concepes e desafios Esther Beyer Universidad Federal do Rio Grande do Sl (UFGRS/Brasil)/ Departamento de Msica ebeyer@sogipa.esp.br Resumo Esta apresentao trata do desenvolvimento musical infantil se- gundo diferentes concepes sobre a criana e suas conseqncias pedaggicas, luz de alguns exemplos de gravaes e filmagens. Conforme a viso terica que adotar o educador consciente ou inconscientemente teremos modos diferentes de interagir com as crianas, que influenciaro sua aprendizagem musical. Junto desta exposio, apresentaremos alguns resultados de pesquisa sobre o desenvolvimento dos bebs envolvidos em nosso Projeto Msica para Bebs (UFRGS/Brasil), onde observamos por exem- plo seu uso dos instrumentos, suas trocas sonoras com os pais, seus movimentos, a fim de delinear as caractersticas mais apro- priadas interao musical com crianas pequenas. Abstract This presentation is about children musical development according to different conceptions on infancy and educational consequences, based on films and recordings. According to the vision that the teacher adopts, consciously or unconsciously, he/she has different kinds of interaction with children, which influenced their musical training. With this exposition, we also present some results of a research on development of babies included on our project Music for Babies (UFRGS/Brazil) where we observed the use they give to the instrument, their sound exchanges with their parents, their movements, so that we could detect that most appropriate characteristics when interacting musically with babies. 42 Em primeiro lugar, gostaria de agradecer Coordenao deste evento pelo convite e pela preciosa oportunidade de compartilhar aqui algumas idias sobre o desenvolvimento musical nos primeiros anos de vida. Esta fala deve estar dividida em dois diferentes momentos. Inicial- mente, devo apresentar e analisar algumas cenas de vdeo retiradas de nossa prtica musical com bebs, mostrando ao final as conseqncias pedaggicas destas aes das mes com seus bebs. Em um segundo momento, gostaria de colocar rapidamente algumas concepes de infncia que levam necessariamente a aes diferenciadas em relao ao beb. Iniciaremos, portanto, mostrando algumas cenas selecionadas gravadas em vdeo do Projeto Msica para Bebs, do Departamen- to de Msica (UFRGS). No irei tecer comentrios sobre elas agora. Das 5 diferentes cenas selecionadas, buscamos mostrar idades e situ- aes diferentes: temos dois bebs de 3 meses, de 6 meses e outros trs de quase dois anos. Temos bebs em situao da aula de msica, outros ao final da aula e outro ainda filmado em casa. Uma cena se desenrola do beb sozinho em casa, outra onde analisamos individu- almente o beb, mas em aula, outra uma situao de interao entre dois bebs, e outra ainda, a comparao de trs bebs simultanea- mente realizando o mesmo exerccio. Uma cena no ser mostrada em vdeo e ser descrita, para demonstrarmos a influncia de um vnculo afetivo na construo musical do indivduo. CENA 1 Esta cena desenrola-se ao final de uma aula, quando todas as mes esto se arrumando para ir para casa. Esta filmagem ocorreu casu- almente, pois a bolsista ajudante esqueceu de desligar a filmadora. Duas mes conversam em p tendo suas bebs sua frente voltados uma para a outra. Coincidentemente elas se posicionaram frente filmadora e no percebem inicialmente o que se passa entre as duas bebs. A est distrada com os culos da me. I est virada para A e quer peg-la. Ento a me de A guarda seus culos e vira a beb de frente para I, que j vinha fitando-a a algum tempo. A imediata- mente se interessa esticando seu dedo indicador. I estende sua mo e A pega-a com as duas mos. I solta-se