Temario Evaluacion para Preparacion Profesional

Temario para evaluar el Componente Preparacin Profesional Directivo de Primaria General Gua del Sustentante
RECOPILACIN POR: SECRETARIA DE EDUCACIN DE TAMAULIPAS SUBSECRETARA DE PLANEACIN COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA.
DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 1
Estructura del Examen para Directivos

Campo de formacin Lenguaje y Comunicacin Aspecto Enfoque y programas MDULO I Tema Propsitos de la enseanza del espaol en la educacin bsica y educacin primaria Enfoque del campo de formacin: lenguaje y Comunicacin Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de espaol Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Pensamiento matemtico Enfoque y programas Estrategias didcticas y evaluacin Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social Estrategias didcticas y evaluacin Desarrollo personal y para la convivencia Enfoque y programas Enfoque y programas Propsitos de las matemticas en la educacin bsica y primaria Enfoque del campo de formacin: pensamiento matemtico Estrategias didcticas en la asignatura de matemticas Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Propsitos de las asignaturas Enfoques didcticos de las asignaturas: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, Ciencias naturales, Geografa e Historia Estrategias didcticas de las asignaturas: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, Ciencias naturales, Geografa e Historia Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Propsitos de las asignaturas Enfoques didcticos de las asignaturas: Formacin cvica y tica, Educacin fsica y Educacin artstica Estrategias didcticas y evaluacin Gestin Escolar Estrategias didcticas de las asignaturas: Formacin cvica y tica, Educacin fsica y Educacin artstica Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo MDULO II Tema Direccin escolar Desempeo colectivo del equipo docente Gestin de aprendizajes rganos oficiales de apoyo a la escuela Modelos de gestin Equidad en las oportunidades de aprendizaje Participacin social
Organizativa
Contextos especficos
Administrativa y participacin social Organizativa Administrativa y participacin social
Bibliografa
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. SEP: 2011 Programas de estudio 2011. Educacin Bsica. Primaria. Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. SEP. 2011. pgs. 30-81. Documento base. Estndares de Gestin para las Escuelas de Educacin Bsica en Mxico. SEP:2010
DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA.
COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA
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Campo de formacin Lenguaje y Comunicacin
Aspecto Enfoque y programas
MDULO I Tema Propsitos de la enseanza del espaol en la educacin bsica y educacin primaria Enfoque del campo de formacin: lenguaje y Comunicacin
Estrategias didcticas y evaluacin
Estrategias didcticas en la asignatura de espaol Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Pensamiento matemtico
Enfoque y programas Estrategias didcticas y evaluacin
Propsitos de las matemticas en la educacin bsica y primaria Enfoque del campo de formacin: pensamiento matemtico Estrategias didcticas en la asignatura de matemticas Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Propsitos de las asignaturas Enfoques didcticos de las asignaturas: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, Ciencias naturales, Geografa e Historia Estrategias didcticas de las asignaturas: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, Ciencias naturales, Geografa e Historia Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Propsitos de las asignaturas Enfoques didcticos de las asignaturas: Formacin cvica y tica, Educacin fsica y Educacin artstica
Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social
Enfoque y programas
Estrategias didcticas y evaluacin Desarrollo personal y para la convivencia Enfoque y programas
Estrategias didcticas de las asignaturas: Formacin cvica y tica, Educacin fsica y Educacin artstica Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Enfoque y programas Lenguaje y comunicacin. Se refiere a los fundamentos tericos y metodolgicos del campo de formacin Lenguaje y comunicacin de acuerdo con el Plan y programas de espaol 2011. Pensamiento matemtico. Se refiere a los propsitos de la educacin primaria, las caractersticas del enfoque as como a las competencias matemticas con la finalidad de orientar, apoyar y asesorar a los docentes de acuerdo con el Plan y programas 2011. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Se refiere a los propsitos, a la organizacin de los aprendizajes y a los enfoques didcticos de las asignaturas que integran el campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, La entidad donde vivo, Ciencias naturales, Geografa e Historia; para que el directivo asegure la aplicacin del Plan y programas de estudio 2011. Desarrollo personal y para la convivencia. Se refiere al enfoque, a los propsitos y a la organizacin de las asignaturas de Formacin cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin artstica del Plan y programas 2011 de Educacin Primaria, que le permita al director ejercer su gestin pedaggica. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 4
Campos de formacin para la Educacin Bsica

Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin. Los campos de formacin para la Educacin Bsica son: Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia.
LENGUAJE Y COMUNICACIN
ESPAOL
CAMPOS DE FORMACIN DE LA EDUCACIN BSICA
PENSAMIENTO MATEMTICO
MATEMTICAS
DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA CIVICA Y TICA EDUC. ARTISTICA EDUC. FISICA
EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL CIENCIAS NAT. GEOGRAFIA HISTORIA
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ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES.- PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIN PRIMARIA.

ESPAOL MBITOS PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE Contiene el nombre de la prctica que debe desarrollarse en cada proyecto: TIPO DE TEXTO: Indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del proyecto, como un referente general para la planeacin y la intervencin docente. COMPETENCIAS APRENDIZAJES ESPERADOS Los aprendizajes esperados definen lo que se espera que logren los alumnos al trmino del bloque, as como el nivel de progreso de la competencia que se favorece. Son un referente para el proceso de planificacin y evaluacin en el contexto de la sesin.
Los programas de estudio se organizan en cinco bloques
cada uno debe desarrollarse en un bimestre. Los bloques integran un conjunto de aprendizajes esperados y contenidos.
TEMAS DE REFLEXIN
MBITO: ESTUDIO
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
Con el fin de orientar el trabajo docente, se destacan cinco aspectos que se desarrollan en funcin del tipo textual que se trabaja en cada prctica social: 1.-Comprensin e interpretacin, 2.-Bsqueda y manejo de informacin, 3.-Propiedades y tipos de textos, 4.-Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, 5.-Aspectos sintcticos y semnticos. Cabe sealar que, dada la naturaleza de las prcticas sociales, no en todos los proyectos didcticos se integran todos los componentes.
MBITO: LITERATURA
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas
MBITO: PARTICIPACIN SOCIAL
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones
PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO: Plantean las producciones parciales que los estudiantes desarrollarn en cada proyecto. Constituyen los elementos clave para la consecucin de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de reflexin involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento especfico que se elabora al concluir el proyecto didctico, el cual deber tener como caracterstica esencial su utilidad y socializacin.
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MATEMTICAS
EJES TEMAS En educacin primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer grado y la mayora contina en el nivel de secundaria. Dichos temas son: 1.-Nmeros y sistemas de numeracin, 2- Problemas aditivos, 3.-Problemas multiplicativos, CONTENIDOS COMPETENCIAS Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin matemtica. APRENDIZAJES ESPERADOS
Sentido numrico y pensamiento algebraico,
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase
Validar procedimientos y resultados.
Manejar tcnicas eficientemente. Forma, espacio y medida 4.-Figuras y cuerpos, 5.-Ubicacin espacial, 6.-Medida,
Sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenido, incluido o no en el bloque en cuestin. Podr notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los contenidos del bloque, debido a que stos constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados.
Manejo de la informacin.
7.-Proporcionalidad y funciones, 8.- Anlisis y representacin de datos. .
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CIENCIAS NATURALES MBITOS Desarrollo humano y cuidado de la salud. . COMPETENCIAS Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. APRENDIZAJES ESPERADOS Sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenido, incluido o no en el bloque en cuestin. Biodiversidad y proteccin del ambiente Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin. Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos. CONTENIDOS Son temticas que se relacionan con su desarrollo personal, y con el cuidado de su salud y del ambiente, e integran y avanzan en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores cientficos, que dan sentido a sus representaciones y modelos explicativos para afrontar los retos que implica la interaccin con el mundo Cambio e interacciones en fenmenos y procesos fsicos. que les rodea.
Propiedades y transformaciones de los materiales.
Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la sociedad.
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GEOGRAFA EJES TEMTICOS ESPACIO GEOGRFICO Y MAPAS. COMPETENCIAS Manejo de informacin geogrfica. Valoracin de la diversidad natural Aprecio de la diversidad social y cultural APRENDIZAJES ESPERADOS Los programas de la asignatura se centran en el logro de aprendizajes esperados, los cuales orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que logren los alumnos y, por lo tanto, son el referente fundamental para el diseo de estrategias didcticas y de evaluacin, debido a que es posible valorar su adquisicin y desarrollo a partir de lo que hacen los alumnos en actividades especficas. El conjunto de aprendizajes de cada bloque contribuye al desarrollo de las competencias geogrficas; CONTENIDOS Constituyen una gua o referencia de los temas ms importantes que hay que desarrollar para el logro de cada aprendizaje esperado, de manera que el docente tenga elementos ms especficos de lo que debe abordarse y la secuencia recomendada. Los contenidos son nicamente una orientacin del trabajo didctico del bloque, no implican un desarrollo exhaustivo y detallado de los mismos; en este sentido, es importante que en las actividades de aprendizaje se considere a los aprendizajes esperados como el aspecto central que hay que lograr y su relacin con los conceptos, las habilidades y las actitudes geogrficos
COMPONENTES NATURALES.
COMPONENTES SOCIALES Y CULTURALES.
COMPONENTES ECONMICOS.
Reflexin de las diferencias socioeconmicas.
CALIDAD DE VIDA, AMBIENTE Y PREVENCIN DE DESASTRES.
Participacin en el espacio donde se vive
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HISTORIA MBITOS 1.-Econmico. La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo largo de su historia para producir, intercambiar, distribuir y consumir bienes. . COMPETENCIAS Comprensin del tiempo y del espacio histricos. APRENDIZAJES ESPERADOS Indican los conocimientos bsicos que se espera que los alumnos construyan en trminos de conceptos, habilidades y actitudes. Son un referente para el diseo de estrategias didcticas, la intervencin docente y la evaluacin, ya que precisan lo que se espera que logren. CONTENIDOS Son los temas histricos organizados en tres apartados: Panorama del periodo. Temas para comprender el periodo. Temas para analizar y reflexionar.
2. Social. Las diversas formas en que los grupos humanos se han organizado y relacionado. Tiene que ver con la dinmica de la poblacin en el espacio, las funciones e importancia de distintos grupos en las sociedades a lo largo de la historia 3. Poltico. Se relaciona con las transformaciones que han caracterizado el desarrollo de la humanidad por medio de las distintas formas de gobierno, leyes, instituciones, y su ejercicio para la organizacin de los pueblos a lo largo del tiempo 4,Cultural. Contempla la manera en que los seres humanos han representado, explicado, transformado e interpretado el mundo que les rodea.
Tiempo histrico.
Espacio histrico.
Manejo de informacin histrica. Formacin de una conciencia histrica para la convivencia.
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EDUCACIN FSICA
EJES PEDAGGICOS MBITOS COMPETENCIAS Manifestacin global de la corporeidad APRENDIZAJES ESPERADOS Los aprendizajes esperados definen lo que se espera que logren los alumnos al trmino del bloque, as como el nivel de progreso de la competencia que se favorece. Son un referente para el proceso de planificacin y evaluacin en el contexto de la sesin. CONTENIDOS Los contenidos ofrecen una serie de elementos con los que se busca el cumplimiento de los aprendizajes esperados. Para brindar mayores referentes sobre el trabajo que se desarrollar en el bloque, se propone una serie de preguntas o tpicos con la finalidad de orientar el desarrollo de las secuencias de trabajo.
La corporeidad como el centro de la accin educativa
Ludo y sociomotricidad
El papel de la motricidad y la accin motriz
Competencia motriz
Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa
La Educacin Fsica y el deporte en la escuela
Competencia motriz
El tacto pedaggico y el profesional reflexivo
Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa
Valores, gnero e interculturalidad
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EDUCACIN ARTSTICA
EJES DE ENSEANZA LENGUAJES ARTISTICOS Artes visuales Apreciacin Expresin corporal Expresin Danza Msica Contextualizacin COMPETENCIAS APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
Una construccin de habilidades Perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento de los lenguajes artsticos y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el desarrollo del pensamiento artstico mediante experiencias estticas para impulsar y fomentar el aprecio, la comprensin y la conservacin del patrimonio cultural.
Los aprendizajes esperados definen lo que se espera que logren los alumnos al trmino del bloque, as como el nivel de progreso de la competencia que se favorece. Son un referente para el proceso de planificacin y evaluacin en el contexto de la sesin.
Los contenidos ofrecen una serie de elementos con los que se busca el cumplimiento de los aprendizajes esperados. Para brindar mayores referentes sobre el trabajo que se desarrollar en el bloque, se propone una serie de preguntas o tpicos con la finalidad de orientar el desarrollo de las secuencias de trabajo.
Teatro
MODALIDADES DE TRABAJO DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 12
ASIGNATURA
MODALIDADES DE TRABAJO PROYECTOS DIDCTICOS
ESPAOL
ACTIVIDADES PERMANENTES ACTIVIDADES PARA PENSAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA
MATEMTICAS
SECUENCIAS DIDCTICAS- SITUACIONES DE LA COTIDIANEIDAD SECUENCIAS DIDCTICAS
CIENCIAS PROYECTOS SECUENCIAS DIDCTICAS GEOGRAFA PROYECTOS INTEGRADORES HISTORIA FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA SECUENCIAS DIDCTICAS/PROYECTOS/PROBLEMAS SECUENCIAS DIDCTICAS / PROYECTOS SECUENCIA DE TRABAJO SITUACIONES DIDCTICAS / ENSAMBLE ARTSTICO EDUCACIN ARTSTICA
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FORMAS DE EVALUACIN
ASIGNATURA EVALUACIN DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO A.Evaluacin diagnstica ESPAOL B. Evaluacin formativa (o del proceso) C. Evaluacin sumativa (o final) A.Evaluacin diagnstica MATEMTICAS B. Evaluacin formativa (o del proceso) C. Evaluacin sumativa (o final)
Cmo adquiere los aprendizajes esperados (metacognicin) GEOGRAFA Lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnstico) Lo que ha logrado y cmo lo ha logrado (autoevaluacin) Las acciones que debe realizar para aprovechar ms las experiencias de aprendizaje (autorregulacin) HISTORIA FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA Autoevaluacin, Coevaluacin o Heteroevaluacin.
Cmo adquiere los aprendizajes esperados (metacognicin) Lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnstico) Lo que ha logrado y cmo lo ha logrado (autoevaluacin) Las acciones que debe realizar para aprovechar ms las experiencias de aprendizaje (autorregulacin)
EDUCACIN ARTSTICA
Autoevaluacin, Coevaluacin o Heteroevaluacin.
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MDULO I Campo de formacin Lenguaje y Comunicacin Aspecto Enfoque y programas Tema 1.-Propsitos de la enseanza del espaol en la educacin bsica y educacin primaria 2.-Enfoque del campo de formacin: lenguaje y Comunicacin Estrategias didcticas y evaluacin 3.-Estrategias didcticas en la asignatura de espaol 4.-Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Propsitos de la enseanza del Espaol en la Educacin Bsica
La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios orales. Por ello, los propsitos para el estudio del Espaol en la Educacin Bsica son que los alumnos: Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las distintas expresiones culturales. Logren desempearse con eficacia en diversas prcticas sociales del lenguaje y participen de manera activa en la vida es colar y extraescolar. Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales. Reconozcan la importancia del lenguaje para la construccin del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.
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PROPSITOS DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN PRIMARIA Si bien la educacin primaria no representa para los alumnos el inicio del aprendizaje ni la adquisicin de la oralidad, la lectura y la escritura, s es el espacio en el que de manera formal y dirigida inician su reflexin sobre las caractersticas y funciones de la lengua oral y de la lengua escrita. Durante los seis grados de educacin primaria, los alumnos participan en diferentes prcticas sociales del lenguaje, con las cuales encuentran oportunidades para la adquisicin, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar con bases slidas para continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La educacin primaria recupera lo iniciado en la educacin preescolar, respecto de la enseanza de la lengua, y sienta las bases para el trabajo en secundaria. As, la escuela primaria debe garantizar que los alumnos: Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicacin oral. Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de informacin y conocimiento. Participen en la produccin original de diversos tipos de texto escrito. Reflexionen consistentemente sobre las caractersticas, funcionamiento y uso del sistema de escritura (aspectos grficos, o rtogrficos, de puntuacin y morfosintcticos). Conozcan y valoren la diversidad lingstica y cultural de los pueblos de nuestro pas. Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos gneros literarios 2.- ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIN: LENGUAJE Y COMUNICACIN Antecedentes, A partir de la publicacin, en el ao 2006, de los Programas de Estudio de Espaol en el marco de la Reforma a la Educacin Secundaria, se hicieron cambios muy importantes en tres aspectos de los planteamientos curriculares: 1. Se transformaron los contenidos, 2.-Se replante la organizacin de los programas y 3.-Se establecieron nuevas modalidades de trabajo para la enseanza del lenguaje en nuestro pas.
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Estos cambios tambin guiaron el diseo de los Programas de Estudios para la Educacin Primaria que se renovaron en el 2009. Ahora, en el ao 2011, y con la intencin de articular el currculum de los tres niveles de la educacin bsica, se presentan nuevos programas de estudio para la Educacin Bsica. La presentacin de los contenidos cambi radicalmente con respecto a los de 2000 y dej de ser el nombre de algunos temas o conceptos relacionados con el lenguaje como los siguientes: Noticia y entrevista; La forma nueva de plantear los contenidos se transform en expresiones que comenzaban con un verbo y describa una situacin particular del uso del lenguaje, por ejemplo: Explorar peridicos y comentar noticias de inters Esta nueva forma de concebir los contenidos tambin implic una nueva organizacin de los programas. La organizacin de los programas anteriores en ejes (1993): Lengua oral, Lengua escrita, Recreacin literaria y Reflexin sobre la lengua; o en componentes (2000): Expresin oral, Lectura, Escritura y Reflexin sobre la lengua, fragmentaba las situaciones de uso de lenguaje. Para evitar tal fragmentacin, en los programas de secundaria 2006 y de primaria 2011 se plante una organizacin en mbitos. En los cambios recientes a los programas, se plantean los siguientes mbitos: estudio, literatura y participacin social. Finalmente, con el afn de que el lenguaje que se ensea en la escuela sea utilizado con los mismos propsitos que en la vida extraescolar y su aprendizaje resulte til en la vida de los estudiantes se establecieron nuevas modalidades de trabajo, centradas en el desarrollo de proyectos didcticos del lenguaje. Las razones de estos cambios se explican a continuacin
A. El lenguaje se adquiere en la interaccin social

Los cambios que se realizaron a los Programas de Espaol para la Educacin Secundaria (SEP, 2006) y a los Programas de Espaol para la Educacin Primaria (SEP, 2009), parten de una premisa que ha sido corroborada por la investigacin desde diversas disciplinas (la psicologa, la lingstica, la sociologa, etctera): el lenguaje se aprende en la interaccin social. Tal premisa permanece en la reorganizacin que se hace a los programas a partir de 2011. Este aprendizaje del lenguaje por medio de la interaccin con otras personas ocurre en diversos contextos de la vida social e implica el uso de textos tanto orales (en los encuentros cara a cara o haciendo uso de numerosos recursos tecnolgicos como el telfono, la radio, la televisin y en la actualidad a travs de diversos medios electrnicos) como escritos (manuscritos, impresos o digitales; con lpiz y papel o a travs de teclados y pantallas); que permiten el intercambio de un sinfn de mensajes con finalidades diversas. Muchas formas de usar el lenguaje, ya sean tradicionales (en papel o de forma oral) o a travs de medios electrnicos, las hemos aprendido porque tenemos necesidad o deseo de aprenderlas y esto ocurre en situaciones reales y con propsitos comunicativos y expresivos concretos. Todas las personas (nios, adolescentes, jvenes, adultos) fuera o dentro de la escuela, aprendemos y desarrollamos nuestro lenguaje si participamos en intercambios comunicativos donde se utilizan la lectura, la escritura y la oralidad, con el fin de satisfacer necesidades especficas cuando queremos lograr un propsito real y en contextos de uso social. Este es el punto de partida que se consider para realizar los cambios a los programas de estudio: lograr que en los salones de clases, los alumnos utilicen el lenguaje de manera semejante a como lo utilizan en la vida extraescolar; es decir, propiciar en la clase de Espaol contextos de interaccin y uso del lenguaje
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que permitan a los estudiantes adquirir el conocimiento necesario para emplear textos orales y escritos, para fines verdaderos y dirigidos a personas reales. En otras palabras, la referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares del campo de formacin Lenguaje y comunicacin fueron las prcticas sociales del lenguaje; y stas se definen como las formas en que las personas se relacionan entre s mediante el lenguaje en distintos mbitos de la vida. B. Las prcticas del lenguaje son y han sido parte de la historia social Las prcticas sociales del lenguaje son formas de interaccin entre los seres humanos que han existido desde que stos han sido capaces de comunicarse entre s y estas maneras han ido cambiando a lo largo del tiempo: la forma de comunicarnos mediante la lengua oral es distinta a la que utilizaban nuestros abuelos y las de formas de comunicacin escrita a travs de los medios electrnicos se han diversificado de manera extraordinaria. Por ejemplo: la expresin oral no slo se hace de forma directa de persona a persona; desde hace mucho tiempo se han transformado paulatinamente los medios y las formas de la comunicacin oral: se han usado micrfonos, la radio, la televisin y diferentes medios electrnicos para transmitir mensajes por medio de la voz; las formas y los contenidos de los mensajes orales tambin han cambiado y se han diversificado: se expresan cuentos, hay discursos, conferencias, dilogos, etctera. De la misma forma, el uso del lenguaje escrito, tanto en forma como en contenido, ha ido cambiando: a la escritura a mano y en papel se ha sumado el uso del teclado y la pantalla, y de la entrega de documentos de mano en mano o por correo postal se ha pasado al intercambio de textos, por medio de mensajes enviados por telfonos celulares o correos electrnicos a personas especficas o mensajes genricos a un pblico no siempre identificado a travs de diferentes redes sociales. Estas nuevas formas de comunicacin transforman los lmites impuestos por las distancias y el tiempo a las que estaban sujetos los intercambios precedentes.
Como se ejemplifica en los Programas de Espaol de Secundaria 2006: algunas de las prcticas de lectura y escritura que se utilizan actualmente tienen un origen muy antiguo, otras son de reciente creacin: la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una prctica poco comn en la antigedad grecolatina y en la Edad Media; slo los lectores ms avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en pblico, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. (SEP, 2009) Si bien algunas de estas prcticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado dando lugar a nuevas prcticas, acordes con las situaciones de comunicacin propiciadas por el desarrollo tecnolgico, como la lectura de noticias en radio y televisin; y el uso de las computadoras y el internet para producir, interpretar y hacer circular textos orales y escritos. En este contexto de transformaciones constantes, la escuela se enfrenta al reto ineludible de adecuar sus contenidos y formas de enseanza para poder atender a los alumnos que ingresan a las aulas con numerosas necesidades de comunicacin.
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C. La escuela debe ensear el lenguaje que los alumnos necesitan para resolver sus necesidades de comunicacin escolares y extraescolares
Lograr que el lenguaje se convierta en objeto de estudio para que los alumnos lo adquieran y lo desarrollen de mejor manera y lo utilicen en la escuela con las mismas formas, mismos propsitos y mismas funciones que tienen en la vida social es muy complicado, pues implica cambiar muchos aspectos de la vida escolar que estn muy arraigados en la tradicin educativa y en las ideas que se tienen sobre la forma en que se aprende el lenguaje. Es muy difcil lograr que las prcticas sociales del lenguaje se analicen y conviertan en objeto de enseanza en los salones, sin fragmentarlas ni volverlas objetos artificiales, pues hay en la escuela diversos factores que complican la tarea: los horarios, las formas de evaluacin, el uso de materiales y las condiciones de infraestructura de algunas escuelas. Uno de los principales problemas radica en modificar el concepto que los docentes tenemos sobre lo que es un contenido de enseanza en la clase de Espaol: los contenidos de un programa de estudios no slo pueden ser planteados en forma de nociones, temas o conceptos; cuando se toman como referente las prcticas sociales del lenguaje, es necesario comprender y aceptar que estos contenidos son los procedimientos, las actividades, las acciones que se realizan con el lenguaje y en torno a l; como bien apunta Delia Lerner: los contenidos fundamentales de la enseanza son los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor (Lerner, 2001). Esta forma de concebir el aprendizaje del lenguaje, mediante el involucramiento de los alumnos en el hacer con las palabras, implica poner en primer plano la necesidad de que aprendan a utilizar los textos orales y escritos en distintos mbitos de su vida, tanto para su presente como para su futuro; y que, al propiciar su uso y reflexin, tambin conozcan aspectos particulares del lenguaje que se utiliza: la gramtica, la ortografa; e incluso, y como consecuencia, algunas nociones o definiciones. Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos. Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo mismo que en la actualidad. La habilidad lectora en el siglo XXI est determinada por significados diferentes. En el siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el manejo, la reflexin y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la insercin en las nuevas economas.
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Lo anterior tiene consecuencias en el mtodo y la didctica, porque se transita, a lo largo de las dcadas, de las marchas sintticas a un anlisis intencionado de la lengua. Hoy da es necesario hablar de las prcticas sociales y culturales del lenguaje y de sus productos; sta es la tarea de la escuela. La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales. En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de interaccin a partir del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnologa, del mismo modo que el nfasis del lenguaje est en su uso y no en su estructura. El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, slo as los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes mbitos, independientemente de cul sea su lengua materna, o el ingls como segunda lengua, adicionando los procesos del cdigo digital. Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propsito de ellos y a reflexionar sobre ellos, as como a identificar problemas y solucionarlos. Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a sta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales. En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y contina en primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas. 3.-ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL A. Dos modalidades de trabajo Para que las prcticas sociales del lenguaje se conviertan en objetos de estudio en la escuela; los programas del campo de formacin de Lenguaje y comunicacin establecen dos formas de trabajo en el aula: los proyectos didcticos, que es la principal estrategia didctica que ocupa la mayor parte del tiempo escolar y las actividades permanentes que se disean con una temporalidad y finalidad distintas. 1. LOS PROYECTOS DIDCTICOS. Como se ha mencionado, la principal forma de trabajo didctico que se establece en los nuevos programas de estudio del campo de formacin de Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de actividades por medio de proyectos didcticos. Para entender la idea de proyectos didcticos en el marco de los programas de Espaol y para no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar esta estrategia didctica desde otras perspectivas o asignaturas, es necesario asociar esta definicin a las prcticas sociales del lenguaje.
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Recordemos que las prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se relacionan entre s mediante el lenguaje: estas maneras de comunicarse, segn su complejidad, implican la realizacin de una serie de actividades encaminadas a elaborar un producto de lenguaje que generalmente tiene un uso social; tomando como base esta descripcin, un proyecto didctico implicara tambin la realizacin de un conjunto de actividades secuenciadas, previamente planificadas por el docente, que estaran encaminadas a elaborar un producto del leguaje. Las prcticas sociales del lenguaje se realizan con una finalidad comunicativa real; se pretende que los proyectos didcticos, al realizarse en la escuela procuren conservar esta finalidad comunicativa; pero que adems contengan un propsito didctico; es decir, se realicen con el fin de que los alumnos conozcan y reflexionen acerca de distintos aspectos del lenguaje.
2. LAS ACTIVIDADES PERMANENTES En la vida extraescolar existen prcticas del lenguaje que las personas desarrollan de manera frecuente y que tienen formas, espacios y caractersticas especficas: por ejemplo, hay quienes leen todos los das las noticias en los diarios, hay personas que dedican un tiempo especfico y de manera peridica a ver pelculas; otras se dedican a leer una novela en ratos que destinan especialmente para ello. Con el fin de que los estudiantes de educacin bsica se involucren en prcticas de lenguaje semejantes a las descritas, se establecieron en los programas de estudio la modalidad de trabajo didctico denominadas Actividades Permanentes. El propsito es que en estos espacios se cuente con mayor libertad para que los alumnos desarrollen, de acuerdo con sus preferencias y previos acuerdos con sus compaeros y maestros, algunas actividades relacionadas con la interpretacin y produccin de textos orales y escritos: organizar un cineclub en la escuela, comentar noticias de manera libre, dedicar un espacio peridicamente a la lectura de textos seleccionados por los propios alumnos, etc. La sistematizacin de estas actividades permitir a los estudiantes explorar otras posibilidades para relacionarse con las prcticas sociales del lenguaje.
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ACTIVIDADES PERMANENTES SUGERIDAS DE PRIMER A SEGUNDO GRADO

Lectura de palabras. Lectura y escritura de nombres propios. Lectura de las actividades de la rutina diaria. Lectura de los nombres de otros. Juegos de mesa para anticipar lo que est escrito. Formar palabras con letras justas. Sobres de palabras. Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras. Lectura y escritura de palabras y frases. Lectura de los nombres de los alumnos del grupo. Lectura de palabras similares con estructura silbica regular e irregular. Escritura y lectura de listados para organizar la vida escolar. Copia y lectura de indicaciones y tareas. Escritura y armado de palabras escritas con dgrafos. Lectura y armado de frases cortas escritas. Lectura de frases descriptivas que correspondan con una ilustracin. Reflexin sobre la escritura convencional de palabras de uso frecuente. Escritura de palabras con c y q. Lectura de rimas en voz alta. Identificacin de palabras escritas. Separacin convencional de palabras. Correccin de escrituras incorrectas. Preparacin de crucigramas. Reescritura de rimas.
ACTIVIDADES PERMANENTES SUGERIDAS DE TERCERO A SEXTO GRADO Lectura. Escribir textos libres con diferentes propsitos. Leer y comentar noticias. Organizar y sintetizar informacin. Compartir impresiones y puntos de vista
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B. Los proyectos en el programa de estudio Los proyectos didcticos que se establecen en los programas de estudio del campo de formacin de Lenguaje y comunicacin se presentan en una tabla que los organiza, considerando las competencias que se favorecen al desarrollar todos los proyectos del grado escolar. C. Organizacin del proyecto 1. Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos Un proyecto didctico es una secuencia de actividades, que se han planificado previamente, y que conllevan a la realizacin de un producto de lenguaje que deber ser utilizado con fines comunicativos, es decir, debe tener un uso social similar a lo que tiene en el contexto extraescolar; por ejemplo, un cartel, un libro, un programa de radio, una noticia, etctera. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didctica; es decir, se pretende que en el proceso de elaboracin de un producto los nios aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje. Cuando se planifique un proyecto se debe tener presente la necesidad de que posea los dos tipos de propsitos: los comunicativos y los didcticos: al plantear los propsitos comunicativos se asegura que las actividades que se realizan dentro del saln de clases tengan sentido para los alumnos, ya que se enfoca a una accin prctica cuyo resultado puede tener aplicacin o empleo inmediatos y por lo tanto tiene una evidente utilidad para los alumnos. Al tener claros los propsitos didcticos se pretende asegurar que los alumnos adquieran aprendizajes sobre diversos aspectos del lenguaje que se establecen en los programas de estudio. No conviene descuidar ninguno de los dos tipos de propsito que se plantean en un proyecto: cuando el docente centra su atencin exclusivamente en el propsito comunicativo, es probable que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En cambio, cuando la preocupacin est puesta exclusivamente en lo que han de aprender los estudiantes; es probable que la actividad pierda sentido para ellos y que adems el producto final esperado no se logre de la mejor manera. En suma, al disear proyectos didcticos los docentes no deben perder de vista ninguno de estos propsitos; es deseable incluso que los planteen de manera explcita en la planificacin. Adems de considerar tanto los propsitos comunicativos como didcticos, un proyecto requiere una cuidadosa planeacin de las actividades a desarrollar para la elaboracin del producto final planteado; tambin necesita la previsin de los recursos que los nios y el profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones; as como del clculo del tiempo que se requiere para su realizacin.
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2. Ventajas de trabajar con proyectos didcticos La participacin de los alumnos es mayor. Los proyectos planteados en los programas de estudio ofrecen un amplio margen a la participacin de los alumnos: en algunos casos, son ellos quienes pueden proponer el tema a investigar o proponer las secciones de un peridico o programa de radio; en este sentido, cuando sus sugerencias son tomadas en cuenta tanto para el diseo como para el desarrollo de los proyectos es probable que los estudiantes se comprometan ms con las acciones del proyecto y se logre una participacin ms entusiasta. El trabajo adquiere sentido para los alumnos. Al estar estrechamente vinculadas con una prctica social concreta y al permitir la creacin de productos especficos que puede tener utilidad inmediata dentro de la escuela o la comunidad, las actividades realizadas tendrn sentido para los alumnos, pues no sern ajenas a las actividades de su vida familiar o social. Se propicia el trabajo colaborativo. Cuando lo que se plantean en un proyecto tienen una meta comn o implica diversas actividades, los alumnos necesitan distribuir las acciones para lograrlo mejor. En la realizacin de un proyecto los alumnos pueden participar aportando diferentes ideas y compartiendo lo que cada uno sabe hacer mejor. La escuela se vincula con la comunidad. En el trabajo con proyectos, se espera que los productos finales elaborados en el saln de clases tengan un uso en la escuela o la comunidad; es decir, se espera que los folletos, peridicos, obras de teatro u otros materiales elaborados por los alumnos puedan ser presentados, mostrados o utilizados por los alumnos de otros grupos de la misma escuela o por estudiantes de otras escuelas; o que sean compartidos o presentados ante los padres de familia u otros miembros de la comunidad. 4.-EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO Para que el proceso de evaluacin sea realmente formativo y til, es decir, para que contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las competencias que se plantean en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, es necesario que su aplicacin se considere a lo largo de todo el desarrollo del proyecto didctico: al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Por esta razn se proponen tres tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Al valorar los productos y los resultados, tambin es necesario replantear la evaluacin no slo como un proceso final que sirve para asignar una calificacin, sino como una herramienta de aplicacin permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje.
El referente principal para la realizacin de estos tres tipos de evaluacin son los aprendizajes esperados; de acuerdo con los programas de estudio, estos enunciados sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestin. (SEP: 2011, 81). De manera que, para saber qu tan cerca o lejos estamos de alcanzar dichos aprendizajes es necesario realizar la evaluacin diagnstica; y para saber cmo nos estamos acercando al logro de estos referentes, es necesario ir monitoreando los avances a travs de la evaluacin formativa; finalmente, es necesario constatar el nivel en que se alcanzaron los aprendizajes esperados al final del proceso. Esto ltimo requiere valorar tanto el producto final como lo que aprendieron los alumnos a lo largo de todo el proyecto. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 24
Los aprendizajes esperados se presentan en cada uno de los proyectos incluidos en los programas. A. Evaluacin diagnstica Para determinar el punto de partida de una secuencia didctica (en este caso de los proyectos didcticos), as como para tener un parmetro que permita valorar los avances en el proceso educativo, es necesario realizar una evaluacin inicial; es decir, obtener datos sobre lo que los alumnos dominan o no dominan con relacin a los aprendizajes esperados. Para realizar esta evaluacin se sugiere lo siguiente: Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el proyecto que se va a desarrollar. Establecer una estrategia que permita averiguar cul es la situacin inicial de los estudiantes, es decir que ayude a ident ificar qu saben con respecto a lo que se espera que aprendan. Esta informacin puede obtenerse de diversas maneras, a travs de un cuestionario oral o escrito; mediante la realizacin de una actividad que permita observar lo que saben y lo que desconocen; o de alguna otra manera que el maestro considere pertinente de acuerdo con las caractersticas de su grupo. Realizar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del proyecto o secuencia didctica, con l o que se logr aprender. Esto dar idea del avance que lograron los alumnos. B. Evaluacin formativa (o del proceso) En el trabajo con proyectos didcticos del lenguaje es conveniente obtener informacin acerca de los logros y dificultades que enfrentan los estudiantes a medida que se desarrollan las actividades. A las acciones mediante las cuales se obtienen datos que permiten valorar el avance de los alumnos con respecto a los aprendizajes esperados o identificar los obstculos que enfrentan al realizar las distintas actividades propuestas se le denomina evaluacin formativa. Esta evaluacin permite al docente tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo, podr identificar si es necesario dar ms apoyo a algunos alumnos para que resuelvan algn problema o si el grupo requiere informacin especfica sobre algn tema en particular. Para que este tipo de evaluacin tenga sentido y su aplicacin sirva para mejorar, ser necesario hacer altos en el camino que permitan analizar los logros y los retos que se enfrentan. Es conveniente que el profesor identifique los momentos en que es pertinente detenerse para mirar en retrospectiva y verificar si lo hecho hasta el momento se ha desarrollado como estaba planeado y si hay avance en la direccin deseada o es necesario hacer cambios. Evaluar el proceso permite hacer modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el final del proyecto cuando ya es poco lo que se puede corregir. Con esta evaluacin ser posible ayudar a los alumnos a resolver los aspectos en los que han tenido dificultades y tambin permitir reconocer los aspectos que han funcionado bien.
