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MANUAL DO PROFESSOR
Coleo s o Comeo
CLSSICOS ADAPTADOS PARA NEOLEITORES
Lus Augusto Fischer

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NDICE
1. Conversa com o professor / 4
2. A filosofia da coleo / 9
3. Formando nosso leitor / 21
4. Explorando o texto narrativo / 28
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1. CONVERSA COM O PROFESSOR
Caro professor, leitor destas linhas,
A
coleo s o Comeo fruto de uma aposta: a L&PM
Editores, contando com uma equipe de vrios professores
com tima experincia no ensino de lngua e literatura, apos-
ta que a leitura de clssicos, adaptados segundo bons critrios e a
melhor perspectiva sociolingustica, acessvel a todos e deve ser
proporcionada a todos. Porque todos merecem ter acesso a este
patrimnio cultural da humanidade que o livro.
Foi pensando nessa filosofia que levamos a efeito esta Cole-
o. Imaginamos que qualquer leitor alfabetizado, com algum tem-
po de escolaridade e com uma certa experincia de vida, pode ul-
trapassar a barreira existente entre o comum das pessoas e a mais
sofisticada cultura letrada. Em nosso pas, em que apenas agora a
escola est realmente acessvel a todos com um atraso de pelo
menos um sculo em relao aos pases desenvolvidos culturalmen-
te , tem aparecido com bastante evidncia a figura do neoleitor.
Quem o neoleitor?
Ele o jovem com acesso irregular escolaridade ao longo de
sua formao e que, em certo ponto de sua trajetria pessoal, retorna
aos estudos a fim de se qualificar para o mercado de trabalho. Ele
o aluno que est saindo da infncia e entrando na adolescncia, para
quem as histrias infantis j so passado mas os livros adultos ainda
constituem um horizonte distante. Ele , tambm, o adulto que re-
solveu vencer a barreira do analfabetismo, comeando a estudar ou
retomando os estudos, adulto que tem j grande experincia de vida
mas pouca intimidade com a tradio letrada, para quem os livros
so apenas objetos inanimados, at agora, mas que se dispe a
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conhecer melhor o que naquelas pginas vai escondido, de que tan-
to se fala bem.
Bem sabemos, uma coisa oferecer livros aos alunos que tm
em casa o exemplo da leitura porque seus pais, tios, irmos, vizi-
nhos e colegas tm em alguma medida o hbito da leitura , e bem
outra convencer das virtudes da leitura quem nunca conviveu com
livro e apenas de vez em quando tem disposio algum jornal.
Para aqueles primeiros, aprender a ler um livro inteiro tarefa rela-
tivamente fcil, ainda que no seja cem por cento certo que a convi-
vncia com livros baste para formar leitores; mas para esses ltimos
o livro qualquer coisa de estranho, um objeto de que ele ouviu
falar bem mas com o qual no tem intimidade.
Ento a primeira tarefa que a coleo s o Comeo quer
desempenhar junto aos neoleitores bastante simples, mas podero-
sa: oferecer o contato, talvez bem inicial, com o objeto chamado
livro, que, h muitos sculos, tem sido provado e comprovado como
um eficaz aliado da inteligncia, da cultura, de muitas virtudes que
representam o melhor da capacidade humana. Para lembrar uma
clebre frase: Todos os instrumentos inventados pelo homem so

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uma extenso de sua mo; mas o livro uma extenso de sua imagina-
o, disse o escritor argentino Jorge Luis Borges, com sabedoria.
Livro, para qu?
Ento vamos comear o segundo passo desta conversa com a
seguinte imagem: o livro estende a imaginao humana, oferece ou-
tros horizontes, alarga o repertrio do que conhecido.
Entre as capas de um livro, cabe quase tudo: cincia, fantasia,
memria, depoimento, fico delirante, realidade crua, poesia. Se
quisermos resumir numa palavra tudo que cabe ali, podemos perfei-
tamente usar o termo empregado por Borges: imaginao. Seja a
imaginao cientfica, seja aquela de tipo jornalstico, seja ainda
aquela que costumamos chamar de literatura, disso que se trata
imaginao, a matria-prima do livro.
Muitas vezes, na escola, encontramos alunos sem muito apre-
o pela imaginao ao menos num primeiro momento. No raro
o professor pedir que uma turma por exemplo invente uma cena,
uma situao, uma soluo para algum conflito, vertendo tudo isso
num texto escrito; e no nada estranho que os alunos rejeitem essa
tarefa, ou que tenham resistncia a ela. Para que imaginar? Para que
escrever? Todo professor de lngua e literatura j passou por isso,
certamente.
Nessa hora, no h frmula fcil para convencer a turma. Como
explicar o valor da fantasia, da inveno? Dependendo da idade do
grupo e das condies objetivas da vida de cada um, pode bem ser
que a imaginao proporcionada e induzida pelos clssicos da
literatura parea ser uma espcie ruim de fuga, quer dizer, de
renegao da vida real, que as letras de rap abordam de maneira
crua mas prestigiada entre muitos jovens de periferia, ou da existn-
cia sonhada por eles, que tendem a apreciar a vida glamurosa das
celebridades e a considerar, ingenuamente, que essa sim que vale
a pena. E realmente difcil ultrapassar tal resistncia.
A leitura, em especial dos clssicos literrios, pode certamente
ajudar nesse empenho. Se o professor estiver devidamente conven-
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cido da fora que tem a imaginao a dos alunos ali diante dele,
mas tambm a dos escritores de outros tempos e circunstncias , os
alunos por certo encontraro motivos para experimentar dessa poo
nada mgica, mas profundamente humana, chamada literatura.
Quem no apreciar conhecer a histria de Robinson Cruso,
que j tem trezentos anos de vida e continua a encantar, entre outros
motivos exatamente pela fora da imaginao, que nos transporta
de nossa vida cotidiana, talvez acinzentada, para aquela ilha de de-
safios em que ele viveu? Quem no gostar da histria do amalucado
Alienista, mdico capaz de encarcerar a maioria da populao se-
gundo um critrio estranhssimo de loucura? Quem no reviver suas
prprias experincias de amor e desiluso ao conhecer a impressio-
nante relao entre Romeu e Julieta, encarnao de qualquer um de
ns em nossos momentos de paixo?
Ler para viver
Tudo pode talvez ser concentrado em uma tese: ensinar litera-
tura ensinar o valor da imaginao. Quem l imagina, com o auxlio
de outra imaginao j existente e j escrita; e quem imagina, sabe-
mos bem, tem mais chance de encarar com sucesso os desafios do
mundo.
Qual o papel do professor nisso tudo?