das mos de A e comea a mexer a mo olhando para A. Aproveitando um momento que A 43 olha para baixo, I agarra-lhe o cabelo. Transcorre um tempo em que I se mexe para frente e para trs. A parece estar muito atenta a todos os sons que a cercam. Ao fundo ouvem-se vozes, algum brin- cando no piano, bebs resmungando, etc. I repentinamente se joga para a frente e quase bate em A, soltando um grito estridente (_). A a fita com as duas mos abertas. I quer pegar e A, responde com um grito agudo (A_ ). Logo a seguir fazendo Mm- Mm- Mm (regio mdia e fraco), olhando para I. Faz P-P-P (soltando bastante saliva), tentando pegar I com uma mo. Bem na hora que consegue pegar I, solta um grito agudo (A_), forte e curto. I responde se jogando novamente para a frente, ao que a me afasta a mesma e A tambm fica mais desatenta. (Durao em vdeo: 2min e 31 seg./ Idade das crianas: 2 a 6 meses) Comentrio: I parece ter respostas motoras muito mais precisas e eficientes, em contrapartida A se relaciona com sons. A me tambm favorece tal sonorizao, pois podemos compar-la a uma filmagem individual de A em casa, realizada por seus pais (Cena 2). CENA 2 - A est deitada no bero e, ao mesmo em tempo em que se toca uma caixinha de msica, a me movimenta um urso frente de seus olhos. A olha e faz PPP (soltando bastante saliva), h (_ _ _ = sobe, mantm e desce), h forte (_) ela quer pegar h (_ _em duas alturas descendentes). PPP (salivando muito) faz quando o som da caixinha pra. PPP, ainda logo depois que a msica recomea. A A (__) parece uma reclamao (de que a msica teria terminado?). (_) M (_) M (_) M(_) Mm (___) - Agora A est sendo filmada de outro ngulo, parece que a me no segura mais o ursinho enquanto a msica toca. A fixa seu olhar, sem produzir mais sons. 44 - Novo momento da filmagem. A me oferece seu seio para a mamada sobre a cama do casal. A no se mostra interessada em mamar, s olha para a cmera. Me: Oi, cara de boi. E pra um pouco olhando para A. Quando a me toca em sua bochecha A responde com um M (_) fraco. Me: Tchau, cara de pau. Quando a me pra, A responde novamente com M (_) fraco. A me comea a rir. A responde com um grito espremido que inicia agudo, sobe mais ainda e desce novamente ( A__ _) .Segue-se um silncio. Logo a seguir: MM (_) h (_) h (___) RRR (gutural, parece gargarejo). Me e pai (que est filmando) riem. A reinicia A(__) parece que ela tambm est rindo e passa a fazer RRR (_) RRR (_). (Durao de 2 minutos e 15 segundos/ Idade do beb: aproximadamente 4 meses) Comentrio: Esta cena, subdividida em dois momentos, foi filmada pelos pais em casa. Pode-se perceber que A produz em aula os mesmos sons que j vinha experimentando em casa. Ela aplica os mesmos para se relacionar com I na cena 1. Parece que vemos uma clara relao da produo do Ah (agudo) com o alcanar algo com as duas mos ou quando de fato consegue. Pode-se ver ainda que quan- do pra a msica, ela faz PPP (salivando) que pode imaginariamente auxili-la a conseguir o que quer (por exemplo: que a msica reco- mece cena 2 ou que pegue I cena 1). A tem uma relao sonora muito intensa com os pais e com estmulos musicais, de tal forma que ela se sente suficientemente segura para aplicar seus esquemas j conhecidos com outras crianas tambm. CENA 3 O grupo deve passear com um carrinho e ouvir musica seletiva- mente: quando a msica pra, espera-se que as crianas fiquem paradas e batam o brinquedo contra o cho. Temos aqui trs tipos 45 diferentes de interao. Focaremos, pois, a ateno sobre trs crian- as e suas mes: - P experimenta bastante com o brinquedo, rola o carrinho, e parece nada preocupada com as regras da brincadeira musical. P espera que sua me lhe