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C. Evaluacin sumativa (o final) Tambin debe considerarse una evaluacin final que permita saber si se lograron los propsitos planteados al inicio del proyecto. En este momento de la evaluacin conviene observar dos aspectos: los productos y los aprendizajes esperados. Para evaluar el o los productos obtenidos al finalizar el proyecto es necesario analizar sus caractersticas. Lo deseable es que sean semejantes a los textos (orales o escritos) que se utilizan fuera de la escuela para comunicarse, aunque habr algunas diferencias necesarias. Por ejemplo, un peridico escolar ser semejante a los peridicos publicados por las distintas agencias de noticias tanto en su organizacin (en secciones) como en el tipo de texto que contenga (noticias, anuncio clasificados, artculos de opinin, caricaturas, etc., y, ser diferente porque no circular por los mismos caminos que los peridicos comerciales. Ni se vender, ni estar dirigido a la poblacin en general pero ser indispensable que circule dentro de la escuela y fuera de ella con los padres de familia u otros miembros de la comunidad. El otro aspecto que se deber valorar es el de los aprendizajes logrados por los alumnos al trmino del proyecto. Para ello resultar de gran utilidad revisar el registro elaborado en la evaluacin diagnstica y compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al final de la secuencia didctica. Adems de estos tres tipos de evaluacin, es necesario que los docentes planeen alguna evaluacin al trmino de cada bimestre con la finalidad de asignar calificaciones. sta depender tanto de las caractersticas de su grupo como de los proyectos trabajados en cada bimestre
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Enfoque y programas
Propsitos de las matemticas en la educacin bsica y primaria Enfoque del campo de formacin: pensamiento matemtico
Estrategias didcticas en la asignatura de matemticas Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Pensamiento matemtico. Desarrolla el razonamiento para la solucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y procesos para la toma de decisiones. Campo de formacin: Pensamiento matemtico El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica. Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
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Enfoque y programas Propsitos de las matemticas en la educacin BSICA Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo autnomo y colaborativo. Propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin primaria. En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas se espera que los alumnos: Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas form as. Expliquen las similitudes y diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros sistemas, tanto posicionales como no posicionales. Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales, as como la suma y resta con nmeros fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como del crculo, tringulos, cuadril teros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y calcular medidas. Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o lugares. Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular permetros y reas de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en imgenes, textos, tablas, gr ficas de barras y otros portadores para comunicar informacin o para responder preguntas planteadas por s mismos o por otros. Representen informacin mediante tablas y grficas de barras. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen valores faltantes y porcentajes, y aplique n el factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales) en casos sencillos
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Enfoque del campo de formacin: pensamiento matemtico El tratamiento escolar de las matemticas en los Planes y programas de estudio 2011 se ubica en el campo de formacin Pensamiento matemtico, con la consigna de desarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento, favoreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo en los contextos sociales, culturales y lingsticos en el abordaje de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear retos adecuados al desarrollo y de fomentar el inters y gusto por la matemtica en un sentido amplio a lo largo de la vida de los ciudadanos. En esta direccin, buscamos que las orientaciones pedaggicas y didcticas que ahora presentamos destaquen estas formas de pensamiento matemtico en estrecha relacin con el desarrollo de competencias, el cumplimiento de estndares y la adopcin del enfoque didctico propuesto. Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de matemticas Organizacin de ambientes de aprendizaje Realmente un ambiente de aprendizaje es un sistema complejo que involucra mltiples elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien no se pueden controlar por completo, tampoco se debe soslayar su influencia en el aula. As, las variables sociales, culturales y lingsticas, como equidad de gnero o respeto a la diversidad, deben ser atendidas con base en estrategias didcticas que den sustento a las situaciones de aprendizaje. El reconocimiento de las particularidades de la poblacin estudiantil, de los diversos escenarios escolares, as como las posibilidades que estos brindan, sern elementos fundamentales para preparar las acciones en clase. Por ejemplo, determinar si es posible usar algn material manipulable, o ubicarse en sitios alternativos al saln de clases, como parques, jardines, mercados, talleres, patios o solicitar a las y los estudiantes hacer alguna bsqueda de datos fuera de la escuela (en peridicos o entrevistando a las personas ms cercanas). Todos los estudiantes han de contar con los materiales y las herramientas suficientes para llevar a cabo la experiencia de clase. Las y los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo autnomo, el trabajo en grupos colaborativos y de discusin, as como tambin de reflexin y argumentacin grupal, con el fin de propiciar un espacio en el cual el respeto a la participacin, al trabajo y a la opinin de las y los compaeros, sea fomentado desde y por las y los propios estudiantes, bajo la intervencin de la o el docente, dando as la oportunidad a reconocer como vlidas otras formas de pensamiento. En las clases de Matemticas esto se evidencia cuando, por ejemplo, los argumentos se presentan en formas (matemticas) diversas, pero convergen en una misma idea. Las explicaciones y los argumentos en contextos aritmticos, pre algebraicos o grficos, habrn de valorarse por igual, y ser con la intervencin del profesor que se articulen para darle coherencia a los conceptos matemticos.
II.3.1 Hacia una situacin de aprendizaje Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una relacin social, con la intencin de producir aprendizajes; es decir, una relacin que trata de aquello que las y los profesores se proponen ensear en Matemticas y aquello que efectivamente sus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes especficos. Una situacin de aprendizaje debe entenderse como el diseo didctico intencional que logre involucrar al estudiante en la construccin DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 29
de conocimiento. No toda actividad en s representa una situacin de aprendizaje, lo ser slo en la medida que permita al estudiante encarar un desafo con sus propios medios, el desafo habr de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos de base, previamente adquiridos, as como la construccin de un discurso para el intercambio que favorezca la accin. El reto del diseo didctico consiste en lograr que el estudiante enfrente el problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la que confe pero y esto es lo fino del diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese momento, el nio y la nia estarn en condiciones de aprender. Es ante un fracaso controlado que el alumno se plantea la pregunta: por qu?, qu fall? Esto significa que el diseo conducido por el docente debe permitir al estudiante un proceso de recorrido a la inversa, un proceso de reflexin sobre sus propias producciones. El pensamiento humano opera de este modo cuando el estudiante aprende. Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las preguntas: cmo piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del pensamiento?, o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en la resolucin de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia cotidiana. De manera que el pensamiento como una de las funciones mentales superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios profesionales. De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico? Sabemos por ejemplo que la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente y de cmo realizan diversas tareas o de cmo se desempean en su actividad. De este modo, usaremos el trmino pensamiento matemtico para referirnos a las formas en que piensan las personas a las Matemticas. Los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo se piensa un contenido especfico, en nuestro caso las Matemticas. Se interesan por caracterizar o modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos. Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de experiencia cuando se desempea cualquier clase de funciones, nos interesa que al hablar de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad matemtica como una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del aula, esto es lo que propicia el desarrollo de competencias. De modo que debemos interesarnos por entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye para responder a una tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen a la formacin de los pensamientos matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pregunta no corresponda con nuestro conocimiento, las razones por lasque su pensamiento matemtico opera y cmo lo hace. De este modo habremos de explicar con base en modelos mentales y didcticos, las razones por las que persistentemente los alumnos consideran que 0.3 x 0.3 es errneamente 0.9, aunque su profesor insistentemente les diga que es 0.09. En este sentido es que nos interesa analizar las ejecuciones de los alumnos ante tareas matemticas, tanto simples como complejas, tanto en el aula como fuera de ella, como formas de entender el proceso de construccin de los conceptos y procesos matemticos,al mismo tiempo que sabremos que su propio pensamiento matemtico en esa labor est en pleno curso de constitucin y el desarrollo de competencias sigue su curso. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 30
Aunque esos hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento matemtico han jugado un papel fundamental en el terreno de la investigacin contempornea, la currcula en Matemticas y los mtodos de enseanza han sido inspirados durante mucho tiempo slo por ideas que provienen de la estructura de las Matemticas formales organizadas en contenidos escolares y por mtodos didcticos fuertemente apoyados en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el estudiante se encuentra imposibilitado para percibir los vnculos que tienen los procedimientos con las aplicaciones ms cercanas a su vida cotidiana y se priva entonces de experimentar sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos a los que le provee su saln de clase. Si quisiramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico tendramos que considerar que ste suele interpretarse de distintas formas. Por un lado se le entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la naturaleza de suconocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento e invencin en matemtica. Por otra, se entiende al pensamiento matemtico como parte de un ambiente creativo en el cual los conceptos y las tcnicas matemticas surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas; finalmente una tercera visin considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. He aqu la idea de competencia que nos interesa desarrollar con estas orientaciones, debemos mirar a la matemtica un poco ms all que los contenidos temticos. Explorar el conocimiento en uso en su vida diaria. Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est enraizado ni en los fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemticas incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se asume que la construccin del conocimiento matemtico tiene muchos niveles y profundidades; por citar un ejemplo, elijamos el concepto de volumen, formado de diferentes propiedades y diferentes relaciones con otros conceptos matemticos; los nios de entre 6 y 7 aos suelen ocuparse de comparar recipientes, quitar y agregar lquido de dichos recipientes y de medir, de algn modo, el efecto de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no est plenamente construida en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales del volumen de los paraleleppedos rectos o los prismas, como por ejemplo el clculo de longitudes, reas y volmenes, son tratadas en la escuela cuando los nios y las nias son mayores, de manera que el pensamiento matemtico sobre la nocin de volumen se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, por tanto la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en la escuela debera de tomar en cuenta dicha evolucin. As como para un profesor ensear se refiere a la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes; para un estudiante, aprender debe significar involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento. Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender Matemticas no puede ser reducida a la mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, sino ms bien es el resultado de sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito de nuestra actuacin ante una cierta situacin. Una implicacin educativa de este principio consiste en reconocer que tenemos todava mucho que aprender al analizar los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe importar, por ejemplo, saber cmo los nios y las nias operan con los nmeros, cmo entienden la nocin de ngulo o de recta, como construyen y comparten significados relativos a la nocin de suma o resta, o cmo se explican a s mismos la nocin espontnea de azar. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn el cual el maestro ensea y el alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar y usar, para una enseanza renovada, las formas naturales o espontneas en que los estudiantes piensan las Matemticas. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 31
El papel del profesor es mucho ms activo en esta perspectiva, pues a diferencia de lo que podra creerse, sobre l recae mucho ms la responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje. En esas actividades los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no sean conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es 11 por 11 un joven da una respuesta menor que 110. Otro alumnos dice, esa respuesta no puede ser correcta, pues 11 por 10 es 110 y l ha obtenido algo menor que 110. Este argumento exhibe el uso del teorema si c>0 y a<b, entonces ac<bc. En este momento el saber opera a nivel de herramienta, pues no se ha constituido como un resultado general aceptado socialmente entre los estudiantes en su clase. En otro momento, ellos lograrn escribir y organizar sus hallazgos y en esa medida reconocer resultados a un nivel ms general. En este sentido, la evolucin de lo oral a lo escrito es un medio para la construccin del significado y para el aprendizaje matemtico. Esto presupone que la intervencin del profesor, desde el diseo y la planeacin, hasta el momento en que se lleva a cabo la experiencia de aula, se presente para potenciar los aprendizajes que lograrn las y los estudiantes, es decir para tener control de la actividad didctica y del conocimiento que se construye (Alans, et al; 2008). II.3.2 Consideraciones didcticas En una situacin de aprendizaje las interacciones son especficas del saber matemtico en juego; es decir, los procesos de transmisin y construccin de conocimiento se condicionan por los usos y los significados de dicho saber segn lo demanda la situacin problema. Los procesos de transmisin de conocimiento, va la enseanza, estn regulados por el Plan de estudios, los ejes, los temas, los contenidos, las competencias y, actualmente, por los estndares que en conjunto orientan hacia el cmo ensear un saber matemtico particular. Hablar de didctica en nuestro campo de formacin conlleva a considerar tambin cmo se caracteriza el proceso de construccin por parte de las y los estudiantes; es decir, poder reconocer las manifestaciones del aprendizaje de saberes matemticos especficos. Ejemplificando a grandes rasgos con la nocin de proporcionalidad encontramos, dentro de los tres ejes, en sus temas y sus contenidos, elementos que orientan su enseanza, como: tipos de problemas, situaciones contextualizadas, lenguaje y herramientas matemticas, entre otros. Se reconoce el desarrollo del pensamiento proporcional en la y el estudiante cuando identifica, en un primer momento, una relacin entre cantidades y la expresa como a ms-ms o a menos-menos. La situacin problema y la intervencin del profesor lo confrontan con un conflicto para que reconozca que tambin ha y proporcionalidad en una relacin a ms-menos o en una a menos-ms. Para validar las relaciones identificadas ser necesario plantear a la y al estudiante, actividades que favorezcan la identificacin del cmo se relacionan stas, con el objetivo de caracterizar formalmente la proporcionalidad y el uso de tcnicas como la regla de tres. En conclusin, es importante que la o el docente reconozca, en el estudiante, las construcciones que son propias del aprendizaje esperado. Una fuente importante de recursos de apoyo para identificarlas son las revistas especializadas, varias de ellas enlistadas al final de las orientaciones.
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La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y adolescentes al estudiar Matemticas en la escuela, puede traer como consecuencias el gusto o rechazo hacia ellas, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro. El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar. Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos, sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones, slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido. De ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje, como con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos como las sumas que dan diez o los productos de dos dgitos no se recomienden, sino por el contrario, en estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan usarlos en problemas ms complejos. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar Matemticas con base en actividades de estudio basadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de quesu papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases, pues se notar DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 33
que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el maestro revalora su trabajo como docente. Este escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar grandes desafos como los siguientes: a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, mientras el maestro observa y cuestiona entre los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en juego, como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases: los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente a la comprensin lectora de la asignatura de espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema, de manera que es necesario averiguar cmo interpretan los alumnos la informacin que reciben de manera oral o escrita. c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la aplicacin en comn de los procedimientos que encuentran. La actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque didctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanzar el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido. De manera que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y as seguir aprendiendo. e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el maestro explica cmo se resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto a lo que el maestro ha explicado; inclusive, muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el maestro. Sin embargo, cuando el maestro plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los profesores consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron.
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Este rol del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la enseanza de las Matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la didctica de la asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo que puede convertir a la clase en un espacio social de construccin de conocimiento. Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el rea de tringulos o resolver problemas que implican el uso de nmeros fraccionarios; pero tambin un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar diferentes tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar ideas. Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para designar los aspectos tradicionales, en tanto que, al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a los dems y respetar las ideas de otros.
Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo La evaluacin es entendida como un proceso de registro de informacin sobre el estado del desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes, de las habilidades cuyo propsito es orientar las decisiones respecto del proceso de enseanza en general y del desarrollo de la situacin de aprendizaje en particular. En estos registros, vistos como producciones e interacciones de las y los estudiantes, se evaluar el desarrollo de ideas matemticas, las cuales emergen en formas diversas: verbales, gestuales, icnicas, numricas, grficas y, por supuesto, a travs de las estructuras escolares ms tradicionales, como son las frmulas, las figuras geomtricas, los diagramas y las tablas, por ejemplo. Para valorar la actividad del estudiante y la evolucin de sta, hasta lograr el aprendizaje esperado ser necesario contar con su produccin en las diferentes etapas de la situacin de aprendizaje. La evaluacin considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde se pone en funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitacin, en la cual se llevan a cabo los casos particulares y se contina o se confronta con los conocimientos previos; en la fase de teorizacin, donde se explican los resultados prcticos con las nociones y las herramientas matemticas escolares, o en la de validacin de lo construido. Es decir, se evala gradualmente la pertinencia del lenguaje y las herramientas para explicar y argumentar los resultados obtenidos en cada fase. En cada uno de los ejemplos que se han trabajado se hacen acotaciones particulares sobre la evaluacin. Durante un ciclo escolar, el docente realiza diversos tipos de evaluaciones: diagnsticas, para conocer los saberes previos de sus alumnos; formativas, durante el proceso de aprendizaje, con el fin de valorar los avances; y sumativas, con el fin de tomar decisiones relacionadas con la acreditacin de sus alumnos. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 35
Los resultados de la investigacin han destacado el enfoque formativo de la evaluacin como un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van organizando, estructurando y usando sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa ndole. Desde el enfoque formativo, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce que la adquisicin de conocimientos por s sola no es suficiente y que es necesaria tambin la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, y que es un proceso gradual al que se le debe dar seguimiento y apoyo. En el nuevo Plan de estudios se establece que el docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de Educacin Bsica y, por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que los alumnos logren los estndares curriculares y los aprendizajes esperados establecidos en el Plan de estudios. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes. Un aspecto que no debe obviarse en el proceso de evaluacin es el desarrollo de competencias. La nocin de competencia matemtica est ligada a la resolucin de tareas, retos, desafos y situaciones de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o supuestos. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; crear circunstancias en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social
Enfoque y programas
Propsitos de la asignatura Exploracin de la naturaleza y la sociedad, Enfoques didcticos de las asignaturas: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, Estrategias didcticas de las asignaturas: Exploracin de la naturaleza y la sociedad Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
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Propsitos para el estudio de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad Con el estudio de la asignatura se pretende que las nias y los nios: Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los seres vivos, as como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven. Exploren y obtengan informacin de los componentes naturales, sociales y las manifestaciones culturales del lugar donde viven para describir y representar sus principales caractersticas y cmo han cambiado con el tiempo. Valoren la diversidad natural y cultural del medio local reconocindose como parte del lugar donde viven, con un pasado comn para fortalecer su identidad personal y nacional. Reconozcan la importancia de cuidar su cuerpo y de participar en acciones para prevenir accidentes y desastres en el lugar donde viven.
Enfoques didcticos de las asignaturas: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, Enfoque del campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social en la educacin primaria. En el Currculo 2011 se encomienda al campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social la integracin de conocimientos de las disciplinas sociales y cientficas en una propuesta formativa capaz de activar y conducir diversos esquemas de actuacin comprometidos con los valores esenciales del razonamiento cientfico; de la mejora equilibrada y sustentable de la calidad de vida y de la convivencia armnica entre los diferentes sectores de las sociedades locales y globales. En esta ptica, el campo de formacin se convierte en un espacio propicio para la prctica, la reflexin y el anlisis de las interacciones de estas dos reas de conocimiento que tradicionalmente se han abordado de manera diferenciada. Si se les observa de manera general, las ciencias naturales y las ciencias sociales forman parte constituyente del mundo que nos rodea y, de manera intuitiva y natural, el ser humano transita de una a otra en las actividades diarias: toma decisiones sobre qu productos consumir o no con base en sus caractersticas alimentarias o qumicas, se traslada en cuestin de minutos de espacios histricos (zcalos, catedrales, plazas, pirmides u otros) a entornos geogrficos donde prima la modernidad, o participa en decisiones polticas sobre el manejo de residuos orgnicos e inorgnicos, por poner algunos ejemplos. El docente tiene la tarea de romper hbitos de pensamiento preestablecidos y prejuicios sobre los lmites entre la ciencia y la vida social, para proponer situaciones de aprendizaje que logren articular el abordaje conjunto de temticas cada vez ms complejas. Al disear la enseanza en este campo, ser importante observar la gradacin y la profundidad de los aprendizajes esperados, a medida que los nios transitan de un grado, nivel y periodo a otro. Para ello, es necesario disponer de un conocimiento muy claro de los estndares de desempeo que se establecen en los periodos que enmarcan la propuesta formativa de cada grado. Con el fin de orientar la formacin de una imagen global del proceso formativo, desde preescolar DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 37
hasta secundaria, y brindar a los nios una experiencia escolar con mayor continuidad, la siguiente tabla ofrece un panorama general de la progresin del aprendizaje de las competencias del campo a lo largo de la Educacin Bsica. Es importante destacar que las estrategias de enseanza de los valores, conocimientos y habilidades de este campo deben considerar los vnculos que tiende el Currculo 2011 con las asignaturas de los otros tres campos formativos. En los siguientes apartados se proponen algunas ideas clave para el diseo y animacin de ambientes propicios para el desarrollo del pensamiento cientfico, histrico y geogrfico. Asimismo, se presentan algunas pautas para detonar la creatividad didctica en la planificacin, evaluacin y conduccin de clases de la asignatura que concreta la propuesta curricular del campo en el primer grado de primaria. Establece las bases para el desarrollo del pensamiento reflexivo, mediante procesos bsicos de observacin, formulacin de interrogantes, explicacin, resolucin de problemas y reflexin. Todo ello, a travs del reconocimiento de las relaciones entre el mundo natural y el entorno social. En este nivel, los nios hacen contacto con algunos aspectos de su identidad, valoran el cuidado de su cuerpo y participan en la vigilancia compartida de los recursos naturales y del ambiente. Profundiza los procesos, conocimientos, actitudes y valores asentados en preescolar. Las tres asignaturas que forman el campo de formacin ofrecen oportunidades de integrar los conocimientos cientficos, histricos y geogrficos en la comprensin, explicacin y anlisis de algunos problemas de la vida familiar y comunitaria. Hacia el tercer periodo de la Educacin Bsica, los alumnos abordan problemas de mayor complejidad que implican la comprensin de diversas interpretaciones de los hechos y de las formas de actuacin ciudadana en los escenarios regional, nacional y mundial. Consolida la formacin en los temas cientficos, tecnolgicos, histricos y geogrficos que se han ido construyendo en los niveles de preescolar y primaria. An cuando el nivel de educacin secundaria aporta espacios relativamente independientes para el tratamiento de temas disciplinarios, los alumnos articulan los saberes de las cuatro asignaturas del campo en el desarrollo de soluciones conceptuales y tecnolgicas a las necesidades y demandas de la sociedad mexicana.
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Establece las bases para el desarrollo del pensamiento reflexivo, mediante procesos bsicos de observacin, formulacin de interrogantes, explicacin, resolucin de problemas y reflexin. Preescolar Todo ello, a travs del reconocimiento de las relaciones entre el mundo natural y el entorno social. En este nivel, los nios hacen contacto con algunos aspectos de su identidad, valoran el cuidado de su cuerpo y participan en la vigilancia compartida de los recursos naturales y del ambiente.. Profundiza los procesos, conocimientos, actitudes y valores asentados en preescolar. Las tres asignaturas que forman el campo de formacin ofrecen oportunidades de integrar los conocimientos cientficos, histricos y geogrficos en la comprensin, explicacin y anlisis de algunos problemas de la vida familiar y comunitaria. Hacia el tercer periodo de la Educacin Bsica, los alumnos abordan problemas de mayor complejidad que implican la comprensin de diversas interpretaciones de los hechos y de las formas de actuacin ciudadana en los escenarios regional, nacional y mundial. Consolida la formacin en los temas cientficos, tecnolgicos, histricos y geogrficos que se han ido construyendo en los niveles de preescolar y primaria. An cuando el nivel de educacin secundaria aporta espacios relativamente independientes para el tratamiento de temas disciplinarios, los alumnos articulan los saberes de las cuatro asignaturas del campo en el desarrollo de soluciones conceptuales y tecnolgicas a las necesidades y demandas de la sociedad mexicana
Primaria
Secundaria
Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad. Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia orientan la organizacin de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedaggicos que se expresan en la planeacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. En este apartado se brindan orientaciones pedaggicas generales para aplicar dichos principios y en el siguiente se plantean orientaciones especficas por bloque. La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en Educacin Fsica, por ejemplo, se requiere ir ms all de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una persona integral, considerando sus caractersticas de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal. De la DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 39
misma manera, en Educacin Artstica no slo se trata de emplear las artes como vehculo para la expresin, sino que se promueve que al trabajar con las obras de arte se apunte a la formacin integral de la persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que inciden en la condicin humana cultivando valores. El carcter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones, intereses y preocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno. Al organizar la experiencia educativa, se recomienda: -- Reconocer la fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones, resolucin de problemas, ejercicio del poder y comunicacin de los ambientes en los que interacta el alumnado. -- Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de s misma. -- Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, as como sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemticas de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su inters. -- Crear condiciones para favorecer la bsqueda, el manejo y la sistematizacin de la informacin. -- Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democrticas mediante la prctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, as como a travs del cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la injusticia, la discriminacin, el autoritarismo y la negacin de derechos. El carcter prctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante evolucin que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud fsica y mental, en la exploracin de su talento, as como en la aplicacin de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y aportar a la construccin de un mundo mejor a travs de la denuncia de injusticias, la accin organizada y la transformacin de las condiciones adversas a la dignidad humana. nfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro dela experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita rer, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafos y desarrollar su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propsito es contribuir a su formacin integral, an a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que el docente: -- Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales clidas, igualitarias, de confianza y de respeto. -- Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construccin y la reconstruccin de la autoestima; forje identidades slidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos. -- Evite la violencia y la competitividad y promueva la solidaridad entre pares. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 40
-- Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad, as como en las condiciones de su contexto. Lograr una comunicacin efectiva requiere emplear mtodos dialgicos, construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y en la expresin de disensos. As, el alumnado aprende a establecer lmites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razn y la argumentacin. La problematizacin. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo de competencias, se
destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que puede estar acompaado por la necesidad de resolverlo. La dimensin emocional es muy importante para las nias y los nios de primero de primaria. Necesitan sentir el vnculo afectivo con sus maestros y compaeros. Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de estudio de caso o discusin de dilemas, en donde se problematiza a partir de una situacin (real o hipottica). Otras se ubican en el plano prctico pues implican la realizacin de una tarea, proyecto o trabajo. Todas exigen al alumnado un papel activo en la identificacin de la tarea y en el compromiso por resolver el desafo que se plantea. Para planear secuencias didcticas y proyectos a partir de situaciones problema, se recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones: -- Plantear una situacin desafiante para el alumnado y que adems propicie la integracin y la movilizacin de sus recursos. -- Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (informacin, habilidades, destrezas y valores) para la solucin de la situacin problema, y se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas. -- Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque informacin en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice crticamente la informacin y las explicaciones que se le presentan. -- Estimular la autonoma y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo al enfrentar la situacin de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por decisin propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafos que se le presentan, as como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover adems la autonoma del alumnado, la cual tambin se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores.
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-- Acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafo que enfrenta. Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga otra mirada queincluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompaamiento pedaggico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de manera autnoma. -- Orientar al alumnado para que como medio de evaluacin formativa, registre su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafo, expresarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inditas en su vida cotidiana.
El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca: -- la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes; -- el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas; -- la construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos a travs del dilogo y la argumentacin. El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin y anlisis de costumbres y tradiciones. El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo. Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condicin personal a la luz de stos. De esta manera comprendern los riesgos que enfrentan, identificarn las medidas pertinentes para su prevencin y elaborarn planes de prevencin y autocuidado. La conciencia de que se son sujetos de derechos propicia el autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarn de influencias y conductas nocivas, adems de que denunciarn abusos, malos tratos y presiones. Fomentar la creatividad tanto en la expresin artstica como en la respuesta a los conflictos y a los desafos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un don,sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currculo, no slo en las artes.
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Se recomienda vincular la creatividad con la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad, con la capacidad crtica y la bsqueda de soluciones. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entono y familiar.
Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad emptica. Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Evaluacin IV.1. Orientaciones generales para el campo La evaluacin que realiza el maestro de educacin bsica es una pieza esencial en el acompaamiento a los procesos de aprendizaje individual y colectivo. Por eso, es indispensable que los planes de clase se organicen en torno de los aprendizajes esperados y propicien el avance acadmico de los alumnos respecto de los estndares del periodo. Antes de abordar los procesos y los instrumentos que corresponden al enfoque de enseanza de las ciencias en el Currculo 2011, conviene precisar los diferentes momentos y tipos de evaluacin que pueden usar los docentes en el contexto educativo y que por su intencin, se vern reflejados en las actividades que realicen durante el proceso enseanza aprendizaje. En cada uno de ellos, el maestro obtiene informacin relevante para tomar diferentes decisiones sobre los procesos de aprendizaje: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa; cada una con sus rasgos y caractersticas peculiares. Con la evaluacin diagnstica el docente genera datos sobre el nivel de dominio que alcanzaron los alumnos en grados o bloques precedentes, respecto de los nuevos aprendizajes que se propone iniciar. Esta evaluacin se lleva a cabo al empezar un curso o al comenzar un nuevo bloque o tema, y difiere de la activacin de conocimientos por la finalidad y la funcin que juega en el proceso de aprendizaje. Esta ltima enfoca las creencias y experiencias que el aprendiz posee y moviliza para comprender el significado de nuevas ideas, habilidades o actitudes; no son objeto de evaluacin sino un recurso para activar la construccin de conocimientos. El referente para disear las estrategias y los instrumentos de evaluacin diagnstica se fija en los estndares del periodo precedente y en los aprendizajes esperados de bloques estudiados con anterioridad. En cada caso, el docente necesita identificar las habilidades y conceptos que constituyen un requisito indispensable para la adquisicin del nuevo conocimiento. Con base en la informacin obtenida, el maestro puede ajustar o reorganizar sus planes de clase, elegir las estrategias didcticas ms adecuadas y optimizar el proceso enseanza-aprendizaje.
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La prctica sistemtica de estrategias de evaluacin formativa permite dar seguimiento a los procesos de aprendizaje de los alumnos en algunos momentos clave del trabajo individual o grupal: permite identificar los logros y dificultades que presenta cada alumno durante la movilizacin de saberes y apreciar los caminos que siguen los procesos de aprendizaje de los alumnos. Si bien los momentos y las caractersticas de la evaluacin formativa se definen en funcin de la orientacin pedaggica del docente, conviene destacar algunas acciones que fortalecen el aprendizaje de conceptos y habilidades de razonamiento cientfico. Identificar las fortalezas y las reas de oportunidad de los significados que elaboran los alumnos en las trayectorias de cambio conceptual. Detectar los aciertos y destrezas de los alumnos durante el armado de estrategias de razonamiento para probar la capacidad explicativa de los conceptos cientficos. Fomentar una actitud de bsqueda de explicaciones alternativas y de juicio crtico responsable, basado evidencias, como criterio para valorar la veracidad de sus afirmaciones. Las estrategias de evaluacin sumativa reflejan el nivel del logro de cada alumno respecto de los estndares establecidos para cada aprendizaje esperado. La informacin que aportan permite ponderar y posicionar los desempeos individuales y colectivos, e integrar de forma acumulativa el avance de cada alumno, desde el inicio de su aprendizaje hasta su conclusin. Se pueden aplicar al trmino de una unidad temtica, de un bloque o de curso. En muchos casos, la informacin peridica que se obtiene con los instrumentos de esta forma de evaluacin se usa para cuantificar los logros de cada alumno y emitir una calificacin numrica. Estas tres prcticas de evaluacin escolar se complementan y sirven de apoyo en el desarrollo de la labor educativa, por lo que el docente necesita decidir los momentos en que conviene aplicar los diversos procesos evaluativos, tal como se expresa en los dos ejemplos del diagrama 2. Adems, es necesario orientar la evaluacin en un sentido integrador que permita equilibrar las oportunidades educativas y promover en los alumnos la toma de decisiones de manera informada, razonada, y responsable a lo largo de su vida, tanto en el mbito individual, como en el grupal y social.
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Formas de organizacin de la evaluacin escolar pgina 310 Organizacin anual Evaluacin diagnstica evaluacin sumativa
Bloque I Ciencias Nat.
Bloque II Ciencias Nat.
Bloque III Historia
Bloque IV Geografa
Bloque V Geografa
Organizacin Bimestral Al analizar los aprendizajes esperados del programa de la asignatura, se observa que conforme avanzan los bloques se incrementa el nivel de complejidad de los conocimientos y las habilidades genricas del campo: inician con tareas de descripcin y progresan hacia la comparacin, clasificacin y explicacin de algunos conceptos cientficos, histricos y geogrficos. En el Bloque I se espera que todos los alumnos reconozcan sus caractersticas personales y las comparen con las de sus co mpaeros; que describan las funciones de las partes externas de su cuerpo; que ordenen las rutinas humanas en torno al ciclo da-noche; y que describan y localicen el lugar donde viven. En el bloque II se espera que contrasten y clasifiquen los componentes naturales, los animales y las plantas del lugar donde viven; y que identifiquen los cambios en los ciclos de vida de las plantas y animales, y en los ciclos anuales del clima. El bloque III, se dedica completamente al desarrollo del pensamiento histrico, mediante la ubicacin de fechas en el calendario, el ordenamiento narrativo de sucesos, la descripcin de cambios en la vida familiar, los juegos y las tradiciones de la comunidad. En el bloque IV, los alumnos se inician en la visin geogrfica, mediante la descripcin de las viviendas, los medios de transporte, las actividades de las personas y las fuentes de luz y calor del lugar donde viven. Adems, se espera que identifiquen las rutinas de trabajo y esparcimiento en los ciclos diarios, y que clasifiquen los objetos de la comunidad en funcin de los usos y los materiales de que estn hechos. El bloque V se dedica a la comprensin de los riesgos y el cuidado que requieren los recursos naturales del lugar donde viv en. Se espera que los alumnos clasifiquen y localicen los lugares de riesgo y las zonas de seguridad de su comunidad, y que participen en actividades para la proteccin y promocin turstica del lugar donde viven. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 45
Como gua para la construccin de saberes, el docente necesita observar constantemente los avances y obstculos que encuentra cada nio en la trayectoria que traza el programa para conducir los diferentes grados de complejidad de los aprendizajes esperados de los cinco bloques del programa, mediante el uso de algunos instrumentos de seguimiento de los logros, las dificultades o de los errores que pueden representar nuevas oportunidades para que los alumnos movilicen sus saberes. En esta perspectiva, las tareas de evaluacin cobran un significado distinto de aquel que tradicionalmente han sido ligadas, pues implican la valoracin constante de las acciones y decisiones de los nios para tomar decisiones de ajuste durante el desarrollo de las actividades escolares. As concebida, la evaluacin requiere de la participacin de todos los implicados en el proceso esto es, los alumnos, el docente, los padres de familia, los directivos, e incluso otros docentes para contribuir en la construccin de saberes, sin limitarse al control o a la mera verificacin de los desempeos de los nios. Esta concepcin de la evaluacin acoge los aportes de la mirada del alumno sobre su proceso de apropiacin de saberes (autoevaluacin), la de sus pares (coevaluacin) y de la mirada los especialistas (heteroevaluacin). En este punto es importante hacer una distincin entre la evaluacin con base en la norma y lo que se hace con base en los criterios. La primera ubica la posicin de cada alumno en comparacin con los otros o con respecto a lo que se espera alcanzar, y si bien es cierto que permite establecer ciertos marcos de referencia del proceso de aprendizaje grupal, pierde de vista la valoracin integral del alumno y limita la posibilidad de apoyarlos en sus avances de manera personal y no slo comparativa. La evaluacin con base en criterios, por el contrario, permite mirar los avances de cada alumno hacia el logro de los aprendizajes esperados. En las ltimas dcadas se han sealado las ventajas de la evaluacin con base en criterios (Paris y Ayres, 1994; Seda 2002; Daz-Barriga y Hernndez, 2006) pues permite identificar, obtener y proveer informacin til y descriptiva acerca del valor de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado. Sirve de gua para decidir las estrategias de enseanza, permite solucionar problemas de responsabilidad y promueve la comprensin de los fenmenos sociales y cognitivos implicados en cada episodio de aprendizaje. En este sentido, el portafolio y el diario son formas de evaluacin multidimensional, que permiten a los implicados contar con informacin til y son el medio ideal para que los alumnos reflexionen sobre lo que son capaces de realizar; adems de que permiten el anlisis de las motivaciones y actitudes hacia el aprendizaje. Para el uso de ambos mtodos, se deben consensuar los objetivos y acordar la forma en que se organizarn las evidencias que se incluyan; en el caso del portafolio pueden ser desde exmenes, cuestionarios, comentarios, opiniones y observaciones, hasta notas sobre los sentimientos, frustraciones explicaciones valoraciones o preocupaciones (Seda, 2002, Klenoswki, 2005; Daz Barriga y Hernndez, 2006). El diario se puede usar para describir, o analizar un hecho y puede ser trabajado de manera individual, en pequeos equipos o con todo el grupo. Generalmente en un diario se realizan anotaciones sobre las vivencias, sensaciones y sentimientos, y aunque no mantiene una estructura determinada, conviene que su uso sea organizado y revisado peridicamente.