O terceiro passo desta conversa precisa falar de pedagogia.
No a pedagogia genrica, nem qualquer mtodo abstrato de tra-
balho em sala de aula, muito menos uma dessas modas educacio-
nais que a cada tanto aparecem dando a impresso de que agora
sim tudo est explicado. Nada disso; quem d aulas de lngua ma-
terna e de literatura sabe bem que h valores muito mais slidos em
jogo. De que se trata?
Trata-se dos valores superiores de nosso trabalho, de nossas
especficas atribuies. Porque est na nossa mo, mais do que em
outras tambm imprescindveis mos que militam no ensino, o ensi-
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nar a ler e a escrever, chave nmero um do conhecimento, anterior
mesmo ao conhecimento dos nmeros, das cincias e das artes. Os
professores de lngua e literatura no somos melhores que nossos
colegas de outras reas; mas em nossas mos est uma das respon-
sabilidades civilizatrias mais decisivas, porque ler e escrever so
habilidades de valor rigorosamente universal, que nos permitem co-
municar e compreender por meio do cdigo escrito.
Para alm de qualquer plano de ensino, diretriz educacional ou
programa de vestibular, fundamentalmente conosco que est a ta-
refa de oferecer os caminhos e as prticas de acesso ao patrimnio
escrito que a humanidade j acumulou sabendo ns que exata-
mente na escrita est reunido o mais precioso acervo de tudo que j
inventou a experincia humana. Claro que precisamos seguir planos
e metas particulares a cada ms, bimestre, semestre ou ano; o que
mais importa, no entanto, no seno uma e apenas uma diretriz:
fazer falar, fazer ler, fazer escrever. E nessa diretriz que se encon-
tra o sentido mais radical e profundo dos livros desta Coleo, ao
oferecer clssicos indiscutveis da tradio literria brasileira e uni-
versal em linguagem acessvel aos que comeam a se aventurar no
mundo da literatura e que talvez encontrem aqui os primeiros com-
panheiros impressos de sua vida.
O que importa de nosso trabalho, em primeira e em ltima
anlise, transformar o maior nmero possvel de alunos em leito-
res; o resto programas, rotinas, provas, rigorosamente tudo o mais
vem depois.
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2. A FILOSOFIA DA COLEO
A
coleo s o Comeo pretende ser o que o nome diz: o
comeo da relao entre o leitor e o livro. E comeo su-
gere continuidade: o que mais queremos que aquele que
vai penetrar no mistrio e na aventura de ler um livro aprenda, em
seu corao e em sua mente, que a leitura dos clssicos realmente
um caminho sem volta na direo de outras leituras, cada vez mais
exigentes, cada vez mais recompensadoras.
Podemos recuar um pouco o raciocnio para melhor entender
de que estamos falando. O caso que todo e qualquer leitor madu-
ro um dia comeou a ser leitor, transformou-se em leitor. Muitas
vezes, ns mesmos, professores, cometemos o erro involuntrio de
considerar apenas dois estgios da vida do aluno que temos em
mos: o perodo em que ele no leitor, de um lado, e o perodo em
que ele, idealmente, j um leitor. Mas no assim que funciona,
porque entre esses dois extremos h uma srie de pontos intermedi-
rios, que variam conforme acesso ao livro, condies de vida, fami-
liaridade com a leitura, experincias proporcionadas pela escola,
idade, maturidade emocional, adequao dos livros ofertados ao
horizonte do candidato a leitor, existncia de estmulos familiares e
sociais, etc.
O certo que ningum, nem mesmo o professor que agora
est lendo este texto, se tornou leitor num estalo, num dia, com um
texto apenas. Todos ns formamos nossa condio de leitores pau-
latinamente, experimentando e gostando, experimentando e no gos-
tando, e assim por diante. No gostar de um livro, abandonar
uma leitura, deixar de ler por um tempo depois de ter aprendi-
do, tudo isso faz parte da transformao do sujeito em leitor.
Aqui entra a coleo s o Comeo: aqui o neoleitor tem,
concretamente, uma porta de entrada para a grande aquisio inte-
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lectual que o tornar-se leitor. Pela natureza dos clssicos que com-
pem a coleo, de um lado, e pelos cuidados tcnicos da adapta-
o, de outro, a coleo funciona objetivamente como um acesso
adequado para vastos contingentes de candidatos a leitor.
Adaptaes literrias: um retrospecto
O objetivo geral de qualquer adaptao oferecer a um leitor
menos habilitado ou menos experiente (na lngua escrita, na tradio
literria ou em ambas) a oportunidade concreta de ler clssicos da
literatura, de ter um primeiro e significativo contato com eles. Isso se
faz h muito tempo. Podemos comear o raciocnio lembrando o
caso absolutamente notrio da adaptao dos vrios livros que com-
pem a Bblia (considerada neste raciocnio como texto literrio,
no como elemento de crena religiosa). No todo ou em partes, a
Bblia traduzida e adaptada ao largo de todo
o planeta j faz sculos, com vistas a fins
religiosos, por certo, mas tambm por
suas virtudes narrativas e poticas.
Outro caso amplamente conhecido
o dos picos de Homero. Como se sabe,
tanto a Ilada quanto a Odisseia se com-
pem de vrias histrias que foram sen-
do concebidas e divulgadas por muitos
poetas, por um longo tempo, sempre
de maneira oral, recitada e cantada,
at que, em certa altura, algum as
escreveu (no h certeza de que te-
nha de fato existido um su-
jeito chamado Homero,
nem que ele, pessoal-
mente, tenha redigido as duas obras que
so a ele atribudas). E escreveu-as em
versos, que eram a linguagem digna,
naquele tempo, para aquelas narrativas
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heroicas de Ulisses, seus companheiros e seus inimigos, num mundo
povoado de deuses impressionantes e tomado por guerras, perigos
e maravilhas. Ao longo dos tempos, as histrias homricas, no todo
ou em parte, foram adaptadas de incontveis maneiras: recontadas
em prosa, publicadas segundo interesse em determinadas passa-
gens (todo mundo conhece, por exemplo, o episdio do Cavalo de
Troia, que faz parte da Ilada mas foi publicado isoladamente),
revisitadas pelo cinema, etc. Os clssicos de Homero tinham funo
pedaggica, e essa dimenso era a diretriz central dos trabalhos de
adaptao.
