem respeito profissionalidade docente. Desprovidos desta aprendizagem, os docentes tero dificuldade para enfrentar os problemas atuais que afetam a escola e os alunos que a freqentam. Devidamente instrumentalizados para a leitura das contradies do modelo, poderiam assumir um posicionamento menos ingnuo diante de eventos complexos que despertam a sensao de fragilidade e de falta de credibilidade em seu prprio trabalho. Dussel ( 2007, p. 162) afirma que las tradiciones heredadas con respecto a lo que debe ser el oficio docente hoy colisionan con la realidad de escuelas, familias y alumnos que plantean desafos muy diferentes a los imaginados hace un siglo. Ou aprende-se a ensinar admitindo a existncia deste cenrio, ou fica a viso nostlgica dos tempos passados, dos alunos idealizados, da escola que tinha apenas a funo de transmisso dos saberes oficiais. Processos de reflexo coletiva propiciados pela anlise dos dados gerados pela AIP, contribuem para que os professores se organizem e produzam explicaes mais plausveis para os problemas que envolvem a escola. Evidentemente, a prpria definio dos problemas no se d de forma desarticulada dos referentes tericos, das cosmovises que esto em disputa. Uma vez mais, respaldados em Tenti Fanfani (2008, p. 175), ressaltamos a avaliao institucional como possibilidade de examinar esta situao com mais propriedade:
Los alumnos no son objeto de educacin , sino que , em parte, son protagonistas de sus prprias experincias , las cuales pueden ser mas o menos exitosas o fracasadas y puden recorrer camios muy distintos entre si. Para ver esa realidad dinamica no es suficiente analizar las variables sistemicas (acceso, eficiencia interna, rendimiento) que se expresan mediante indicadores especificos (cobertura, extra-edad, repeticin , desercin,logros de aprendizaje etc.) sino que es necesario recurrir a estrategias analiticas cualitativas.

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A aprendizagem do manejo de processos de avaliao institucional ensina a desenvolver um outro nvel de anlise para interpretar nmeros oferecidos pelo sistema para discutir a eficcia da escola. Auxilia a que se desvele e problematize como um determinado conjunto de alunos, por meio de suas condies objetivas e subjetivas de vida, tem mais chance de xito enquanto outros caminham na direo do fracasso escolar/social. No apenas por isso, fica marcada a contribuio dos processos de avaliao institucional nos processos de aprendizagem dos alunos. Ao se trazer para o espao coletivo da escola as diferentes leituras dos problemas da escola e como estes afetam a aprendizagem das crianas no interior das salas de aula, enriquece-se a discusso avaliativa e potencializa-se o compromisso dos professores com o direito das crianas aprenderem. Para que serviria a intensificao e diversificao das atividades de avaliao da aprendizagem dos alunos, se no para gerar melhores condies para que esta aprendizagem possa ocorrer? Esta questo faz ressurgir o esprito do projeto pedaggico da escola e, ainda que contraditoriamente, pela experincia de escassez de coerncia entre discurso e prtica, no problematizada no plano individual, oportuniza a correo de rota ao ser retomada no mbito coletivo.

5 A circularidade dos saberes dos atores envolvidos nos processos de avaliao institucional
Cada vez mais nos convencemos de que professores no podem continuar a ser formados para que repitam prticas e posturas que tm servido a fins no emancipatrios. A capacidade de reflexo sobre seu trabalho e a disposio de investigar criticamente os cenrios em que atuam e os atores com que se relacionam, assim como as foras sociais que os afetam, exige uma outra base e lgica formativa. Desta transformao depende um trabalho pedaggico detentor de qualidade social. No entanto, para esta construo preciso recuperar a confiana dos professores em seus saberes de modo a que se sintam fortalecidos para o uso das palavras, dos argumentos que decidem trazer tona para que outras perguntas possam ser formuladas, interrogando a realidade da escola e da vida e sua aparente neutralidade. Os profissionais da educao precisam se fortalecer, terica e eticamente, para discutir com lucidez as relaes macro e micro sociais que afetam a escola gerando regras de um jogo, nem sempre lmpidas, mas nem por isso inexo-