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Estas prcticas de evaluacin suponen ciertas condiciones pedaggicas con sentido formativo ms que informativo. Requieren el monitoreo constante, tanto de los aprendices como del docente y de la participacin en actividades autorreguladoras que generen la oportunidad para ajustar las actuaciones y redefinir procesos. De este modo, los alumnos pueden saber cmo van, qu dificultades se le estn presentando y cmo podran resolverlas, retroceder o cambiar, en cada momento del proceso de aprendizaje. Desde la planificacin didctica el docente debe anotar los procedimientos que le permitirn, a l y a los alumnos, analizar los avances individuales y del grupo, as como valorar la funcionalidad de las estrategias planeadas; con lo que podr tomar decisiones oportunas y ayudar a sus alumnos a aprender. Ahora bien, considerando los aprendizajes esperados por bloque, a continuacin se presenta un ejemplo que integra diversas estrategias e instrumentos de evaluacin, los cuales definitivamente estn en ntima relacin con las actividades de aprendizaje planeadas. La Carpeta de equipo representa una oportunidad de trabajo cooperativo que ayuda al alumnado a organizar y realizar las tareas utilizando los proyectos de investigacin y facilita el seguimiento de los grupos de trabajo En el siguiente ejemplo se muestra el contenido y la organizacin de una carpeta de grupo para los dos primeros bloques del programa de la asignatura de Ciencias Naturales del primer grado de primaria. La carpeta puede tener tantos apartados como se decida. En el primer bloque, los alumnos pueden ordena r folders o separadores para acomodar los productos que van realizando en cada tema del bloque. En esta perspectiva, las tareas de evaluacin cobran un significado distinto de aquel que tradicionalmente han sido ligadas, pues implican la valoracin constante de las acciones y decisiones de los nios para tomar decisiones de ajuste durante el desarrollo de las actividades escolares. As concebida, la evaluacin requiere de la participacin de todos los implicados en el proceso esto es, los alumnos, el docente, los padres de familia, los directivos, e incluso otros docentes para contribuir en la construccin de saberes, sin limitarse al control o a la mera verificacin de los desempeos de los nios. Esta concepcin de la evaluacin acoge los aportes de la mirada del alumno sobre su proceso de apropiacin de saberes (autoevaluacin), la de sus pares (coevaluacin) y de la mirada los especialistas (heteroevaluacin). En este punto es importante hacer una distincin entre la evaluacin con base en la norma y lo que se hace con base en los criterios. La primera ubica la posicin de cada alumno en comparacin con los otros o con respecto a lo que se espera alcanzar, y si bien es cierto que permite establecer ciertos marcos de referencia del proceso de aprendizaje grupal, pierde de vista la valoracin integral del alumno y limita la posibilidad de apoyarlos en sus avances de manera personal y no slo comparativa. La evaluacin con base en criterios, por el contrario, permite mirar los avances de cada alumno hacia el logro de los aprendizajes esperados. En las ltimas dcadas se han sealado las ventajas de la evaluacin con base en criterios (Paris y Ayres, 1994; Seda 2002; Daz-Barriga y Hernndez, 2006) pues permite identificar, obtener y proveer informacin til y descriptiva acerca del valor de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado. Sirve de gua para decidir las estrategias de enseanza, permite solucionar problemas de responsabilidad y promueve la comprensin de los fenmenos sociales y cognitivos implicados en cada episodio de aprendizaje.
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En este sentido, el portafolio y el diario son formas de evaluacin multidimensional, que permiten a los implicados contar con informacin til y son el medio ideal para que los alumnos reflexionen sobre lo que son capaces de realizar; adems de que permiten el anlisis de las motivaciones y actitudes hacia el aprendizaje. Para el uso de ambos mtodos, se deben consensuar los objetivos y acordar la forma en que se organizarn las evidencias que se incluyan; en el caso del portafolio pueden ser desde exmenes, cuestionarios, comentarios, opiniones y observaciones, hasta notas sobre los sentimientos, frustraciones explicaciones valoraciones o preocupaciones (Seda, 2002, Klenoswki, 2005; Daz Barriga y Hernndez, 2006). El diario se puede usar para describir, o analizar un hecho y puede ser trabajado de manera individual, en pequeos equipos o con todo el grupo. Generalmente en un diario se realizan anotaciones sobre las vivencias, sensaciones y sentimientos, y aunque no mantiene una estructura determinada, conviene que su uso sea organizado y revisado peridicamente. Estas prcticas de evaluacin suponen ciertas condiciones pedaggicas con sentido formativo ms que informativo. Requieren el monitoreo constante, tanto de los aprendices como del docente y de la participacin en actividades autorreguladoras que generen la oportunidad para ajustar las actuaciones y redefinir procesos. De este modo, los alumnos pueden saber cmo van, qu dificultades se le estn presentando y cmo podran resolverlas, retroceder o cambiar, en cada momento del proceso de aprendizaje. Desde la planificacin didctica el docente debe anotar los procedimientos que le permitirn, a l y a los alumnos, analizar los avances individuales y del grupo, as como valorar la funcionalidad de las estrategias planeadas; con lo que podr tomar decisiones oportunas y ayudar a sus alumnos a aprender. Ahora bien, considerando los aprendizajes esperados por bloque, a continuacin se presenta un ejemplo que integra diversas estrategias e instrumentos de evaluacin, los cuales definitivamente estn en ntima relacin con las actividades de aprendizaje planeadas. La Carpeta de equipo representa una oportunidad de trabajo cooperativo que ayuda al alumnado a organizar y realizar las tareas utilizando los proyectos de investigacin y facilita el seguimiento de los grupos de trabajo En el siguiente ejemplo se muestra el contenido y la organizacin de una carpeta de grupo para los dos primeros bloques del programa de la asignatura de Ciencias Naturales del primer grado de primaria. La carpeta puede tener tantos apartados como se decida. En el primer bloque, los alumnos pueden ordenar folders o separador es para acomodar los productos que van realizando en cada tema del bloque. Tambin pueden incluirse algunos formatos que les permitan aprender a organizarse: cargos y funciones de los compaeros del equipo, y diarios individuales y de los equipos Pueden incluirse las rbricas que evalan el nivel o tipo de participacin en el grupo.
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En el segundo bloque los alumnos deben elaborar un proyecto de ciencias. En este caso pueden organizar los temas del bloque en la estructura de un proyecto didctico. La autoevaluacin y coevaluacin del progreso del proyecto y de la participacin pueden partir del planteamiento de algunas interrogantes y de las posibilidades de solucin que acuerden los alumnos en cada equipo. En otro formato se pueden recoger las hiptesis una vez que se haya buscado la informacin, tomado fotografas, entrevistado, etc. Puede proponer a los equipos que anoten las conclusiones en formatos previstos. Al terminar sus escritos, puede ayudarlos a presentar al grupo lo que hicieron en el proyecto y los resultados que encontr cada equipo. Para valorar el trabajo de los equipos puede usar una rbrica con smbolos para cruzar el resultado alcanzado por el equipo y por cada uno de sus miembros
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Exploracin y Comprensin Enfoque y programas del Mundo Natural y Social
Propsitos de las asignatura Ciencias Naturales
Enfoques didcticos de las asignaturas: Ciencias Naturales Estrategias didcticas y Estrategias didcticas de las asignaturas: Ciencias Naturales evaluacin Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Propsitos para el estudio de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica El estudio de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica busca que nios y adolescentes: Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construccin, con alcances y limitaciones, cuyos productos se aprovechan segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisiones orientadas a la promocin de la salu d y el cuidado ambiental, con base en el consumo sustentable. Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnologa y sus impactos en el ambiente en el marco de la sustentabilidad. Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos naturales. Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos. Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fenmenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas. Propsitos para el estudio de las Ciencias Naturales en la educacin primaria El estudio de las Ciencias Naturales en la educacin primaria busca que los nios: Reconozcan la ciencia y la tecnologa como procesos en actualizacin permanente, con los alcances y las limitaciones propios de toda construccin humana. Practiquen hbitos saludables para prevenir enfermedades, accidentes y situaciones de riesgo a partir del conocimiento de su cuerpo. Participen en acciones de consumo sustentable que contribuyan a cuidar el ambiente. Interpreten, describan y expliquen, a partir de modelos, algunos fenmenos y procesos naturales cercanos a su experiencia.
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Conozcan las caractersticas comunes de los seres vivos y las usen para inferir algunas relaciones de adaptacin que establecen con el ambiente. Identifiquen algunas interacciones entre los objetos del entorno asociadas a los fenmenos fsicos, con el fin de relaci onar sus causas y efectos, as como reconocer sus aplicaciones en la vida cotidiana. Identifiquen propiedades de los materiales y cmo se aprovechan sus transformaciones en diversas actividades humanas. Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para buscar opciones de solucin a problemas comunes de su entorno. Enfoques didcticos de las asignaturas: Ciencias Naturales El enfoque se orienta a dar a los alumnos una formacin cientfica bsica a partir de una metodologa de enseanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje; este enfoque demanda: Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y social de los alumnos, con el fin de que p ropicien la identificacin de la relacin entre la ciencia, el desarrollo tecnolgico y el ambiente. Estimular la participacin activa de los alumnos en la construccin de sus conocimientos cientficos, aprovechando sus sabe res y replantendolos cuando sea necesario. Desarrollar de manera integrada los contenidos desde una perspectiva cientfica a lo largo de la Educacin Bsica, con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias para la vida, al perfil de egreso y a las competencias especficas de la asignatura. Promover la visin de la naturaleza de la ciencia como construccin humana, cuyos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente. La formacin cientfica bsica implica que nios y jvenes amplen de manera gradual sus niveles de representacin e interpretacin respecto de fenmenos y procesos naturales, acotados en profundidad por la delimitacin conceptual apropiada a su edad, en conjuncin con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores: Habilidades Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin. Uso y construccin de modelos. Formulacin de preguntas e hiptesis. Anlisis e interpretacin de datos. Observacin, medicin y registro. Comparacin, contrastacin y clasificacin. Establecimiento de relacin entre datos, causas, efectos y variables.
Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.

Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de investigaciones. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 51
Identificacin de problemas y distintas alternativas para su solucin. Manejo de materiales y realizacin de montajes. Actitudes y valores Relacionados con la ciencia escolar Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo. Apertura a nuevas ideas y aplicacin del escepticismo informado. Honestidad al manejar y comunicar informacin respecto a fenmenos y procesos naturales estudiados. Disposicin para el trabajo colaborativo. Vinculados a la promocin de la salud y el cuidado del ambiente en la sociedad Consumo responsable. Autonoma para la toma de decisiones. Responsabilidad y compromiso. Capacidad de accin y participacin. Respeto por la biodiversidad. Prevencin de enfermedades, accidentes, adicciones y situaciones de riesgo. Hacia la ciencia y la tecnologa Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como actividades de construccin colectiva. Reconocimiento de la bsqueda constante de mejores explicaciones y soluciones, as como de sus alcances y limitaciones. Reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa aplican diversas formas de proceder. Valoracin de las aportaciones en la comprensin del mundo y la satisfaccin de necesidades, as como de sus riesgos.
El papel del docente La aplicacin del enfoque requiere: Considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su autonoma. Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproximaciones infantiles y adolescentes al conocimiento de los fenmenos y procesos naturales. Asumir que la curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo docente, por lo que debe fomentarse y aprovecharse de manera sistemtica. Propiciar la interaccin dinmica del alumno con los contenidos y en los diversos contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus pares. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 52
Crear las condiciones y ofrecer acompaamiento oportuno para que sean los alumnos quienes construyan sus conocimientos. Reconocer que el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana son el mejor medio para estimular y contextualizar el aprendizaje. Aprovechar diversos medios educativos que estn a su alcance y permitan ampliar el estudio de las ciencias: museos, zoolgicos, instituciones de salud, organizaciones de la sociedad civil, as como las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre otros. El papel del alumno Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para lo cual debern: Participar en la construccin de sus conocimientos de manera interactiva, de tal forma que el planteamiento de retos y actividades, las interpretaciones, discusiones y conclusiones, as como la elaboracin de explicaciones y descripciones las realicen en colaboracin con sus pares. Poner en prctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento cientfico que puedan aprovecharse, fortalecerse y dar significado a sus aprendizajes. Argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas de manera sistemtica. Recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela, mismos que tendrn la oportunidad de replantear cuando sea necesario, al contrastarlos con las explicaciones propuestas desde el mbito cientfico. Tomar conciencia de cmo aprende con base en la autorreflexin, al reconocer que el conocimiento de sus pares y docentes influye en el propio (metacognicin). Modalidades de trabajo Es indispensable acercar a los alumnos a la investigacin cientfica de un modo significativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para propiciar un desarrollo autnomo y abrir oportunidades para la construccin y movilizacin de sus saberes. Por esta razn, las actividades deben organizarse en secuencias didcticas que renan las siguientes caractersticas: Contar con propsitos claramente definidos. Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes. Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas comunes y experiencias estudiantiles para reto marlos, enriquecerlos o, en su caso, reorientarlos.
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Favorecer la investigacin, considerando aspectos como la bsqueda, discriminacin y organizacin de la informacin. Orientarse a la resolucin de situaciones problemticas que permitan integrar aprendizajes con el fin de promover la toma de decisiones responsables e informadas, en especial las relacionadas con la salud y el ambiente. Estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del entorno. Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten un acercamiento a la comprensin de procesos y fenmenos naturales. Propiciar la aplicacin de los conocimientos cientficos en situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas. Propiciar un proceso de evaluacin formativa que proporcione informacin para retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje. Considerar la comunicacin de los resultados obtenidos, en el proceso de evaluacin, con base en los procedimientos desarro llados, los productos y las conclusiones. La investigacin es un aspecto esencial de la formacin cientfica bsica, por lo que se deber favorecer el diseo y desarrollo de actividades prcticas, experimentales y de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades al menos dos horas semanales, desarrollndolas en el saln de clases, en el patio de la escuela y en sus alrededores, con materiales que sea fcil obtener y permitan su reutilizacin, y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas. Trabajo por proyectos: Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias, ya que favorece la integracin y la aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes, dndoles sentido social y personal. Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin embargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para todo el ciclo escolar, cuya consecucin deber abarcar los contenidos y aprendizajes esperados de cada bloque, lo que llevara al final del ciclo escolar una mayor integracin de los contenidos. Todo proyecto deber partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que podrn optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar stas como base y orientarlas, o bien plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes esperados. Tambin es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el transcurso del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos ltimas semanas de cada bimestre. En el desarrollo de sus proyectos los alumnos debern encontrar oportunidades para la reflexin, la toma de decisiones responsables, la valoracin de actitudes y formas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los esfuerzos con una actitud democrtica y participativa que contribuya al mejoramiento individual y colectivo. Sin afn de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prcticos tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:
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a) Proyectos cientficos. Los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas con el trabajo cientfico formal al describir, explicar y predecir, mediante investigaciones, fenmenos o procesos naturales que ocurren en su entorno. Adems, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y descubrir la perseverancia, la honestidad, la minuciosidad, el escepticismo informado, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participacin, la confianza en s mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realizacin de este tipo de proyectos debe evitarse la promocin de visiones empiristas, inductivas y simplificadas de la investigacin, como las que se limitan a seguir un mtodo cientfico nico e inflexible que inicia, invariablemente, con la observacin. b) Proyectos tecnolgicos. Estimulan la creatividad en el diseo y la construccin de objetos tcnicos, e incrementan el dominio prctico relativo a materiales y herramientas. Tambin amplan los conocimientos del comportamiento y la utilidad de diversos materiales, las caractersticas y la eficiencia de diferentes procesos. En el desarrollo, los alumnos pueden construir un producto tcnico para atender alguna necesidad o evaluar un proceso, poniendo en prctica habilidades y actitudes que fortalecen la disposicin a la accin y el ingenio, que conduce a la solucin de problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costobeneficio con el ambiente y la sociedad. c) Proyectos ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crtica las relaciones entre la ciencia y la sociedad, mediante una dinmica de investigacin-accin y conducen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con xito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La participacin de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar problemas sociales y actuar como ciudadanos crticos y solidarios, que identifican dificultades, proponen soluciones y las llevan a la prctica. Es indispensable procurar una visin esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, con el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyeccin a futuro y la construccin de escenarios deseables es una parte importante, en la perspectiva de que un ciudadano crtico va ms all de la protesta al prever, anticipar y abrir rutas de solucin. Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los proyectos ciudadanos pueden ser locales (el saln de clases, la casa o sus alrededores), aunque tambin se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposicin del agua en la escuela, la casa o la localidad es posible reflexionar acerca de este problema en las entidades, en el pas y en el mundo. Esto permite trascender el saln de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistrico y los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexin en relacin con la influencia de las ciencias en los aspectos sociales. Competencias para la formacin cientfica bsica Las competencias forman parte del enfoque didctico guardando estrecha relacin con los propsitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidacin de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso. Competencias para la formacin cientfica bsica
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Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Implica que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor los fenmenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenmenos naturales cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud. En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenmenos y procesos naturales para fortalecer su comprensin del mundo. A partir del anlisis, desde una perspectiva sistmica, los alumnos tambin podrn desarrollar sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales. Igualmente, podrn disear y realizar proyectos, experimentos e investigaciones, as como argumentar utilizando trminos cientficos de manera adecuada y fuentes de informacin confiables, en diversos contextos y situaciones, para desarrollar nuevos conocimientos. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera informada en la promocin de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funcionamiento integral del cuerpo humano. Se pretende que los alumnos analicen, evalen y argumenten respecto a las alternativas planteadas sobre situaciones problemticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo. Asimismo, que acten en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus conocimientos cientficos y tecnolgicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen decisiones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promocin de la cultura de la prevencin, para favorecer la conformacin de una ciudadana respetuosa, participativa y solidaria. Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos . Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construccin y el desarrollo de la ciencia y, de esta manera, se apropien de su visin contempornea, entendida como un proceso social en constante actualizacin, con impactos positivos y negativos, que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Implica estimular en los alumnos la valoracin crtica de las repercusiones de la ciencia y la tecnologa en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas, para explicar los fenmenos y procesos naturales, y para aplicarlos en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de Ciencias Naturales En este apartado se sugiere una secuencia que enfatiza cada una de las competencias que se busca desarrollar en el 4 grado de primaria. Una de las competencias bsicas para el entendimiento de los fenmenos naturales, es la capacidad descriptiva del funcionamiento de diversos fenmenos naturales y procesos, en consideracin del espacio temporal en que se desarrollan.
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Tras la ubicacin temporal de procesos, sigue la comprensin de los conceptos de continuidad y transformacin. Al desarrollar esta competencia, se puede proseguir a la observacin de ms de un fenmeno natural y a la bsqueda de las posibles interacciones entre ellos y los efectos que cada uno produce en el otro. De esta manera se abandona la etapa de observacin y descripcin en la transformacin de cuerpos o sistemas, para entrar a la etapa de explicacin de la multiplicidad de causas detrs de cada fenmeno. En este momento es conveniente comenzar con la implicacin de dos organismos o sistemas y paulatinamente ir incrementando la complejidad de los ejemplos a tratar. La complejidad de los ejemplos puede consistir en aadir ms elementos de interaccin entre dos sistemas o bien, agregar ms sistemas en interaccin dentro de un proceso. Los ejemplos a tratar en una etapa inicial, debido a la organizacin de los contenidos didcticos, son relativos a la interaccin de objetos inertes y organismos vivos, como en el caso de la nutricin en donde las vitaminas y minerales entran al cuerpo humano y modifican su funcionamiento; posteriormente se centran en la interaccin de varios organismos vivos como plantas y animales, y terminan con la interaccin de la naturaleza y el hombre. Para el momento en que se trabaje la interaccin del hombre con su entorno, deben haberse desarrollado suficientemente las capacidades anteriores, as como un grado conveniente de empata y objetividad, puesto que el nio en su visin centralizada del mundo, podra tender a argumentos que deriven en una toma de decisiones basada en la satisfaccin de necesidades personales o de gremios. Capacidad descriptiva del funcionamiento de diversos fenmenos naturales y procesos, en consideracin de su espacio temporal. Concepcin de los fenmenos de cambio y transformacin. Capacidad de identificar y nombrar los elementos en el funcionamiento de un sistema u organismo, que repercuten en el funcionamiento de otro. Comportamiento y pensamiento emptico. Razonamiento objetivo en la toma de decisiones. Toma de decisiones favorables, relacionadas con la interaccin del hombre con su entorno.
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Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo En este campo, la evaluacin es necesariamente formativa puesto que forma parte del mismo proceso de aprendizaje y tiene como propsito la construccin de un dilogo pedaggico a travs del cual el alumno comprenda: Cmo adquiere los aprendizajes esperados (metacognicin) Lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnstico) Lo que ha logrado y cmo lo ha logrado (autoevaluacin) Las acciones que debe realizar para aprovechar ms las experiencias de aprendizaje (autorregulacin) La metacognicin es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera de aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo as como aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolucin de un problema. Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar las estrategias a utilizar en cada situacin, evaluar el resultado de stas durante y despus de la aplicacin, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje, as como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan a aprender. De esta manera tendr elementos que le permitirn corregir su estrategia personal para el aprendizaje o la solucin de problemas El rol del maestro en la evaluacin consiste en guiar y acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de niveles de desempeo cada vez ms altos. Requiere identificar los saberes, habilidades y actitudes previas, las cuales pueden servir como pretest o como punto de partida para el desarrollo de las competencias. Como sabemos, durante el desarrollo de la actividad educativa es necesario que tanto el docente como el alumno observen el progreso logrado, valoren las estrategias exitosas, identifiquen dificultades y aspectos que requieren fortalecer. Esta informacin ayudar a que el docente despliegue el acompaamiento pedaggico que necesitan los alumnos que presentan dificultades y se propicia que el alumnado tome conciencia de lo que ha aprendido y cmo lo ha aprendido, y encuentre pistas para construir modelos de accin y estrategias para resolver problemas. Cada experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia de evaluacin que ofrezca datos sobre el proceso del alumnado. En virtud de que la evaluacin es parte integral del proceso de aprendizaje, en sta se aplican los mismos principios pedaggicos que sustentan el enfoque de las asignaturas del campo de formacin de Desarrollo personal y para la convivencia. Por ello, la evaluacin considera tanto la dimensin cognitiva como la afectiva, la tica y la social de los alumnos. El carcter formativo de la evaluacin implica la observacin sistemtica del nivel de desempeo en el logro de los aprendizajes esperados, permite al docente tomar decisiones respecto a cmo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso especfico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una calificacin. Al planear las situaciones de aprendizaje se requiere definir cmo se va a evaluar, considerando los propsitos, los aprendizajes esperados, los indicadores y el papel de la evaluacin en la secuencia didctica. Esto implica determinar cul es el sentido de la evaluacin, cmo se va a recopilar la informacin, en qu momentos y qu se har con ella. Se recomienda que las actividades para evaluar los aprendizajes esperados renan tres caractersticas: que sean inditas, lo
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que implica no reproducir una tarea ya resuelta; que sean lo suficientemente complejas como para motivar a los alumnos a movilizar de manera integrada sus recursos, y que favorezca la construccin de la respuesta como parte del proceso autnomo de aprendizaje del alumno. El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluacin, tales como la observacin, tareas, proyectos, exposiciones, portafolios de evidencias, entrevistas, rbricas, bitcoras y exmenes con fines de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin. A la hora de elegir el procedimiento de evaluacin se recomienda considerar la manera como la herramienta o el instrumento de evaluacin contribuye a fortalecer el compromiso del alumnado con su proceso de aprendizaje, as como la utilidad de cada una de ellas en los distintos momentos del proceso educativo y en relacin con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, el portafolio de evidencias se basa en el registro constante del trabajo del alumno y por ello permite al docente y al alumno reconstruir el proceso de aprendizaje, identificar el progreso, las dificultades, sealar errores, hacer correcciones y orientar para el logro de los aprendizajes. De manera especial, el portafolio es til en el enfoque de desarrollo de competencias porque contribuye a la reflexin personal y a la autoevaluacin del trabajo. Al igual que el portafolio, las rbricas favorecen la autoevaluacin pues ayudan al estudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la realizacin de una determinada tarea. En este campo de formacin, las rbricas son especialmente tiles porque ayudan a observar el desempeo del alumnado en situaciones en las que no existe una respuesta correcta nica o una sola forma de realizar la tarea, como es el caso de las artes, la educacin fsica o la aplicacin de los valores a la vida cotidiana. Se recomienda organizar el proceso de evaluacin considerando el proceso de cada alumno en relacin con los aprendizajes esperados, identificando distintos niveles de desempeo. En el siguiente apartado se incluyen sugerencias de evaluacin por bloque, en donde se apunta el uso de algunos instrumentos. Los siguientes aspectos bsicos para el campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia: Recuperar la dimensin cognitiva, afectiva y social del aprendizaje. Permitir la participacin del alumno en su propia evaluacin. Dar cabida a la valoracin tanto del proceso como del producto. Tomar en cuenta de manera particular los aprendizajes que desarrollen la conciencia crtica, el pensamiento flexible y el j uicio razonado de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo y moral del alumno. Considerar los valores y las actitudes como elementos fundamentales del aprendizaje. Ser sensibles a la existencia de aprendizajes no previstos, que pueden incorporarse a la valoracin.
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Exploracin y Comprensin Enfoque y programas del Mundo Natural y Social
Propsitos de las asignatura Geografa
Enfoques didcticos de las asignaturas: Geografa Estrategias didcticas y Estrategias didcticas de las asignaturas:, Geografa evaluacin Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Enfoque y programas Propsitos del estudio de la Geografa para la Educacin Bsica Explicar relaciones entre componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico para c onstruir una visin integral del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial. Movilizar conceptos, habilidades y actitudes en situaciones de la vida cotidiana para asumirse como parte del espacio geogr fico, valorar la diversidad natural, social, cultural y econmica, y fortalecer la identidad nacional. Participar de manera informada, reflexiva y crtica en el espacio donde se habita para el cuidado y la conservacin del ambiente, as como para contribuir a la prevencin de desastres. Propsitos del estudio de la Geografa para la educacin primaria Reconocer la distribucin y las relaciones de los componentes naturales, sociales, econmicos y polticos del espacio geogrfico para caracterizar sus diferencias en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial. Adquirir conceptos, habilidades y actitudes para construir la identidad nacional mediante el reconocimiento de la diversidad natural, social, cultural y econmica del espacio geogrfico. Participar de manera informada en el lugar donde se vive para el cuidado del ambiente y la prevencin de desastres.
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Enfoques didcticos de las asignaturas: Geografa Enfoque didctico L a asignatura de Geografa aborda el estudio del espacio geogrfico desde una perspectiva formativa a partir del desarrollo integral de conceptos, habilidades y actitudes. El espacio geogrfico se concibe como el espacio socialmente construido, percibido, vivido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de sus componentes a lo largo del tiempo. A partir de los conocimientos bsicos de la geografa, los alumnos construirn una visin global del espacio mediante el reconocimiento de las relaciones entre sus componentes naturales (relieve, agua, clima, vegetacin y fauna), sociales (composicin,distribucin y movilidad de la poblacin), culturales (formas de vida, manifestaciones culturales, tradiciones y patrimonio), econmicos (recursos naturales, espacios econmicos, infraestructura, servicios y desigualdad socioeconmica) y polticos (territorios, fronteras, polticas gubernamentales y acuerdos nacionales e internacionales que se definen a partir de los problemas contemporneos de la sociedad). Componentes naturales Espacio geogrfico Componentes sociales Componentes culturales Componentes econmicos Componentes polticos Las relaciones de los componentes del espacio geogrfico se abordan en una secuencia gradual: de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano y de lo conocido a lo desconocido, al considerar que los componentes se manifiestan espacialmente de manera integrada en diversas categoras de anlisis: lugar, medio, regin, paisaje y territorio. El lugar es el espacio inmediato, reconocido a partir de un nombre que lo identifica, puede localizarse por medio de coordenadas geogrficas; se asocia con la colonia, el barrio, el pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e identidad. El medio es el espacio donde interactan los grupos humanos con los componentes naturales para su desarrollo socioeconmico, puede denominarse como medio rural y medio urbano. La regin es un espacio relativamente homogneo caracterizado por la interrelacin de uno o varios componentes, que le dan identidad y diferentes funciones en relacin con otras regiones. Se distinguen regiones naturales, econmicas y culturales, entre otras.
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El paisaje es el espacio integrado por la interaccin del relieve, clima, agua, suelo, vegetacin, fauna y las modificaciones realizadas por los grupos humanos a lo largo del tiempo. Se distinguen diversos paisajes con caractersticas propias, como bosques, desiertos, pueblos, ciudades, entre otros. El territorio es el espacio delimitado por los grupos humanos en trminos polticos y administrativos; refiere a las formas de organizacin de los pueblos y sus gobiernos, e incluye el suelo, el subsuelo, el espacio areo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se reconoce por sus lmites polticos y puede ser el municipio, el estado o el pas, entre otros. Las categoras de anlisis espacial se abordan de manera significativa a partir de la edad de los alumnos y de sus experiencias previas, con base en las intenciones didcticas especficas del grado escolar; son un referente necesario para analizar los procesos del espacio geogrfico. En Educacin Bsica, el estudio del espacio geogrfico se sustenta en la reflexin de experiencias cotidianas de los alumnos, en vinculacin con el espacio donde se desenvuelven, con la finalidad de reconocer las relaciones entre los componentes espaciales, de manera gradual y secuenciada, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, como se muestra en el siguiente cuadro. Grados Espacios curriculares Escalas Preescolar Campos formativos* Local 1 de primaria Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad Local 2 de primaria Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad Local 3 de primaria La Entidad donde Vivo Estatal 4 de primaria Geografa Nacional 5 de primaria Geografa Continental 6 de primaria Geografa Mundial 1 de secundaria Geografa de Mxico y del Mundo Mundial y nacional * Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Expresin y apreciacin artsticas y Desarrollo fsico y salud. Aun cuando en cada grado se abordan con mayor nfasis determinadas escalas y categoras de anlisis espacial, no se excluyen otras, con el fin de establecer relaciones significativas entre la realidad y los contenidos curriculares, lo que contribuye a comprender mejor los conocimientos geogrficos en relacin con el contexto de los alumnos. Desde el punto de vista didctico, el enfoque de la asignatura considera que el aprendizaje es un proceso que se construye y desarrolla a lo largo de la vida, a partir de la participacin de los alumnos, la recuperacin y movilizacin de sus experiencias previas e intereses, la interaccin con el espacio y el trabajo DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 62
colaborativo. Con ello se busca contribuir a su formacin, tomando en cuenta los mbitos de su desarrollo (cognitivo, social, motriz, afectivo, interpersonal e intrapersonal), los cuales estn interrelacionados e influyen en la manera en que perciben el espacio, actan y se relacionan con los dems. Desde esta perspectiva, brindar a los alumnos oportunidades de aprendizaje basadas en situaciones y sucesos relevantes de su vida cotidiana favorece la construccin de sus conocimientos, les permite incidir -de acuerdo con sus posibilidades- en problemas reales de su espacio cercano y aplicar lo aprendido. Con el intercambio de puntos de vista, la participacin abierta y flexible, la cooperacin y la construccin colectiva de conocimientos, as como las interacciones con los dems, por medio del dilogo, se favorece la reflexin, la argumentacin y el inters de los alumnos por contribuir en el mejoramiento de las condiciones del espacio. El contexto sociocultural, la afectividad, el pensamiento, las experiencias, la accin y la colaboracin se integran dando sentido al aprendizaje. Por ello, los contenidos de los programas se centran en los procesos de aprendizaje, los intereses y las necesidades de los alumnos. Competencias geogrficas Para contribuir al logro de las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso, la asignatura de Geografa presenta cinco competencias que hay que desarrollar a lo largo de la Educacin Bsica. Las competencias geogrficas son un medio para la formacin de los alumnos, dado que se orientan a que acten con base en sus experiencias de forma consciente, razonada, reflexiva, autnoma y creativa en situaciones que se les presenten dentro y fuera de la escuela, permitindoles desenvolverse de mejor manera en el espacio donde viven. Competencias geogrficas Manejo de informacin geogrfica. Implica que los alumnos analicen, representen e interpreten informacin, particularmente en planos y mapas, para adquirir conciencia del espacio geogrfico. Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar sitios de inters, conocer nuevos lugares, representar e interpretar informacin de tablas, grficas, planos, mapas, entre otros. Contribuye a que continen aprendiendo y manejen diferente informacin en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial. Valoracin de la diversidad natural. Posibilita que los alumnos analicen las relaciones espaciales de los componentes y procesos naturales de la Tierra, para apreciar su distribucin e importancia en las condiciones de vida en la superficie terrestre. Con su desarrollo, reconocen las condiciones naturales del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, y participan en el cuidado y conservacin del lugar donde viven. Contribuye a que valoren la diversidad natural, a partir de reconocer las interacciones de los componentes naturales en la superficie terrestre y promover una relacin compatible, armnica y respetuosa de los seres humanos con la naturaleza. Aprecio de la diversidad social y cultural. Implica que los alumnos analicen el crecimiento, la composicin, la distribucin, la concentracin y el movimiento de la poblacin, as como su diversidad, para reconocer caractersticas y problemas sociales especficos de diversos territorios y culturas. Con su desarrollo, los alumnos fortalecen la construccin de su identidad, a partir del reconocimiento y la valoracin de la diversidad cultural y la importancia de una convivencia intercultural. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 63
Reflexin de las diferencias socioeconmicas. Contribuye a que los alumnos relacionen los componentes del espacio geogrfico que inciden en la conformacin de espacios econmicos, para reconocer la desigualdad socioeconmica en las sociedades actuales. Coadyuva a que los alumnos analicen las condiciones socioeconmicas del contexto local y tomen decisiones en la vida cotidiana para el desarrollo personal, familiar y comunitario, as como para el consumo inteligente y responsable. Participacin en el espacio donde se vive. Posibilita que los alumnos integren las relaciones entre los componentes del espacio geogrfico que inciden en la calidad de vida, el ambiente, la sustentabilidad y la prevencin de desastres, para identificar posibles soluciones a problemas locales. Contribuye a que los alumnos participen de manera informada y activa en el lugar donde viven, para cuidar y conservar el ambiente y saber actuar ante riesgos locales, con plena conciencia del papel que ocupan en la sociedad. La integracin de conceptos, habilidades y actitudes geogrficos favorece el desarrollo de competencias, lo que permite abordar los contenidos de cada grado desde una perspectiva geogrfica integral. Conceptos. Proveen un marco de referencia para el anlisis de las relaciones entre los componentes del espacio geogrfico. Localizacin refiere a la posicin de los componentes del espacio geogrfico sobre la superficie terrestre que incide en sus caractersticas espaciales e implica el manejo de diferentes sistemas de referencia bsicos: derecha, izquierda, lejos, cerca, y las coordenadas geogrficas: latitud, longitud y altitud. Distribucin es la disposicin y organizacin de los componentes del espacio geogrfico. Refiere a la concentracin y dispersin que stos pueden tener y la manera continua o discontinua en la que se presentan y configuran espacios homogneos y heterogneos. Diversidad refiere a la diferencia y variedad de los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos de un territorio determinado, a partir de su composicin, organizacin y dinmica. Cambio es la transformacin del espacio geogrfico y de sus componentes a lo largo del tiempo. La interaccin entre las culturas y su medio gesta cambios espaciales que pueden identificarse en el transcurso de das, meses y aos. Relacin refiere al grado de correspondencia y vinculacin entre dos o ms componentes del espacio geogrfico. Permite reconocer que stos no se presentan de forma aislada y que la modificacin de un componente tiene implicaciones en los dems. Habilidades. Implican acciones que favorecen la formalizacin del conocimiento, mediante el manejo de la informacin geogrfica y la participacin en diferentes situaciones.
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Observacin refiere a la identificacin de los componentes del espacio geogrfico por medio del contacto directo o de imgenes y representaciones grficas. Anlisis implica diferenciar informacin en esquemas, imgenes, mapas, cuadros, grficos y escritos, para comprender la magnitud y el comportamiento particular de diversos componentes del espacio geogrfico. Integracin refiere a la incorporacin, la relacin, el ordenamiento y la sistematizacin de informacin geogrfica, a partir de una perspectiva integral. Representacin implica expresar las relaciones de los componentes del espacio geogrfico en dibujos, grficos, esquemas, modelos y mapas. Interpretacin consiste en llegar a conclusiones sobre la expresin espacial de los componentes del espacio geogrfico, a partir de la informacin obtenida de escritos, grficas, mapas y sucesos de la vida cotidiana. Actitudes. Son disposiciones que los alumnos manifiestan a partir de la integracin de los conocimientos, las habilidades y los valores, las cuales les permiten desenvolverse de manera reflexiva. Adquirir conciencia del espacio es reconocer el espacio geogrfico, con sus caractersticas y problemticas, as como mostrar inters por su estudio, cuidado y valoracin, a partir de las acciones realizadas por la sociedad en el espacio local, estatal, nacional, continental y mundial. Reconocer la identidad espacial refiere a la conformacin del sentido de pertenencia e identidad, mediante la valoracin de los componentes del espacio geogrfico en diferentes escalas. Valorar la diversidad del espacio implica el aprecio por las mltiples expresiones de la naturaleza y la sociedad en el espacio geogrfico, as como el respeto por la diversidad y la convivencia intercultural. Asumir los cambios del espacio implica la reflexin de la conformacin y transformacin del espacio geogrfico a lo largo del tiempo para tomar en cuenta el pasado, entender el presente y orientar el futuro. Saber vivir en el espacio implica el desenvolvimiento de los alumnos de manera informada y participativa para mejorar su relacin con la naturaleza, la sociedad, la cultura, las condiciones socioeconmicas, la calidad de vida, el ambiente y la prevencin de desastres en el espacio donde viven. El orden de presentacin responde a su complejidad (del ms sencillo al ms complejo). Se pueden establecer relaciones horizontales y verticales de manera flexible entre los conceptos, las habilidades y las actitudes, por lo que un concepto puede relacionarse con ms de una habilidad y una actitud, de acuerdo con los aprendizajes que se espera logren los alumnos. El papel del alumno Desde la perspectiva formativa de la asignatura, el alumno se considera un sujeto activo ue reconoce de manera paulatina procesos que posibilitan su aprendizaje y desarrollo en relacin con el medio natural y social que lo rodea; gradualmente, adquiere conciencia y control de su aprendizaje, de manera que planifica, regula y evala su participacin en dicho proceso.