Outro dos mais conhecidos casos de adaptao de clssicos
o de Charles Lamb, jornalista e escritor ingls que viveu entre 1775
e 1834 e que publicou em parceria com sua irm Mary, no remoto
ano de 1807, um livro chamado Contos de Shakespeare, destina-
do a crianas. Shakespeare (1564-1616), como se sabe, nunca es-
creveu contos, apenas dramas e poemas; Charles e Mary tomaram
vinte de suas peas, concebidas para o palco, e as recontaram em
prosa, com vocabulrio e enredo simplificados, com vistas leitura
de leitores iniciantes. Pelo trabalho dos irmos Lamb, que teve enorme
sucesso e recebeu edies ilustradas (tendo sido traduzido mundo
afora, no Brasil por ningum menos que Mario Quintana), o grande
Shakespeare passou a ser conhecido de outro pblico, o que ter
contribudo para sua permanncia e a divulgao de sua obra.
*
No Brasil, h um exemplo sensacional de adaptao,
protagonizado por Monteiro Lobato (1882-1948). O genial cria-
dor do Stio do Pica-Pau Amarelo reescreveu para seu pblico
tanto histrias passadas no Brasil, como As aventuras de Hans
Staden, adaptao de um livro do sculo 16, como outras histrias
europeias, a exemplo do caso de Dom Quixote, o imortal persona-
gem de Miguel de Cervantes, alm de uma srie de histrias da
antiguidade grega, como Os doze trabalhos de Hrcules.
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Tirando o caso de Lobato, a tradio geral das adaptaes de
clssicos na lngua portuguesa tem sido a de entregar a tarefa a um
escritor. Toma-se um clssico, selecionado segundo critrio varia-
do, e pede-se a algum experiente na rea que reduza, simplifique,
reconte enfim aquela histria, com vistas a um pblico menos habi-
litado, em geral o pblico jovem. Pode-se imaginar o procedimento
do escritor: concentrado em seu foco, ele muda o vocabulrio, alte-
ra a ordem de alguma informao, reparte uma frase mais longa em
duas ou trs menores, tira de cena personagens e episdios
irrelevantes para o enredo, etc. Em diferentes momentos da histria
do sculo 20, escritores profissionais trabalharam como adaptaes.
Fizeram o servio autores como Orgenes Lessa, Rubem Braga,
Carlos Heitor Cony, entre vrios outros.
Pode-se levar em conta um caso anlogo ao da nossa Cole-
o, um caso estrangeiro, que de alguma maneira inspirou nossa
iniciativa: objetivamente a srie de clssicos da Penguin, editora in-
glesa. Pases que ocupam ou ocuparam posio central no Ociden-
te, nomeadamente a Inglaterra e a Frana, se ocupam h tempos de
promover a exportao de sua lngua e, com ela, de sua cultura
letrada. Para isso, h muitos anos pensaram o tema e encaminharam
algumas aes de grande interesse para nosso caso.
O exemplo mais imediato o da mencionada srie da Penguin,
que publica clssicos adaptados segundo nveis diferenciados de
exigncia vocabular (at quinhentas palavras, at mil, etc. nme-
ros esses referentes ao repertrio de palavras, no ao total de pala-
vras do texto final). Tal controle responde, fundamentalmente, a uma
concepo de aprendizado do ingls como lngua estrangeira. (Nosso
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caso no exatamente esse, mas, como veremos depois, tem muito
a ver com ele.) Cabe anotar ainda que os ingleses chegaram a tais
padres numricos aps dcadas de trabalho, envolvendo o mundo
editorial e o mundo acadmico esforo que em nosso pas nunca
aconteceu sistematicamente; mesmo assim, na nossa Coleo con-
seguimos tambm estabelecer padres numricos para cada volu-
me o volume de nosso Robinson Cruso tem em torno de 1.300
palavras, enquanto nosso Dom Quixote tem por volta de 2.000,
por exemplo , o que pode ajudar o professor a decidir estratgias de
trabalho. Aprender a ler tambm adquirir vocabulrio, na prtica.
A profisso de f da coleo s o Comeo s o Comeo s o Comeo s o Comeo s o Comeo
No nosso caso, tratamos de oferecer adaptaes de clssicos
para neoleitores. J vimos quem so os neoleitores, em nossa concep-
o. Pensamos em dois perfis bastante genricos: primeiro, ima-
ginamos um leitor jovem ou adulto, recm-alfabetizado, alfabe-
tizado h tempos e/ou com pouca escolarizao posterior
alfabetizao, que no tem prtica regular de leitura uma situao
parecida com a do analfabeto funcional, aquele que, no limite, at
pode decifrar as letras e formar algumas slabas e mesmo palavras,
mas incapaz de ler um texto (e ler um texto, como todos ns sabe-
mos e as estatsticas esto nos informando, para nossa vergonha, ler
um texto coisa que ainda apenas uma minoria consegue fazer pro-
ficientemente, no Brasil); segundo, imaginamos um leitor que fre-
quenta escola regular e esteja entrando na adolescncia (entre os
dez e os quatorze anos, digamos), mas que no leitor regular, por
no ter acesso aos livros e/ou por no haver criado o hbito. Os
dois tm em comum a pouca ou nenhuma intimidade com a tradio
letrada, fruto da pouca (e possivelmente precria) escolarizao e
da provvel ausncia de cultura literria entre os seus parentes e
amigos.
Na outra ponta, precisamos lidar com o problema da lngua por-
tuguesa no Brasil. Trata-se de questo ultracomplexa, que aqui vai
abordada apenas em linhas muito gerais, para definir nossa concep-
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o. Para comear, levamos em conta a tradio da excluso: regra
geral, os brasileiros remediados e pobres de todas as idades no leem,
em parte porque a lngua portuguesa escrita pouco acessvel a eles;
e pouco acessvel porque a escola no os alcana, ou os alcana em
condies muito precrias (poucas escolas, poucos anos de escola,
escolas em geral muito mal aparelhadas em matria de livros, com
professores formados numa tradio literria elitista que tambm para
eles, os professores, muitas vezes distante).
A lngua portuguesa escrita igualmente pouco acessvel num
nvel mais sutil, que tem a ver com os caminhos separados que a
linguagem oral e a escrita foram tomando em nosso pas (no s
nele, claro): de um lado, a fala popular, ricamente variada por regio
e por grupo social mas excluda, regra geral, da escola e da literatu-
ra; de outro, uma lngua escrita fortemente marcada pela tradio
elitista, que corresponde ao velho paradigma bacharelesco, da tra-
dio luso-brasileira que via como supremo valor o fato de o sujeito
falar difcil e empolado, modelo que em alguns nichos tem fora
ainda hoje.