d o limite - que coloque a posio correta do brinquedo, que tome pela mo, que caminhe com ela - e parece no contestar em momento algum esta interveno de sua me. Aqui a me vira a roda no cho, pega a menina pela mo e a leva para realizar a atividade. Ao final da filmagem, isto ocorre novamente: as crianas devem parar e ela seguiu caminhando. A me vem cor- rendo, segura-a com as mos e faz a atividade. - B: Nesta cena aparece pouco. Vemos que no incio ela estava de mos dadas com a me, logo depois ela se solta e vem rapidamen- te sozinha balanando perigosamente o carrinho em vrias direes e logo depois pra o movimento. - L , ao incio da cena, est tomando leite na mamadeira, segurando seu brinquedo na mo. Ao terminar o refro, ela se le- vanta e segura seu carrinho e ainda bate atrasado algumas vezes o mesmo contra o cho (provavelmente ela no queria ter perdido esta parte do jogo), mas logo passa a se balanar com o corpo para um lado e outro, de forma bastante coordenada com a marcao do tempo na msica. A me a acompanha sem segur-la pela mo. Ao parar a msica, ela pra e pe o dedo sobre a boca para fazer SHH, e ao recomear para que todos batam verticalmente, L faz exatamente este movimento, mas no bate na pulsao, como os outros. Ela bate quase precisamente na subdiviso. (Durao no vdeo: aprox. 2 minutos/ Idade das crianas: entre 18 e 24 meses) Comentrio: Parece que necessita ser dirigida em tudo que deve fazer ou no. Assim mesmo, ela possui algumas iniciativas, reflexo de pura curiosidade da menina pelos objetos que manuseia. S brincar livremente com este objeto lhe basta, parece no haver busca de parmetros em outras crianas, pais ou a professora. Quem desempenha um papel de modificao nestas iniciativas exploratrias a me, preocupada que a filha no acompanha os contedos que esto sendo trabalhados. 46 B possui uma relao sempre desafiadora em relao a sua me, colocando-se em posies perigosas para si e para outras crianas. A me praticamente deixa-a fazer qualquer coisa e no lhe d limites. Parece que pelo fato de ter to poucos limites, ela requisita o olhar da me realizando justamente estas situaes perigosas (subir sozinha na banqueta do piano, fechar sozinha a tampa do piano, abrir a porta e correr porta afora rumo ao elevador, etc.) Por um lado, B tem aes muito criativas em aula, mas por outro ela permanece muito pouco tempo em uma atividade de modo mais concentrado, comprome- tendo desta forma seu desenvolvimento musical, uma vez que a me tambm no faz nada neste momento. Deve- se destacar que esta criana, conforme j pesquisado em Beyer (2001) uma criana que entrou no projeto na faixa etria de 18-24 meses. Acompanhando atravs de video um grupo de crianas ao longo de quatro semestre e um grupo de crianas que cursaram apenas o ltimo semestre do Projeto Msica para Bebs, temos percebido que estas crianas re- agiam em aula de modo muito semelhante s crianas do grupo B (6- 12 meses) em suas aes musicais e tambm no seu ponto de refern- cia em aula (mes, bebs ou professora). L tem uma relao muito amistosa com sua me. Ela deixa que L experimente, mesmo que aparentemente no esteja participando da atividade no momento. Contudo, a me mesmo realiza a ativida- de pois a aula fosse tambm para ela, fazendo o gesto como todos os outros. L tem uma relao autnoma com a msica, independente do que a me esteja fazendo. Aps os dois anos, ela est cantando de modo muito afinado e com um grande repertrio. Refletindo sobre as concepes O ponto de partida da seleo destas cenas foi a observao de que alguns bebs conseguem rapidamente participar nas aulas de msica com vocalizaes e aes musicais, ao passo que alguns parecem levar muito