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Como constructor de su conocimiento, el alumno desarrolla su creatividad e imaginacin, as como su capacidad para resolver problemas, trabajar colaborativamente, reforzar su autoestima e incrementar su autonoma. Es necesario que los alumnos establezcan relaciones entre lo que viven en su espacio y lo aprendido en la asignatura, mediante la realizacin de actividades variadas que favorezcan el desarrollo integral de conceptos, habilidades y actitudes geogrficos que los conduzcan a tomar decisiones informadas y responsables. Por ello, es importante que: Lleven a cabo actividades individuales, en equipo y en grupo para comprender y analizar las relaciones entre los seres humanos y el espacio. Manejen informacin que les permita, de acuerdo con su edad, conocer, respetar, valorar y cuidar los espacios donde se dese nvuelven. Reconozcan y valoren su desempeo y esfuerzo al realizar actividades que contribuyan a ser conscientes y responsables de sus procesos de aprendizaje. Trabajen en un ambiente de respeto y colaboracin que les permita opinar con libertad, resolver problemas, proponer accione s y enriquecer sus argumentos, creatividad e imaginacin. El papel del docente Se requiere que el docente facilite y gue el aprendizaje considerando los conocimientos previos, intereses, expectativas, motivaciones, experiencias y contexto de los alumnos, la seleccin e implementacin de estrategias y los recursos didcticos diversos, pertinentes y eficaces para favorecer el logro de los aprendizajes, y una planeacin y evaluacin permanentes de los avances de los alumnos. El sentido formativo de la asignatura implica que en su enseanza se eliminen prcticas basadas en la memorizacin de datos poco significativos y se d prioridad al anlisis de las relaciones de los componentes geogrficos. En este sentido, el docente no asume el papel de repetidor de saberes, sino el de promotor del diseo e implementacin de estrategias de enseanza significativas, que varan segn el nivel y grado escolar y las particularidades de cada grupo, lo que implica el respeto a la individualidad y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Con su intervencin, el docente motiva y gua a los alumnos a reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje y el conocimiento geogrfico que estn construyendo. Es importante que oriente a los alumnos hacia la comprensin y el anlisis de la realidad espacial, a partir de desafos interesantes susceptibles de ser enfrentados por ellos mismos, invitndolos a reflexionar sobre cuestiones de su inters que los lleven a investigar y trabajar colaborativamente y a aplicar sus aprendizajes dentro y fuera del aula. De esta manera, se fomenta el intercambio de opiniones y se contribuye a enriquecer y ampliar los argumentos de los alumnos. Es importante que el docente promueva que los alumnos realicen registros escritos de las actividades realizadas, as como de las conclusiones y reflexiones efectuadas, ya que son evidencias de los procesos de construccin de sus aprendizajes, ya sea que se trabaje de manera individual, en equipos o en grupo. La revisin sistemtica de los registros de cada alumno permite al docente apoyar y orientar sus logros, as como evaluar su aprendizaje. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 66
En primero y segundo grados de educacin primaria el docente debe orientar a sus alumnos a la observacin, descripcin y elaboracin de representaciones sencillas de sus espacios cotidianos. En tercero y cuarto grados debe promover que los alumnos perciban las relaciones entre la poblacin y su medio al identificar las condiciones actuales de la entidad y el territorio nacional, como base para el anlisis de los procesos globales y los retos de la humanidad (sociales, econmicos y ambientales) que se abordarn en grados posteriores (quinto y sexto grados de primaria, y primer grado de secundaria). El docente deber orientar a sus alumnos en la relacin e integracin de aprendizajes de otras asignaturas vinculados con el espacio geogrfico, por lo que se requiere que domine los contenidos, los presente a los alumnos de manera clara, atractiva y significativa y les comunique los propsitos formativos de modo comprensible, para que reconozcan problemas relacionados con la naturaleza, las sociedades, la cultura y la economa en distintas escalas, reflexionen sobre sus causas y efectos, asuman una posicin ante ellos, y acten en consecuencia desde sus mbitos y posibilidades de accin. Los conceptos, las habilidades y las actitudes geogrficos constituyen una parte importante de la planeacin didctica y de la evaluacin para los aprendizajes de los alumnos. Por lo anterior, ambas debern considerar las necesidades de aprendizaje de los nios y los adolescentes, los aprendizajes esperados y las competencias geogrficas.
Modalidades de trabajo Las clases de Geografa constituyen un espacio para que el docente proponga a los alumnos oportunidades de trabajo diversificadas, a partir de secuencias didcticas y proyectos que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados. 1. Secuencias didcticas Son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que posibilitan el desarrollo de uno o varios aprendizajes esperados de un mismo bloque en un tiempo determinado y con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situacin problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada que concreta los conceptos, las habilidades y las actitudes geogrficos que el alumno debe desarrollar. 2. Proyectos Estrategia didctica que se integra con una serie de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer y analizar una situacin o un problema y proponer posibles soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos acten como exploradores del mundo, estimulen su anlisis crtico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en prctica; los conducen no slo a saber indagar, sino tambin a saber actuar de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilizacin de aprendizajes que contribuyen, en los alumnos, al desarrollo de sus competencias geogrficas, a partir del manejo de la informacin, la realizacin de investigaciones sencillas (documentales y de campo), la obtencin de productos concretos y la participacin en el mbito local. En educacin primaria, el proyecto se ubica en el cierre de cada grado, en el bloque V, con la finalidad de que los alumnos reconozcan los retos de la sociedad en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, una vez que han comprendido y valorado las relaciones de los diferentes componentes que conforman el espacio geogrfico.
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Los proyectos en la asignatura tienen como finalidades: Integrar aprendizajes del mismo bloque o de bloques anteriores y relacionarlos con lo estudiado en otras asignaturas. Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes geogrficos desarrollados a lo largo del grado. Abordar una situacin relevante o un problema social, cultural, econmico, poltico o ambiental de inters para los alumnos. Profundizar en el estudio del medio local, en relacin con las escalas estatal, nacional, continental y mundial. Para la realizacin del proyecto se necesita considerar la planeacin, el desarrollo, la comunicacin y la evaluacin. Planeacin. El docente y los alumnos definen la situacin de inters o el problema que tenga relacin con los aprendizajes esperados de la asignatura y lo analizan a partir de preguntas que permitan reconocer las ideas previas e inquietudes de los alumnos, as como posibles soluciones. De manera conjunta definen el propsito del proyecto, las fuentes de informacin que hay que consultar, las actividades, los productos que hay que realizar y el tiempo necesario (cronograma de actividades). Es importante que el docente verifique la relacin del proyecto con los aprendizajes esperados del programa y con los de otras asignaturas. Desarrollo. Los alumnos, orientados por el docente, buscan en diversas fuentes de informacin (mapas, Internet, libros, artculos de revistas y peridicos). De ser posible, se pueden organizar salidas a diferentes lugares que los conduzcan a resolver las preguntas que se plantearon inicialmente. Los alumnos deben realizar actividades para procesar informacin y obtener productos en los que presenten los resultados de la investigacin, como mapas, tablas, grficos, carteles, folletos, maquetas, murales, dibujos, videos, lbumes fotogrficos y presentaciones, entre otros. Comunicacin. Los alumnos presentan los resultados de la investigacin mediante actividades donde socialicen sus ideas, descubrimientos y posibles soluciones al problema: presentaciones orales, ensayos, debates, exposiciones, juegos teatrales, ramatizaciones, conferencias y mesas redondas, entre otras. Evaluacin. El docente evala la planeacin considerando en qu medida el problema planteado, las actividades y los productos fueron adecuados o si es necesario hacer modificaciones y ajustes. En la etapa de desarrollo se valoran los avances en los conocimientos de los alumnos respecto al problema definido, los conceptos, las habilidades y las actitudes aplicadas, as como los productos realizados. En la etapa de comunicacin el docente valora si los alumnos son capaces de construir productos finales y comunicar sus resultados y conclusiones. Tambin considera la autoevaluacin de los alumnos en relacin con su participacin individual, en equipos y en grupo; las actividades elaboradas y el alcance de los propsitos planteados; lo aprendido y la experiencia vivida. Asimismo, se autoevala con base en la gua brindada a los alumnos, los alcances y las dificultades enfrentadas; por ltimo, evala los elementos que se consideraran en prximos proyectos. En particular, el desarrollo de proyectos en primero y segundo grados de educacin primaria busca que los alumnos desarrollen habilidades encaminadas a la obtencin de informacin en diferentes fuentes para explorar el lugar donde viven. En tercero y cuarto grados se sugiere aumentar la complejidad, de manera que analicen, integren y representen informacin en relacin con el estudio de su localidad, la entidad y el pas. Finalmente, en quinto y sexto grados los alumnos pueden establecer juicios fundamentados con base en el manejo de informacin del contexto mundial, para aplicarla al espacio donde viven.
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Recursos didcticos La incorporacin de diversos recursos didcticos promueve el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, por lo que es importante involucrar a los alumnos en la eleccin y el empleo de los ms adecuados, de acuerdo con los aprendizajes esperados. Ninguno debe utilizarse de forma exclusiva o para sustituir la clase, sino para apoyar el trabajo en la asignatura en situaciones de aprendizaje en las que trabajen con informacin geogrfica de diferente tipo. Los recursos didcticos que se recomiendan para el trabajo con la asignatura son: Imgenes geogrficas. Las imgenes representan el primer acercamiento de los alumnos al conocimiento del espacio geogrfico. Mediante la observacin dirigida de estos materiales, los alumnos analizan sus componentes y los comparan. El uso de imgenes del mismo lugar, aunque en distintas fechas, sirve para apreciar la transformacin del espacio; por ello, es indispensable que las ilustraciones empleadas reflejen la realidad, sean de la calidad adecuada y muestren la diversidad de paisajes. Las imgenes de satlite tambin son tiles para conocer de forma panormica la superficie de la Tierra. Material cartogrfico. La expresin cartogrfica es comienzo y resultado del estudio de la geografa; los mapas muestran de manera grfica los procesos espaciales, impulsan a los alumnos a analizar su contenido y amplan su comprensin espacial y su abstraccin. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Los avances mundiales demandan a la Educacin Bsica renovarse e inc orporar estos recursos de manera paulatina y progresiva, de modo que se logre un aprendizaje dinmico, participativo y actualizado. En este contexto, la Internet es una herramienta valiosa para consultar informacin relacionada con las particularidades de los pases, como datos de poblacin, economa, cultura o poltica, distribucin de recursos naturales, climas y desastres, entre otras. Su uso implica establecer criterios de seleccin para evitar la recopilacin mecnica del contenido, sin comprenderlo. Como medio de comunicacin es un valioso instrumento para que los alumnos obtengan, de manera rpida, informacin de los acontecimientos ocurridos en cualquier parte del mundo; adems, por esta va pueden establecer comunicacin con alumnos de otros pases para enriquecer su visin global. Algunos lugares para tener acceso a estos recursos tecnolgicos son las aulas de medios o digitales con las que se cuenta en algunas escuelas. De igual modo, los programas y las paqueteras de cmputo facilitan el procesamiento de la informacin documental y grfica para la elaboracin de mapas, grficas, cuadros, modelos, presentaciones y reportes. Recursos audiovisuales. Los documentales, las pelculas, los videos y las grabaciones, entre otros, ya sean educativos, cientficos o de divulgacin, constituyen una fuente de informacin valiosa, porque muestran procesos naturales y sociales que contribuyen a fomentar una actitud crtica y reflexiva para la comprensin del espacio geogrfico. Libros y publicaciones peridicas. El uso de libros, peridicos y revistas posibilita que los alumnos obtengan informacin para realizar actividades de aprendizaje o profundicen en algn tema de inters. Con ello se favorece el desarrollo de habilidades para adquirir, clasificar e interpretar informacin. Asimismo, la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula representan un recurso importante. Estadsticas y grficas. Contribuyen a que los alumnos analicen datos para conocer el comportamiento, la relacin y la evolucin de los componentes del espacio geogrfico, y expliquen de forma oral o escrita los resultados que obtengan de sus anlisis.
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Esta informacin se encuentra disponible en diversas fuentes de instituciones nacionales e internacionales, como la ONU, Inegi, Conapo, Semarnat y Cenapred, entre otras. La informacin debe corresponder a la edad y el desarrollo de los alumnos, para el manejo adecuado de datos, grficas, tablas y cuadros estadsticos, por lo que se debe considerar lo aprendido en la asignatura de Matemticas. Reproducciones a escala. La utilizacin y elaboracin de modelos que recuperen las caractersticas de los componentes y procesos del espacio geogrfico, en especial los naturales, favorecen su comprensin y desarrollo del trabajo en equipo. En su realizacin es necesario considerar el tiempo suficiente para que sean los alumnos quienes los elaboren, ya que es importante que el resultado dependa de sus habilidades, conocimientos y esfuerzo y no de la intervencin de los padres de familia u otros adultos, o de los materiales empleados. Visitas escolares. La observacin directa de los lugares y sus caractersticas geogrficas favorece la construccin de conocimientos a partir de la experiencia sensorial, lo cual facilita la comprensin de las relaciones de los componentes espaciales que configuran el espacio. As, mediante el desarrollo de conceptos y habilidades durante los recorridos, los alumnos pueden aplicar sus conocimientos en sus viajes o paseos extraescolares, y con ello desenvolverse en el espacio geogrfico. Las visitas a museos, granjas, reas Naturales Protegidas, fbricas, centros comerciales, dependencias pblicas y embajadas, entre otros lugares, les brindan la posibilidad de reconocer la concrecin de los procesos naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos en diversos lugares. El trabajo con mapas para el desarrollo de aprendizajes geogrficos Los mapas son instrumentos tiles para evidenciar los aprendizajes del alumnado, adems de ser fuentes de informacin, recursos didcticos y productos del trabajo. Los alumnos son capaces de realizar abstracciones cada vez ms complejas; sin embargo, a menudo encuentran dificultades para expresar sus ideas de manera oral o escrita. Por esto, los mapas constituyen un apoyo, ya que en ellos plasman una imagen concreta de sus conceptos y simplifican sus descripciones, anlisis y explicaciones. Los mapas son un instrumento de trabajo durante el desarrollo del conocimiento geogrfico y permiten la exploracin de la superficie terrestre en diferentes escalas; en ellos, los alumnos pueden identificar los lugares con los que estn familiarizados y acercarse a otros que desconocen. La motivacin constante del docente para la lectura e interpretacin de mapas de diferentes temas y escalas, as como de fotografas areas e imgenes de satlite es fundamental para la comprensin del espacio geogrfico. Los alumnos los conocen a travs de los medios de comunicacin e investigaciones relacionadas con el conocimiento y la valoracin del espacio geogrfico; adems pueden acercarse a ellos cuando tienen la posibilidad de viajar. El desarrollo de las habilidades geogrficas mediante el trabajo con mapas debe ser paulatino, de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los alumnos. Desde la educacin preescolar, las nias y los nios elaboran dibujos y croquis sencillos, lo que contina perfeccionndose durante primero y segundo grados de primaria en relacin con el lugar donde viven. Es fundamental que se fomente la localizacin, el sentido de orientacin y la elaboracin de representaciones sencillas del espacio conocido.
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Para tercero y cuarto grados se sugiere que los alumnos trabajen con mapas de la entidad donde viven y de Mxico, mediante una lectura cartogrfica descriptiva, correspondiente a la observacin y comprensin de los elementos del mapa, en especial de los smbolos y la informacin que representan. En los tres primeros grados de primaria conviene orientar el empleo de iconos como principales signos para que los alumnos los asocien fcilmente con objetos reales. En cuarto grado se puede aumentar la dificultad, al emplear o elaborar una simbologa que les permita representar el espacio y sus componentes. En quinto y sexto grados se busca que los alumnos trabajen con mapas a escalas continental y mundial, los cuales requieren mayor abstraccin. Deben ser sencillos para que puedan leerlos, comprender su contenido y obtener el mximo de informacin que les proporcionan para analizar la distribucin y las relaciones de los componentes del espacio geogrfico. En sexto grado los alumnos pueden identificar los elementos del mapa y distinguir el ttulo, las coordenadas, la escala, la orientacin y la simbologa. Los mapas contienen informacin que aproxima a los alumnos a realizar ejercicios de abstraccin de la realidad; en este sentido, pueden reconocer que un mapa contiene informacin seleccionada, a diferencia de las fotografas areas e imgenes satelitales que contienen mltiples datos sin seleccionar. Para representar los componentes del espacio geogrfico es necesario el empleo de diversos mapas temticos acordes con la edad de los alumnos y en relacin con las intenciones educativas de cada grado escolar. Es imprescindible que los alumnos incorporen en su vida cotidiana el uso de mapas, planos y croquis de manera permanente y sistemtica, para conocer mejor el territorio, y se esfuercen en orientarse y localizar lugares. La lectura e interpretacin de mapas debe ser un ejercicio permanente y sistemtico de informacin geogrfica, ya sea como fuente de consulta, o bien para explicar y expresar los aprendizajes adquiridos. Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de: Geografa Para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias geogrficas que se exponen en el programa de la asignatura en el 4 grado de la educacin primaria, se proponen como estrategias las secuencias didcticas y al final del curso los proyectos. Los aprendizajes esperados orientan al docente durante el proceso de aprendizaje, ya que stos definen lo que se espera logren los nios con el estudio de la geografa. Por lo antes citado, estos aprendizajes son el referente fundamental para disear adecuadas estrategias didcticas, a travs de las cuales, sea posible valorar en los educandos la adquisicin y desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Esto es con el propsito de que dichas actividades de aprendizaje, implementadas por el docente, permitan el logro de las competencias de la asignatura en este nivel educativo. Es importante mencionar algunas de las actividades que se pueden llevar en las secuencias didctica : Las exposiciones orales, conferencias, mesas redondas, coloquios, debates, entre otros. Juegos de simulacin geogrfica. La elaboracin, anlisis y lectura de material cartogrfico. Dramatizaciones. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 71
Proyectos de investigacin. Trabajos de campo y excursiones de prcticas geogrficas. Lectura de imgenes. Elaboracin y anlisis de infografas. Uso de medios audiovisuales y computacionales. Elaboracin de modelos tridimensionales. Investigaciones documentales, hemerogrficas, estadsticas y cartogrficas. Realizacin de escritos. Trabajos o actividades extraescolares en la comunidad, como campaas o programas de capacitacin o divulgacin. Elaboracin de esquemas, diagramas de flujo, mapas mentales o conceptuales, entre otros. Por otra parte, los proyectos didcticos favorecen la aplicacin integrada de los aprendizajes, a travs de la participacin de los alumnos en el planteamiento, diseo, investigacin, seguimiento y evaluacin de las actividades, lo que permite formar actores sociales con competencias sociofuncionales. La enseanza se orienta hacia el desarrollo de capacidades de independencia y responsabilidad por parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, as como a la formacin de una mejor vida en sociedad, debido a la prctica social y formas de comportamiento democrtico. El proyecto consta de un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan para resolver un problema, producir algo o satisfacer una necesidad; adems, de que conduce al desarrollo de competencias. El proyecto tiene que situarse en contextos particulares y puede desarrollarse de manera individual, colectiva o mixta. Para el diseo de un proyecto es importante considerar lo siguiente: 1. Planificacin. A partir de los conocimientos previos de los educandos se considera lo siguiente: Definicin del proyecto. Aqu se pretende hacer un anlisis de las necesidades e intereses de los estudiantes. Identificar qu se quiere hacer, el mbito que abarca y el contexto donde se ubica. Incluye la bsqueda de informacin bibliogrfica, hemerogrfica, cartogrfica, entre otras, sobre el problema a resolver. Posiblemente consideren necesario llevar a cabo una campaa de prevencin en el caso de desastres por sismos, lluvias, huracanes, sequas o incendios, en su escuela o colonia; campaa para proteger una rea natural que se encuentre en su comunidad, entre otros posibles temas..
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Justificacin. Se explica la importancia del problema que se busca resolver, y por qu el proyecto es la propuesta ms adecuada para hacerlo. Propsito. Se define y acota el destino del proyecto, los efectos que se pretenden generar; es decir, por qu se quiere hacer. Destinatarios o beneficiarios. Meta Cunto se quiere hacer? qu necesidades concretas se cubrirn y qu recursos se requerirn? Definicin del producto final. 2. Desarrollo. Se implementan actividades de integracin y sistematizacin de la informacin. Procedimiento. Ubicacin espacio-temporal de las actividades a realizar. Cronograma de actividades. Mtodos, tcnicas y tareas contempladas. 3. Cierre. Diseo de actividades que permitan la reflexin crtica y divulgacin de los resultados obtenidos. Anlisis. Aqu se revisarn y socializarn el logro de las metas y las experiencias obtenidas durante el desarrollo del proyecto. En ambas estrategias didcticas los mapas son la herramienta principal para desarrollar en los nios y nias el concepto de espacio geogrfico. El mapa es la representacin parcial o total, a escala, de la superficie terrestre, sus elementos fundamentales son: las coordenadas geogrficas, signos convencionales, los nombres y cifras expresivas, los cuales permiten la ubicacin y distribucin de los objetos y fenmenos geogrficos. Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo La evaluacin es un proceso que acompaa de inicio a fin a los de enseanza y aprendizaje. En este sentido tiene un carcter formativo centrado ms que en los resultados obtenidos, en el desempeo para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. En el 4 grado de la educacin primaria, como en toda la educacin bsica el sentido formativo le da a la evaluacin una funcin de orientacin de los aprendizajes, no slo la asignacin de calificaciones; favorece la incentivacin en los alumnos para la toma de conciencia de su proceso de aprendizaje, de corregir errores y fallos, potenciar aciertos y marcar pautas de actuacin, as como la consolidacin de actitudes crticas ante el propio proceso de aprendizaje, permitindoles superar las dificultades y deficiencias. Es un proceso continuo e individualizado que evidencia hasta qu punto los alumnos han construido los aprendizajes esperados y desarrollado las competencias de cada asignatura y para la vida, de manera permanente, mismos que han sido definidos en el programa de la asignatura y expresados en la planificacin del curso. Como parte inicial de la evaluacin formativa, la evaluacin inicial o diagnstica nos ayudar a identificar los conocimientos y competencias previos que tienen los alumnos antes de iniciar el curso, una secuencia didctica, o el proyecto final. Al llevar a cabo la evaluacin diagnstica conoceremos el nivel cognitivo que han alcanzado los nios y las nias en grados anteriores, en el estudio de temas geogrficos de otros bloques, de otras asignaturas, o a travs de sus experiencias extraescolares. Para recuperar los aprendizajes o reconocer el nivel de desarrollo que se tiene con relacin a determinadas competencias se pueden disear diferentes estrategias didcticas como juegos, situaciones reales o ficticias en las que tengan que resolver o expresar alguna opinin; por medio de anlisis de imgenes, textos u otros recursos que permitan evidenciar lo que desconocen o poner en juego sus conocimientos y competencias. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 73
El cuestionario puede ser un registro que tambin nos permita obtener informacin sobre el modo en que se han acercado a cada disciplina, lo que les significa y su grado de inters por ella o por los temas a estudiar. Conviene que despus de aplicar este instrumento se realice un debate o coloquio para que entre todos los alumnos se centre el objetivo de estudio, se derriben supuestos falsos y el docente pueda reconocer la postura que guardan sus alumnos respecto a ciertos temas. El registro de los resultados de la evaluacin diagnstica puede llevarse a cabo a travs de diferentes instrumentos que se diseen segn las necesidades de cada grupo. stos debern ser un parmetro que nos brinde informacin oportuna cuando se realice la evaluacin formativa y nos permita contrastar y evidenciar los avances o dificultades que se tengan. Como parte de la evaluacin formativa la evaluacin continua o progresiva del proceso de aprendizaje requiere de: El diseo de secuencias didcticas El diseo de secuencias didcticas y proyecto que incluyan elementos y momentos de evaluacin. De manera individual y en equipo. La identificacin los aspectos a evaluar. Instrumentos que nos permitan registrar la evaluacin de manera individual y en equipo. As como incorporar observaciones Si queremos que la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje debemos reconocer que sta es una apreciacin subjetiva y no implica medida alguna; sin embargo, debe permitir llegar a acuerdos y compromisos con los alumnos acerca de los aspectos, productos y elementos a evaluar, mismos que podemos poner a consideracin de ellos en el esquema donde exponemos la planificacin del curso. La evaluacin sumativa, constituye el momento final de la evaluacin y permite definir la acreditacin del curso; se basa en los resultados de la evaluacin continua y sirve para valorar de forma global o sumativa el trabajo desarrollado a lo largo del proceso educativo. Por otra parte, vincular los contenidos que tienen las asignaturas del campo de formacin de Exploracin y comprensin del mundo natural y social en cada uno de los grados es uno de los propsitos del enfoque del Currculo 2011. Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita aplicar la evaluacin de los alumnos en los siguientes aspectos: conceptual, procedimental y actitudinal, esto ltimo, en relacin con el desarrollo de actitudes y valores como el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empata. Dichos aspectos se encuentran en los aprendizajes esperados y para el logro de stos se aplica la evaluacin, que al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de los alumnos. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia nicamente con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos tambin participan por ser sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin , la coevaluacin y la heteroevaluacin. Estas tres formas de evaluar integran la reflexin y valoracin que hacen los actores del proceso educativo (alumnos-alumnos, docente-alumnos, alumnosdocente) sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando, con el apoyo y orientacin del docente, dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo
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dudas o realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. Para ello, el docente cuenta con diversas estrategias e instrumentos de evaluacin que puede plasmar desde el plan de clases, como puede observarse en el siguiente ejemplo: Diseo del plan de clases para la evaluacin Asignatura: _______________ ________________________ 1. Con base en la evaluacin diagnstica qu conocimientos previos, prcticas y actitudes se tienen que identificar en los alumnos para iniciar la revisin de los contenidos del nuevo tema, bloque o bimestre? 2. Cules son los intereses y motivaciones de los alumnos hacia los aprendizajes esperados de los temas o bloques? 3. Qu saberes movilizarn los alumnos durante las clases para lograr aprendizajes esperados que puedan ser evaluados? 4. Cmo se van a evaluar las actividades que realizarn los alumnos durante las clases? 5. En qu actividades de los alumnos se aplicar la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. 6. Qu productos que se van a evaluar permitirn evidenciar el nivel de desempeo que alcanzaron los alumnos? 7. Qu productos que realizarn los alumnos permitirn aplicar la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin?
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz de autoevaluarse, coevaluar y heteroevaluar con el apoyo docente son: La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen cuestionamientos y Reflexionen sobre sus aprendizajes esperados. El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el curso. De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a la integracin grupal con la finalidad de darles un sentido de integracin y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados. Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre alguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del proceso educativo y pueden apoyarse de diferentes recursos didcticos para aplicarlos con los alumnos y evaluarlos a partir de actividades de aprendizaje como: fuentes escritas, exposiciones, materiales grficos, visitas a museos y uso de las TIC, Un ejemplo de ello puede ser la siguiente secuencia:
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Ejemplo de secuencia didctica para aplicar la evaluacin Asignatura Historia Mesoamrica Bloque II Competencias Valora el legado de las culturas prehispnicas. Grado Tema Cuarto Culturas mesoamericanas
Evaluacin Diagnstica Formativa Coevaluacin y heteroevaluacin
Aprendizajes esperados Distingue las caractersticas y los rasgos comunes de las culturas de Mesoamrica. Identifica los elementos bsicos de la comprensin del espacio histrico para movilizar saberes
Es digno de destacar que la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin en el aula; fomentan en los actores del proceso educativo el desarrollo de habilidades que les permiten aprender a aplicar su capacidad crtica. Propiciar la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin en los alumnos requiere, necesariamente un ejercicio de previsin por parte del docente, lo cual implica el diseo de una planificacin pedaggica de las actividades de aprendizaje que se evalan y con las cuales se podrn identificar los niveles de dominio que se logran Para verificar esos niveles de dominio que van alcanzando los alumnos en los temas de las asignaturas de este campo de formacin, se puede generar una rbrica que cuente con una escala estimativa sencilla.
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RBRICA ASPECTO Desempeo ptimo (DO) Desempeo Satisfactorio (DS) Desempeo Elemental (DE) Desempeo Insatisfactorio (DI)
Interpretacin
Reflexin sobre el contenido
Realiza reflexiones amplias sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo texto Identifica ampliamente la estructura del documento, extrayendo mltiples referentes principales que escribe en un texto.
Realiza reflexiones cortas sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre tres o ms elementos que se encuentran en un mismo tema.
Realiza reflexiones poco elaboradas sobre el contenido de los textos y establece pocas relaciones entre uno o dos elementos que se encuentran en un mismo tema. Identifica la estructura del Identifica escasamente La Carece de identificacin documento, extrayendo dos o estructura del documento, de la estructura del tres referentes principales extrayendo un referente documento, omitiendo que escribe en un texto. principal que escribe en un referentes principales que texto escribi en el texto
Realiza reflexiones sencillas sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo tema.
Sntesis
Refleja buena capacidad Refleja cierta capacidad de Refleja poca capacidad de de sntesis, para poder sntesis, aunque en ocasiones sntesis, ya que no logra plasmar lo esencial el organizador detalla temas capturar lo esencial que no son realmente importantes
Refleja nula capacidad de sntesis, ya que el organizador incluye muchos conceptos intrascendentes
ESCALA ESTIMATIVA DO
Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto siendo pertinentes y originales Demuestra comprensin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al DS menos una solucin apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas creativas Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que DE propone son parciales o sesgadas Exploracin y Comprensin Enfoque y programas Propsitos de las asignatura Historia del Mundo Natural y Social Enfoques didcticos de las asignaturas: Historia Estrategias didcticas y Estrategias didcticas de las asignaturas: Historia evaluacin Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
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Propsitos del estudio de la Historia para la Educacin Bsica Con el estudio de la Historia en la Educacin Bsica se pretende que los alumnos: Desarrollen nociones espaciales y temporales para la comprensin de los principales hechos y procesos histricos del pas y el mundo. Desarrollen habilidades para el manejo de informacin histrica para conocer y explicar hechos y procesos histricos. Reconozcan que son parte de la historia, con identidad nacional y parte del mundo para valorar y cuidar el patrimonio natur al y cultural. Participen de manera informada, crtica y democrtica en la solucin de problemas de la sociedad en que viven. Propsitos del estudio de la Historia para la educacin primaria Con el estudio de la Historia en la educacin primaria se pretende que los alumnos: Establezcan relaciones de secuencia, cambio y multicausalidad para ubicar temporal y espacialmente los principales hechos y procesos histricos del lugar donde viven, del pas y del mundo. Consulten, seleccionen y analicen diversas fuentes de informacin histrica para responder a preguntas sobre el pasado. Identifiquen elementos comunes de las sociedades del pasado y del presente para fortalecer su identidad y conocer y cuidar el patrimonio natural y cultural. Realicen acciones para favorecer una convivencia democrtica en la escuela y su comunidad.