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E olha que esse modelo recebeu vrios ataques consistentes, a
comear de Jos de Alencar (1829-1877), que em 1860 j postu-
lava que a lngua portuguesa entre ns devia distanciar-se da portu-
guesa de Portugal pela via da incorporao dos brasileirismos, pas-
sando pelos modernistas dos anos 1920, que disseram a mesma
coisa aos gritos, e alcanando escritores como Graciliano Ramos
(1892-1953), que refez a lngua portuguesa no Brasil para ela dar
conta de falar do que no se falava, da vida dos miserveis sem fala,
ou como Erico Verissimo (1905-1975) e Jorge Amado (1912-2001),
que souberam encontrar um portugus escrito ao mesmo tempo
comunicativo e requintado.
Isso tudo sem contar a enorme quantidade de escritores cha-
mados de regionalistas, que fizeram e fazem um elogivel esforo
para dar foro de cidadania ao dialeto de sua aldeia. Se eles nem
sempre obtiveram resultado esttico superior, em todos os casos
seu trabalho culturalmente vlido, como tentativa de colocar em
contato o culto e o inculto, o urbano e o rural, o escolarizado e o
bruto. Resumindo: a coleo s o Comeo confronta essa tradi-
o de excluso, oferecendo ao neoleitor um texto que ele de fato
possa ler.
E isso implica, sim, contrariar a tradio de um abstrato res-
peito ao texto original, advogada com algumas boas razes por
muitos letrados, que se horrorizam com a hiptese de facilitar a vida
do neoleitor, mas com pssimos outros motivos por alguns intelec-
tuais elitistas, que julgam os de baixo como incapazes de conhe-
cer os maiores feitos do esprito humano nas artes e nas letras. As
boas razes, claro, so as que procuram preservar a manifestao
do artista da palavra, que escreveu
como escreveu e por isso me-
rece ser respeitado. Mas
h o outro lado, que para
ns, concretamente, pesa
mais: se de fato fosse segui-
da ao p da letra a tese do
respeito ao texto original, no
Dom Quixote, ilustr. de Fraga
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deveria haver nem mesmo tradues, porque, como todo mundo
sabe, no h como reproduzir perfeitamente os efeitos lingusticos
de uma lngua em outra traduo, por mais perfeita que seja,
sempre uma aproximao ao texto original. De certa forma, a nossa
Coleo se concebe como uma traduo dos clssicos no ape-
nas entre duas lnguas reconhecidas como tais, como o ingls e o
portugus, mas entre registros de linguagem muito distantes entre si.
Critrios da coleo
Explicando melhor: claro que respeitamos o texto original. A
questo saber como e at que ponto respeit-lo, levando em con-
ta nosso objetivo (no h traduo perfeita, no h adaptao sem
modificao, tanto quanto no se faz omelete sem quebrar ovos).
Se tivssemos escolhido para adaptao livros de intenso trabalho
lingustico por exemplo, Grande serto: veredas, de Guimares
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Rosa (1908-1967), ou qualquer livro de poesia naturalmente a
adaptao poderia matar elementos essenciais do original.
No foi o caso: buscamos romances cujo centro de interesse
est mais no enredo, nas questes histricas que aborda, nas perso-
nagens que constri e apresenta, do que no trabalho de linguagem.
Isso significa que nossas preocupaes com o respeito ao investi-
mento autoral se concentraram no enredo, nas personagens e nas
condies histricas da produo do romance por exemplo, leva-
mos em conta que Bernardo Guimares (1825-1884) queria mes-
mo discutir a escravido, ainda que forma arrevesada, inventando
uma escrava de pele branca, e que Lima Barreto (1881-1922) tinha
todo o interesse em discutir o lugar das classes subalternas na cons-
truo do pas, em seu tempo.
Assim, pode-se dizer que de fato o que fizemos foi adaptar os
livros, escritos em portugus culto brasileiro (ou, quando escritos em
outra lngua, tambm concebidos no padro culto), traduzindo-os para
um leitor que no l (nunca leu e, muito possivelmente, sem trabalhos
como o nosso nunca vai ler) e que vive, na vida real, em outra lngua.
Um portugus de fato diferente, porque se trata de lngua com recur-
sos expressivos muito distintos daqueles que operam na lngua escrita
literria, em termos de vocabulrio mas tambm em aspectos
morfossintticos, como logo adiante vamos especificar. E vale subli-
nhar que diferente, para ns, quer dizer apenas isso mesmo, dife-
rente, mas para a tradio da escola brasileira e da cultura letrada
nacional quer dizer errada, regional, inculta, miservel, logo
indesejvel, reprimvel, que no se deve levar em conta, etc.
Como foram feitas as adaptaes
O processo da adaptao dos livros da coleo s o Co-
meo, na prtica, passa por trs estgios. Primeiro, entregamos a
um escritor ou jornalista experiente e com tima formao universi-
tria em Letras (ou em Traduo e Jornalismo) a tarefa de reduzir o
texto, levando em conta aqueles dois modelos de neoleitor, mas
sem maiores preocupaes a no ser de reduzir o tamanho do texto
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aos limites necessrios editorialmente e de simplificar o vocabulrio.
At aqui, em termos amplos, mantivemos aquele procedimento men-
cionado antes, em outras edies de clssicos adaptados. (Em ca-
sos de textos escritos em outra lngua, o texto-base uma edio
confivel na lngua original.)
Em segundo lugar, reprocessamos a adaptao, numa reviso
rigorosa feita por um especialista, um linguista de excelente forma-
o na rea da Sociolingustica, o professor da UFRGS Pedro
Garcez, agora com o diagnstico de que falamos h pouco e segun-
do critrios sociolingusticos mais estritos como est apontado na
Nota Editorial dos volumes publicados, ns alteramos a redao de
frases em busca de maior eficcia comunicativa, numa dimenso
propriamente lingustica e numa dimenso literria. Em terceiro lu-
gar, revisamos tudo, cotejando o resultado das duas fases com o
original e medindo o mais precisamente possvel a aproximao da
adaptao aos leitores desejados.
A Nota Editorial que vai em cada volume diz o seguinte: Esta
edio foi baseada na verso integral do texto publicado pelo autor.
O texto original foi reduzido em tamanho e a linguagem foi adaptada
para um pblico especfico, o de neoleitores, segundo critrios
lingusticos (reduo do repertrio vocabular, supresso ou mudan-
a de pronomes, desdobramento de oraes, preenchimento de
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sujeitos, etc.) e literrios (abertura de captulos, desdobramento de
pargrafos, reordenao de informaes no tempo e no espao,
nfase na caracterizao de personagens etc.) que visam a oferecer
uma narrativa fluente, acessvel e de qualidade.