mais tempo para que esta participao ocorra. Considerando que o programa o mesmo com todas as crianas, pensamos em observar mais atentamente como se comportam as mes em sala de aula. Stifft (2000), em seu projeto de graduao, ao observar as du- plas me-beb em nosso projeto, observou que havia interferncias 47 positivas e negativas da relao me-filho no desenvolvimento musi- cal dos bebs. Assim, percebemos (Beyer, 2002) modelos diferentes de interao, que poderiam ser fixados em diferentes tipos (estereotipa- dos). Com certeza, nenhuma me ou pai age exatamente desta for- ma, mas sempre um misto de tipos diferentes. Ainda percebemos que toda a dupla vai modificando seu padro de interao, medida que a criana vai crescendo, rumo a um modo mais equilibrado e produtivo para o beb. O tipo 1, onde vemos uma me ou pai tmi- dos ou pouco participantes, que por razes diversas no cantam ou danam junto ou fazem muito pouco em aula. O tipo 2, onde temos uma me exagerada, que quer ela mesmo fazer tudo intensamente e assim s vezes at esquece seu beb para aproveitar ela mesma a aula de msica. O tipo 3 consiste na me perfeita, que est sempre pre- ocupada que seu filho faa todos os exerccios corretamente. Quando ento a criana no sabe bater ou pisar certo, ela mesma ento o faz para a criana, muitas vezes tomando seu prprio brao e realizando a ao. No tipo 4 encontramos uma me mais equilibrada, que desa- fia seu beb para que participe, mas tambm permite ou suporta que seu beb cometa erros ou exploraes. A partir da observao destas cenas, podemos perceber concep- es sobre a criana nas aes dos adultos que com ela lidam. Certa- mente estas aes levaro a diferenas nos processos de aprendizagem musical, conforme pudemos observar nas cenas. Organizamos, a se- guir, trs diferentes concepes a respeito da criana. Com certeza, havero diferentes ainda maiores medida que o tempo passa. Primeira Concepo: Eu sei e o beb no sabe A me supe saber tudo aquilo que o beb deve fazer, sentir, saber, ento h pouco espao para que este beb venha a saber alguma coisa por conta prpria. Neste sentido, as escolhas da criana vo ser aque- las que a famlia previamente j escolheu. Assim, o beb acaba sendo o que a me diz que ou espera que faa. Aqui temos dois tipos de me a pouco mencionados: a me exagerada (2), que faz todos os exerccios sem buscar que o beb o faa; e a me perfeita (3), que quer que seu beb realize as tarefas musicais sem erros. A primeira 48 se coloca na posio do beb e faz ela mesma, preenchendo assim toda exigncia que seria jogada no filho. J a segunda no suporta a incapacidade de seu beb e suas cambaleantes exploraes musicais e preenche fazendo ela a ao com a mo do beb o que era para o beb tentar sozinho. Assim, cabe ao beb se colocar na posio passiva e esperar que seja conduzido para as diferentes atividades. P (cena 3) exemplifica muito bem esta concepo. Teoricamente, vemos uma educao de fora para dentro (O_ S), como ocorre tambm no mo- delo behaviorista. Segunda concepo: O beb sabe o que faz Nesta concepo vemos uma me que supe que seu filho como uma semente na terra: medida que o tempo passa e se tiver as con- dies, crescer conforme uma seqncia j pr-fixada pela natureza. Assim, deixa-o livre para que se desenvolva. A idia de se conceber uma criana como um ser bom e que passa por um processo gradativo de maturao vem desde Rousseau, com seu livro Emlio, e foi pos- teriormente incorporada pela linha apriorista ou maturacionista. Se o beb ultrapassa certos limites, isto considerado como ape- nas uma fase, que ir passar posteriormente. B (Cena 3) fica como que entregue a suas prprias aes. H espao para muitas iniciativas, mas