Enfoques didcticos de las asignaturas: Historia
Hablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorizacin de nombres y fechas, para dar prioridad a la comprensin temporal y espacial de sucesos y procesos. Se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado para encontrar respuestas a su presente y entender cmo las sociedades actan ante distintas circunstancias, y a considerar que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y nica, ya que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes puntos de vista sobre un mismo acontecimiento. Tambin significa estudiar una historia total que tome en cuenta las relaciones entre economa, poltica, sociedad y cultura, con mltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes. Desde esta perspectiva, la historia contribuye a entender y analizar el presente, planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensin de la realidad y sentirse parte de ella como sujeto histrico. La historia permite hacer del aprendizaje un proceso de construccin permanente, tanto personal como social, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores para la convivencia democrtica, la identidad nacional y el legado histrico de la humanidad. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 78
Es necesario que a lo largo de la Educacin Bsica la prctica docente brinde un nuevo significado a la asignatura, con nfasis en el cmo, sin descuidar el qu ensear, sensibilizar al alumno en el conocimiento histrico, y propiciar el inters y el gusto por la historia. Para el logro del enfoque es importante considerar el desarrollo del pensamiento histrico. El desarrollo del pensamiento histrico en los alumnos de Educacin Bsica Pensar histricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos unos de otros y que nuestro actuar presente y futuro est estrechamente relacionado con el pasado. Adems, significa comprender el contexto en sus diferentes mbitos econmico, poltico, social y cultural en el que se han desarrollado las sociedades, tomando en cuenta que los seres humanos poseen experiencias de vida distintas, que les hacen tener perspectivas diferentes sobre los sucesos y procesos histricos y acerca de su futuro. Por tanto, el pensamiento histrico implica un largo proceso de aprendizaje que propicia que los alumnos, durante la Educacin Bsica y de manera gradual, tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participacin de varios actores sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos histricos. En ese sentido, es fundamental dar continuidad al trabajo realizado con las competencias de los campos formativos de preescolar para fortalecer aspectos como el tiempo personal, la secuencia cronolgica y la nocin de cambio referida a situaciones cotidianas. En los primeros dos grados de educacin primaria el desarrollo de la nocin de tiempo constituye el principio del que se parte para entender el acontecer de la humanidad; sin embargo, para los alumnos el manejo del tiempo puede resultar difcil para distinguir el orden temporal, la duracin y la relacin entre acontecimientos. Con el fin de apoyarlos, los programas hacen hincapi en la nocin de cambio, porque a partir de sta los alumnos empiezan a concebir y a medir el tiempo. En este sentido, la percepcin del cambio y el uso de elementos e instrumentos relacionados con la medicin del tiempo les permite tener referentes bsicos para ordenar cronolgicamente y valorar algunos acontecimientos de su historia personal, familiar y del lugar donde viven. Adems, gradualmente aprenden que los objetos y los espacios que les rodean ofrecen informacin sobre la vida de las personas y su pasado. En tercer grado los alumnos avanzan en el desarrollo de nociones y habilidades para la ubicacin espacial y para la comprensin de sucesos y procesos histricos de su entidad; la interrelacin que se da entre los seres humanos y su ambiente a travs del tiempo; la generacin de habilidades para el manejo de informacin histrica; el fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural, y que se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se formen con una conciencia responsable en su participacin como miembros de una sociedad al establecer relaciones entre el pasado y el presente. En cuarto y quinto grados se estudia la historia de Mxico; los alumnos poseen algunas ideas de cmo fue el pasado de nuestro pas y han desarrollado algunas nociones sobre el tiempo histrico y el manejo de fuentes de informacin. Por ejemplo, al inicio de cuarto grado ya tienen idea de unidades de medicin y ordenamiento del tiempo, como ao, dcada y periodo, y el trabajo con a.C. y d.C.; ordenan secuencialmente acontecimientos u objetos que les son significativos; distinguen cambios y permanencias visibles de un periodo a otro, y establecen relaciones causales sencillas y tangibles entre acontecimientos, o entre los componentes naturales y la vida cotidiana. Asimismo, saben que los objetos, las imgenes o los relatos son fuentes que brindan informacin sobre cmo viva la gente en el pasado. Igualmente, los alumnos, en estos grados, usan esos conocimientos y avanzan en el desarrollo de la nocin del tiempo histrico, pues requieren un mayor grado de precisin para entender procesos histricos. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 79
Adems profundizan en los cambios y permanencias en la vida cotidiana y en el espacio geogrfico, y logran distinguir ms de una causa en los procesos de estudio. En sexto grado se estudia la historia del mundo, por lo que el uso de a.C. y d.C., del cual los alumnos tienen referencias desde grados anteriores, les servir para ubicar en el tiempo una cultura o acontecimiento y para compararlos con otros, ejercitando la simultaneidad. En cuanto a las nociones de cambio y permanencia, los alumnos reflexionan acerca de las transformaciones y permanencias en las maneras de pensar y de organizacin social y poltica de las sociedades a lo largo del tiempo. En cuanto a la multicausalidad, relacionan distintos mbitos sociales, econmicos, polticos, culturales y geogrficos para explicar la vida cotidiana de los diferentes pueblos. Al trmino de la educacin primaria, los alumnos habrn avanzado en el desarrollo del pensamiento histrico al tener un esquema mental de ordenamiento cronolgico que les permite establecer relaciones de causa-efecto y simultaneidad. A lo largo de la secundaria, el trabajo con estas nociones tendr que afianzarse, con la intencin de que al finalizar la Educacin Bsica puedan contextualizar, comprender y explicar acontecimientos y procesos histricos, y valorar la participacin de los distintos grupos humanos en la historia. Los adolescentes entre 12 y 16 aos experimentan cambios importantes en sus caractersticas fsicas y en sus relaciones con los dems. Su desarrollo cognitivo, su capacidad de abstraccin y uso del pensamiento formal deben impulsarse mediante mltiples y diversas experiencias de aprendizaje que los lleven a comprender la manera como funciona el mundo social. Al ser el tiempo histrico un concepto abstracto, los alumnos de secundaria tienen regularmente una percepcin confusa de l. En ocasiones su reflexin sobre el mundo se caracteriza por la tendencia a considerar que slo el presente tiene un significado real y a ignorar la complejidad de los antecedentes y la responsabilidad por las consecuencias. Muchas de sus aspiraciones son a corto plazo o efmeras, por lo que su idea de futuro es limitada. Si a ello se agrega que los medios de comunicacin y los cambios acelerados de las sociedades de hoy refuerzan esa visin del presente, se podr entender que los adolescentes tienen dificultades para relacionar el tiempo en sus tres dimensiones pasado, presente y futuro y para formular explicaciones complejas sobre los sucesos y procesos histricos. En consecuencia, es comn que vean el pasado como algo desligado del presente, y por tanto les resulte irrelevante. Estas percepciones limitan el desarrollo de la conciencia social, la identidad y los valores culturales. La escuela secundaria cumple una funcin social al promover el desarrollo de la nocin de tiempo histrico, requisito necesario para comprender el pasado y el presente, que es la base para desarrollar una conciencia histrica. La comprensin de la historia es una herramienta valiosa para desarrollar habilidades de anlisis, de comprensin, y un pensamiento claro y ordenado. La clase de Historia debe convertirse en un mbito que lleve a los alumnos a reflexionar sobre su realidad y acerca de sociedades distintas a la suya. Para que la historia les resulte significativa, es conveniente que el docente les proponga actividades en las cuales entren en juego su imaginacin y creatividad. El papel del docente La enseanza de la Historia demanda del docente el conocimiento del enfoque didctico, de los propsitos y los aprendizajes esperados, as como el dominio y m anejo didctico de los contenidos, por lo que es deseable que el curso y las clases se planeen con base en los siguientes elementos. Privilegiar el anlisis y la comprensin histrica, omitiendo la exposicin exclusiva del docente, el dic tado, la copia de textos y la memorizacin pasiva. Es necesario despertar el inters de los alumnos mediante situaciones estimulantes que les generen empata por la vida cotidiana de los hombres y mujeres del pasado. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 80
Implementar diversas estrategias que posibiliten a los alumnos desarrollar la habilidad de aprender a aprender. Conocer las caractersticas, los intereses y las inquietudes de los alumnos para elegir las estrategias y los materiales di dcticos acordes con su contexto sociocultural, privilegiando el aprendizaje. Recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmacin, correccin o profundizacin de las mismas. Despertar el inters de los alumnos por la historia mediante actividades de aprendizaje ldicas y significativa s que representen retos o la solucin de problemas. Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrtica n el aula y la escuela mediante la pr ctica cotidiana de valores como solidaridad, respeto, responsabilidad, dilogo y tolerancia, entre otros. Considerar, en la planeacin de actividades de aprendizaje, el tiempo destinado para el estudio de la historia. Es fundamental la realizacin del trabajo colegiado de los docentes del mismo grado o de grados distintos, pues permite intercambiar experiencias exitosas y enriquecer el uso de materiales, recursos y estrategias didcticas. El papel del docente es de suma importancia para el desarrollo de los programas de estudio. Por esta razn es necesario que domine los contenidos, la didctica para la enseanza de la historia y el uso de los recursos de apoyo, con la finalidad de que facilite el aprendizaje de los alumnos de una manera creativa. As, stos movilizan sus conocimientos y habilidades, fortalecen los valores necesarios para la comprensin del pasado y tienen un mejor conocimiento del presente. Adems, se asegura un proceso de enseanza y aprendizaje gradual para contribuir a que los alumnos puedan enfrentar situaciones de la vida cotidiana. En su prctica docente debe realizar una mediacin didctica que permita convertir el saber cientfico en saber enseado, es decir, tendr que reelaborar el conocimiento cientfico para convertirlo en un conocimiento escolar. Recursos didcticos Es conveniente tener presente que el aprendizaje de la Historia debe llevar a los alumnos a interesarse por el pasado, a comprender la multiplicidad de causas que tienen los acontecimientos, buscar explicaciones, fortalecer actitudes y valores, y estimular una comunicacin oral y escrita que les permita desarrollar un pensamiento claro. Para que la clase de Historia resulte significativa, se requiere que el docente use una diversidad de recursos y estrategias didcticas que estimulen la imaginacin y la creatividad de los alumnos; les permita situar los acontecimientos y procesos histricos, as como relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello, debe considerar que los avances tecnolgicos y comunicativos influyen en el desarrollo cognitivo de sus alumnos y en su capacidad de abstraccin, por lo que debe aprovechar su uso a lo largo de la Educacin Bsica, tomando en cuenta que en ella se deben cimentar los principios de la comprensin de las nociones bsicas de la historia. Entre los recursos que el docente puede emplear para ofrecer una variedad de experiencias de aprendizaje se encuentran:
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Lneas del tiempo y esquemas cronolgicos. Son importantes para desarrollar la nocin del tiempo histrico, pues permiten visualizar grficamente un periodo, establecer secuencias cronolgicas o identificar relaciones pasado-presente, de multicausalidad o de simultaneidad entre distintos sucesos en el tiempo. Las lneas del tiempo ms que ayudar a que los alumnos memoricen fechas, les permiten contar con puntos de referencia general para hacer conexiones entre los acontecimientos que estudian. El uso de este recurso puede hacerse ms complejo conforme se avanza en la Educacin Bsica. Se sugiere que en cada saln de clases se coloque una lnea del tiempo mural que da con da refuerce la construccin de un esquema de ordenamiento cronolgico en los alumnos. Objetos: son rplicas u objetos del pasado que permiten a los alumnos acercarse a la historia de una forma ms realista. Al tocarlos, representarlos, deducir cul era su uso, o indagar sobre el material con que fueron hechos o la relevancia que tenan, los alumnos pueden comprender las condiciones de vida y el avance tecnolgico en diferentes periodos histricos. Imgenes. Las pinturas, fotografas o recreaciones grficas de otros tiempos son recursos fundamentales para que los alumnos comprendan la forma en que los objetos, las personas y el ambiente cambian con el tiempo. La lectura y descripcin de estos recursos ayuda a integrar una visin de la vida cotidiana y del espacio en distintas pocas. Fuentes escritas. Es esencial que los alumnos lean y contrasten informacin histrica, como fragmentos de documentos oficiales, crnicas, biografas y obras literarias, entre otros, para que gradualmente vayan apropindose de conceptos e interpretaciones histricas. Los acervos de las bibliotecas Escolar y de Aula cuentan con ttulos para trabajar diversos temas de los programas de Historia; adems, son un recurso importante para propiciar en los alumnos el inters por la investigacin. Estos acervos tambin apoyan al docente y fomentan en los alumnos hbitos de lectura y habilidades para investigar. Con el fin de que los alumnos extraigan las ideas principales sobre el desarrollo de un acontecimiento, es recomendable que se pregunten: por qu? (remite a la causalidad), cundo? (temporalidad), cmo ocurri? (causalidad), dnde? (espacialidad), quines participaron? (sujetos de la historia), qu cambi de una poca a otra? y qu permanece? (relacin pasado- presente, cambio y permanencia). Pero si se desea que valoren y evalen la veracidad de la fuente debern preguntarse: quin escribi?, a quin va dirigido?, qu motivos tena? Fuentes orales. Los mitos, leyendas y tradiciones que se transmiten de generacin en generacin, ayudan a recuperar los testimonios (vivencias y experiencias) de diversos protagonistas mediante la entrevista. Estos materiales permiten ampliar el conocimiento histrico al proveer informacin que forma parte de la memoria colectiva que no se incluye en los textos impresos, recupera elementos de la propia identidad y comprende la historia desde un enfoque intercultural, al valorar formas de pensar de diversas personas y distintas culturas. El uso del testimonio es conveniente para obtener informacin familiar, comunitaria o de diversos temas del siglo XX y de la actualidad. En la recuperacin de los testimonios es importante que el docente apoye a los alumnos en la elaboracin de guiones y en el procesamiento de la informacin. Mapas. Este recurso contribuye al desarrollo de la nocin de espacio, pues mediante su lectura, interpretacin y elaboracin se obtiene y organiza la informacin histrica, se describen relaciones espaciales y se comprende por qu un suceso se produce en un lugar especfico. Tambin permite visualizar, de manera sinttica, los cambios que se han dado en el espacio. El uso de los mapas actuales, complementado con la informacin que proporcionan los atlas DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 82
histricos o croquis de pocas pasadas, representa un recurso importante porque facilita a los alumnos visualizar los escenarios de la historia. Al trabajar con mapas es importante que los alumnos se planteen preguntas como: dnde ocurri?, qu caractersticas tena?, qu factores naturales o sociales influyeron para que sucediera ah? Grficas y estadsticas. Son recursos que posibilitan trabajar con la nocin de tiempo histrico mediante la observacin de los cambios cuantitativos y cualitativos de distintos sucesos y procesos relacionados con la poblacin o la economa de una sociedad, entre otros. Tanto el docente como el alumno podrn aprovechar los avances tecnolgicos para interpretarlas o elaborarlas. Esquemas. Su uso en la enseanza de la historia resulta til porque son representaciones grficas que facilitan la comprensin o la expresin de ideas complejas; resaltan los acontecimientos y las relaciones de una poca o proceso histrico; promueven la habilidad de sintetizar acontecimientos y procesos; adems, sirven como referente de evaluacin porque muestran el conocimiento de los alumnos sobre un tema o acontecimiento. Es conveniente que el docente tenga en cuenta la diversidad de esquemas que los alumnos pueden utilizar para clasificar y organizar la informacin, como los mapas conceptuales y los cuadros comparativos, entre otros. Al presentar la informacin en esquemas, los alumnos van organizando y jerarquizando sus ideas, lo que les facilita explicar con mayor claridad un acontecimiento o proceso histrico. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Constituyen una alternativa para el conocimiento histrico y son herramientas que desarrollan habilidades relacionadas con el manejo de informacin. Ofrecen una variedad de recursos para la clase de Historia, como videos, canales de TV especializados, paquetes computacionales, Internet, msica e imgenes. Si la escuela cuenta con la infraestructura necesaria, el docente debe orientar a los alumnos para acceder a pginas web que contengan temas histricos. Museos. Estos recintos acercan a los alumnos a objetos de otras pocas. La visita a estos lugares les permite observar y describir los objetos que les ayudan a conocer sus caractersticas, uso e importancia en el pasado y reconocer lo que est vigente, con el fin de que comprendan por qu forman parte del patrimonio cultural. El docente debe planear actividades de representacin de los objetos e insistir en que no slo copien cdulas de identificacin, sino que los observen y disfruten de ellos al poder ser testigos del pasado y ampliar sus conocimientos sobre la poca. Sitios y monumentos histricos. Los sitios arqueolgicos, conventos e iglesias, casas y edificios, plazas, fbricas, etc., albergan distintos vestigios de la actividad humana de otras pocas y culturas. Todo espacio es factible de convertirse en un recurso para que los alumnos analicen la relacin entre el ser humano y la naturaleza. La visualizacin de vestigios de otras pocas les permite comprender el pasado, y su aprovechamiento depende de cmo prepare el docente la visita, mediante actividades ldicas y la motivacin que les transmita al respecto. El estudio del entorno espacial y temporal contribuye a mantener una actitud de respeto y cuidado de las huellas del pasado y la cultura. Competencias a desarrollar en el programa de Historia En los programas de estudio de Historia se consideran los siguientes elementos, que se abordan con la profundidad necesaria en cada grado a partir del desarrollo cognitivo de los alumnos: DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 83
Una estructura organizada para el desarrollo de tres competencias: comprensin del tiempo y del espacio histricos, manejo de informacin histrica y formacin de una conciencia histrica para la convivencia. El anlisis de cuatro mbitos: econmico, poltico, social y cultural del periodo de estudio. Con la finalidad de que los alumnos aprendan a pensar histricamente, este programa promueve el desarrollo de tres competencias que guardan una estrecha relacin entre s y se movilizan con el trabajo didctico de los contenidos. Competencias a desarrollar en el programa de historia Comprensin del tiempo y del espacio histricos. Favorece que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre el pasado y establezcan relaciones entre las acciones humanas, en un tiempo y un espacio determinados, para que comprendan el contexto en el cual ocurri un acontecimiento o proceso histrico. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y de espacio histricos, el desarrollo de habilidades para comprender, comparar y analizar hechos, as como reconocer el legado del pasado y contar con una actitud crtica sobre el presente y devenir de la humanidad. Tiempo histrico. Es la concepcin que se tiene del devenir del ser humano y permite entender cmo el pasado, presente y futuro de las sociedades estn estrechamente relacionados con nuestra vida y el mundo que nos rodea. Esta nocin se desarrolla durante la Educacin Bsica e implica apropiarse de convenciones para la medicin del tiempo, el desarrollo de habilidades de pensamiento que ayudan a establecer relaciones entre los hechos histricos y la construccin de un esquema de ordenamiento cronolgico para dimensionar un suceso o proceso histrico a lo largo de la historia. De esta manera, los alumnos establecen relaciones de cambio-permanencia, multicausalidad, simultaneidad y relacin pasado-presente-futuro. En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didcticas donde el alumno: Use las convenciones (semana, mes, ao, dcada, siglo, a.C. y d.C.) para describir el paso del tiempo y los periodos histricos. Ubique acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y establezca su secuencia, duracin y simultaneidad en un contexto general. Identifique lo que se transform con el tiempo, as como los rasgos que han permanecido a lo largo de la historia. Comprenda que las sociedades tienen caractersticas propias y estn sujetas al cambio. Identifique, describa y evale las diversas causas econmicas, sociales, polticas y culturales que provocaron un acontecimiento o proceso. Identifique y comprenda de qu manera ciertos rasgos del pasado repercuten en el presente y se consideran para el futuro. Comprenda el presente a partir de analizar las acciones de la gente del pasado.
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Espacio histrico. Esta nocin se trabaja simultneamente con la asignatura de Geografa e implica el uso de conocimientos cartogrficos y el desarrollo de habilidades de localizacin e interrelacin de los elementos naturales y humanos. El desarrollo de esta nocin durante la Educacin Bsica permite comprender por qu un acontecimiento o proceso histrico se desarroll en un lugar determinado y qu papel desempearon los distintos componentes geogrficos. En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didcticas donde el alumno: Emplee las habilidades cartogrficas para localizar, comparar y representar sucesos y procesos histricos en mapas o croquis. Describa y establezca relaciones entre la naturaleza, la economa, la sociedad, la poltica y la cultura en
Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de: Historia
La asignatura de historia para 4 grado de primaria plantea un recorrido de los primeros pobladores de Amrica hasta el inicio del proceso de Independencia. El contexto est puesto, eminentemente en Amrica y a partir del bloque cinco, en Mxico. En 6 grado, los periodos que se revisan corresponden casi en su totalidad con los de 4 grado, pero orientan su mirada a la Europa mediterrnea y al Oriente. Tomando en cuenta lo anterior, se recomienda por ejemplo, disear proyectos, secuencias didcticas y problemas cuyos resultados se recaben en un portafolio de evidencias de cada alumno. Este mtodo permite, por un lado, ensearles a ordenar sus procesos, a clasificar la informacin que ellos mismos estn produciendo, y por otro lado, permitir realizar un ejercicio de contraste cuando lleguen a 6 grado, siempre y cuando se procure que los nios conserven sus portafolios para usarlos dos aos despus. V.1 Historia Con este ejercicio, los estudiantes aprendern a catalogar, clasificar y ordenar la informacin que van recolectando a lo largo del ao, lo cual se relaciona con los aprendizajes esperados del bloque III de Ciencias Naturales de 4 grado: Clasifica materiales de uso comn con base en sus estados fsicos considerando caractersticas como forma y fluidez, y con las competencias que se espera que los nios desarrollen en 3er grado, en la asi gnatura Estudio de la entidad donde vivo: clasificar, comparar, analizar y sintetizar informacin relevante en escritos, dibujos, imgenes, fotografas, mapas, esquemas, crnicas y entrevistas. Se sugiere que el trabajo de investigacin, acopio de la informacin y discusin para la realizacin del proyecto se lleve a cabo de manera grupal, aunque los resultados y el armado del portafolio sea individual. Para ello, se requiere de la observacin y gua del profesor, quien deber estar atento en que los integrantes de los equipos se distribuyan las tareas de manera equitativa; trabajen al mismo ritmo; compensen debilidades, exploten fortalezas y reas de oportunidad ayudndose unos a otros; y logren identificarse como parte de un proceso histrico, de cambio e, incorporen los aprendizajes esperados del programa de estudios de una manera significativa y ldica.
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Las secuencias didcticas, son un conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y articuladas en tres momentos (inicio, desarrollo y cierre), con una intencin educativa, mismas que se desarrollan en diferentes contextos y tienen como referente el enfoque de la asignatura. A continuacin, se ofrece un ejemplo de secuencia didctica y creacin de un portafolio de evidencias: a) Secuencia didctica La sociedad novohispana b) Armado de un portafolio: Definicin. Un portafolio es una carpeta (electrnica o de papel), donde cada alumno guarda sus trabajos escolares de manera ordenada y con ciertos parmetros de clasificacin. El portafolio es un potente recurso, para el profesor, los padres de familia y para el alumno mismo, que servir para dar cuenta de la evolucin del alumno durante un periodo definido Orden y clasificacin.El orden y clasificacin de los portafolios pueden ser tan detallados como se considere necesario o sea posible en cada saln: por periodo, dibujos, escritos, recortes, lneas de tiempo, mapas, maquetas, etctera. En este caso, se recomienda usar una caja grande de cereal, de preferencia decorada. Adentro de la caja, habrn de considerarse separaciones que permitan la clasificacin de los trabajos. Los criterios de clasificacin, sern determinados por el profesor, considerando cul ser la mejor forma de ordenamiento que a la postre permita hacer una revisin de cada portafolio y que sta ofrezca pautas significativas sobre el desarrollo de cada alumno. Ser importante establecer, para cada portafolio un orden que oriente la clasificacin, y que contenga: cartula, ndice, datos personales, asignatura, bloque, tipo de trabajo (dibujo, composicin, ilustracin), por ejemplo. Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Evaluacin en el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia La metacognicin es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera de aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo as como aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolucin de un problema. Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar las estrategias a utilizar en cada situacin, evaluar el resultado de stas durante y despus de la aplicacin, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje, as como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan a aprender. De esta manera tendr elementos para corregir su estrategia personal para el aprendizaje o la solucin de problemas. En este campo, la evaluacin es necesariamente formativa puesto que forma parte del mismo proceso de aprendizaje y tiene como propsito la construccin de un dilogo pedaggico a travs del cual el alumno comprenda: Cmo adquiere los aprendizajes esperados (metacognicin) Lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnstico) Lo que ha logrado y cmo lo ha logrado (autoevaluacin) DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 86
Las acciones que debe realizar para aprovechar ms las experiencias de aprendizaje (autorregulacin) El rol del maestro en la evaluacin es guiar y acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de niveles de desempeo cada vez ms altos. Requiere identificar los saberes, habilidades y actitudes previas, las cuales pueden servir como pretest o como punto de partida para el desarrollo de las competencias. Como sabemos, durante el desarrollo de la actividad educativa es necesario que tanto el docente como el alumno observen el progreso logrado, valoren las estrategias exitosas, identifiquen dificultades y aspectos que requiere fortalecer. Esta informacin ayudar a que el docente despliegue el acompaamiento pedaggico que requieren los alumnos que presentan dificultades y se propicia que el alumnado tome conciencia de lo que ha aprendido, cmo lo ha aprendido y encuentre pistas para construir modelos de accin y estrategias para resolver problemas. Cada experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia de evaluacin que ofrece datos sobre el proceso del alumnado. En virtud de que la evaluacin es parte integral del proceso de aprendizaje, en sta se aplican los mismos principios pedaggicos que sustentan el enfoque de las asignaturas del campo de formacin de Desarrollo Personal y para la Convivencia. Por ello, la evaluacin considera tanto la dimensin cognitiva como la afectiva, la tica y la social de los alumnos. El carcter formativo de la evaluacin implica, la observacin sistemtica del nivel de desempeo en el logro de los aprendizajes esperados, permite al docente tomar decisiones respecto a cmo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso especfico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una calificacin. Al planear las situaciones de aprendizaje se requiere definir cmo se va a evaluar, considerando los propsitos, los aprendizajes esperados, los indicadores y el papel de la evaluacin en la secuencia didctica. Esto implica determinar cul es el sentido de la evaluacin, cmo se va a recopilar la informacin, en qu momentos y qu se har con ella. Se recomienda que las actividades para evaluar los aprendizajes esperados renan tres caractersticas: Que sean inditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; que sean lo suficientemente complejas como para motivar a los alumnos a movilizar de manera integrada sus recursos y que favorezca la construccin de la respuesta como parte del proceso autnomo de aprendizaje del alumno. El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluacin, tales como la observacin, tareas, proyectos, exposiciones, portafolios de evidencias, entrevistas, rbricas, bitcoras y exmenes con fines de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin. En la eleccin del procedimiento de evaluacin se recomienda considerar la manera como la herramienta o el instrumento de evaluacin contribuye a fortalecer el compromiso del alumnado con su proceso de aprendizaje, as como la utilidad de cada una de ellas en los distintos momentos del proceso educativo y en relacin con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, el portafolio de evidencias se basa en el registro constante del trabajo del alumno y por ello permite al docente y al alumno reconstruir el proceso de aprendizaje, identificar el progreso, las dificultades, sealar errores, hacer correcciones y orientar para el logro de los aprendizajes. De manera especial, el portafolio es til en el enfoque de desarrollo de competencias porque contribuye a la reflexin personal y a la autoevaluacin del trabajo. Al igual que el portafolio, las rbricas favorecen la autoevaluacin pues ayudan al estudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la realizacin de una determinada tarea. En este campo de formacin, las rbricas son especialmente tiles porque ayudan a observar el desempeo del alumnado en situaciones en las que no existe una respuesta correcta nica o una sola forma de realizar la tarea, como es el caso de las artes, la educacin fsica o la aplicacin de los valores a la vida cotidiana. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 87
Se recomienda organizar el proceso de evaluacin considerando el proceso de cada alumno en relacin con los aprendizajes esperados, identificando distintos niveles de desempeo. En el siguiente apartado se incluyen sugerencias de evaluacin por bloque, en donde se apunta el uso de algunos instrumentos. Los siguientes aspectos bsicos para el campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia: Recuperar la dimensin cognitiva, afectiva y social del aprendizaje. Permitir la participacin del alumno en su propia evaluacin. Dar cabida a la valoracin tanto del proceso como del producto. Tomar en cuenta de manera particular los aprendizajes que desarrollen la conciencia crtica, el pensamiento flexible y el j uicio razonado de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo y moral del alumno. Considerar los valores y las actitudes como elementos fundamentales del aprendizaje. Ser sensibles a la existencia de aprendizajes no previstos, que pueden incorporarse a la valoracin.
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Desarrollo personal y para Enfoque y programas la convivencia
Propsitos de las asignaturas Enfoques didcticos de las asignaturas: Formacin cvica y tica,
Estrategias didcticas y Estrategias didcticas de las asignaturas: Formacin cvica y tica, evaluacin Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Propsitos del estudio de la Formacin Cvica y tica para la Educacin Bsica Con el estudio de la asignatura de Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica se pretende que los alumnos: Se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse plenamente mediante el disfrute y cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables y autnomas para orientar la realizacin de su proyecto de vida y su actuacin como sujetos de derechos y deberes que participan en el mejoramiento de la sociedad. Reconozcan la importancia de ejercer su libertad al tomar decisiones con responsabilidad y regular su conducta de manera au tnoma para favorecer su actuacin apegada a principios ticos, el respeto a los derechos humanos y a los valores democrticos. Comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en dignidad, aunque diferentes en su forma de ser, ac tuar, pensar, sentir, creer, vivir, convivir; como personas tienen los mismos derechos que les permiten participar de manera conjunta en el diseo de formas de vida incluyentes, equitativas y solidarias para asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno natural y social. Comprendan y aprecien la democracia como forma de vida y de gobierno, por medio del anlisis y la prctica de valores y actitudes que se manifiestan en la convivencia prxima y mediante la comprensin de la estructura y funcionamiento del Estado mexicano para aplicar los mecanismos que regulan la participacin democrtica, con apego a las leyes e instituciones, en un marco de respeto y ejercicio de los derechos humanos, con un profundo sentido de justicia. Propsitos del estudio de la Formacin Cvica y tica para la educacin primaria Con el estudio de la asignatura de Formacin Cvica y tica en la educacin primaria se pretende que los alumnos: Desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera, afectiva, responsable, libre de violencia y adicciones, para la construccin de un proyecto de vida viable que contemple el mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidad y el desarrollo de entornos saludables.
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Conozcan los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores para la democracia y el respeto a las leyes p ara favorecer su capacidad de formular juicios ticos, as como la toma decisiones y participacin responsable a partir de la reflexin y el anlisis crtico de su persona, as como del mundo en que viven. Adquieran elementos de una cultura poltica democrtica, por medio de la participacin activa en asuntos de inters colectivo, para la construccin de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad, a su pas y a la humanidad Enfoques didcticos de las asignaturas: Formacin Cvica y tica Enfoque y orientaciones generales del campo El campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia articula tres asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica en la educacin primaria y en la secundaria se complementa con el espacio de tutora. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, definida por competencias, aprendizajes esperados, contenidos, tiempos y materiales educativos, pero se consideran como un campo de formacin porque comparten enfoques, principios pedaggicos y contenidos que contribuyen al desarrollo del alumnado como persona y como ser social. La enseanza de estas tres asignaturas en todos los grados de primaria se aborda a partir de cinco bloques. Cada asignatura propone un nmero diferente tanto de competencias, como de aprendizajes esperados en cada bloque: Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos ejes: Desarrollo personal y Convivencia. Estos ejes constituyen el espacio en el que confluyen y se desarrollan los aprendizajes esperados que permiten que los alumnos vayan gradualmente desarrollando sus competencias y adems concretan dos aspectos sealados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir. a) La conciencia de s Este eje integra un conjunto de elementos que inciden en el desarrollo personal, como es el caso del autoconocimiento, la conciencia del cuerpo y de las emociones, la auto-aceptacin, el desarrollo del potencial, la autorregulacin, el auto-cuidado, la identidad personal y colectiva. El autoconocimiento contribuye de manera importante al desarrollo personal porque fortalece en el alumnado su capacidad de formar juicios crticos sobre su actuar en diferentes planos (de las emociones, la motricidad, las relaciones con l mismo, con los otros y con su entorno); y discernir sobre sus actos, valores y decisiones con un sentido tico. Es la base para el fortalecimiento de la autoestima, para el desarrollo de la asertividad, para la formacin del sujeto consciente de sus derechos y responsabilidades. Como el campo se centra en la persona, tanto en su dimensin personal como social, la socioafectividad es fundamental para contribuir al desarrollo pleno del alumnado. sta incluye el manejo de sensaciones, percepciones y emociones, a travs de la motricidad, de las artes, del juego y de la interaccin con los dems en un proceso de maduracin que conlleva el autoconocimiento, la construccin del esquema y la imagen corporal, la exploracin y desarrollo del potencial, el reconocimiento de las limitaciones y la autoestima.
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b) Convivencia Convivir implica poner en prctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equidad de gneros, el ejercicio de la ciudadana, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos y la aplicacin de los principios democrticos en la vida cotidiana. Al convivir, el alumnado se relaciona con su mundo de manera sensible, desarrolla capacidades para comprender a los otros, y puede imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro. Por ello, este eje enfatiza el derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacidades en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad y respeto a su identidad, al tiempo que brinda este mismo trato a los dems. Aunque convivir es natural para el ser humano, la convivencia no siempre se caracteriza por la aplicacin de valores universales o de los principios de dignidad, por eso se dice que necesitamos aprender a convivir, es decir aprender a interactuar de manera respetuosa, solidaria y productiva, cuidando de s mismo y de los dems, an en situaciones de crisis como la violencia, guerras, incertidumbre o la desigualdad. Al sostener la no-violencia, la legalidad, los valores, la equidad de gneros y los derechos humanos como rasgos de la convivencia, las asignaturas del campo coinciden en sealar que los procesos formativos se orienten a propiciar el respeto a las normas y reglas de convivencia, la prctica del juego limpio, la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con responsabilidad, la cooperacin, la solidaridad, el compromiso, el respeto y el cuidado del otro y de manera Pie. Aprender a convivir implica generar procesos humanos en los que prevalezcan las relaciones democrticas, la aplicacin de valores universales, el juicio tico y esttico en relacin con una motricidad consciente. Es la base de la solidaridad humana entendida como el reconocimiento a los derechos de los dems y la actuacin para su reconocimiento en los derechos. En particular, la prctica de la democracia como forma de vida. Fomentan la necesidad de aprender a convivir en la interculturalidad con tolerancia, a reconocer la pluralidad, respetar la diversidad personal y cultural, apreciar sus manifestaciones en distintos mbitos, rechazar fanatismos, ideas estereotipadas y discriminatorias y por lo contrario construir prcticas incluyentes y de reconocimiento y respeto ante las diferencias. Es por ello que las asignaturas del campo sealan la necesidad de generar ambientes de aprendizaje seguros en donde el alumnado experimente la comprensin, el debate razonado, la resolucin no-violenta de los conflictos y la bsqueda de acuerdos para encontrar salidas conjuntas que propicien la mejora de la vida personal, social y ambiental. Favorecer que el alumnado reconozca su pertenencia a la comunidad, a la nacin y al mundo, posibilita la construccin de acuerdos a travs del dilogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social. Los procesos formativos para la convivencia se abordan mediante actividades vivenciadas en las que el alumnado interacta, resuelve dilemas, retos y desafos de manera colaborativa, aplicando los valores universales.
Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de: Formacin Cvica y tica
nfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita rer, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafos y desarrollar su talento. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 91
Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propsito es contribuir a su formacin integral, an a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que el docente: -- Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales clidas, de confianza y de respeto. -- Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construccin y la reconstruccin de la autoestima; forje identidades slidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos. -- Evite la violencia y la competitividad. -- Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad, as como en las condiciones de su contexto. Lograr una comunicacin efectiva requiere emplear mtodos dialgicos, construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y en la expresin de disensos. As, el alumnado aprende a establecer lmites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razn y la argumentacin Para planear secuencias didcticas y proyectos a partir de situaciones problema, se recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones: Plantear una situacin desafiante para el alumnado y que adems propicie la integracin y la movilizacin de sus recursos. -- Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (informacin, habilidades, destrezas y valores) para la solucin de la situacin problema, y se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas. -- Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque informacin en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice crticamente la informacin y las explicaciones que se le presentan. -- Estimular la autonoma y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo al enfrentar la situacin de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por decisin propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafos que se le presentan, as como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover adems la autonoma del alumnado, la cual tambin se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores. -- Acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafo que enfrenta. Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga otra mirada para incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompaamiento pedaggico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de manera autnoma. -- Orientar al alumnado para que registre su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafo, expresarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inditas en su vida cotidiana. El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca: -- la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes; -- el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas; -- la construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos.
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El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin y anlisis de costumbres y tradiciones. El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo.
Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Evaluacin en el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia La metacognicin es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera de aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo as como aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolucin de un problema. Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar las estrategias a utilizar en cada situacin, evaluar el resultado de stas durante y despus de la aplicacin, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje, as como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan a aprender. De esta manera tendr elementos para corregir su estrategia personal para el aprendizaje o la solucin de problemas. En este campo, la evaluacin es necesariamente formativa puesto que forma parte del mismo proceso de aprendizaje y tiene como propsito la construccin de un dilogo pedaggico a travs del cual el alumno comprenda: Cmo adquiere los aprendizajes esperados (metacognicin) Lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnstico) Lo que ha logrado y cmo lo ha logrado (autoevaluacin) Las acciones que debe realizar para aprovechar ms las experiencias de aprendizaje (autorregulacin) El rol del maestro en la evaluacin es guiar y acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de niveles de desempeo cada vez ms altos. Requiere identificar los saberes, habilidades y actitudes previas, las cuales pueden servir como pretest o como punto de partida para el desarrollo de las competencias. Como sabemos, durante el desarrollo de la actividad educativa es necesario que tanto el docente como el alumno observen el progreso logrado, valoren las estrategias exitosas, identifiquen dificultades y aspectos que requiere fortalecer. Esta informacin ayudar a que el docente despliegue el acompaamiento pedaggico que requieren los alumnos que presentan dificultades y se propicia que el alumnado tome conciencia de lo que ha aprendido, cmo lo ha aprendido y encuentre pistas para construir modelos de accin y estrategias para resolver problemas.
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Cada experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia de evaluacin que ofrece datos sobre el proceso del alumnado. En virtud de que la evaluacin es parte integral del proceso de aprendizaje, en sta se aplican los mismos principios pedaggicos que sustentan el enfoque de las asignaturas del campo de formacin de Desarrollo Personal y para la Convivencia. Por ello, la evaluacin considera tanto la dimensin cognitiva como la afectiva, la tica y la social de los alumnos. El carcter formativo de la evaluacin implica, la observacin sistemtica del nivel de desempeo en el logro de los aprendizajes esperados, permite al docente tomar decisiones respecto a cmo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso especfico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una calificacin. Al planear las situaciones de aprendizaje se requiere definir cmo se va a evaluar, considerando los propsitos, los aprendizajes esperados, los indicadores y el papel de la evaluacin en la secuencia didctica. Esto implica determinar cul es el sentido de la evaluacin, cmo se va a recopilar la informacin, en qu momentos y qu se har con ella. Se recomienda que las actividades para evaluar los aprendizajes esperados renan tres caractersticas: Que sean inditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; que sean lo suficientemente complejas como para motivar a los alumnos a movilizar de manera integrada sus recursos y que favorezca la construccin de la respuesta como parte del proceso autnomo de aprendizaje del alumno. El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluacin, tales como la observacin, tareas, proyectos, exposiciones, portafolios de evidencias, entrevistas, rbricas, bitcoras y exmenes con fines de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin. En la eleccin del procedimiento de evaluacin se recomienda considerar la manera como la herramienta o el instrumento de evaluacin contribuye a fortalecer el compromiso del alumnado con su proceso de aprendizaje, as como la utilidad de cada una de ellas en los distintos momentos del proceso educativo y en relacin con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, el portafolio de evidencias se basa en el registro constante del trabajo del alumno y por ello permite al docente y al alumno reconstruir el proceso de aprendizaje, identificar el progreso, las dificultades, sealar errores, hacer correcciones y orientar para el logro de los aprendizajes. De manera especial, el portafolio es til en el enfoque de desarrollo de competencias porque contribuye a la reflexin personal y a la autoevaluacin del trabajo. Al igual que el portafolio, las rbricas favorecen la autoevaluacin pues ayudan al estudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la realizacin de una determinada tarea. En este campo de formacin, las rbricas son especialmente tiles porque ayudan a observar el desempeo del alumnado en situaciones en las que no existe una respuesta correcta nica o una sola forma de realizar la tarea, como es el caso de las artes, la educacin fsica o la aplicacin de los valores a la vida cotidiana. Se recomienda organizar el proceso de evaluacin considerando el proceso de cada alumno en relacin con los aprendizajes esperados, identificando distintos niveles de desempeo. En el siguiente apartado se incluyen sugerencias de evaluacin por bloque, en donde se apunta el uso de algunos instrumentos. Los siguientes aspectos bsicos para el campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia: Recuperar la dimensin cognitiva, afectiva y social del aprendizaje. Permitir la participacin del alumno en su propia evaluacin. Dar cabida a la valoracin tanto del proceso como del producto. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 94
Tomar en cuenta de manera particular los aprendizajes que desarrollen la conciencia crtica, el pensamiento flexible y el juicio razonado de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo y moral del alumno. Considerar los valores y las actitudes como elementos fundamentales del aprendizaje. Ser sensibles a la existencia de aprendizajes no previstos, que pueden incorporarse a la valoracin. Desarrollo personal y para Enfoque y programas la convivencia Propsitos de las asignaturas Enfoques didcticos de las asignaturas:, Educacin fsica Estrategias didcticas y Estrategias didcticas de las asignaturas: Educacin fsica evaluacin Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Propsitos del estudio de la Educacin Fsica para la Educacin Bsica Con el estudio de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica se pretende que los alumnos: Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante del reconocimiento de la conciencia de s mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acepten, descubran, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el juego motor como medio. Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por el buen trato, el respeto, el inters, la s eguridad y la confianza, afianzando sus valores a partir de la motricidad. Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la Educacin Bsica, compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primordial de vida, a partir de prcticas bsicas como la higiene personal, la actividad fsica, el descanso y una alimentacin correcta. Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los juegos tradicionales y autctonos constituyan una parte para la comprensin de la interculturalidad. Propsitos del estudio de la Educacin Fsica para la educacin primaria Con el estudio de la Educacin Fsica en la educacin primaria se pretende que los alumnos: Desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa, de relacin, habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo. Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nuevos conocimientos y habilidades, de tal mane ra que puedan adaptarse a las demandas de su entorno ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en el quehacer cotidiano. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 95
Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendo normas, reglas y nuevas formas para la conv ivencia en el juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar, destacando la importancia del trabajo colaborativo, as como el reconocimiento a la interculturalidad Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno sociocultural y contribuyen a sus relaciones s ociomotrices. Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas de higiene, el fomento de hbitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizar acciones motrices para prevenir accidentes en su vida diaria. Enfoques didcticos de las asignaturas: Educacin Fsica El enfoque didctico de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica es el Enfoque global de la motricidad, en que, el alumno asume un rol como protagonista de la sesin, al tiempo que explora y vive experiencias motrices con sus compaeros, asumiendo cdigos compartidos de conducta y comunicacin; es decir, comprende que la motricidad desempea un papel fundamental en la exploracin y el conocimiento de su corporeidad, de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construye con sus compaeros un estilo propio de relacin y desarrollo motor, por lo que se concibe un alumno crtico, reflexivo, analtico y propositivo, tanto en la escuela como en los diferentes mbitos de actuacin en los que se desenvuelve La motricidad es reconocida como la integracin de actuaciones inteligentes, creadas y desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y descubrimiento, las cuales se manifiestan de manera particular en la sesin de Educacin Fsica, y se expresan en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno. El docente debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las necesidades y motivaciones de los alumnos, adems de propiciar que lo aprendido sea significativo y lo proyecten ms all de los patios de las escuelas, as como hacer del movimiento un estilo de vida saludable. La sesin debe ser un espacio de juego, diversin, aprendizaje y cooperacin entre los participantes. Esto implica organizar la enseanza de la asignatura a partir de aprendizajes esperados y contenidos que permitan el desarrollo de competencias, que hagan significativo lo aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la inclusin y, sobre todo, en la comprensin por parte del alumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender a convivir. La estructura curricular del programa se organiza en propsitos, ejes pedaggicos, mbitos de intervencin educativa y competencias, por medio de los cuales el docente orienta su prctica y le da sentido a la forma de implementar su actuacin.