*
No plano especfico da lngua, nossa atitude de reescritura pau-
tou-se por critrios de observao da lngua portuguesa realmente
existente, conforme falada e escrita no Brasil. Por exemplo, cujo
foi evitado, assim como foram evitadas as estruturas em que apare-
ciam construes como de que, com que e similares; alteramos
os futuros dos verbos (tanto o futuro quanto o futuro do pretrito:
cantarei e cantaria deram lugar a grupos verbais, vou cantar e ia
cantar, de acordo com a realidade da lngua portuguesa falada no
Brasil); tambm evitamos o uso de formas verbais que s existem na
lngua escrita, em favor das formas equivalentes que fazem parte
tanto da lngua falada como da lngua escrita informal (por exemplo,
fizera passou a ser tinha feito).
Certos usos dos pronomes pessoais possessivos que no ocor-
rem na lngua falada foram substitudos, mesmo que s vezes indo
contra a noo trivial de correo: Falar com sua irm passou a
Falar com a irm dele, por exemplo. Evitou-se o uso dos pronomes
pessoais oblquos (que ocupam posio de objeto, como em lev-
la, dar-lhe, etc.). Todas essas mudanas, repetimos, tiveram moti-
vao na observao da realidade da lngua e na considerao de
estudos abalizados em torno do tema, tanto os estudos
sociolingusticos sobre o portugus do Brasil realizados nos ltimos
trinta anos como os estudos contemporneos sobre a natureza do
processo psicolingustico da leitura.
Com essas restries, fizemos sempre esforo para que o tex-
to permanecesse o mais prximo possvel da norma escrita da ln-
gua, preservando as concordncias, as regncias e a ortografia for-
mais. O objetivo que o leitor possa ter facilidade de processamento
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psicolingustico do texto ao mesmo tempo em que tambm se depa-
re com as marcas da lngua escrita que ele, se de fato se transformar
em leitor habitual, como desejamos, vai encontrar vida afora.
Outra providncia tomada nesta Coleo foi agregar alguns
elementos para aumentar a legibilidade do texto adaptado, apresen-
tando-o num contexto cultural enriquecido, como deve sempre acon-
tecer. Logo no incio, expusemos um resumo do livro, bem como
uma pequena biografia do autor, como forma de propagandear o
que vai naquelas pginas. Depois, estampamos uma lista de perso-
nagens e cenrios, que pode funcionar como um guia para o leitor
que estiver atravessando as pginas: sempre se poder consultar
essa lista para relembrar o nome daquele vilo ou daquela cidade.
Ainda na parte pr-texto vai uma carta que convida leitura.
Acrescentamos algumas ilustraes, para aliviar a leitura e para
ajudar a materializar certas informaes. No h dvida de que elas
ajudam os leitores iniciantes a processar as informaes. Tambm
agregamos mapas, sempre teis para ampliar a perspectiva de leitu-
ra, alm de algumas notas explicativas, para facilitar a compreenso
de palavras e conceitos pouco usuais para nosso leitor e cujo des-
conhecimento pode atrapalhar a compreenso da histria. Ao final,
acrescentamos algumas informaes suplementares e algumas su-
gestes de discusso em torno dos temas do livro, imaginando que
a leitura possa deflagrar reflexes e debates na sala de aula e onde
mais for. Por esses caminhos certo que um professor ou um ani-
mador de leitura podem se guiar para sempre abrir mais as perspec-
tivas de leitura.
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3. FORMANDO NOSSO LEITOR
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nome dessa coleo, s o Comeo, no foi escolhido
por acaso. De fato, desde sempre tivemos em mente a ideia
de que o leitor deve ter, na melhor hiptese, total liberdade
de movimentao dentro do universo mais culto possvel. Quer di-
zer: a leitura que ser feita dos volumes de nossas adaptaes pre-
tende ser a primeira, a inicial, e nunca foi concebida para ser um
ponto de chegada. Queremos que os neoleitores se tornem leitores
maduros e livres, com capacidade de discernimento cultural, liter-
rio, lingustico e tudo o mais. Que leiam os livros originais, depois de
se haverem habilitado na leitura das adaptaes.
Mas, propondo-se a ser uma leitura inicial, a Coleo preten-
de que seja uma experincia proveitosa e prazerosa. Proveitosa por-
que, como sabemos ns os que somos leitores , aquele que co-
nhece por dentro, com intimidade, um grande livro da tradio culta
ganha incalculveis riquezas. Ao ler, o leitor revive experincias que
traz consigo e que so mobilizadas pela memria e pela inteligncia,
tendo a chance de reprocess-las e compreend-las melhor, mas
tambm vive outras vidas, por assim dizer, ao entrar em contato
com trajetrias diversas da sua, em tempos distantes e lugares des-
conhecidos.
O prazer da leitura, por sua vez, tambm variado.
H o gosto pelo acompanhamento do enredo, da
intriga, dos movimentos feitos pelos personagens
em busca do que consideram sua felicida-
de. H o prazer mais sutil de des-
vendar mistrios, que muitas
vezes acompanham os
personagens do livro e
que nos permitem refletir sobre
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nossa vida mesma, tambm ela atravessada de mistrios. H ainda a
possibilidade de desfrutar da inteligncia daquele autor, que inven-
tou aquelas tramas e vidas ao mesmo tempo parecidas com as nos-
sas e to diferentes.
Uma verdade eterna da literatura e da arte que elas nos do
acesso a uma mente poderosa, criativa, que no exerccio de sua
inteligncia inventou os mundos que sua arte transmite; atravs des-
sas obras, no fim das contas, passamos a conhecer uma inteligncia
em ao, e isso um grande ganho.
Pelo leitor destemido
Uma boa pergunta para fazer, quando se est refletindo sobre
o processo de leitura, a seguinte, simples e direta: que leitor quere-
mos formar, a partir das aes da escola e na sociedade em geral? A
resposta que a coleo s o Comeo oferece tambm simples
e direta: queremos um leitor destemido. Vale a pena tentar explicitar
o que entendemos com esse adjetivo.
Em primeiro lugar, preciso perceber que atrs, alis, dentro
da palavra destemido existe a palavra temor. Quer dizer: preci-
samos admitir que os candidatos a leitor, na escola ou fora dela, tm
medo do livro. Em regra, o livro no est entre os itens da convivn-
cia ntima e amistosa do jovem e do adulto brasileiros: no faz parte
de sua formao regular, nem da rotina familiar ou da cesta de com-
pras habitual. Livro ainda , em grande medida, um elemento que
diz respeito apenas s classes superiores em renda e instruo, e
dentro delas apenas uma minoria tem o livro entre suas preferncias
de lazer e instruo. Lamentvel, mas verdade. Admitido esse te-
mor, preciso atacar o problema. De forma tambm simples e dire-
ta, a pergunta :
Como fazer para diminuir o medo que os candida-
tos a leitor tm a respeito do livro?