como elas no encontram eco nas aes da me, a criana logo abandona sua iniciativa para se dedicar a novas buscas musicais. Com conseqncia, ocorre uma falta de aprofundamento nas propostas musicais, ou seja na consolidao de esquemas rtmicos, vocais ou motores. Cognitivamente muito importante que a criana experi- mente e reexperimente sucessivas vezes a mesma ao, desde que no seja exigida mecanicamente a realizar esta ao. Passarei agora a des- crever um quadro que no se resume a uma cena de vdeo, mas uma trajetria ao longo de aproximadamente um ano e meio. CENA 4 Fe tem uma relao um tanto conturbada com sua me. No pri- meiro dia de aula, quando Fe tinha aproximadamente um ms, quem veio foi o pai, que justificou sua falta porque ela estava em um instituto de beleza se arrumando. No segundo dia de aula, ela 49 compareceu, mas com trajes que a limitavam bastante na partici- pao das atividades: saia curta e justa, meias de nylon e sapatos com saltos muito altos, uma vez que se solicita que tirem os sapatos, dancem com seus bebs e sentem no cho com eles. Seguiram-se v- rias cenas de uma aparente apatia por seu beb: distncia corporal deste, rigidez nos movimentos, realizao das atividades como aes automatizadas 1 e sorrisos abertos quando a cmera nela focava. Tal quadro se completa ainda mais na constatao de que era esta a criana que tinha o maior rodzio de acompanhantes: o pai, a me, a v, o v, a madrinha, etc., trazendo ainda mais impecilhos para que o beb se relacionasse positivamente com a msica. Rapidamente, ele comeou a agir de modo correspondente: parava e sorria para a cmera por longo tempo. Era como se fizesse o papel de ator: Eu agora sou o beb ideal, perfeito, vou encenar ser filho desta que me segura; respectivamente a me diante da cmera Vou encenar ser me feliz deste beb que s me atrapalha minha vida 2 . Tanto me como beb deixam de desempenharem seus autnticos papis, para assumirem um papel fictcio, desconfortvel a ambos. Evidentemente o que falta neste caso um vnculo afetivo entre me e beb, que se supe ser subtitudo por vrias pessoas da famlia. Em segundo lugar, falta ainda um vn- culo da me com a msica, pois a impresso que se tem que participa das aulas de modo um tanto pouco comprometido, mais para registrar que um dia levou seu beb a aulas de msica. Em termos musicais, percebo esta criana quando perto de um ano e meio como inconstante em relao s atividades musicais, dividindo seu tempo mais ou menos em trs partes. Uma parte da aula dispende se posicionando diante da filmadora, outra passeando pela aula de modo muito disperso e outra ainda reagindo com dana e percusso msica que se oferece. Provavelmente isto se deve 1 A impresso que se tinha era que a me realizava a atividade porque eu solicitei, no porque estivesse sentindo algum prazer nisto. 2 Tal afirmao jamais foi dita, apenas pelas aes poderia se interpretar de tal maneira. 50 atitude da me, presente fisicamente, parecendo ausente, ensimesmada em seus pensamentos. ( No ser apresentado em vdeo por questes ticas 3 ) Com certeza, este caso exemplifica muito bem o que talvez ou- tros pais tenham de forma mais velada ou diluda. Terceira concepo: Meu beb pode aprender Nesta concepo, a me acredita que a criana capaz de aprender. A interao entre a dupla muito grande: o beb faz um som, a me responde, o beb continua. Esta a situao ideal para que o beb interaja com a msica. Este modelo fundamenta-se no construtivismo, onde temos em Piaget um importante terico. Podemos observar em I e A (cena 1) trocando sons, da mesma forma que A em casa, dando- lhe autonomia para esta troca com o outro beb. Tambm L se apre- senta na cena 3 muito autnoma