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Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de: Educacin Fsica Para planear secuencias didcticas y proyectos a partir de situaciones problema, se recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones: Plantear una situacin desafiante para el alumnado y que adems propicie la integracin y la movilizacin de sus recursos. -- Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (informacin, habilidades, destrezas y valores) para la solucin de la situacin problema, y se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas. -- Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque informacin en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice crticamente la informacin y las explicaciones que se le presentan. -- Estimular la autonoma y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo al enfrentar la situacin de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por decisin propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafos que se le presentan, as como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover adems la autonoma del alumnado, la cual tambin se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores. -- Acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafo que enfrenta. Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga otra mirada para incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompaamiento pedaggico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de manera autnoma. -- Orientar al alumnado para que registre su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafo, expresarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inditas en su vida cotidiana. El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca: -- la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes; -- el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas; -- la construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos. El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin y anlisis de costumbres y tradiciones. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 97
El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo.
Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Evaluacin en el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia La metacognicin es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera de aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo as como aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolucin de un problema. Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar las estrategias a utilizar en cada situacin, evaluar el resultado de stas durante y despus de la aplicacin, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje, as como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan a aprender. De esta manera tendr elementos para corregir su estrategia personal para el aprendizaje o la solucin de problemas. En este campo, la evaluacin es necesariamente formativa puesto que forma parte del mismo proceso de aprendizaje y tiene como propsito la construccin de un dilogo pedaggico a travs del cual el alumno comprenda: Cmo adquiere los aprendizajes esperados (metacognicin) Lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnstico) Lo que ha logrado y cmo lo ha logrado (autoevaluacin) Las acciones que debe realizar para aprovechar ms las experiencias de aprendizaje (autorregulacin) El rol del maestro en la evaluacin es guiar y acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de niveles de desempeo cada vez ms altos. Requiere identificar los saberes, habilidades y actitudes previas, las cuales pueden servir como pretest o como punto de partida para el desarrollo de las competencias. Como sabemos, durante el desarrollo de la actividad educativa es necesario que tanto el docente como el alumno observen el progreso logrado, valoren las estrategias exitosas, identifiquen dificultades y aspectos que requiere fortalecer. Esta informacin ayudar a que el docente despliegue el acompaamiento pedaggico que requieren los alumnos que presentan dificultades y se propicia que el alumnado tome conciencia de lo que ha aprendido, cmo lo ha aprendido y encuentre pistas para construir modelos de accin y estrategias para resolver problemas. Cada experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia de evaluacin que ofrece datos sobre el proceso del alumnado. En virtud de que la evaluacin es parte integral del proceso de aprendizaje, en sta se aplican los mismos principios pedaggicos que sustentan el enfoque de las asignaturas del campo de formacin de Desarrollo Personal y para la Convivencia. Por ello, la evaluacin considera tanto la dimensin cognitiva como la afectiva, la tica y la social de los alumnos. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 98
El carcter formativo de la evaluacin implica, la observacin sistemtica del nivel de desempeo en el logro de los aprendizajes esperados, permite al docente tomar decisiones respecto a cmo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso especfico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una calificacin. Al planear las situaciones de aprendizaje se requiere definir cmo se va a evaluar, considerando los propsitos, los aprendizajes esperados, los indicadores y el papel de la evaluacin en la secuencia didctica. Esto implica determinar cul es el sentido de la evaluacin, cmo se va a recopilar la informacin, en qu momentos y qu se har con ella. Se recomienda que las actividades para evaluar los aprendizajes esperados renan tres caractersticas: Que sean inditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; que sean lo suficientemente complejas como para motivar a los alumnos a movilizar de manera integrada sus recursos y que favorezca la construccin de la respuesta como parte del proceso autnomo de aprendizaje del alumno. El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluacin, tales como la observacin, tareas, proyectos, exposiciones, portafolios de evidencias, entrevistas, rbricas, bitcoras y exmenes con fines de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin. En la eleccin del procedimiento de evaluacin se recomienda considerar la manera como la herramienta o el instrumento de evaluacin contribuye a fortalecer el compromiso del alumnado con su proceso de aprendizaje, as como la utilidad de cada una de ellas en los distintos momentos del proceso educativo y en relacin con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, el portafolio de evidencias se basa en el registro constante del trabajo del alumno y por ello permite al docente y al alumno reconstruir el proceso de aprendizaje, identificar el progreso, las dificultades, sealar errores, hacer correcciones y orientar para el logro de los aprendizajes. De manera especial, el portafolio es til en el enfoque de desarrollo de competencias porque contribuye a la reflexin personal y a la autoevaluacin del trabajo. Al igual que el portafolio, las rbricas favorecen la autoevaluacin pues ayudan al estudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la realizacin de una determinada tarea. En este campo de formacin, las rbricas son especialmente tiles porque ayudan a observar el desempeo del alumnado en situaciones en las que no existe una respuesta correcta nica o una sola forma de realizar la tarea, como es el caso de las artes, la educacin fsica o la aplicacin de los valores a la vida cotidiana. Se recomienda organizar el proceso de evaluacin considerando el proceso de cada alumno en relacin con los aprendizajes esperados, identificando distintos niveles de desempeo. En el siguiente apartado se incluyen sugerencias de evaluacin por bloque, en donde se apunta el uso de algunos instrumentos. Los siguientes aspectos bsicos para el campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia: Recuperar la dimensin cognitiva, afectiva y social del aprendizaje. Permitir la participacin del alumno en su propia evaluacin. Dar cabida a la valoracin tanto del proceso como del producto. Tomar en cuenta de manera particular los aprendizajes que desarrollen la conciencia crtica, el pensamiento flexible y el j uicio razonado de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo y moral del alumno. Considerar los valores y las actitudes como elementos fundamentales del aprendizaje. Ser sensibles a la existencia de aprendizajes no previstos, que pueden incorporarse a la valoracin. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 99
Desarrollo personal y para Enfoque y programas la convivencia
Propsitos de las asignaturas Enfoques didcticos de las asignaturas: Educacin artstica
Estrategias didcticas y Estrategias didcticas de las asignaturas: Educacin artstica evaluacin Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo
Propsitos del campo formativo de Expresin y apreciacin artsticas, y las asignaturas de Educacin Artstica y Artes para Educacin Bsica Con el estudio de los aspectos artsticos y culturales de cada nivel educativo en la Educacin Bsica se pretende que los nios y adolescentes: Desarrollen la competencia artstica y cultural a partir del acercamiento a los lenguajes, procesos y recursos de las artes , con base en el trabajo pedaggico diseado para potencializar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus necesidades socioculturales. Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artsticos: artes visuales, expresin corporal y dan za, msica y teatro, que les permitan desarrollar su pensamiento artstico, paralelamente a sus actitudes y valores, mediante experiencias estticas que mejoren su desempeo creador. Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artstico y cultural por medio del descubrimient o y de la experimentacin de los diferentes aspectos del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estticas. Propsitos del estudio de la Educacin Artstica en la educacin primaria El estudio de la Educacin Artstica en este nivel educativo pretende que los alumnos: Obtengan los fundamentos bsicos de las artes visuales, la expresin corporal y la danza, la msica y el teatro para contin uar desarrollando la competencia artstica y cultural, as como favorecer las competencias para la vida en el marco de la formacin integral en la Educacin Bsica. Desarrollen el pensamiento artstico para expresar ideas y emociones, e interpreten los diferentes cdigos del arte al esti mular la sensibilidad, la percepcin y la creatividad a partir del trabajo acadmico en los diferentes lenguajes artsticos. Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valorando el patrimonio cultural y las diversas manifestaciones artsticas del entorno, de su pas y del mundo. Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partir de producciones bidimensionales y tridimensionales, de la experimentacin de sus posibilidades de movimiento corporal, de la exploracin del fenmeno sonoro y de la participacin en juegos teatrales e improvisaciones dramticas Enfoques didcticos de las asignaturas: Educacin Artstica Enfoque y orientaciones generales del campo DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 100
El campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia articula tres asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica en la educacin primaria y en la secundaria se complementa con el espacio de tutora. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, definida por competencias, aprendizajes esperados, contenidos, tiempos y materiales educativos, pero se consideran como un campo de formacin porque comparten enfoques, principios pedaggicos y contenidos que contribuyen al desarrollo del alumnado como persona y como ser social. La enseanza de estas tres asignaturas en todos los grados de primaria se aborda a partir de cinco bloques. Cada asignatura propone un nmero diferente tanto de competencias, como de aprendizajes esperados en cada bloque: Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos ejes: Desarrollo personal y Convivencia. Estos ejes constituyen el espacio en el que confluyen y se desarrollan los aprendizajes esperados que permiten que los alumnos vayan gradualmente desarrollando sus competencias y adems concretan dos aspectos sealados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir. a) La conciencia de s Este eje integra un conjunto de elementos que inciden en el desarrollo personal, como es el caso del autoconocimiento, la conciencia del cuerpo y de las emociones, la auto-aceptacin, el desarrollo del potencial, la autorregulacin, el auto-cuidado, la identidad personal y colectiva. El autoconocimiento contribuye de manera importante al desarrollo personal porque fortalece en el alumnado su capacidad de formar juicios crticos sobre su actuar en diferentes planos (de las emociones, la motricidad, las relaciones con l mismo, con los otros y con su entorno); y discernir sobre sus actos, valores y decisiones con un sentido tico. Es la base para el fortalecimiento de la autoestima, para el desarrollo de la asertividad, para la formacin del sujeto consciente de sus derechos y responsabilidades. Como el campo se centra en la persona, tanto en su dimensin personal como social, la socioafectividad es fundamental para contribuir al desarrollo pleno del alumnado. sta incluye el manejo de sensaciones, percepciones y emociones, a travs de la motricidad, de las artes, del juego y de la interaccin con los dems en un proceso de maduracin que conlleva el autoconocimiento, la construccin del esquema y la imagen corporal, la exploracin y desarrollo del potencial, el reconocimiento de las limitaciones y la autoestima. b) Convivencia Convivir implica poner en prctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equidad de gneros, el ejercicio de la ciudadana, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos y la aplicacin de los principios democrticos en la vida cotidiana. Al convivir, el alumnado se relaciona con su mundo de manera sensible, desarrolla capacidades para comprender a los otros, y puede imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro. Por ello, este eje enfatiza el derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacidades en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad y respeto a su identidad, al tiempo que brinda este mismo trato a los dems.
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Aunque convivir es natural para el ser humano, la convivencia no siempre se caracteriza por la aplicacin de valores universales o de los principios de dignidad, por eso se dice que necesitamos aprender a convivir, es decir aprender a interactuar de manera respetuosa, solidaria y productiva, cuidando de s mismo y de los dems, an en situaciones de crisis como la violencia, guerras, incertidumbre o la desigualdad. Al sostener la no-violencia, la legalidad, los valores, la equidad de gneros y los derechos humanos como rasgos de la convivencia, las asignaturas del campo coinciden en sealar que los procesos formativos se orienten a propiciar el respeto a las normas y reglas de convivencia, la prctica del juego limpio, la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con responsabilidad, la cooperacin, la solidaridad, el compromiso, el respeto y el cuidado del otro y de manera Pie. Aprender a convivir implica generar procesos humanos en los que prevalezcan las relaciones democrticas, la aplicacin de valores universales, el juicio tico y esttico en relacin con una motricidad consciente. Es la base de la solidaridad humana entendida como el reconocimiento a los derechos de los dems y la actuacin para su reconocimiento en los derechos. la prctica de la democracia como forma de vida. Fomentan la necesidad de aprender a convivir en la interculturalidad con tolerancia, a reconocer la pluralidad, respetar la diversidad personal y cultural, apreciar sus manifestaciones en distintos mbitos, rechazar fanatismos, ideas estereotipadas y discriminatorias y por lo contrario construir prcticas incluyentes y de reconocimiento y respeto ante las diferencias. Es por ello que las asignaturas del campo sealan la necesidad de generar ambientes de aprendizaje seguros en donde el alumnado experimente la comprensin, el debate razonado, la resolucin no-violenta de los conflictos y la bsqueda de acuerdos para encontrar salidas conjuntas que propicien la mejora de la vida personal, social y ambiental. Favorecer que el alumnado reconozca su pertenencia a la comunidad, a la nacin y al mundo, posibilita la construccin de acuerdos a travs del dilogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social. Los procesos formativos para la convivencia se abordan mediante actividades vivenciadas en las que el alumnado interacta, resuelve dilemas, retos y desafos de manera colaborativa, aplicando los valores universales. La Educacin Artstica propone que el alumnado obtenga experiencias estticas a travs de distintos lenguajes artsticos: artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro. Para lograrlo es necesario promover la creacin del pensamiento artstico mediante la sensibilidad, la percepcin y la creatividad, as como y apreciar la cultura como bien colectivo.
Estrategias didcticas y evaluacin Estrategias didcticas en la asignatura de:EDUCACION ARTISTICA Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia El campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia busca formar seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas artsticas y estticas, en donde la conciencia de su cuerpo, de quin es y el orgullo de ser una persona nica, se combine con la necesidad de aprender a vivir y convivir democrticamente con los otros en ambientes de respeto, creciente autonoma y toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal, como el bien comn. Para lograr esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos afectivos (emociones y sentimientos), se encuentren ntimamente relacionados con el pensamiento, la comprensin y los procesos conscientes de meta-cognicin y autorregulacin que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 102
que en estos ambientes prevalezca un estilo de enseanza que impacte de manera positiva el crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los procesos de socializacin. En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios y valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como sujeto de derechos, participe de manera individual y colectiva en la solucin de problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno y en el establecimiento de normas de convivencia,y en los que de manera particular, desarrolle una cultura de respeto y de indignacin frente a la violacin de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la dignidad. Estos ambientes contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que favorece el desarrollo personal y social ya que da consistencia a la experiencia formativa al trascender el plano del aula. La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales que se dan entre los miembros de una comunidad educativa y que dan lugar a un determinado clima escolar. Los valores, las formas de organizacin, la manera de enfrentar los conflictos, la expresin de emociones, el tipo de proteccin que se brinda al alumnado y otros aspectos, configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, en la formacin del alumnado y en el ambiente escolar. Las prcticas y estilos de enseanza tambin influyen en la construccin de ambientes de aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseanza que toma en cuenta las actitudes, sentimientos y creencias del alumnado, como elemento importante en la construccin de su proceso de aprendizaje. De esta manera, el profesorado puede construir un ambiente de aprendizaje en el que se trabaje razn, sensibilidad y cuerpo. El dominio que el docente tiene de los contenidos del programa, la comprensin de los procesos de aprendizaje y de desarrollo infantil y adolescente, sus habilidades de relacin e interaccin, as como el manejo didctico son el sustento de la autoridad del docente, necesaria para generar un ambiente regulado, participativo, desafiante, motivador y respetuoso de la dignidad humana, en el que sea posible aprender. Para construir estos ambientes de aprendizaje, se recomienda: Capacitar al alumnado para que disfrute y utilice todo su potencial cognitivo, fsico y artstico en las diversas experiencias de aprendizaje. Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a ser personas solidarias. Ensearles a valorar, confiar y respetar a otros, y a contribuir al bienestar de la comunidad. Fomentar el desarrollo de las habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro de una sociedad libre y justa. Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulacin y promover el dominio cognitivo, del cuerpo, la s ensibilidad y las emociones; para que sean capaces de invertir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar las metas previstas. Dar igualdad de oportunidades tanto en la clase, como en la toma de decisiones en asuntos de inters comn, para que se sientan todos apreciados y para favorecer su autonoma. Ante situaciones de conflicto, tanto en los intercambios dentro del aula como en los espacios deportivos, en las manifestac iones artsticas y en los espacios de convivencia, mostrar formas alternativas de manejo de la ira y la agresin mediante el manejo de la auto-conciencia del origen de esas reacciones y la importancia de orientarse hacia la empata y el respeto al espacio de derechos de cada persona.
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Mantener una proximidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la valoracin y la preocupacin del profesorado en su bienestar. Comunicar altas expectativas de logro y de confianza en las capacidades del alumnado. Estas acciones expresan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnos como personas, ms que centrarse nicamente en los aspectos cognitivos de la enseanza o en proporcionar informacin y explicar conceptos sin incorporar, al menos de forma intencional, la dimensin subjetiva del aprendizaje. La vinculacin socioafectiva del docente con el alumnado es fundamental para promover un clima social que propicie la reflexin y el involucramiento activo del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo. El docente es un formador de seres humanos, que requiere utilizar su sensibilidad e inteligencia para potenciar las capacidades sus alumnos. I.2 Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia Para que el clima social en el aula sea propicio al desarrollo personal y la convivencia, se sugiere implementar tareas de aprendizaje que involucren dilemas y conflictos cognitivos, ticos y afectivos. La reflexin en torno a stos favorece la adquisicin y fortalecimiento de conocimientos y habilidades, como la capacidad de identificar la propia escala de valores, de percibir en s mismos y en los dems, emociones y sentimientos; la capacidad para expresar dichas emociones y sentimientos de manera propositiva y autorregulada; as como la capacidad de argumentacin, toma de postura y juicio crtico. En la construccin de estos ambientes de aprendizaje, es necesario que se involucre toda la comunidad educativa en actividades que permitan la integracin de cuerpo, razn y corazn. Una estrategia efectiva se basa en la difusin de prcticas significativas que permitan a cada uno de los agentes educativos desenvolverse en espacios de creacin y recreacin de manera sensible, actuar con base en principios ticos y reflexionar en torno a los contenidos de la enseanza. La comunidad educativa deber proporcionar insumos para el desarrollo de actividades ldicas, artsticas y deportivas. Con ello se constata el compromiso de la escuela y la comunidad con una educacin integral en la que todos puedan expresar sus valores, pensamientos e inquietudes, asuman un compromiso por la resolucin de problemas comunes, desplieguen prcticas solidarias de proteccin, y participen de manera democrtica en el mejoramiento del entorno. Mediante estas prcticas significativas, es posible ir consolidando una educacin preocupada por vincular afectivamente al alumnado con sus grupos sociales de referencia, as como por extender y compartir con los dems esta visin educativa en la que se busca formar al alumnado como seres sensibles a sus necesidades y emociones, a la diversidad expresada a travs del arte, de la expresin corporal, de las tradiciones y costumbres, de las creencias, las ideas y formas de vivir; con juicio crtico, con slidos valores, responsables de s mismos, solidarios; y como seres sociales, comprometidos con el bienestar comn, la no-discriminacin, respetuosos de las normas y promotores de una cultura democrtica y no violenta. Un clima social propicio en el aula y la escuela que permita la expresin y valoracin de manifestaciones artsticas, de civilidad, de prcticas de solucin de conflictos en las que el disenso y el consenso sean altamente valorados y en las que se promueva el auto-cuidado, I.2 Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia as como la responsabilidad hacia los dems, permitir que la escuela sea un entorno propicio para formar a los futuros ciudadanos de nuestro pas, para que sean capaces de transformar la sociedad y convertirla en un espacio de convivencia social orientado a la preservacin de la paz y los derechos humanos en pro de s mismos y de los dems. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 104
I.3 Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje: Planeacin y didctica Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia orientan la organizacin de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedaggicos que se expresan en la planeacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. En este apartado se brindan orientaciones pedaggicas generales para aplicar dichos principios y en el siguiente se plantean orientaciones especficas por bloque. La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en Educacin Fsica, por ejemplo, se requiere ir ms all de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una persona integral, considerando sus caractersticas de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal. De la misma manera, en Educacin Artstica no slo se trata de emplear las artes como vehculo para la expresin, sino que se promueve que al trabajar con las obras de arte se apunte a la formacin integral de la persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que inciden en la condicin humana cultivando valores. El carcter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones, intereses y preocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno. Al organizar la experiencia educativa, se recomienda: -- Reconocer la fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones, resolucin de problemas, ejercicio del poder y comunicacin de los ambientes en los que interacta el alumnado. -- Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de s misma. -- Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, as como sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemticas de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su inters. -- Crear condiciones para favorecer la bsqueda, el manejo y la sistematizacin de la informacin. -- Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democrticas mediante la prctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, as como a travs del cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la injusticia, la discriminacin, el autoritarismo y la negacin de derechos. El carcter prctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante evolucin que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud fsica y mental, en la exploracin de su talento, as como en la aplicacin de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y aportar a la construccin de un mundo mejor a travs de la denuncia de injusticias, la accin organizada y la transformacin de las condiciones adversas a la dignidad humana. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 105
nfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita rer, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafos y desarrollar su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propsito es contribuir a su formacin integral, an a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que el docente: -- Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales clidas, igualitarias, de confianza y de respeto. -- Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construccin y la reconstruccin de la autoestima; forje identidades slidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos. -- Evite la violencia y la competitividad y promueva la solidaridad entre pares. -- Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad, as como en las condiciones de su contexto. Lograr una comunicacin efectiva requiere emplear mtodos dialgicos, construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y en la expresin de disensos. As, el alumnado aprende a establecer lmites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razn y la argumentacin. La problematizacin. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que puede estar acompaado por la necesidad de resolverlo. La dimensin emocional es muy importante para las nias y los nios de primero de primaria. Necesitan sentir el vnculo afectivo con sus maestros y compaeros. Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de estudio de caso o discusin de dilemas, en donde se problematiza a partir de una situacin (real o hipottica). Otras se ubican en el plano prctico pues implican la realizacin de una tarea, proyecto o trabajo. Todas exigen al alumnado un papel activo en la identificacin de la tarea y en el compromiso por resolver el desafo que se plantea. Para planear secuencias didcticas y proyectos a partir de situaciones problema, se recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones: -- Plantear una situacin desafiante para el alumnado y que adems propicie la integracin y la movilizacin de sus recursos.
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-- Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (informacin, habilidades, destrezas y valores) para la solucin de la situacin problema, y se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas. -- Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque informacin en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice crticamente la informacin y las explicaciones que se le presentan. -- Estimular la autonoma y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo al enfrentar la situacin de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por decisin propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafos que se le presentan, as como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover adems la autonoma del alumnado, la cual tambin se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores. -- Acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafo que enfrenta. Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga otra mirada que incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompaamiento pedaggico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de manera autnoma. -- Orientar al alumnado para que como medio de evaluacin formativa, registre su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafo, expresarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inditas en su vida cotidiana. El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca: -- la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes; -- el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas; -- la construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos a travs del dilogo y la argumentacin. El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin y anlisis de costumbres y tradiciones. El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 107
Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condicin personal a la luz de stos. De esta manera comprendern los riesgos que enfrentan, identificarn las medidas pertinentes para su prevencin y elaborarn planes de prevencin y autocuidado. La conciencia de que se son sujetos de derechos propicia el autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarn de influencias y conductas nocivas, adems de que denunciarn abusos, malos tratos y presiones. Fomentar la creatividad tanto en la expresin artstica como en la respuesta a los conflictos y a los desafos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un don, sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currculo, no slo en las artes. Se recomienda vincular la creatividad con la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad, con la capacidad crtica y la bsqueda de soluciones. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entono y familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad emptica. Evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo Evaluacin en el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia La metacognicin es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera de aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo as como aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolucin de un problema. Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar las estrategias a utilizar en cada situacin, evaluar el resultado de stas durante y despus de la aplicacin, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje, as como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan a aprender. De esta manera tendr elementos para corregir su estrategia personal para el aprendizaje o la solucin de problemas. En este campo, la evaluacin es necesariamente formativa puesto que forma parte del mismo proceso de aprendizaje y tiene como propsito la construccin de un dilogo pedaggico a travs del cual el alumno comprenda: Cmo adquiere los aprendizajes esperados (metacognicin) Lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnstico) Lo que ha logrado y cmo lo ha logrado (autoevaluacin) Las acciones que debe realizar para aprovechar ms las experiencias de aprendizaje (autorregulacin) DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 108
El rol del maestro en la evaluacin es guiar y acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de niveles de desempeo cada vez ms altos. Requiere identificar los saberes, habilidades y actitudes previas, las cuales pueden servir como pretest o como punto de partida para el desarrollo de las competencias. Como sabemos, durante el desarrollo de la actividad educativa es necesario que tanto el docente como el alumno observen el progreso logrado, valoren las estrategias exitosas, identifiquen dificultades y aspectos que requiere fortalecer. Esta informacin ayudar a que el docente despliegue el acompaamiento pedaggico que requieren los alumnos que presentan dificultades y se propicia que el alumnado tome conciencia de lo que ha aprendido, cmo lo ha aprendido y encuentre pistas para construir modelos de accin y estrategias para resolver problemas. Cada experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia de evaluacin que ofrece datos sobre el proceso del alumnado. En virtud de que la evaluacin es parte integral del proceso de aprendizaje, en sta se aplican los mismos principios pedaggicos que sustentan el enfoque de las asignaturas del campo de formacin de Desarrollo Personal y para la Convivencia. Por ello, la evaluacin considera tanto la dimensin cognitiva como la afectiva, la tica y la social de los alumnos. El carcter formativo de la evaluacin implica, la observacin sistemtica del nivel de desempeo en el logro de los aprendizajes esperados, permite al docente tomar decisiones respecto a cmo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso especfico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una calificacin. Al planear las situaciones de aprendizaje se requiere definir cmo se va a evaluar, considerando los propsitos, los aprendizajes esperados, los indicadores y el papel de la evaluacin en la secuencia didctica. Esto implica determinar cul es el sentido de la evaluacin, cmo se va a recopilar la informacin, en qu momentos y qu se har con ella. Se recomienda que las actividades para evaluar los aprendizajes esperados renan tres caractersticas: Que sean inditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; que sean lo suficientemente complejas como para motivar a los alumnos a movilizar de manera integrada sus recursos y que favorezca la construccin de la respuesta como parte del proceso autnomo de aprendizaje del alumno. El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluacin, tales como la observacin, tareas, proyectos, exposiciones, portafolios de evidencias, entrevistas, rbricas, bitcoras y exmenes con fines de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin. En la eleccin del procedimiento de evaluacin se recomienda considerar la manera como la herramienta o el instrumento de evaluacin contribuye a fortalecer el compromiso del alumnado con su proceso de aprendizaje, as como la utilidad de cada una de ellas en los distintos momentos del proceso educativo y en relacin con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, el portafolio de evidencias se basa en el registro constante del trabajo del alumno y por ello permite al docente y al alumno reconstruir el proceso de aprendizaje, identificar el progreso, las dificultades, sealar errores, hacer correcciones y orientar para el logro de los aprendizajes. De manera especial, el portafolio es til en el enfoque de desarrollo de competencias porque contribuye a la reflexin personal y a la autoevaluacin del trabajo. Al igual que el portafolio, las rbricas favorecen la autoevaluacin pues ayudan al estudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la realizacin de una determinada tarea. En este campo de formacin, las rbricas son especialmente tiles porque ayudan a observar el desempeo del alumnado en situaciones en las que no existe una respuesta correcta nica o una sola forma de realizar la tarea, como es el caso de las artes, la educacin fsica o la aplicacin de los valores a la vida cotidiana.
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Se recomienda organizar el proceso de evaluacin considerando el proceso de cada alumno en relacin con los aprendizajes esperados, identificando distintos niveles de desempeo. En el siguiente apartado se incluyen sugerencias de evaluacin por bloque, en donde se apunta el uso de algunos instrumentos. Los siguientes aspectos bsicos para el campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia: Recuperar la dimensin cognitiva, afectiva y social del aprendizaje. Permitir la participacin del alumno en su propia evaluacin. Dar cabida a la valoracin tanto del proceso como del producto. Tomar en cuenta de manera particular los aprendizajes que desarrollen la conciencia crtica, el pensamiento flexible y el j uicio razonado de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo y moral del alumno. Considerar los valores y las actitudes como elementos fundamentales del aprendizaje. Ser sensibles a la existencia de aprendizajes no previstos, que pueden incorporarse a la valoracin.
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MDULO II Gestin
Escolar Organizativa
Tema
Direccin escolar Desempeo colectivo del equipo docente Gestin de aprendizajes Administrativa y participacin rganos oficiales de apoyo a la escuela social
MODULO II Gestin
Escolar Organizativa
Tema
Direccin escolar Desempeo colectivo del equipo docente Gestin de aprendizajes rganos oficiales de apoyo a la escuela Modelos de gestin Equidad en las oportunidades de aprendizaje Participacin social
Administrativa y participacin social Organizativa Administrativa y participacin social
II. Definicin de los estndares de gestin escolar. Los estndares para la gestin de escuelas de educacin bsica representan los parmetros del quehacer educativo a escala escolar. Se establecen como guas sobre cmo y para qu la escuela se organiza en funcin de constituirse en plataforma del aprendizaje de los alumnos. Los estndares de gestin pretenden ser orientadores en las comunidades escolares tanto en procesos de autoevaluacin, como en referentes para identificar grados en los procesos de mejora acadmica. Ravitch ha definido la nocin fundamental de estndar cuando seala que: es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progreso hacia esa meta (qu tan bien fue hecho). Todo estndar significativo ofrece una perspectiva de educacin realista; si no hubiera modo de saber si alguien en realidad est cumpliendo con el estndar no tendra valor o sentido. Por tanto cada estndar real est sujeto a observacin, evaluacin o medicin (1996: 3). Una manera de entender la importancia de formular estndares consiste en observar qu sucede ante su usencia. Como bien lo ha sealado Claudia Tamassia:
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Nuestra sociedad claramente espera que los estudiantes adquieran y demuestren un alto nivel de conocimientos y habilidades que les permita transformarse en participantes plenos de nuestra sociedad y de los futuros mercados laborales. A pesar de que todos los educadores concuerdan con este principio, sigue existiendo el problema de definir qu tipo y nivel de conocimientos y habilidades deben adquirir los estudiantes. Debido a la carencia de directrices claras y procedimientos documentados acerca de lo que se espera de las escuelas, son los profesores quienes deben asumir la responsabilidad de determinar qu debe ensearse en sus aulas y la forma ms apropiada de evaluar lo que ensean. Esta falta de direccin obliga a los educadores a desarrollar sus propias listas de contenidos y rendimientos esperados con base en sus propias visiones de lo que es importante y lo que se espera. En consecuencia, lo que se ensea en las aulas y la forma en que ello es evaluado est sujeto a una gran variabilidad y se ve impactado por las calificaciones e ideas propias de los educadores (2006: 1). Para las escuelas de educacin bsica se han identificado cinco mbitos como los relevantes para impulsar la mejora: A. La direccin escolar. B. El desempeo colectivo del equipo docente. C. La gestin del aprendizaje. D. El funcionamiento de los rganos oficiales de apoyo. E. La participacin de los padres de familia. Considerando estos mbitos, se han identificado 17 estndares relativos a la gestin de las escuelas. Adems, en la valoracin del esfuerzo de la comunidad escolar por alcanzar los objetivos de aprendizaje de sus alumnos, debe considerarse el estado de las condiciones operativas de la escuela. Las comunidades escolares no pueden asumir la responsabilidad absoluta de los niveles de logro de sus alumnos. El Estado y la comunidad tambin deben propiciar condiciones adecuadas que se traduzcan en ambientes sociales protectores de los valores de la escuela y de sus miembros, instalaciones seguras y acadmicamente apropiadas, as como recursos y materiales que mejoren las condiciones de enseanza. Para ello se requieren polticas, programas y procesos sociales y culturales que se orienten al apoyo de las escuelas y sus colectivos.