1) Colocar o livro sua disposio, no sentido mais ime-
diato possvel, ou seja, no sentido fsico. preciso que o livro
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esteja fisicamente prximo do sujeito que pode vir a ser leitor, por
todos os motivos, a comear pela desmistificao: ao manusear um
volume, o candidato a leitor se familiariza com ele e perde o medo.
Se o sujeito s tem contato com livro uma vez por ms ou menos
ainda, na escassa biblioteca da escola quase no h bibliotecas
pblicas apetitosas, na esmagadora maioria das cidades brasileiras, e as
livrarias e pontos de venda de livro tambm no so to abundantes
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quanto poderiam , como vai abrir suas pginas, cheirar o objeto,
verificar de que trata, averiguar os tipos de impresso e as ilustra-
es, naquele agradvel contato que os leitores costumeiros tm
com os livros de que se enamoram?
2) Derrubar as barreiras que a escola mesmo, ao longo
do tempo, coloca entre o aluno e a literatura para no dizer
entre o aluno e o livro fsico (de certa forma isto o mais importante,
porque diz respeito ao trabalho da escola, em qualquer nvel). Ocorre
que, tomada em conjunto, a tradio do ensino
de literatura no Brasil (no s aqui, mas aqui
com uma fora descomunal) privilegia em seus
programas e em suas prticas um contato indi-
reto com a literatura. Pode conferir: em regra,
quanto mais anos de escolaridade tem o alu-
no, mais ele induzido a conhecer (e dar
conta, nas provas e trabalhos) um dis-
curso sobre os livros, e no exatamente
os livros. Fazendo uma caricatu-
ra, podemos dizer que a es-
cola brasileira quer que os
alunos saibam que Jos
de Alencar foi um romn-
tico e nacionalista, mais do
que quer que os alunos leiam
sua obra.
Aqui cabe uma compa-
rao, feita pela primeira vez
pelo professor de Literatura e
crtico literrio Northrop Frye.
(A comparao tem algumas limi-
taes, como toda comparao;
mas eloquente sobre certos as-
pectos de nossa vida em sala de
aula.)
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O professor de Fsica nunca chega em aula para dizer que ele vai
ensinar a natureza: ele vai ensinar Fsica, que um conjunto de ex-
plicaes para certos fenmenos da natureza. Mas o professor es-
pera que os alunos tenham contato com a natureza, que tenham
visto deslocamentos de pessoas, a queda dos objetos lanados para
o ar, fenmenos enfim que a Fsica descreve. Mas o professor de
Lngua e Literatura muitas vezes tem a iluso de que vai ensinar
literatura, quando literatura material para experincia direta, con-
tato pessoal e intransfervel; o que a gente ensina Gramtica, ou
Histria da Literatura, essas disciplinas que teoricamente dependem
de leitura dos livros.
Em lugar daquela tradio de mais falar sobre literatura do que
l-la, esta coleo compreende que, especialmente nos anos da
adolescncia e da juventude, o ensino deve privilegiar o contato do
aluno com o texto, diretamente, com a mediao do professor-lei-
tor. No significa que aprender Histria da Literatura e das Artes
seja irrelevante, porque no ; mas significa que o ponto zero, o
alvo nmero um, transformar o aluno em leitor. Sim, prefervel
que o aluno tenha lido mesmo que poucos livros na vida escolar a
que ele saiba quem parnasiano ou simbolista, quem era modernis-
ta de um jeito ou de outro. Formar leitor exige leitura direta.
3) Aparelhar o candidato a leitor com experincias de
leitura ao mesmo tempo significativas para ele como indiv-
duo, relevantes para a literatura como arte e como depoimen-
to humano e representativas em relao aos gneros, s po-
cas, aos estilos de literatura conhecidos. Um conhecimento assim
habilita o leitor a encarar qualquer livro, por ter sido apresentado
aos gneros literrios e aos maiores autores.
Imagina que maravilha qualquer um de nossos alunos poder
sair da escola dizendo, para si mesmo, que de Shakespeare conhe-
ce, digamos, Romeu e Julieta, que sabe o que significa a loucura de
Dom Quixote, que leu a histria do amalucado mdico de O alienista,
de Machado de Assis. Maravilha para ele mesmo, como pessoa, e
certamente um ganho para a tarefa de fazer um pas melhor.
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Desintegrando preconceitos
Para superar esse medo que os candidatos a leitor tm do li-
vro, preciso tambm pensar sobre os preconceitos que a escola
pode impor aos no-leitores, sem se dar conta, muitas vezes. Pen-
semos por exemplo nas enormes quantidades de frustrao que en-
volvem o aprendizado da leitura. Frustraes que ns, leitores, sou-
bemos superar, mas que muitas vezes representam barreiras
intransponveis para os que no tiveram a nossa sorte. Vamos re-
passar algumas delas, que todos ns, repita-se, j experimentamos,
mas depois esquecemos e que, porm, para formar o neoleitor,
precisamos relembrar, para dar a ele o direito de tambm fraquejar.
A primeira barreira a superar talvez seja aquela que implica
abandono da leitura comeada. Quantos no param definitivamente
por ali? Comearam um livro com timas intenes, devidamente
motivados pelo professor ou pela dica de um amigo, principiaram a
batalha silenciosa pela constituio do sentido, que se faz letra a
letra, palavra a palavra, pgina a pgina mas simplesmente para-
ram, sem conseguir ir adiante. O que fazer?
Muita calma nessa hora, como se diz. Os motivos do abando-
no podem ser inmeros. Falta de tempo para embalar a leitura inicial,
at criar aquela gostosa mas exigente intimidade com os persona-
gens ou com o enredo. Falta de jeito, por no haver aprendido que
bom no espaar demais as visitas ao livro que se est lendo, sob
pena de perdermos at mesmo o embalo que conseguimos obter no
comeo. Falta de pacincia para compor as informaes que toda
histria apresenta e de que depois necessita. Falta de gosto mesmo,
quer dizer, falta de entusiasmo por aquela histria, aqueles persona-
gens, aquele enredo.
(Tambm no custa lembrar que nem sempre a hora de de-
terminada histria acontecer dentro de nossa mente, em nosso co-
rao. Muitssimas vezes, o mesmo romance pode parecer ruim aos
quatorze anos e revelar-se excelente aos trinta. Esse ritmo cada um
precisa descobrir, e o professor deve ter sabedoria para no exigir
que todos sintam a mesma empatia para com um determinado enre-
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do. Literatura e arte dependem da maturidade, das convices, do
repertrio de experincia que o leitor traz consigo.)