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rveis. Assumir posio de no indiferena frente s crianas e seu legtimo direito de aprender pode ser considerado sinal de um bom trabalho docente em tempos nos quais nunca se demandou tanto pela qualidade da escola ainda que a contrapartida tenha sido precarizar as condies de funcionamento deste estabelecimento e do trabalho docente. Assumir posio neste jogo exige aprender a jogar com as regras existentes e tanto quanto possvel ensinar as pessoas a aprender a construir um sentido novo para estas regras, atualizando-as sempre que se mostrarem inadequadas para a sade do projeto pedaggico da escola. Os profissionais da educao precisam aprender a reconhecer e a disponibilizar seus saberes de modo a que estes produzam sentidos novos na avaliao da qualidade da escola. Evidentemente no se trata do nico ator institucional apto a faz-lo mas, com certeza, so atores estratgicos para a mobilizao dos demais. Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisador francs, em entrevista dada a Bourguire (2002), o conceito de circularidade. Ela destaca que os autores, ao falarem da circularidade do saber, no se restringem ao aspecto de sua circulao, como comum se ver, quando se trata da transmisso ou da transferncia de conhecimento, em geral de cima para baixo, do centro para a periferia. Parece-lhe um conceito potente, pois a idia de circularidade indica idas e vindas, a circulao entre duas (ou mais) fontes produtoras de saber, cada uma enriquecendo, a seu modo, a construo do conhecimento a seu respeito. Ao reconhecermos a circularidade dos saberes como importante contributo para a produo de conhecimento, admitimos que esta , sobretudo, derivada de processos sociais, coletivos, dialgicos e plurais. Isso nos faz repensar a multiplicidade de saberes presentes e subestimados na escola e que poderiam gerar forte sinergismo no enfrentamento dos problemas complexos que rondam a realidade escolar e seu entorno. Igualmente, no podemos deixar de contestar a lgica que hierarquiza os saberes bem como o lcus de sua produo. Esta tem levado a que os saberes produzidos nas escolas sejam considerados como de segunda ordem em relao aos saberes produzidos nas universidades, repetindo relaes que dicotomizam quem formula e quem aplica. O que sabem os professores e o que ensinam aos formadores? Que uso fazem dos saberes veiculados nos cursos de capacitao lato e stricto sensu de que participam? (LUDKE, 2005). Como avaliam o trabalho que desenvolvem e ao desenvolvimento profissional que aspiram? Como se relacionam com os seus pares, independente dos cenrios em que atuam? Perguntas para as quais indica-se a necessidade de investigao e que podem

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ser disparadas tambm nas rodas de reflexo propiciadas pelos processos de avaliao da qualidade da escola. Frente ao desafio de produzir aes comprometidas com a qualidade da educao bsica , em especial nas escolas pblicas, por meio do fortalecimento dos atores locais, parece-nos inadmissvel aceitarmos cises entre atores internos e externos; professores das universidades e professores da escola. O direito das crianas aprenderem, em tempos de polticas neoliberais, exige o concurso de todas as foras sociais progressistas. A orquestrao destas aes singularmente importante se considerarmos os prejuzos impostos a uma gerao de crianas toda vez que nos esquecemos de que estas devem ser a razo de ser de uma instituio educativa. E qualidade neste espao no se trata de opo particular de um grupo. Trata-se de questo intangvel sobre a qual no cabe tergiversar. (FREITAS et al, 2009) A categoria circularidade dos saberes, quando extrapolada para situaes de AIP, mostra-se pertinente pois este processo s se sustenta pela insero dos mltiplos atores sociais envolvidos com a escola e seu projeto. Ao cotejarem seus olhares avaliativos sobre a qualidade da escola, estes atores fazem circular no apenas impresses, expectativas, mas tambm seus conhecimentos sobre esta realidade, construindo, de modo complementar, uma melhor apreenso da realidade da escola que no se explicar apenas a partir de pressupostos cientficos dos profissionais da educao, mas tambm incluir a perspectiva dos atores no profissionais com seus saberes experienciais e intuitivos.

6 A conversa precisa continuar...


Mesmo reconhecendo a impossibilidade de se chegar a concluses sobre temticas to amplas e instigantes, no h como ocultar um certo desapontamento, fruto de nossa cultura de resultados, ao relermos este ensaio. Terminamos com a certeza de que a conversa precisa continuar. No h pontos finais. Pelo contrrio, crescem as reticncias, as interrogaes, as exclamaes. Deste movimento dialgico, sem certo ou errado definidos a priori, resultar mais aprendizagem para todos aqueles interessados na qualificao da escola, no desenvolvimento profissional dos professores, nos processos de meta-avaliao, no desenvolvimento de nossos alunos e professores.

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Referncias
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