com relao a suas aes musicais: bate o carrinho coordenadamente com a msica, se balana e canta. A cena a seguir (5) mostra tambm uma intensa interao vocal entre me, beb e msica. CENA 5 E se encontra deitada em uma toalha, segurada pela prima e pela me, segurando com a mo D a toalha. A me lhe fala: Tu no precisa te segurar na rede, a me te segura. Passa um pouco de tempo e a menina faz um A (___), subin- do da regio mdia e descendo um pouco, Repete vrias vezes A(___),A(___),A(___), A(___), s vezes s descendente A (_). Me imediatamente responde: Tu t cantando... A (__), fazendo o mesmo som A (___). E responde simultaneamente A(___),A(___). (Durao: aprox. 1 minuto e meio/ Idade da criana: 6 meses) 3 Para preservar a identidade da famlia em questo, alguns dados a que me referirei sero alterados. 51 Comentrio: E tem apenas 6 meses nesta filmagem e pode-se perceber que interage muito com os sons. A me e a famlia em geral tem muita expectativa em relao aula de msica e participa intensamente em todas as atividades. Todos os sons de E so valoriza- dos e respondidos, ao que o beb responde positivamente interao vocal com a me. O desenho do contorno vocal do beb parece se aproximar ao da melodia que est se tocando: D r- mi f r- l- sol d, transposto para um contorno poderia ser mais ou menos assim: D r mi f r L sol d A me estimula que E faa sons, diz at que est cantando, mas no se d conta que ela est tentando cantar esta melodia. Outra evidncia para tal fato que ela s comeou a cantar na segunda vez que a melodia inicia, bem no momento em que a msica percorre este desenho de contorno que ela provavelmente j conhece. AUDIO 1 Semelhante a esta vocalizao a gravao de Sam 4 (Beyer, 1994) com 9 meses e 18 dias, tentando cantar junto com um quarteto masculino, msica gospel. Sam parecia gostar muito deste disco, portanto tocou-se muito este disco ao longo do ano, embora sendo um disco de Natal. Conforme registro de SAM 4-B-6, a msica toca uns 30 segundo antes do 1 som de Sam. Daquele ponto at o fim da primeira estrofe Sam faz sons, mas parece ainda no ter muita relao com a melodia. Ao incio do refro, h uma subida em arpejo (r-f#-l-d), ao que Sam faz desenho correspondente (f# que escorrega para cima e para baixo na afinao e d com muitas oscilaes), depois a melodia desce e Sam parece descer num 4 Este foi um estudo de caso detalhado que realizei com meu filho desde seu nascimento at os 3 anos e meio, como tese de doutorado, sendo logo aps pu- blicado em forma de livro. 52 resmungo. H pontos na audio que parece que Sam inclusive antecipa o que vai vir uns 2 segundos adiante. poca, eu simples- mente me comportava em relao a Sam como qualquer outra me: fazendo A__, at com pouca inflexo. H uma intensa interao de Sam com a msica, provavelmente por todo acompanhamento que lhe foi oferecido em casa. Voltemos a E, 3 anos mais tarde. Ela est com 3 anos e meio e canta um grande repertrio de canes infantis. E canta com grande aproximao vrias msicas, das quais uma apresentamos a seguir. AUDIO 2 E canta a melodia Havia um pastorzinho, no segundo verso andava a pastorear , ela vai gradativamente subindo a afinao e acelerando a pulsao. H claras oscilaes em sua voz, mas consegue cantar de modo coordenado melodia, ritmo e texto, sem ajuda de um adulto ou outro modelo. A coordenao de esquemas para realizao de tal tarefa bem mais sofisticada. Ao cantar o refro D- (r)-mi-f..., ela consegue coordenar texto e ritmo, mas percebemos um achatamento na entonao das alturas. Se tem a impresso que a cano ultrapassa o mbito possvel para sua execuo cantada. Assim, todas as notas so cantadas um pouco abaixo, para que uma 4 justa (modelo