Muita calma porque essa uma convico que o professor pre-
cisa ter em mente, em sua inteno de formar leitores qualquer leitor
tem direito a essas paradas, aos abandonos, aos desgostos. Abrir e
fechar um livro sem concluir sua leitura faz parte do jogo. Claro que por
ns, leitores felizes com nossa condio de leitores, todos deveriam
gostar dos livros importantes, e ningum deveria abandonar uma leitura,
nunca. Mas no assim que funciona, pura e simplesmente; e o melhor
a fazer ter tais percalos em mente, para evit-los, para dribl-los ou,
quando inevitveis, lidar com eles, para super-los.
Tenha um plano B
Falhou uma tentativa? Pois bem: vamos para outra outra lei-
tura, outro gnero, outro autor, outro livro, outra estratgia, outro
acompanhamento. Saiamos do romance de amor para o romance
de ao; abandonemos por ora este Shakespeare em favor daquele
Machado de Assis, ou o contrrio; abramos mo de discutir as vir-
tudes do enredo do livro lido, se for necessrio, para deixar os alu-
nos abordarem um assunto apenas remotamente relacionado com a
leitura, mas que parece urgente e afinal pode ter sido motivado, por
vias transversas, exatamente pela leitura que ns proporcionamos.
Enquanto o aluno estiver conosco no abandonaremos a tese
central de transformar a todos em leitores.
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4. EXPLORANDO O TEXTO
NARRATIVO
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omo explorar adequadamente um texto com alunos? Essa
daquelas perguntas para as quais todo professor gostaria de
ter respostas fortes, prontas e definitivas. Mas no assim
que acontece: do mesmo modo como nas grandes tarefas formativas
dos indivduos, no h caminhos bvios para a formao do leitor.
Mas h algumas experincias bem-sucedidas, em geral j conheci-
das pelos professores, se no em sua prtica de aula, ao menos nos
relatos de outros mestres.
Vamos ento relembrar algumas dessas estratgias.
Ler em voz alta
A primeira, mas no a menos importante, pura e simplesmen-
te a leitura compartilhada: o professor e os alunos com o texto
diante dos olhos, e algum lendo o professor mesmo, que o
leitor mais traquejado do grupo todo e por isso tem o dever de fazer
leituras em voz alta, em todos os anos da escola e no apenas nos
iniciais. uma iluso achar que adolescentes, jovens e adultos no
queiram mais ouvir algum ler: quando se ouve uma leitura bem fei-
ta, com as pausas e as nfases bem distribudas, se tem uma experin-
cia vital para depois praticar a leitura individual e silenciosa.
Ler em voz alta no significa ler tudo, todo o texto. Uma boa
estratgia consiste em ler trechos de captulos, ou captulos inteiros
caso isso seja possvel, e depois solicitar a leitura da
sequncia, do final do captulo
ou dos subsequentes;
fica ento marcado
para a prxima aula, a
prxima semana, o
Romeu e Julieta, ilustr. de Fraga
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ponto em que o texto ser retomado. Digamos: l-se o primeiro
captulo de um livro em uma determinada aula inicial, e solicita-se a
leitura dos trs seguintes; na outra semana, volta-se a ler o livro no
captulo cinco. Naturalmente, a cada nova rodada de leituras con-
veniente relembrar os fatos transcorridos antes, para poder ir com-
pondo os vrios sentidos do livro.
Conforme o caso, possvel motivar alguns leitores a fazerem
a leitura em voz alta, para interpretarem personagens especficos,
em cenas de dilogos. Pode parecer pouco, mas um grande apren-
dizado descobrir como fala cada personagem, segundo seu tempe-
ramento e o fluxo do enredo.
Essa estratgia pode ser cansativa para alguns, os mais habi-
tuados leitura, e portanto ser um elemento de disperso para eles.
Mas um professor sabe avaliar em que medida pode avanar, em
favor dos mais rpidos, ou deve permanecer mais tempo num mes-
mo momento do livro, em favor dos mais lentos. Se serve de conso-
lo, vale lembrar que nunca, em sala de aula alguma, h homogeneidade
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de ritmo, em qualquer matria. Os programas e as prticas de aula
so concebidos para um ritmo mdio, que pode ser mais ou menos
adequado a determinados grupos. No caso da leitura, o critrio prin-
cipal fazer o mximo esforo para que o maior nmero possvel de
alunos acompanhe a atividade com interesse.
Explicao e contextualizao
Essas leituras em voz alta podem ser precedidas por alguma ex-
planao do professor sobre o texto que se vai ler, sobre o autor, sua
poca, etc. Assim tambm, vale a pena promover algum tipo de bus-
ca e pesquisa, por parte dos alunos. Quando a busca tem origem nos
prprios interessados, no h possibilidade de erro ou desperdcio.
Hoje em dia, com a internet e o acesso que ela permite a
fontes variadssimas de pesquisa, e estando a internet acessvel em
praticamente todas as escolas do pas, e dada ainda sua impressio-
nante atratividade sobre crianas, jovens e adultos, bvio que no
tem cabimento privar os alunos de ter acesso s fontes que ela pro-
porciona. Pelo contrrio: a escola precisa aprender a lidar com a
evidncia de que os alunos acessam a internet para tudo, e isso
inclui os trabalhos escolares.
No estamos dizendo que bom que o aluno simplesmente
copie materiais e textos que leu na rede; mas mesmo se for apenas
isso, sem qualquer reprocessamento por parte do aluno, preciso
admitir que essa a regra do jogo mnima, em nossos dias, em que
portanto no tem lgica pensar o contrrio. O esforo do professor
e da escola deve ser na direo de obrigar o aluno a consultar, co-
piar se for o caso, mas em seguida ler e entender o que consultou e
copiou. A vida do autor, as situaes histricas envolvidas em cada
romance, a obra dele, tudo isso vale a pena conhecer com antece-
dncia, para ento deflagrar a leitura, seja ela em voz alta ou no.
claramente um ganho para a motivao de leitura que exista
uma demanda concreta para aquela leitura. Digamos, em exemplo:
se os alunos estiverem estudando a expanso dos imprios coloniais,
em que os mares passaram a ser estradas para as frotas de vrios
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pases europeus, uma leitura como a de Robinson Cruso cai como
uma luva: ali se vai ler um caso extremo de aventureiro, que se deu
bem e mal, alternadamente, em viagens desse tipo. (A coleo s
o Comeo, como j dissemos, oferece mapas e outras informaes
relativas a cada romance justamente por isso, para auxiliar nas pes-
quisas conexas com a leitura.)