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A. DIRECCIN ESCOLAR
CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR B. C. D. DESEMPEO COLECTIVO LA GESTIN DEL LOS RGANOS OFICIALES DEL EQUIPO DOCENTE APRENDIZAJE DE APOYO A LA ESCUELA IX Fomento al perfeccionamiento pedaggico X Planeacin pedaggica compartida XI Centralidad del aprendizaje XII Compromiso de aprender XIV Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar XV Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin social
E. PARTICIPACIN SOCIAL
CONDICIONES I DE Liderazgo efectivo OPERACIN DE LA ESCUELA II Clima de confianza
XVI Participacin de los padres en la escuela XVII Apoyo al aprendizaje en el hogar
III. Compromiso de ensear IV Decisiones compartidas V Planeacin institucional VI Autoevaluacin VII Comunicacin del desempeo VIII Redes escolares
XIII Equidad en las oportunidades de Aprendizaje
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A. Direccin escolar En el director de la escuela recae la gran responsabilidad de conducir al equipo escolar al logro de las metas de la escuela, sobre todo las que giran alrededor del aprendizaje y de cmo conseguirlo de manera ptima y efectiva a travs del desempeo pedaggico docente. El director es el principal soporte de la escuela. Sobre l se apoya el colectivo de maestros y la comunidad escolar; es quien establece conexiones, promueve y se asegura de que ocurran las acciones colectivas e individuales para apoyar el aprendizaje. l se formula una visin global de las estrategias que delinean este camino, para lo que requiere habilidades. Cada director interpretar lo que conviene proponer al colectivo de acuerdo con buenas prcticas de gestin escolar, la experiencia colectiva y la historia de la escuela. Como responsable de conducir la escuela hacia los objetivos institucionales y de las metas que se plantearon en la comunidad escolar para ello, el director puede considerar cada una de las reas donde su quehacer, como tal, es decisivo. El mbito de la direccin de la escuela se compone de ocho estndares. Con ellos se propone que el buen director de escuela sea reconocido porque ejerce un liderazgo eficaz, construye un clima escolar basado en la confianza y la colaboracin, promueve compromisos de todos para la mejora de los aprendizajes de los alumnos, genera decisiones de manera participativa, facilita la planeacin sistemtica y colectiva, desarrolla procesos de autoevaluacin, comunica el desempeo y promueve la participacin en redes escolares. Cada estndar se acompaa de descriptores operativos que pueden ser fcilmente reconocidos por los actores de la comunidad escolar, en diversos instrumentos que miden el nivel de implantacin del estndar en la gestin de cada escuela en lo particular, adems de una descripcin jerrquica en cuatro niveles de cada uno de ellos. A. Direccin escolar 1. Liderazgo efectivo El director ejerce liderazgo eficaz si: 2. Clima de confianza En la escuela hay un clima de confianza si: 3. Compromiso de ensear En la escuela existe compromiso por ensear si: 4. Decisiones compartidas El director genera decisiones compartidas si: 5. Planeacin 6. Autoevaluacin institucional Se asume que la escuela ha elaborado un plan de mejora escolar, por lo que la planeacin es colectiva si: elaboracin del plan de mejora particip la comunidad escolar. El director de la escuela ejecuta procesos de autoevaluacin si: 7. Comunicacin del desempeo Los directores rinden cuentas acadmicas a los padres y a la comunidad si: 8. Redes escolares La escuela participa en redes escolares si:
docentes formen un solo equipo de trabajo. participacin de profesores y padres en decisiones y acciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje.
comunicacin sincera entre todos los actores de la comunidad escolar. promueve cooperacin
tiempo extraclase a actividades acadmicas complejas. que los maestros mejoren
ambiente de libertad para expresar propuestas, tanto de profesores como del resto de la comunidad escolar.
un sistema abierto y pblico de informacin que registra los progresos acadmicos de los alumnos. peridicamente con los profesores y padres de familia para analizar los indicadores de la
dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los avances acadmicos de los alumnos. familia participan activamente en el anlisis de los
tecnolgicos para estar informada de las actividades y resultados de otras escuelas. tecnolgicos Pgina 115
visin compartida entre la comunidad escolar sobre la mejora acadmica continua. compromisos necesarios de la comunidad escolar para mejorar los niveles de aprendizaje. adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela. permanentemente recursos para que la escuela funcione de la forma ms adecuada posible. intercambios de experiencias directivas entre sta y otras escuelas. necesario y suficiente a las tareas acadmicas que respaldan ms el aprendizaje de los alumnos.
acadmica dirigida a mejorar el aprendizaje. intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre los profesores y, en general, en el equipo escolar. integracin de la comunidad escolar en torno a los mismos objetivos dirigidos al aprendizaje. promueven las condiciones para una buena convivencia y relacin mutua, como el respeto, la tolerancia a las ideas, a las
cotidianamente su prctica pedaggica. involucrarse en el plan o proyecto escolar y cumplir con la responsabilidad asumida. compromete a lograr en conjunto un aprendizaje efectivo de los alumnos, junto con maestros y padres de familia.
establecen condiciones y mecanismos para establecer acuerdos dentro de la comunidad escolar.
de los alumnos es el principal tema que se maneja en el plan de mejora escolar.
la escuela se distribuye las responsabilidad es de las aseguran procedimient comisiones de trabajo. os para actuar conforme a profesores y los acuerdos padres de decididos familia se por la coordinan para comunidad la planeacin de escolar actividades de la escuela. las actividades de la escuela tomando en cuenta el plan de mejora escolar. las metas y compromisos definidos en el plan de mejora escolar.
escuela como asistencias (alumnos y profesores), deserciones de alumnos, niveles de aprovechamiento acadmico de los alumnos, etctera. junto con los profesores, las mejoras que ha tenido para el aprendizaje de los alumnos el hecho de que los docentes hayan asistido a cursos de preparacin profesional. fortalezas y debilidades acadmicas de la escuela y se definen acciones para profundizar las fortalezas y disminuir las debilidades. conversaciones informadas y estructuradas entre los miembros de la comunidad escolar. elaborado mecanismos para dar seguimiento oportuno al desempeo
resultados acadmicos de los alumnos.
familia estn satisfechos con la informacin que les da la escuela sobre directivos, las actividades profesores o acadmicas. personal han sido asesores o escolar es capacitadores convocada para las del personal de reuniones de otras escuelas. maestros cuando se presentan los trabajo resultados de los acadmico alumnos. colaborativo con las dems reconocen escuelas de la responsabilidades zona escolar. en los resultados acadmicos de los alu
para mejorar el conocimiento del mundo, la sociedad y las ciencias.
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ante la comunidad. comunidad por su forma de conducir la escuela. profesores con la conduccin que hace de la escuela.
prcticas diversas y la confianza que deposita la comunidad en s misma como condicin indispensable del trabajo de conjunto.
de los alumnos
1. Liderazgo efectivo El director organiza a los maestros para orientarlos hacia la buena enseanza, y a los alumnos para que aprendan. Genera acuerdos entre quienes configuran la comunidad escolar, asegurndose de que stos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Concierta, siendo incluyente con el equipo y la comunidad escolar, las estrategias para conseguirlos. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a travs de la reflexin colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en proyectos colectivos que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director lanza una convocatoria para obtener mayores logros acadmicos, se asegura de que se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente, al aprendizaje. El director ejerce liderazgo eficaz si: Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo. Impulsa la participacin de profesores y padres en decisiones y acciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje. Desarrolla una visin compartida entre la comunidad escolar sobre la mejora acadmica continua. Logra los compromisos necesarios de la comunidad escolar para mejorar los niveles de aprendizaje. Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela. Gestiona permanentemente recursos para que la escuela funcione de la forma ms adecuada posible. Lleva a cabo intercambios de experiencias directivas entre sta y otras escuelas. Dedica el tiempo necesario y suficiente a las tareas acadmicas que respaldan ms el aprendizaje de los alumnos. Logra prestigio ante la comunidad. Satisface a la comunidad por su forma de conducir la escuela. Satisface a los profesores con la conduccin que hace de la escuela.
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CATEGORA
4. PTIMO ESTNDAR O REFERENTE Se representa por un director organizando y concertando acuerdos con la comunidad escolar,asegurndose de que stos se lleven a cabo y por lo tanto ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a travs de la reflexin colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en contratos personales e institucionales que reflejan el alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director convoca a la comunidad escolar para obtener mejores logros, se asegura que se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje.
NIVEL DE DESEMPEO 3. MUY IMPORTANTE 2. BAJO (CON ALGUNAS (CON MUCHAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) La escuela que organiza logra acuerdos casi siempre, llevndolos a cabo, aun cuando algunos pocos objetivos no se alcancen. A pesar de que la comunidad escolar no siempre se rene cuando se le convoca, el director ha convencido a la mayora (incluyendo a los profesores) sobre la importancia que tiene el aprendizaje como funcin esencial de la escuela. Prcticamente toda la comunidad escolar se ha dado cuenta por medio del director de que el aprendizaje requiere el compromiso de todos. Aunque ocurre pocas veces, el director se olvida de dar el apoyo necesario para que se consigan los objetivos de aprendizaje. El director organiza a la comunidad en forma ocasional y normalmente llega a pocos acuerdos. Los objetivos que se fijaron representan bajos niveles de compromiso. Es poco convincente con la comunidad escolar y con los profesores sobre la importancia que se debe dar al aprendizaje. Por lo que hay un reducido nivel de compromiso de todos hacia el desarrollo y cumplimiento de actividades Orientadas al aprendizaje. En l los profesores encuentran un apoyo dbil para el desarrollo de sus actividades de enseanza.
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) El director no organiza, ni llega a acuerdos con la comunidad escolar, por lo tanto no se asegura de que los compromisos se lleven a cabo. Son nulos los intentos del director de ganar convicciones de la comunidad escolar o de los profesores sobre la importancia del aprendizaje. No lleva a cabo acuerdos para obtener mejores logros.
I. LIDERAZGO EFECTIVO
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2. Clima de confianza Un clima escolar orientado a la promocin del aprendizaje supone la existencia de comunicacin, cooperacin, intercambio, integracin y establecimiento de valores como respeto, tolerancia y confianza entre los actores integrantes de la comunidad. Es responsabilidad del director, junto con el equipo docente, que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidacin de su capital social organizacional, es decir, la capacidad de trabajo cooperativo, basado en la confianza y la reciprocidad, principalmente, con sus maestros. En este sentido, la escuela se establece como una comunidad abierta a la autocrtica y dispuesta a desarrollar acciones de aprendizaje organizacional. En la escuela hay un clima de confianza si: Existe comunicacin sincera entre todos los actores de la comunidad escolar. Se promueve cooperacin acadmica dirigida a mejorar el aprendizaje. Existe intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre los profesores y, en general, en el equipo escolar. Se orienta la integracin de la comunidad escolar en torno a los mismos objetivos dirigidos al aprendizaje. Se promueven las condiciones para una buena convivencia y relacin mutua, como el respeto, la tolerancia a las ideas, a las prcticas diversas y la confianza que deposita la comunidad en s misma como condicin indispensable del trabajo de conjunto. Estndares de Gestin para las NIVEL DE DESEMPEO CATEGORA 4. 3. 2. 1. PTIMO MUY IMPORTANTE BAJO NO EXISTE ESTNDAR O (CON ALGUNAS (CON MUCHAS (CON AGUDAS REFERENTE LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) 2. Clima de confianza La escuela goza de un excelente clima escolar donde existe comunicacin, cooperacin, intercambio, integracin y el establecimiento de valores como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los actores componentes de la comunidad escolar. El director cumple con esta responsabilidad, junto con el equipo docente, para que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidacin de su capital social. En la escuela puede observarse que la comunicacin, la cooperacin y el intercambio entre los profesores se presenta en la mayora de los casos, aun cuando existen algunos conflictos que se presentan de vez en cuando, no han impedido que la escuela se organice para servir de base al desempeo docente y la mejora del aprendizaje de los alumnos. En buena medida se ha desarrollado en la escuela un buen nivel de capital social. An falta, sin embargo, mejorar en las relaciones entre los docentes y los padres de familia. Aunque algunos conflictos se han podido superar, todava existen de manera importante porque impiden que la escuela tenga un ambiente favorable a la cooperacin y colaboracin mutua que es necesaria para un mejor desempeo de la escuela como organizacin que apoya el trabajo docente y el aprendizaje. El director ha hecho algunos avances para que la escuela pueda trabajar en armona, pero no ha podido resolver favorablemente la poca integracin de la comunidad escolar
En la escuela son frecuentes los conflictos, ya sea entre los profesores en ocasiones con el director involucrado en ellos, o bien con los padres de familia. La confianza entre los integrantes de la comunidad es mnima o no existe. El respeto es un valor que en la escuela no se cultiva. Existe un capital social muy bajo. Por lo tanto, en la escuela la comunicacin es deficiente y no se da la cooperacin entre profesores, ni con el director, ni con padres de familia. Pgina 119
3. Compromiso de ensear El compromiso por ensear se expresa en el deber y la responsabilidad. La responsabilidad es la manifestacin objetiva del compromiso; no slo est relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad, sino tambin con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director procede a ser convincente con la interiorizacin del compromiso, y est atento a que se asuma responsabilidad frente a los niveles de aprendizaje de los alumnos. El compromiso y la responsabilidad pueden expresarse en varios aspectos, pero todos importantes para que el proceso de enseanza se ofrezca con mayor efectividad, desde desempear la jornada diaria de labores y con el mximo cumplimiento indicado por el calendario escolar. En la escuela existe compromiso por ensear si: Se dedica tiempo extraclase a actividades acadmicas complejas. Se incentiva que los maestros mejoren cotidianamente su prctica pedaggica. Se induce a involucrarse en el plan o proyecto escolar y cumplir con la responsabilidad asumida. Se compromete a lograr en conjunto un aprendizaje efectivo de los alumnos, junto con maestros y padres de familia. NIVEL DE DESEMPEO 3.MUY IMPORTANTE 2.BAJO (CON ALGUNAS (CON MUCHAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) Salvo algunas excepciones, los docentes tienen un alto sentido de la responsabilidad. Al director slo le hace falta incorporar a algunos pocos de ellos para convertir a la escuela en una base slida para el aprendizaje. El director se muestra convincente en la mayora de las veces sobre la relacin importante que existe entre la responsabilidad del desempeo y el compromiso por el aprendizaje. El director de la escuela ha logrado reducir el incumplimiento de la normatividad aunado al mejoramiento del desempeo profesional. Se observan en la escuela algunos indicios de mejora en la responsabilidad del desempeo docente. Pero el camino por avanzar es mucho porque an no se da completamente el compromiso ni la conviccin por la mejora del aprendizaje.
CATEGORA
4.PTIMO ESTNDAR O REFERENTE La responsabilidad en la escuela est relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad y tambin con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director es convincente con la interiorizacin del compromiso y est atento de la responsabilidad de cada integrante de la comunidad escolar.
1.NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) La escuela se ha visto afectada por una serie de incumplimientos a la normatividad, desde inasistencias, puntualidad y tambin el desempeo profesional. No se han podido generar los compromisos necesarios para que la escuela funcione adecuadamente de acuerdo con las responsabilidades que a cada quien le toca desempear. Pgina 120
3.-COMPROMISO DE ENSEAR
Educacin Bsica en Mxico 4. Decisiones compartidas. La escuela, como una organizacin abierta, incorpora las perspectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un camino ms seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las metas propuestas. En la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada quien y, adems, se establecen los mecanismos para que ello suceda. Esto no queda slo como un discurso, sino que las perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas y, en todo caso, incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado con fines de mejorar el aprendizaje de los alumnos. El director genera decisiones compartidas si: Existe un ambiente de libertad para expresar propuestas, tanto de profesores como del resto de la comunidad escolar. Se establecen condiciones y mecanismos para establecer acuerdos dentro de la comunidad escolar. Se aseguran procedimientos para actuar conforme a los acuerdos decididos por la comunidad escolar. D era las Escuelas de Educacin Bsica en NIVEL DE DESEMPEO CATEGORA 4. 3. 2. PTIMO MUY IMPORTANTE BAJO ESTNDAR O (CON ALGUNAS (CON MUCHAS REFERENTE LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) UDAS La escuela, como una organizacin abierta, incorpora las perspectivas de la comunidad escolar para encontrar un camino ms seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las metas propuestas. Por ello, en la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada quien y adems se establecen los mecanismos para que esto suceda. En la escuela, estas perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas y, en todo caso, incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado con fines de mejorar el aprendizaje de los alumnos. La escuela se encuentra en un proceso franco de apertura a la comunidad escolar. Es un proceso cuyo avance es grande, pero le falta lograr consensos plenos. Se ha creado un ambiente de libertad que no ha sido aprovechado del todo, no se ha obtenido todo su potencial. En su mayora se discuten y reflexionan las perspectivas de toda la comunidad escolar. Existen incipientes indicios de que la escuela est incorporando las opiniones de los integrantes de la comunidad escolar. Pocos, aunque comienzan a existir, son los espacios en donde se reflexiona y discute con libertad. En sus etapas iniciales se encuentra la construccin de un esquema en el que las decisiones se comparten.
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) La escuela se cierra ante la comunidad escolar en general. No se toman en cuenta las ideas u opiniones de padres de familia o de maestros de la escuela. Se maneja un ambiente ms individualista donde prcticamente se ha eliminado la participacin, a veces con el argumento de que no es necesaria. Por eso, las contribuciones para la mejora del aprendizaje son escasas o no existen, y en todo caso se dan a partir de los profesores en forma completamente individual.
4.-DECISIONES COMPARTI DAS
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5. Planeacin institucional Aunque la planeacin institucional a travs de proyectos o planes de mejora ya es algo frecuente en la organizacin de las escuelas, de cualquier forma se enfatiza la necesidad de que sta cuente con una determinada planeacin a nivel de organizacin escolar, que le permita a todos tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para que la escuela alcance el estndar relacionado con la planeacin, no es suficiente que se haya elaborado un plan o un proyecto escolar. La elaboracin del plan o el proyecto es el principio definitorio de las acciones y actividades que habrn de desarrollarse para conseguir las metas planeadas, pero apenas es un punto de partida. ste es uno de los temas ms delicados de la organizacin escolar (porque delega responsabilidades) y en el que el liderazgo del director juega un papel central. Se asume que la escuela ha elaborado un plan de mejora escolar, por lo que la planeacin es colectiva si: En la elaboracin del plan de mejora particip la comunidad escolar. El aprendizaje de los alumnos es el principal tema que se maneja en el plan de mejora escolar. El personal de la escuela se distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo. Los profesores y padres de familia se coordinan para la planeacin de actividades de la escuela. Se planean las actividades de la escuela tomando en cuenta el plan de mejora escolar. Se cumplen las metas y compromisos definidos en el plan de mejora escolar. NIVEL DE DESEMPEO CATEGOR 4.PTIMO 3.MUY IMPORTANTE 2.BAJO A ESTNDAR O (CON ALGUNAS (CON MUCHAS REFERENTE LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) La escuela enfatiza la planeacin La escuela ya formula planes o Se estn dando los primeros 5.institucional a nivel de organizacin proyectos institucionales de manera intentos por elaborar un plan PLANEA escolar, lo que le permite tener siempre prctica, pero se encuentran algunas o proyecto institucional para CIN presente el rumbo que se ha tomado, debilidades en su implementacin. la escuela, sin embargo, no se INSTITU con la finalidad de que los alumnos Sobre todo, falta afianzar ms la idea ha enfatizado con la fuerza CIONAL tengan un aprendizaje efectivo. de la planeacin con relacin al suficiente como para Para la escuela no slo es importante aprendizaje de los alumnos. considerarse como una que se elabore un plan o proyecto Aunque no totalmente, las metas estrategia fortalecida con la escolar, sino que ste se constituye planeadas se consiguen mediante la unin de esfuerzos. como el principio definitorio de las planeacin institucional elaborada por El director no ha logrado acciones y actividades que se desarrollan la escuela. incorporar a los integrantes de para conseguir las metas planeadas. Adems, la escuela se encuentra muy la comunidad escolar para que En este plan o proyecto se delegan cerca de lograr la participacin plena se consense un plan o responsabilidades, se toman en cuenta de la comunidad escolar en la proyecto colaborativo. los puntos de vista de la comunidad elaboracin de planes o proyectos Apenas comienza a escolar y se lleva con xito hasta el final, institucionales. relacionarse la importancia de con el liderazgo del director jugando un El papel del director comienza a la planeacin institucional con papel Central reconocerse como factor decisivo en la el aprendizaje de los alumnos. conduccin del plan o proyecto. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA
1.NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) .Por diversas circunstancias, la escuela no ha elaborado un plan o proyecto que conjunte las estrategias y las organice para alcanzar las metas propuestas por la educacin. Aunque se reconoce la importancia de la planeacin institucional, no existen condiciones suficientes para elaborar un proyecto para la escuela. En vista de estas circunstancias, el liderazgo directivo se ha visto disminuido al grado de mantenerse al margen de una propuesta de planeacin participativa. Pgina 122
NO EXISTE (CON AGUDAS 6. Autoevaluacin La autoevaluacin escolar representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce, reflexivamente, las condiciones en las que se encuentra con relacin a la misin que le corresponde como parte del sistema educativo. Tambin tiene la finalidad de cotejarse en relacin con los estndares. sta es una de las ms importantes iniciativas que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. La importancia del proceso radica en que permite a todos los actores de la comunidad escolar observar con transparencia los resultados y los avances de la escuela, en funcin del desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, ofrece los elementos palpables y verificables que permiten mejorar la retroalimentacin en los mbitos que se detecten con esa necesidad. El director de la escuela ejecuta procesos de autoevaluacin si: La escuela cuenta con un sistema abierto y pblico de informacin que registra los progresos acadmicos de los alumnos. El director se rene peridicamente con los profesores y padres de familia para analizar los indicadores de la escuela como asistencias (alumnos y profesores), deserciones de alumnos, niveles de aprovechamiento acadmico de los alumnos, etctera. El director analiza, junto con los profesores, las mejoras que ha tenido para el aprendizaje de los alumnos el hecho de que los docentes hayan asistido a cursos de preparacin profesional. Se han reconocido las fortalezas y debilidades acadmicas de la escuela y se definen acciones para profundizar las fortalezas y disminuir las debilidades. Se producen conversaciones informadas y estructuradas entre los miembros de la comunidad escolar. La escuela ha elaborado mecanismos para dar seguimiento oportuno al desempeo de los alumnos. NIVEL DE DESEMPEO CATEGO 4. PTIMO ESTNDAR O 3.MUY IMPORTANTE (CON ALGUNAS 2.BAJO (CON MUCHAS 1.NO EXISTE (CON RA REFERENTE LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) AGUDAS LIMITACIONES ) La autoevaluacin escolar es el mecanismo Se ha tratado, con bastante xito, La autoevaluacin escolar es un La autoevaluacin es 6.-AUTO - mediante el cual la escuela reconoce, las sistematizar la autoevaluacin proceso que no se ha establecido un concepto que no EVALUA condiciones en las que se encuentra en institucional en la escuela. sistemticamente. forma parte del CIN relacin con la misin que le corresponde Se cuenta con intentos importantes No se practica a nivel institucional, esquema de acciones como parte del sistema educativo. para implementar este proceso en la solo algunos profesores en su de la escuela. sta es una de las iniciativas ms escuela, pero se requiere potenciarlo mbito pedaggico. Se trata de un importantes que el director incluye en su para que se empleen los elementos Por ello, los elementos derivados concepto cuyas plan de actividades desde el principio del de retroalimentacin necesarios. de stas son mnimos para implicaciones an no ciclo escolar. Con ella se obtienen elementos El director de la escuela se ha dado emplearlos hacia la mejora de la han sido probadas en verificables que retroalimentan a la escuela. cuenta de los beneficios de la escuela. De igual manera, los la escuela. Este proceso permite a todos los actores de autoevaluacin y se est esforzando integrantes de la comunidad El director no ha la comunidad escolar observar con por implementarla como un escolar se nutren de pocos contado con las transparencia los resultados y los avances de mecanismo de transparencia y elementos para formarse criterios posibilidades de la escuela en funcin del desarrollo de conocimiento. La consolidacin de slidos sobre el cmo implementar an actividades orientadas al aprendizaje de los este proceso es algo que la escuela retroalimentar el aprendizaje de este proceso. alumnos. est por alcanzar. los alumnos. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 123
7. Comunicacin del desempeo El primer paso de la comunicacin del desempeo consiste en el hecho de que la escuela haya dispuesto de medios para que los padres conozcan los avances de los hijos. Posteriormente, se habrn de implementar mecanismos para que los padres no slo reciban informacin sobre el aprovechamiento de los hijos, sino que encuentren espacios en la escuela donde discutirlos y reflexionar sobre sus implicaciones en la preparacin acadmica de los alumnos. Al comunicar el desempeo, los integrantes de la escuela buscan obtener conocimiento sincero sobre la efectividad de sus acciones y decisiones cotidianas, especialmente sobre el nivel de aprendizaje. El director de la escuela es el primer promotor de otra actividad, en este caso, de la rendicin de cuentas de la escuela. l promueve e implementa los mecanismos adecuados para llevarla a cabo. Los directores rinden cuentas acadmicas a los padres y a la comunidad si: La escuela dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los avances acadmicos de los alumnos. Los padres de familia participan activamente en el anlisis de los resultados acadmicos de los alumnos. Los padres de familia estn satisfechos con la informacin que les da la escuela sobre las actividades acadmicas. La supervisin escolar es convocada para las reuniones de maestros cuando se presentan los resultados de los alumnos. En la escuela se reconocen responsabilidades en los resultados acadmicos de los alumnos. stndares de Gestin pra las Escuelas de Educacin Bsica en NIVEL DE DESEMPEO CATEGORA 4. PTIMO ESTNDAR O 3. MUY IMPORTANTE (CON 2.BAJO (CON MUCHAS REFERENTE ALGUNAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) La escuela ha dispuesto de medios para La comunicacin del La escuela comienza a abrirse a 7.que los padres conozcan los avances de desempeo ya ha permeado la comunidad escolar. Se COMUNICACIN los hijos, avanzando en el camino de la como idea importante en la producen intentos por reunir a DEL comunicacin de su desempeo. escuela. Se considera esencial los padres de familia para DESEMPEO Existen mecanismos para que reciban dar a conocer a los padres los reflexionar colectivamente informacin sobre su aprovechamiento resultados de sus hijos y de las sobre los resultados acadmicos y encuentren espacios para reflexionar estrategias acadmicas que se y las estrategias que se han sobre sus implicaciones en la llevan a cabo para conseguir realizado por la escuela y sus preparacin acadmica de los alumnos. que stos sean los mejores. En maestros. Con la comunicacin del desempeo, la prctica, algunos de los Sin embargo, la mayora de los integrantes de la escuela buscan mecanismos no se ha logrado estos intentos fracasan porque clarificar la efectividad de sus acciones que sea un proceso las condiciones de la escuela y y decisiones, especialmente con sistemtico. la cooperacin docente no son relacin a los niveles de aprendizaje de En la mayora de las reuniones suficientes. El director ha sus alumnos. donde se convoca a la llevado en forma individual los La comunicacin del desempeo es comunidad escolar, se dilogos con los padres de impulsada por el director y por los analizan las estrategias en familia y con cada profesor de padres de familia, orientada al relacin con los resultados de manera aislada. aprendizaje de los alumnos. los alumnos. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES El carcter cerrado de la escuela es poco propicio para que se lleve a cabo un proceso de comunicacin de su desempeo. Los padres conocen los resultados de los alumnos individualmente. Se cumple con el mnimo requisito de entregar las boletas de calificaciones a los padres de familia. Poca probabilidad de que se responda a cuestionamientos sobre los resultados de sus hijos. No se reflexiona colectivamente sobre las acciones que se estuvieran dando para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Pgina 124
8. Redes escolares Como comunidades de aprendizaje, las escuelas no se encuentran aisladas. No representan parcelas del sistema educativo, ni de los acontecimientos relevantes que existen en otros mbitos. Por el contrario, aprenden al estar insertas en un contexto de interaccin constante. El director, en este aspecto, se convierte en el actor central (junto con la inspeccin de la escuela), al tener la iniciativa de buscar la formacin de redes escolares. Las escuelas, en general, tienen posibilidades de aprender de otras escuelas, quizs mediante la identificacin de lo que hacen las mejores (benchmarking), lo que se consideran experiencias exitosas, o simplemente por pasar por problemas semejantes y contrastar las maneras de confrontarlos. Puede ser que, en el intercambio de estas experiencias, surjan ideas nuevas que abran mayores y mejores posibilidades de abordarlos para una adecuada solucin. Las redes escolares no son algo nuevo; por el contrario, existen antecedentes desde mucho tiempo atrs. Sin embargo, el plus actual de las redes escolares reside en el avance de las tecnologas que permiten que la intercomunicacin se d con gran rapidez. De esta manera, cada escuela no puede considerarse aislada del resto, del sistema educativo o de los acontecimientos dados en otros contextos que afectan el desenvolvimiento interno de la escuela. Algunos elementos de los que componen las redes escolares podran ser incorporados en un esquema de estndares, con el objeto de conocer qu tanto las escuelas se han involucrado en este tipo de procesos de aprendizaje. Los supervisores y los asesores tcnicos pedaggicos pueden jugar un papel clave en la promocin de las redes de escuela, tanto al interior de sus zonas, como entre zonas escolares. La escuela participa en redes escolares si: Conoce los resultados educativos de otras escuelas (dentro o fuera de la misma zona escolar) con los cuales compara los suyos a fin de mejorar. Ha buscado apoyo, acompaamiento o asesora con otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar). Los profesores platican con sus pares de otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar) para ver la forma en que han superado los obstculos de enseanza y aprendizaje. Solicita y obtiene recursos acadmicos de otra escuela cuando no cuenta con ellos. Conoce las experiencias de las dems escuelas (dentro o fuera de la zona escolar) en torno a sus avances pedaggicos Usa medios tecnolgicos para estar informada de las actividades y resultados de otras escuelas. Usa medios tecnolgicos para mejorar el conocimiento del mundo, la sociedad y las ciencias. Los directivos, profesores o personal han sido asesores o capacitadores del personal de otras escuelas. Lleva un trabajo acadmico colaborativo con las dems escuelas de la zona escolar. NIVEL DE DESEMPEO 3.MUY IMPORTANTE (CON 2. BAJO (CON MUCHAS ALGUNAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) La escuela ya ha establecido contactos formales con otras escuelas. Est tratando de sistematizar estas experiencias. Aprende, aunque no en toda su potencialidad, de las experiencias El director de la escuela se rene ocasionalmente, de manera informal, con otros directores, tocando temas y problemas de la escuela sin ser muy sistemtico. Prueba de manera aislada en la escuela las experiencias que llega
CATEGORA 4. PTIMO ESTNDAR O REFERENTE
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) La escuela permanece aislada del resto, incluyendo las escuelas de la propia zona escolar. El director tiene pocos o nulos contactos acadmicos con otros directores. Pgina 125
8.-REDES ESCOLARES
El director de la escuela se convierte en el actor central (junto a la inspeccin de la escuela) de la iniciativa de buscar que la escuela forme parte de redes escolares. La escuela ha aprendido de otras escuelas por tener experiencias
exitosas o por pasar por problemas semejantes y contrastar entre s las maneras de confrontarlos. En el intercambio de estas experiencias han surgido ideas nuevas que dan otra perspectiva a la solucin de los problemas. Existe la formacin entre pares. La escuela emplea las redes escolares, as como tecnologas de informacin y comunicacin.
de otras escuelas. Los maestros intercambian informacin de una manera ms sistemtica. La formacin de pares entre maestros y directores es cada vez ms frecuente. La escuela se encuentra en el proceso de implementar redes escolares para poner en contacto su escuela con otras a travs de tecnologas de comunicacin e informacin
a conocer a travs de ese medio. Los maestros conocen las experiencias de sus colegas de otras escuelas mediante contactos ocasionales y, generalmente, informales. La mayora de ellos coincide con otros maestros en los cursos oficiales. El empleo de la tecnologa de la comunicacin e informacin para fines de redes es an muy incipiente.
No ha promovido el intercambio de experiencias. Casi no comparte los problemas de su escuela con otros. Existen pocos espacios para el intercambio de experiencias entre los alumnos y los maestros. La escuela carece de la tecnologa de informacin necesaria (o bien, al tenerla no la emplea) para establecer redes informticas con otras escuelas o zonas escolares
B. Desempeo colectivo docente El desempeo colectivo del equipo docente se diferencia del desempeo pedaggico del docente en que el primero se refiere a las prcticas de los profesores como colectivo a nivel de escuela, mientras que el segundo se relaciona ms con las actividades que desarrolla el profesor en forma individual y directa con sus alumnos, con la finalidad de promover su aprendizaje. No existe una lnea divisoria que separe ambos conceptos, y s muchos espacios donde convergen ambas esferas de la actividad docente. El maestro, en este caso, tiene mltiples fuentes de aprendizaje. Parte del aprendizaje del profesor sobre el desempeo de su actividad pedaggica proviene de un mbito externo a su prctica cotidiana en el saln de clases y a la escuela misma. Otra parte de este aprendizaje se da por pertenecer a la escuela e interactuar con otros integrantes de sta (adems del aprendizaje adquirido por iniciativa propia) y otra, finalmente, la obtiene por su experiencia constante con los alumnos. Los estndares que competen a esta rea son aquellos que se ligan a lo que la escuela puede hacer desde su mbito para mejorar la prctica docente, tomando en cuenta el desarrollo profesional del profesor; por eso se denomina desempeo colectivo del equipo docente, enfatizando el trmino colectivo, para insistir en el aprendizaje obtenido por su integraci n al equipo docente de la escuela. Este mbito se compone de dos estndares: uno relacionado con la formacin profesional impulsada desde la escuela, y el otro con las actividades colectivas de planeacin pedaggica compartida.
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9.- Fomento al perfeccionamiento pedaggico
10.- Planeacin pedaggica compartida
El director participa en la capacitacin y/o actualizacin de sus maestros. Conversan entre s para intercambiar experiencias sobre su planificacin de Los profesores buscan y estn motivados para llevar cursos para su clases. capacitacin y actualizacin profesional relevantes para el contexto de su Comparten entre s modalidades diferentes de su planeacin didctica para escuela. Los profesores conversan sobre los desempeos de los dems, apoyan en la atender diferentes tipos de alumnos. definicin de estrategias de mejora de retroalimentan de manera profesional. Se evalan los resultados del perfeccionamiento de los considerando los resultados de los desempeos de los alumnos. educativo se analizan y valoran en reuniones con todos los profesores. tener que hacer en su prctica pedaggica. 9.-. Fomento al perfeccionamiento pedaggico La capacitacin y la actualizacin, permanente, de los maestros, despus de su preparacin profesional inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educativo para apoyarlos en su desempeo pedaggico. Sin embargo, una vez que los docentes estn en la escuela, esta capacitacin tiene un impacto determinado en gran parte del centro escolar. Es posible que la escuela valore la formacin recibida por el maestro, bien que la ignore, bien que no la aprecie lo suficiente como para que tenga beneficios importantes hacia el aprendizaje de los alumnos. El profesor, en forma individual, como es el caso de la escuela, puede hacer lo mismo: valorar, ignorar o no apreciar esta formacin. Puede ser tambin que cada uno reciba un tipo de formacin que no comparte con el equipo docente. Tampoco la escuela ha implementado medios para que existan procesos de formacin entre maestros (pares), lo cual se ha documentado en escuelas que llevan a la prctica este esquema con bastante xito. Algunos maestros asimilan en muy alto grado la formacin que les brinda el sistema educativo y llevan a la prctica estos aprendizajes, pero existen muchos casos en que se guardan para s los conocimientos y las habilidades adquiridas. Por eso, una escuela abierta, que deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formacin entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseanza. Se conoce que, en algunas escuelas, un maestro se distingue de los dems asumiendo un peso extra que se carga en el proceso pedaggico que su tarea le impone. Cuando este tipo de maestros cambia de centro de trabajo, la escuela que dej decae y aquella a la que arriba, mejora. Esto es indicio de que ninguna de las dos escuelas ha creado una plataforma que le permita tener una planta docente de alto nivel, que se genera a partir de una formacin compartida en la que el aprendizaje es tarea de todos. profesores, desempeos docentes y se Dan a conocer a sus compaeros la utilidad que han logrado obtener de algunos recursos didcticos. Acuerdan entre ellos el tipo de registro que se lleva de los alumnos con caractersticas especiales.
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Se ejecutan acciones de perfeccionamiento docente desde la escuela si: El director participa en la capacitacin y/o actualizacin de sus maestros. Los profesores buscan y estn motivados para llevar cursos para su capacitacin y actualizacin profesional relevantes para el contexto de su escuela. Los profesores conversan sobre los desempeos de los dems, apoyan en la definicin de estrategias de mejora de los desempeos docentes y se retroalimentan de manera profesional. Se evalan los resultados del perfeccionamiento de los profesores, considerando los resultados de los desempeos de los alumnos. Las acciones de perfeccionamiento docente ofrecidas por el sistema educativo se analizan y valoran en reuniones con todos los profesores. NIVEL DE DESEMPEO CATEGORA 4. PTIMO ESTNDAR O 3.MUY IMPORTANTE 2.BAJO (CON MUCHAS 1.NO EXISTE (CON AGUDAS REFERENTE (CON ALGUNAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) La escuela valora la formacin recibida por el maestro como un beneficio importante para el aprendizaje, de los alumnos. El maestro, de manera individual, tambin valora esa formacin, y toma de sta lo ms relevante para su prctica. Los maestros asimilan en muy alto grado la formacin que les brinda el sistema educativo y llevan a la prctica con sus alumnos estos aprendizajes. La escuela deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formacin entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseanza. La escuela ha adelantado pasos en relacin con la conviccin de los maestros sobre su propia formacin profesional. La mayora de los maestros asiste a los cursos por iniciativa propia. Hace falta que algunos pocos se convenzan de la importancia de su formacin profesional, y lleven a cabo acciones para mejorar en ese sentido. La formacin desde la escuela con los maestros capacitndose entre s, comienza a adquirir relevancia en la escuela. Se piensa que estos procesos de formacin estn impactando mejor en el aprendizaje de los alumnos. En la escuela slo unos pocos maestros se distinguen de los dems por llevar procesos de capacitacin y formacin. Ellos asisten por iniciativa propia, pero la formacin entre pares es un proceso que no se ha consolidado en la escuela. Esto es que la escuela no ha creado una plataforma que le permita tener una planta docente de alto nivel, generada a partir de una formacin compartida en la que el aprendizaje es tarea de todos. En este caso, la formacin docente tiene impacto de manera parcial. Los maestros de la escuela asisten a los cursos cuando stos son oficialmente obligatorios, pero la mayora de las veces no acuden por iniciativa propia. En la escuela es frecuente que los maestros no compartan estos conocimientos y habilidades adquiridas. Tampoco la escuela ha implementado medios para que existan procesos de formacin entre maestros (pares). Se ven disminuidos los insumos e innovaciones que se hayan podido adquirir en la formacin profesional.