esperado) seja proporcionalmente cantada em uma 3. Outra caracterstica do canto de E o deslocamento de centros tonais. Parece no haver uma tonalidade fixa para toda a melodia, ela vai se deslocando de verso para verso. Davidson, Mckernon & Gardner (1981) j haviam menciona- do sobre este deslocamento de eixos tonais, sendo que estes constata- ram tal fato perto da idade dos 5 anos. A criana se encontra em pleno desenvolvimento musical e gradativamente vai se adaptando mais ao modelo sonoro-musical de sua cultura. Perceptivamente a criana j poderia reconhecer mudanas tonais, mas ainda tem difi- culdade de implement-las na prtica. Mas j temos um ganho nesta execuo, que no segue apenas o ritmo da fala recitada. 53 Apenas para fins de comparao, apresento rapidamente aqui mais dois exemplos sonoros. Sam (Beyer, 1994), tambm aos 3 anos e meio, canta uma melodia com uma afinao razovel, coordenando texto, ritmo e melodia. J M (Beyer & Ponso, 1998) canta de modo bem diferente na mesma idade prioriza em seu canto o texto e o ritmo. A melodia s vezes se aproxima de um recitativo. Palavras Finais Gostaria de finalizar ainda com algumas reflexes. Tanto Sam como M desenvolveram-se em ambientes de intensas trocas sonoras. Con- tudo, desenvolveram-se por caminhos musicais diferentes. Cada cri- ana segue sua prpria trilha sonora, h tendncias diferentes, pois as crianas seguem lgicas cognitivo-musicais diferenciadas (Beyer, 1994, 1996, Beyer & Ponso, 1998; Elmer, 2000). Em segundo lugar, se falamos aqui de modos de interao me- filho, podemos tambm falar de modos de interao professor-alu- no. Com certeza tambm o professor tem em sala de aula sua con- cepo de aprendizagem e de aluno, que vai diferenciar totalmente suas estratgias de ensino. Mesmo que nunca tenha refletido sobre sua concepo a respeito de infncia, adota inconscientemente uma posio. Portanto, os professores deveriam refletir mais a respeito para poder propiciar um desenvolvimento cognitivo-musical mais com- pleto em seus alunos. Por fim, quero destacar que os processos cognitivos s podem acontecer quando passam pela questo afetiva. Bibliografa Beyer, E. (1994). Musikalische und sprachliche Entwicklung in der frhen Kindheit. Hamburg: Krmer. Beyer, E. (1996). A reproduo e a produo musical em crianas: uma perspectiva cognitiva. En R. Martins (org.) Msica: pesquisa e conhecimento. Porto Alegre: CPGMUS/UFRGS. p.69-81. 54 Beyer, E. y Ponso, C. (1998). Os processos da produo e reproduo musical: um estudo de caso. En: Salo de Iniciao Cientfica, Livro de Resumos. Porto Alegre. Beyer, E. (2000). How do infants improve musical knowledge? Comments about the Brazilian Program Music for Babies. Trabajo presentado en: Conference papers of the ECME/ISME. Kingston. Beyer, E. (2001). Interagindo com a msica desde o bero: um estudo sobre o desenvolvimento musical em bebs de 0 a 24 meses. Anais do XIII Encontro da ANPPOM. Belo Horizonte. Beyer, E. (2002). Musikalische Kleinkindforschung; Erfahrungen aus Brasilien. En W. Gruhn. Aspekte musikpdagogischer Forschung; Vortragsreihe im Wintersemester 2001/2002 und Sommersemester 2002. Kassel: Gustav Bosse. Davidson, L. McKernon, P y Gardner, H.(1981). The acquisition of song: a developmental approach. Documentary Report of the Ann Arbor Symposium on the Applications of Psychology to the Teaching and Learning of Music. Reston, Virginia: MENC. Elmer, S. (2000) Spiel ind Nachahmung; ber die Entwicklung der elementaren musikalischen Aktivitten. Aarau, Suia: H & B. Schneider. Stifft, K. (2000). A interferncia da relao me-filho no desenvolvimento musical de bebs na sala de aula. Porto Alegre: Projeto de Graduao/UFRGS.