Sem preliminares direto ao assunto
Mas tambm pode funcionar muito bem uma leitura comeada
do nada, sem aviso anterior. uma boa experincia ser jogado dire-
tamente numa histria interessante, sem mais, at mesmo quando s
o professor tem o texto na mo (situao que no a ideal, natural-
mente), como acontece quando somos por assim dizer atropelados
por um filme que nos
seduz sem que te-
nhamos lido sequer
um comentrio posi-
tivo. uma grande
aventura.
O nico que
precisa estar prepa-
rado, naturalmente,
o professor: ele deve
ter lido e repassado
todo o texto antes,
para entender tudo
que for possvel en-
tender antecipada-
mente, de forma a
poder, na aula, ir ofe-
recendo dimenses no
imediatas do texto, as-
pectos que vo sendo
sugeridos de modo sutil para
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compor um grande resultado l adiante. Ele deve tambm dar conta
de uma misso bem mais singela, como a de conhecer o vocabu-
lrio do texto, os conceitos que so nele empregados, quem sabe
at as informaes histricas implicadas.
Nossa Coleo, como j foi dito, trabalha essas dimenses
de modo muito cuidadoso, para dotar cada volume da quantidade
necessria de informaes complementares exigidas para uma com-
petente inteleco do texto. Todo o nosso esforo vai na direo de
proporcionar a maior autonomia possvel para o leitor, no contato
direto dele com o livro que tem nas mos. Mas claro que o papel
do professor, avaliando as reaes concretas dos alunos, continua-
r sendo sempre imprescindvel s ele pode avaliar adequada-
mente quando hora de aprofundar uma explicao ou de abrevi-
la, quando se faz necessrio parar tudo e criar espao para a
discusso ou sugerir outra leitura; s ele sabe fazer o que sua
prerrogativa, a mediao entre aqueles alunos especficos que esto
diante dele e o mundo do saber, da cincia, das artes.
Atividades paralelas enriquecem a leitura
Para alm da leitura direta, muitas atividades podem auxiliar a
leitura. Cada livro pressupe alguns temas, que so verdadeiros ei-
xos em tornos dos quais gira o enredo e vivem as personagens.
Esses temas sempre podem render debates, conversas, pesquisas.
Adolescentes e adultos so muito receptivos (salvo casos de muita
timidez) a fazer modalidades de jri sobre temas polmicos associa-
dos a leituras. Quem no gostaria de discutir at que ponto Dom
Quixote louco mesmo, ou pelo contrrio tem uma viso crtica das
coisas? E o Alienista, quem recusa debater o sempre vivo e nunca
terminado problema da delimitao entre a sanidade e a loucura?
impossvel que uma histria como a de Robinson Cruso passe indi-
ferente aos olhos de quem a l e sabe do fascnio e da dificuldades
da vida solitria para todos ns que vivemos coletivamente.
No necessariamente jris de debate oral, claro, mas certa-
mente julgamentos, como aqueles que se podem fazer por escrito.
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Alis, escrever impresses de leitura das coisas mais importantes
para a formao do indivduo. Quaisquer que sejam: impresses
mesmo, anotaes de nomes e cenas, comentrios morais e polti-
cos, confisses pessoais associadas a leituras feitas, tudo isso ajuda
a viver o livro de modo mais intenso e profundo.
No estamos aqui aplaudindo as antigas e quase sempre in-
teis, quando no perniciosas, fichas de leitura, que tantas vezes
botam a perder o gosto da leitura, querendo impor ao aluno uma
tarefa meramente burocrtica de anotar dados, como se o melhor
do ato de ler fosse fazer uma ata fria. Nada disso: o texto a ser
solicitado ao aluno deve o mais possvel se aproximar dos debates
que ele precisa enfrentar ou que ele j aprecia, assim como deve
trazer a marca das coisas relevantes a marca da vida.
Provocando o escritor que h no leitor
Outra modalidade de produo escrita muito interessante
aquela que apresenta passagens do livro e solicita que os alunos
desenvolvam a histria em outra direo, que no aquela tomada
pelo autor do livro. O que aconteceria se Robinson tivesse casado e
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levado para a ilha sua esposa? E se Peri tivesse raptado Ceci e
casado com ela? E se Policarpo Quaresma tivesse conseguido im-
plantar uma produo moderna em seu stio? A criatividade do pro-
fessor, em companhia da inteligncia dos alunos, sempre encontrar
temas e situaes de interesse para a redao de textos que valham
o empenho.
Alis, escrever e ler so atividades irms: aprende melhor a
escrever quem l, aprende melhor a ler quem escreve. Isso no
uma abstrao pedaggica: isso fato neuronal e motor. Quando
tenta escrever, por menos que escreva, o sujeito se depara com
problemas concretos, que vo da ortografia das palavras organi-
zao sinttica da frase e s sutilezas semnticas e quando l en-
contra um exemplo bem-sucedido de um texto que conseguiu
equacionar suas necessidades comunicativas com suas possibilida-
des expressivas. E o contrrio tambm. Pode ter certeza: ler e es-
crever se ajudam reciprocamente.
E aqui, por fim, retorna a questo antes mencionada acerca
de derrubar os obstculos entre o leitor potencial e o livro: ser
sempre prefervel que o aluno escreva algo, o que quer que seja, a
que no escreva. E sempre prefervel que escreva inventivamente
a que escreva apenas aquilo que o livro didtico j diz, apenas aqui-
lo que o professor tradicional pede. Para que, afinal, serve escrever
um texto banal e redundante, salvo para a reiterao dos lugares-
comuns, tantas vezes inteis e at mesmo malficos?
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Talvez valha mesmo um avano nessa matria: est na hora
de a escola brasileira, assim como mais amplamente a sociedade de
nosso pas, fazer mais esforos na direo de atribuir ao indivduo-
leitor a prerrogativa de achar coisas, de ter sensaes, de fazer as-
sociaes segundo sua sensibilidade.
No porque cada aluno seja o ponto final, o juiz supremo na
matria, e justamente pelo contrrio: porque os palpites e as sensi-
bilidades individuais, educadas ao longo dos anos, constituem uma
instncia forte, talvez a mais forte de todas, para a inveno sem-
pre urgente, sempre inacabada do leitor.
Lus Augusto Fischer
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Manual
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C:\ Do cument sandSet t i ngs\ Oper ado r \ Deskt o p\ l pm\ CapaCo meo . cdr
quar t a-f ei r a, 12 demai o de20 10 14:46:0 5
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Co mpo si o Tel apadr o