9.-. Fomento al perfeccionamiento pedaggico
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10. Planeacin pedaggica compartida La planeacin pedaggica representa una de las tareas ms importantes del profesor. Mediante ella expresan no slo los objetivos de aprendizaje, sino tambin las estrategias y los recursos para alcanzarlos. Esto pareciera ser una actividad individual, muy personal. No obstante, en una escuela abierta, los profesores revisan constantemente, ante sus compaeros, los planes para sus clases. Se trata de una puesta en comn que indica la disponibilidad del maestro para intercambiar observaciones y comentarios sobre su perspectiva didctica y sus criterios de seleccin de contenidos. De todo esto se generan, como resultados, conversaciones que alimentan a la totalidad de los docentes que participan y les prodigan mayores estmulos hacia su propio trabajo. Es en un ambiente como el descrito donde ellos reciben y ofrecen retroalimentacin sobre sus prcticas, descubren aciertos o posibles fallas que, ante los dems, podran verse como parte del desempeo de cualquier maestro. De igual forma, es ah donde se dan a conocer innovaciones que un profesor, en lo individual, puede compartir, por ejemplo, acerca de algunas modalidades diferentes para planear las clases, para el empleo original de recursos didcticos, para la forma en que cada uno revisa y evala su propia planeacin, etc. Por otro lado, ah se darn cuenta de la manera en que la planeacin de cada docente est atendiendo a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo; si la planeacin toma en cuenta a los alumnos con algn tipo de desventaja en el aprendizaje, o si se considera el nivel socioeconmico de algunos de ellos o, en fin, si la planeacin realizada en el papel tiene las variantes necesarias para atender a los alumnos segn el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos. La planeacin pedaggica es compartida si los profesores: Conversan entre s para intercambiar experiencias sobre su planificacin de clases. Comparten entre s modalidades diferentes de su planeacin didctica para atender diferentes tipos de alumnos. Dan a conocer a sus compaeros la utilidad que han logrado obtener de algunos recursos didcticos. Acuerdan entre ellos el tipo de registro que se lleva de los alumnos con caractersticas especiales. Evalan mutuamente su planeacin didctica. Analizan en comn los resultados de los alumnos y los cambios que implica tener que hacer en su prctica pedaggica.
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CATEGORA
4. PTIMO ESTNDAR O REFERENTE
NIVEL DE DESEMPEO 3. 2. MUY IMPORTANTE (CON ALGUNAS BAJO (CON MUCHAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES )
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES )
10. Planeacin pedaggica compartida
En la escuela, los profesores revisan constantemente, ante sus compaeros, su propia planeacin. Lo hacen como una puesta en comn, que indica la disponibilidad del maestro para intercambiar observaciones y comentarios sobre ello. As, existen, como resultados, conversaciones que alimentan la totalidad de los maestros que participan, lo que representa un estmulo hacia su propio trabajo. En este ambiente los maestros reciben y ofrecen retroalimentacin sobre sus prcticas, descubren sus aciertos o posibles fallas, que ante los dems podrn verse como parte del desempeo de cualquier maestro.
Para la mayora de los maestros son frecuentes las conversaciones entre s sobre la planeacin individual que cada uno lleva a cabo. Casi todos ellos comparten espacios donde se platica abiertamente de los beneficios o perjuicios de las formas que cada uno de ellos tiene para planear su clase. De esta manera, se est viendo que Los maestros emplean innovaciones y, adems, empleando estos espacios de conversacin, las comparten con los dems. Se est creando un ambiente en el cual cada uno, en su mayora, reciba y proporcione a los dems retroalimentacin que le es til como puntos de vista externos.
Slo unos pocos maestros estn Los maestros llevan a cabo llevando a cabo conversaciones planeaciones didcticas de entre s sobre el tipo de manera individual. planeacin didctica. Prcticamente no se han Comienzan a observarse creado los espacios para que algunos indicios sobre la los maestros compartan o creacin de espacios de reflexionen entre s sobre los conversacin sobre el anlisis diversos elementos de cada de la planeacin didctica. planeacin. Estn saliendo a la luz algunas de las No ha sido posible entonces innovaciones que varios conversar abiertamente maestros estn empleando para sobre la planeacin de cada mejorar su planificacin. profesor. Ya algunos maestros comienzan Por tanto, se reduce al a dar a conocer a los dems sus mnimo la posible planeaciones, a fin de retroalimentacin que los compartirlas. maestros puedan Tambin se estn creando intercambiar. espacios donde se comentan los Por la falta de este tipo de elementos de la planeacin y colaboracin entre los cmo es que se atiende a todos maestros, se ha impedido los alumnos. que las innovaciones de unos sean conocidas por los dems. Poco se sabe sobre si los profesores estn empleando mtodos para incorporar a todos los alumnos en un esquema inclusivo.
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C. Gestin del aprendizaje

Los estndares, en este mbito, se relacionan directamente con la tarea ms importante de la escuela: el logro de un aprendizaje significativo en los alumnos. La escuela es una institucin que se orienta, en su totalidad, a que los alumnos participen activamente al lado de los profesores y de toda la comunidad escolar, para crear su propio aprendizaje con la escuela como soporte para lograrlo. En este sentido, el aprendizaje se considera como un compromiso de todos, incluyendo la totalidad de los alumnos. Es, pues, una de las tareas ms importantes de la comunidad escolar: trabajar arduamente con la conviccin de que el aprendizaje es el asunto central de la escuela y debe asegurarse de que cada una de las actividades que se propongan y se desarrollen tengan algn tipo de conexin con su logro. En este aspecto, todos los integrantes de la comunidad escolar se comprometen. El aprendizaje de los alumnos, visto de este modo, tiene relacin con el conocimiento y con las habilidades adquiridas. El profesor es la gua para que los alumnos puedan construirlo y generarlo para s mismos. XI. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE XII. COMPROMISO DE APRENDER XIII. EQUIDAD EN LAS OPORTUNI DADES DE APRENDIZAJE La prioridad de la escuela es el aprendizaje si: La escuela fomenta entre sus alumnos En la escuela se ofrecen oportunidades compromiso sobre su propio aprendizaje de aprendizaje a todos sus alumnos En el plan de mejora escolar las metas y los objetivos centrales se si: de manera equitativa si: relacionan con el incremento en los niveles de aprendizaje de los alumnos. Los alumnos estn informados sobre Disponen de actividades especficas En la valoracin del nivel de desempeo de los maestros se los objetivos de su aprendizaje. para atender a los alumnos de bajos consideran los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los alumnos disean parcial y logros acadmicos. En las reuniones que convoca el director con sus maestros el gradualmente las estrategias y la ruta Disponen de tiempo especial para los aprendizaje de los alumnos es el tema central. para el aprendizaje propio a conseguir. alumnos que as lo requieren. En las reuniones que convoca el director con los padres de familia el Los alumnos saben de sus limitaciones Disponen de espacios y materiales aprendizaje de los alumnos es el tema central. en el aprendizaje y piden apoyo cuando especiales para los alumnos que requieren Se toman decisiones y acciones para mejorar las condiciones de lo necesitan. mayor apoyo para el aprendizaje. aprendizaje de los alumnos. Los maestros estn disponibles para Disponen e implementan actividades y Se toman decisiones y acciones para atender eficientemente a los atender a los alumnos cuando piden su ejercicios adaptados a las necesidades de alumnos con problemas de aprendizaje. apoyo en alguna tarea o trabajo de los alumnos. Se analizan los resultados de evaluaciones externas asignando aprendizaje. Se comunican con los padres de los prioridad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Los alumnos tienen altas expectativas alumnos para conversar con ellos sobre Se realizan esfuerzos metodolgicos para desarrollar valuaciones de en su aprendizaje. sus logros de aprendizaje. desempeo autntico en los alumnos, trascendiendo exmenes Los alumnos consideran valioso su estandarizados o de opcin mltiple. propio aprendizaje para su vida presente y futura.
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XI. Centralidad del aprendizaje El aprendizaje es el motivo que da origen a la escuela, pues se considera que con ello los alumnos tendrn un mejor desarrollo y operarn con ms xito dentro de la sociedad, desempendose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir, con este aprendizaje constante, a una convivencia social ms equitativa para todos. La prioridad de la escuela es el aprendizaje si: En el plan de mejora escolar las metas y los objetivos centrales se relacionan con el incremento en los niveles de aprendizaje de los alumnos. En la valoracin del nivel de desempeo de los maestros se consideran los resultados de aprendizaje de los alumnos. En las reuniones que convoca el director con sus maestros el aprendizaje de los alumnos es el tema central. En las reuniones que convoca el director con los padres de familia el aprendizaje de los alumnos es el tema central. Se toman decisiones y acciones para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos. Se toman decisiones y acciones para atender eficientemente a los alumnos con problemas de aprendizaje. Se analizan los resultados de evaluaciones externas asignando prioridad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Se realizan esfuerzos metodolgicos para desarrollar evaluaciones de desempeo autntico en los alumnos, trascendiendo exmenes estandarizados o de opcin mltiple. NIVEL DE DESEMPEO CATEGORA 4. PTIMO 3. MUY IMPORTANTE 2.BAJO 1.NO EXISTE (CON AGUDAS ESTNDAR O REFERENTE (CON ALGUNAS LIMITACIONES ) (CON MUCHAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) XI. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE En la escuela hay conviccin plena de que el aprendizaje es el motivo central de su origen, pues se considera que con ste los alumnos tendrn un mejor desarrollo y operarn con ms xito dentro de la sociedad, desempendose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante a una convivencia social ms equitativa para todos. La escuela es uno de los ms importantes pilares de los que dispone el sistema para lograr que esto se lleve a cabo con xito. La relevancia del aprendizaje como la parte fundamental que da sentido a la escuela, se muestra en las convicciones de los profesores sobre su propio desempeo. En su mayora, los profesores dan sentido a su desempeo Pedaggico de acuerdo con los resultados de sus propios alumnos. Pocos profesores son los que han permanecido al margen de esta idea; por el contrario, la mayora piensa que debe introducir cambios en su enseanza cuando el aprendizaje de los alumnos no ha sido el deseable. Aunque en la escuela se habla de los procesos de aprendizaje, este tema apenas comienza a adquirir relevancia. En algunas reuniones entre los maestros de la escuela, algunos de ellos hablan acerca de la importancia del aprendizaje; sin embargo, este tipo de conversaciones no es sistemtico, ni provee reflexiones que impacten en cambios en los estilos de enseanza de los maestros En la escuela se llevan a cabo actividades que no se concentran en el logro de mejores aprendizajes. El tema sobre la importancia del aprendizaje an no ha cobrado la relevancia necesaria. La escuela no ha podido establecerse como pilar de la comunidad, de tal manera que sta deposita pocas expectativas en lo que puede proporcionar de utilidad a sus hijos.
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XII. Compromiso de aprender La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de medios para que los docentes lleven a cabo actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol. La escuela fomenta entre sus alumnos compromiso sobre su propio aprendizaje si: Los alumnos estn informados sobre los objetivos de su aprendizaje. Los alumnos disean parcial y gradualmente las estrategias y la ruta para el aprendizaje propio a conseguir. Los alumnos saben de sus limitaciones en el aprendizaje y piden apoyo cuando lo necesitan. Los maestros estn disponibles para atender a los alumnos cuando piden su apoyo en alguna tarea o trabajo de aprendizaje. Los alumnos tienen altas expectativas en su aprendizaje. Los alumnos consideran valioso su propio aprendizaje para su vida presente y futura. NIVEL DE DESEMPEO 2. BAJO (CON MUCHAS LIMITACIONES ) Algunos, aunque pocos maestros, se han dado cuenta de que los alumnos tienen capacidades de emprender sus propios procesos de aprendizaje, con la gua del maestro. Esta idea an es muy incipiente, por lo que las estrategias implementadas en este sentido son reducidas y pocas veces son sistemticas.
CATEGORA
4. PTIMO ESTNDAR O REFERENTE La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas para conseguirlo. Los maestros se convierten en una gua para sus alumnos. La escuela dispone de medios para que los maestros desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizajes
3. MUY IMPORTANTE (CON ALGUNAS LIMITACIONES )
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) Se practica la educacin tradicional con la afirmacin de que el profesor es el que sabe y el alumno quien ignora. Con esta idea, en la escuela se disean las planeaciones y las estrategias de aprendizaje. Por lo que en la escuela no existen medios ni tcnicas para propiciar que el alumno consiga tener un compromiso mayor sobre s mismo y su aprendizaje.
XII. Compromiso de aprender
Una parte importante de la planta de maestros ha adoptado la idea de que los alumnos tienen capacidades decisivas para incorporarse y comprometerse con el desarrollo de su propio aprendizaje. Los maestros, en su mayora, implementan estrategias mediante las cuales se busca que el alumno se d cuenta de la importancia del aprendizaje para su vida
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XIII. Equidad en las oportunidades de aprendizaje
En la definicin de contenidos y estrategias de enseanza, se toman en consideracin las necesidades y los retos planteados a los alumnos por sus condiciones especficas de aprendizaje a partir de su cultura, lengua, medio socioeconmico y expectativas futuras. Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender, sean o no conscientes de ello; sin embargo, la escuela trata de que todos los estudiantes se den cuenta de que es el motivo central de su ingreso y permanencia. La escuela no distingue, en su oferta, entre sus alumnos por cuestiones de gnero, ni de cultura o lenguaje, raza, nivel socioeconmico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o preferencias personales. En la escuela se ofrecen oportunidades de aprendizaje a todos sus alumnos de manera equitativa si: Disponen de actividades especficas para atender a los alumnos de bajos logros acadmicos. Disponen de tiempo especial para los alumnos que as lo requieren. Disponen de espacios y materiales especiales para los alumnos que requieren mayor apoyo para el aprendizaje. Disponen e implementan actividades y ejercicios adaptados a las necesidades de los alumnos. Se comunican con los padres de los alumnos para conversar con ellos sobre sus logros de aprendizaje.
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4. PTIMO ESTNDAR O REFERENTE Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender con conciencia de ello. Todos los alumnos se dan cuenta de que es el motivo central de su ingreso y permanencia. Para lograr el aprendizaje ptimo, la escuela proporciona atencin a todos los alumnos tomando en cuenta sus diferencias, como el que algunos tengan mayores dificultades en aprender, debido a condiciones particulares, como desventajas Socioeconmicas, fsicas, intelectuales o de gnero. La escuela ha construido un ambiente pedaggico en el que todos los alumnos sin excepcin gozan de las mismas oportunidades de aprender.
NIVEL DE DESEMPEO 3. 2. MUY IMPORTANTE (CON ALGUNAS BAJO (CON MUCHAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) Los maestros de la escuela han desplegado actividades de enseanza con las cuales estn logrando que la mayora de los alumnos se incorpore con xito al aprendizaje. Un nmero pequeo de alumnos se encuentra an rezagado por el hecho de que no se han encontrado las estrategias adecuadas para atenderlos, de acuerdo con sus condiciones particulares. La escuela est construyendo gradualmente un ambiente donde el aprendizaje para todos los alumnos es el motivo de las actividades de los maestros y de la escuela en general. Existe una atencin dispareja hacia los alumnos, aunque se habla ya en algunas reuniones de la necesidad de atender a los que se han rezagado en su aprendizaje debido a sus condiciones particulares. A pesar de ello son pocas las estrategias que los profesores estn desplegando para superar estas dificultades de aprendizaje. En la escuela apenas es incipiente el dilogo para hacer que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender de acuerdo con sus propias condiciones.
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) En la escuela, los alumnos no tienen muy claro lo que significa acudir a clases y el desarrollo de diversas actividades. Generalmente algunos alumnos reciben ms apoyo que otros, dejando atrs a una gran cantidad de ellos que no goza de la misma atencin o de la atencin necesaria para alcanzar los niveles ptimos. La escuela no ha podido establecer un mecanismo para atender a todos los alumnos sin importar sus condiciones particulares.
XIII. Equidad en las oportunidades de aprendizaje
D. Funcionamiento de los Consejos Se espera que funcionen en la escuela de educacin bsica mexicana dos rganos dedicados a apoyar tareas diversas de la organizacin escolar: El Consejo Tcnico, compuesto por los directivos y docentes, y el Consejo Escolar de Participacin Social, formado por los directivos, docentes, padres de familia, exalumnos y miembros de la comunidad. En ambos, la normatividad promueve que se tomen decisiones de manera participativa. Son instancias oficiales que tienen la funcin de coadyuvar al logro ms efectivo de las metas de la educacin que a la escuela le ha tocado conseguir. Cada uno tiene sus propias estrategias para tal fin. DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 135
XIV. Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar El Consejo Tcnico Escolar cumple con su funcin si: Orienta el trabajo acadmico de la escuela. Sirve para exponer los problemas que los maestros tienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Se toman decisiones con base en evaluaciones y se da seguimiento a los avances. Constituye un espacio para mejorar la capacitacin de los maestros. Se propicia intercambio de experiencias de maestros que tienen xito en su enseanza. Se da seguimiento a las actividades y resultados del plan de mejora escolar XIV. Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar
XV. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin Social El Consejo Escolar de Participacin Social cumple su funcin si: Se rene peridicamente para tomar decisiones informadas sobre el aprendizaje de los alumnos. Se discuten los avances acadmicos de la escuela. Sus decisiones y actividades tienen relacin con la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. La gestin de recursos se relaciona con la mejora del ambiente de aprendizaje en la escuela. Participa vigorosamente en el proceso de autoevaluacin de la escuela
El Consejo Tcnico Escolar (CTE) constituye un foro idneo para conversar sobre el trabajo acadmico que se realiza en la escuela. Se sabe de fuentes propias de algunas escuelas que este espacio se ha empleado para otros fines diferentes. En la escuela donde funciona adecuadamente el CTE, las conversaciones entre el personal docente (maestros y director) se enriquecen constantemente por medio del intercambio de ideas, experiencias y posiciones con respecto a la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el dilogo esperado que el personal docente produce en espera de que las reflexiones (generadas por acuerdos y desacuerdos) entre ellos fructifiquen en modelos eficaces de enseanza. El Consejo Tcnico Escolar cumple con su funcin si: Orienta el trabajo acadmico de la escuela. Sirve para exponer los problemas que los maestros tienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Se toman decisiones con base en evaluaciones y se da seguimiento a los avances. Constituye un espacio para mejorar la capacitacin de los maestros. Se propicia intercambio de experiencias de maestros que tienen xito en su enseanza. Se da seguimiento a las actividades y resultados del plan de mejora escolar.
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4.PTIMO ESTNDAR O REFERENTE En esta escuela el Consejo Tcnico Escolar (CTE) es un espacio importante para conversar acerca del trabajo acadmico de la escuela. En la escuela funciona adecuadamente el CTE estimulando las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) y stas se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones con respecto a la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el dilogo que el personal docente produce con la intencin de que las reflexiones (generadas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros fructifiquen en modelos eficaces de enseanza-aprendizaje.
NIVEL DE DESEMPEO 3.MUY IMPORTANTE (CON 2.BAJO(CON MUCHAS ALGUNAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES ) El CTE juega un papel importante en la escuela. Es un espacio que se emplea para llegar a acuerdos de tipo acadmico y educativo en general. A pesar de que no se ha obtenido el mximo provecho de este espacio acadmico, los profesores estn tomando en cuenta las conversaciones que se llevan a cabo en el CTE y estn tratando de implementarlas. En el CTE se da en buena medida el intercambio necesario con el que los maestros estn comenzando a modificar su prctica pedaggica. Durante las reuniones del CTE a travs del ciclo escolar, se nota que ya en algunos casos se comienzan a tratar asuntos de tipo acadmico. Un porcentaje pequeo de tales reuniones se emplea para hablar de los avances y aprovechamiento de los alumnos. El empleo de este espacio escolar para estos fines es poco. Las estrategias no se generan adecuadamente debido a que tiene menor importancia el aprendizaje que otro tipo de temas.
1.NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) En su mayor parte el espacio de conversacin que se destina al Consejo Tcnico Escolar, se ocupa en la planeacin de actividades que no se encuentran relacionadas con el desarrollo del aprendizaje de los alumnos de la escuela. Por lo que el intercambio de ideas con relacin a la mejora de las situaciones Pedaggicas propias de la escuela, se ve menoscabado por otro tipo de propuestas que se salen de los propsitos Propiamente educativos de la escuela. De esta manera, el CTE no brinda los suficientes frutos para ser empleado por los profesores o por el director en la superacin de la escuela.
XIV. Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar
XV. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin Social El Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS) se compone de representantes de los diversos grupos de la comunidad escolar: alumnos, maestros, padres de familia, gente en general de la comunidad y el director. Sus propsitos tambin varan con relacin a los del CTE, pues en este caso se orientan ms al apoyo y DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 137
desarrollo de actividades de gestin de recursos. En algunas escuelas es quiz la tarea ms importante que se realiza a partir de aqu. Sin embargo, el CEPS se constituye como un rgano de apoyo directo en el mbito acadmico que an no ha sido explotado en gran parte de las escuelas. La Ley General de Educacin de 1993, en su artculo 69, faculta a los padres de familia para que, empleando este rgano, opinen sobre asuntos pedaggicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela. El Consejo Escolar de Participacin Social cumple su funcin si: Se rene peridicamente para tomar decisiones informadas sobre el aprendizaje de los alumnos. Se discuten los avances acadmicos de la escuela. Sus decisiones y actividades tienen relacin con la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. La gestin de recursos se relaciona con la mejora del ambiente de aprendizaje en la escuela. Participa vigorosamente en el proceso de autoevaluacin de la escuela NIVEL DE DESEMPEO 2. BAJO (CON MUCHAS LIMITACIONES ) El director y algunos maestros comienzan a diferenciar las funciones del CEPS de la Asociacin de Padres de Familia de la escuela. Sin embargo, el CEPS no se ha conformado an como una instancia donde confluyen diversos representantes y actores de la comunidad educativa de la escuela. Debido a ello el CEPS se forma como requisito oficial, aun cuando algunas de sus tareas especficas estn llevndose a cabo en la Asociacin de Padres de Familia.
CATEGORA
4. PTIMO ESTNDAR O REFERENTE En la escuela, los propsitos del CEPS se orientan al apoyo y desarrollo de actividades de gestin de recursos, siempre ligada de algn modo a los procesos de aprendizaje de los alumnos. En la escuela, el CEPS se constituye como un rgano de apoyo directo en el mbito acadmico. Tambin la escuela promueve la normatividad educativa de nuestro pas permitiendo y motivando que los padres de familia opinen y participen en asuntos pedaggicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela.
3. MUY IMPORTANTE (CON ALGUNAS LIMITACIONES )
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) En la escuela, el CEPS se ha constituido de manera formal, slo con la intencin de cubrir un requisito que oficialmente se les ha solicitado. De hecho, en la escuela, las reuniones de sus integrantes solamente se dan al principio del ciclo escolar. Es un espacio que no ha sido empleado prcticamente para ninguna tarea o acuerdo importante. En la escuela se ha confundido frecuentemente a este organismo con la Asociacin de Padres de Familia, cuya funcin es Pgina 138
XV. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin Social
En la escuela ya es clara la diferencia entre los CEPS y las asociaciones de Padres de Familia. Ya se convoca al CEPS para tareas acadmicas, pero no todos los representantes asisten cuando se les cita. Algunas decisiones son tomadas, por lo tanto, sin estar todos presentes. En el CEPS de la escuela ya se discuten temas pedaggicos y se analizan los avances de los alumnos. Falta que se relacionen de manera ms slida las actividades que se proponen desde el CEPS con el mejoramiento sustancial del aprendizaje de los alumnos.
diferente
E. Participacin social Independientemente de las funciones del CEPS en la escuela, la participacin de los padres de familia se da en otros mbitos posibles, en la escuela o en su hogar, como el de su incorporacin a las actividades acadmicas, brindando un apoyo directo al aprendizaje de sus hijos.
XVI. Participacin de los padres en la escuela XVII. Apoyo al aprendizaje en el hogar Los padres de familia participan activamente en la escuela si: Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos si:
Existe un alto grado de incorporacin de padres de familia en las Apoyan a sus hijos en las tareas escolares. discusiones colectivas. Acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos. Las percepciones y opiniones de los padres de familia se analizan y se La escuela convoca a padres de familia cuyos hijos estn teniendo bajos toman en cuenta por directivos y maestros. logros acadmicos. La planeacin de las actividades de la escuela se realiza de manera colectiva La escuela ofrece cursos y/o talleres a los padres de familia para hacerles incorporando las opiniones de los padres de familia. saber cmo ayudar mejor a sus hijos en los estudios. Los padres de familia estn satisfechos con el acceso a la informacin de las Se estimula a los padres a apoyar actividades de los maestros en sus clases. actividades de la escuela. Se recupera en la escuela la cultura de los padres y de la comunidad Los padres de familia participan activamente en las actividades relacionadas con el Plan de mejora escolar. La escuela lleva a cabo procesos de capacitacin, como los talleres Escuela para Padres, para facultarlos en la participacin en la escuela.
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XVI. Participacin de los padres en la escuela La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexin con el aprendizaje. Desde all se les convoca para que acudan al plantel con mltiples motivos, como el de participar en las clases que se imparten a los hijos, en actividades creativas junto a ellos dentro de la escuela, en talleres donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, etc. Este tipo de actividades no se llevan a cabo a travs del CEPS, sino que la escuela las planea, intencionalmente, con el objeto de obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto acadmico. Los padres de familia participan activamente en la escuela si: Existe un alto grado de incorporacin de padres de familia en las discusiones colectivas. Las percepciones y opiniones de los padres de familia se analizan y se toman en cuenta por directivos y maestros. La planeacin de las actividades de la escuela se realiza de manera colectiva incorporando las opiniones de los padres de familia. Los padres de familia estn satisfechos con el acceso a la informacin de las actividades de la escuela. Los padres de familia participan activamente en las actividades relacionadas con el Plan de mejora escolar. La escuela lleva a cabo procesos de capacitacin, como los talleres Escuela para Padres, para facultarlos en la participacin en la escuela. NIVEL DE DESEMPEO CATEGORA 4.PTIMO ESTNDAR O REFERENTE La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexin con el aprendizaje de los alumnos. Se convoca a los padres de familia para que acudan a ella con mltiples motivos, como el de participar en las clases que se imparten a los hijos, en actividades creativas junto a ellos dentro de la escuela, en talleres donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, etctera. Este tipo de actividades no se lleva a cabo a travs del CEPS, sino que son intencionalmente planeadas en la escuela para obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto acadmico. El CEPS, sin embargo, conoce y promueve estas actividades. 3.MUY IMPORTANTE (CON ALGUNAS LIMITACIONES ) En la escuela, la mayora de los padres participa en actividades acadmicas. Al mismo tiempo, la escuela ha diseado estrategias para establecer un contacto constante con los padres de familia. Se implementan constantemente talleres, cursos o plticas a las que se convoca a los padres de familia. En estas actividades, los padres tienen mayor comunicacin y acercamiento con los profesores de sus hijos y tienen ms posibilidades de ampliar su apoyo hacia ellos. Varias de estas estrategias no han dado el resultado deseado debido a que algunos padres de familia y algunos profesores no se han incorporado del todo. 2.BAJO (CON MUCHAS LIMITACIONES ) Entre los padres de familia y la escuela existen contactos ocasionales. Se llama a los padres a la entrega de boletas de calificaciones ya veces se discuten los resultados en grupo. Los profesores de la escuela han implementado algunas estrategias de acercamiento entre ambas partes, pero ciertos conflictos no permiten una comunicacin ms plena. Existen algunos profesores con inquietudes genuinas que tratan de incorporar a los padres como un apoyo importante para el desarrollo educativo de sus hijos. 1.NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES ) Los padres de familia estn desvinculados con la escuela y lo que se lleva a cabo en ella. En general, los padres asisten para recibir boletas de calificaciones de sus hijos o bien para dar apoyo econmico o de mano de obra. Muy pocas veces o en ninguna ocasin se convoca a los padres de familia a participar en actividades que apoyen directamente el aprendizaje de sus hijos. La escuela no implementa cursos, talleres o plticas para incorporar a los padres activamente al ambiente acadmico de la institucin. Pgina 140
XVI. Participacin de los padres en la escuela
XVII. Apoyo al aprendizaje en el hogar Cuando los padres de familia se incorporan de esta forma a la escuela, tienen ms posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es ms significativo y eficaz cuando el maestro encuentra, en el hogar de sus alumnos, padres de familia capaces de continuar en parte con la tarea de ensear. Adems, la comunidad, en general, apoya el desarrollo integral de los alumnos estimulando la permanencia en la escuela y promoviendo valores y actitudes favorables a la vida escolar. Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos si: Apoyan a sus hijos en las tareas escolares. Acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos. La escuela convoca a padres de familia cuyos hijos estn teniendo bajos logros acadmicos. La escuela ofrece cursos y/o talleres a los padres de familia para hacerles saber cmo ayudar mejor a sus hijos en los estudios. Se estimula a los padres a apoyar actividades de los maestros en sus clases. Se recupera en la escuela la cultura de los padres y de la comunidad NIVEL DE DESEMPEO CATEGORA 4. PTIMO ESTNDAR O 3.MUY IMPORTANTE (CON 2.BAJO(CON MUCHAS REFERENTE ALGUNAS LIMITACIONES ) LIMITACIONES )
1. NO EXISTE (CON AGUDAS LIMITACIONES )
XVII. Apoyo al aprendizaje en el hogar
Los padres de familia se incorporan en estas actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de los hijos. Los padres son plenamente conscientes de que, de esta forma, la escuela tiene ms posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es ms amplio y eficaz desde el maestro, al encontrar, en el hogar de sus alumnos, padres de familia capaces de continuar en parte con la tarea de ensear. En la escuela los padres, a su vez, reciben el apoyo adecuado para que tengan mayores posibilidades de ayudar eficazmente al aprendizaje de sus hijos.
La escuela motiva con relativa frecuencia a los padres de familia para que coadyuven con el maestro, a fin de conseguir de los alumnos/hijos un aprendizaje eficaz. Pocos padres de familia de la escuela se han desentendido de esta idea, pero la mayora ha comenzado a colaborar acercndose a la escuela y, en particular, a los maestros de sus hijos, para que se les proporcionen herramientas con las que puedan hacer ms efectivo su apoyo. De esta manera sus hijos encuentran en el hogar un apoyo decisivo que mejora sustancialmente su aprendizaje.
A veces la escuela extiende apoyos a los padres de familia para coadyuvar con los maestros en su actividad de hacer eficaz el aprendizaje de los alumnos. A pesar de la reducida participacin de los padres de familia, algunos profesores estn planeando estrategias para que los padres les auxilien. El alumno encuentra en el hogar un auxilio mnimo sobre todo en las tareas. Esto se debe, en parte, a que los padres no conocen las formas en que pueden ayudar a los hijos y a que la escuela no se las ha proporcionado.
La escuela dispone de pocas o nulas estrategias para apoyar a los padres de familia para que, a su vez, ayuden a los hijos en las diversas actividades de aprendizaje. No existe el acercamiento necesario entre la escuela y los padres, no hay posibilidades ni condiciones para que la relacin beneficie a los alumnos /hijos, porque no proporciona elementos Pedaggicos y de contenido curricular a los padres que desean ayudar a mejorar el aprendizaje de sus hijos. Pgina 141
Organizativa Administrativa y participacin social
Modelos de gestin Equidad en las oportunidades de aprendizaje Participacin social
Modelos de gestin especficos para cada contexto Las acciones de innovacin en la gestin que tienen la intencin de fortalecer a la escuela, deben considerar formas particulares de organizacin del servicio educativo, como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. stas ofrecen sus servicios en localidades rurales, en condiciones de alta dispersin geogrfica. Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales y recursos didcticos diseados para aulas unigrado. Existen avances en la atencin de estos servicios; por ejemplo, una articulacin curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De manera paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten con apoyo acadmico y no realicen su funcin de manera aislada. La consecuencia de que la articulacin de la Educacin Bsica asuma a la diversidad como caracterstica intrnseca del aprendizaje y que organice el currculo respecto a desempeos graduales y significativos, genera condiciones para que las escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan aprovechar sus caractersticas como elementos favorables para el aprendizaje. Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestin que de l se derivan estn pensados para una escuela completa, y que este universo de aprendizajes esperados se redefinirn para este tipo de escuelas. El establecimiento de modelos especficos posibilitar una gestin pedaggica de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de equipamiento tecnolgico, conectividad, modelos didcticos propios, material didctico especial, tanto impreso como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen los estndares agrupados en cada periodo escolar. Gestin para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo As como el factor demogrfico oblig, en la dcada de 1970, a conformar una escuela alfabetizadora de medio tiempo, cuyo propsito fundamental fue ampliar la cobertura e incorporar a la poblacin en edad escolar, proveniente de contextos econmicos y culturales diversos, hoy da es necesario reorientar el proceso, redireccionar la inversin hacia un modelo de escuela que ample las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos. En este momento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la ampliacin de la jornada escolar a partir de diversas modalidades de operacin. El incremento de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currculo exige poner en prctica formas de trabajo didctico distintas, que implican que el nio permanezca ms tiempo en la escuela; por ejemplo, se espera que los alumnos utilicen el ingls como una herramienta de comunicacin y desarrollen habilidades digitales.
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En este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la apertura de Escuelas de Tiempo Completo, con el propsito de atender diversas necesidades sociales y educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a las madres trabajadoras y las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio educativo de calidad y seguro. Durante el ciclo escolar 2011-2012 se estima que el nmero de Escuelas de Tiempo Completo llegar a 5 500 para atender a un milln cien mil alumnos y alcanzar 7 000 escuelas en el ciclo escolar 2012-2013. El universo potencial de escuelas pblicas de Educacin Bsica que tienen condiciones para ampliar su jornada escolar es de 62 000, porque son de organizacin completa, cuentan con al menos un docente para cada grado en preescolar y primaria, por asignatura en secundaria y no comparten plantel. De stas, al menos 17 000 se encuentran ubicadas en 5 393 localidades que concentran a 80% de la poblacin nacional. En los prximos cinco aos, el pas tendr que realizar acciones para avanzar en la ampliacin de la jornada escolar en estas 17 000 escuelas, lo que beneficiara a ms de cinco millones de estudiantes, y hacia el 2015 se esperara que las 45 000 restantes sean Escuelas de Tiempo Completo. Vinculado a este esfuerzo, es importante reforzar la atencin a escuelas de doble turno para que dispongan del equipamiento tecnolgico, los materiales didcticos y la infraestructura que fortalezca su servicio y brinde una atencin de calidad. Resulta prioritario establecer, como meta nacional, que antes del 2021 todas las escuelas que funcionen en el turno vespertino se instalen en edificios propios y transiten de la escuela de medio tiempo, instalada en los aos 70, a Escuelas de Tiempo Completo.
Distribucin del tiempo de trabajo para primero y segundo grados de primaria
TIEMPO COM PLETO ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS EXPLORACION DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA TOTAL HORAS SEMANALES 12.0 5.0 9.0 3.0 2.0 2.0 2.0 35.0 HORAS ANUALES 480 200 360 120 80 80 80 1400
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Distribucin del tiempo de trabajo para Tercer grado de primaria
TIEMPO COMPLETO ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS CIENCIAS NATURALES LA ENTIDAD DONDE VIVO FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA TOTAL HORAS SEMANALES 8.5 5.0 7.5 4.0 4.0 2.0 2.0 2.0 35.0 HORAS ANUALES 340 200 300 160 160 80 80 80 1400
Distribucin del tiempo de trabajo para cuarto, quinto y sexto grados de primaria
TIEMPO COM PLETO ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS CIENCIAS NATURALES GEOGRAFIA HISTORIA FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA EDUCACIN ARTSTICA TOTAL HORAS SEMANALES 8.0 5.0 7.0 4.0 2.5 2.5 2.0 2.0 2.0 35.0 HORAS ANUALES 320 200 280 160 100 100 80 80 80 1400
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En las Escuelas de Tiempo Completo el ingls, como segunda lengua, se extiende con 2.5 horas ms, lo que garantiza un total de 5 horas a la semana para trabajar con la asignatura. Las 2.5 horas adicionadas permiten atender necesidades especficas de los estudiantes mediante el uso de diversos recursos didcticos complementarios: Bibliotecas escolares y de aula, cuyo uso se dirija tanto al desarrollo y a la consolidacin de la comprensin oral, como al fomento de distintas modalidades de lectura: compartida, en voz alta, en silencio, etctera. Recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora Secundaria, para ejercicios de simulacin, tutora, conversaciones orales e intercambios escritos, entre otros. Talleres de composicin y diseo de productos de lenguaje que favorezcan aspectos multimodales, como canciones, juegos de lenguaje, cuentos ilustrados, etctera.
Gestin del tiempo en jornada ampliada La Secretara de Educacin Pblica puso en marcha un programa de ampliacin de la jornada escolar con un esquema propio del Distrito Federal: las Escuelas de Jornada Ampliada. En stas se sumaron 400 horas a la jornada regular para sumar un total de 1 200 horas anuales destinadas al aprendizaje. La ampliacin de la jornada permite brindar a los estudiantes oportunidades para profundizar en el estudio del currculo, as como incrementar las horas destinadas al aprendizaje del ingls, la inmersin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, y disponer de ms tiempo para la educacin fsica y el desarrollo de una vida saludable. En preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la asignatura de Segunda Lengua: Ingls, que estar a cargo de un profesional que cumpla con el perfil que se establece para ello. La generalizacin de esta asignatura se llevar a cabo conforme a las condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el Conaedu. Para el aprendizaje de la Segunda Lengua: Ingls, en la Educacin Bsica se han implementado algunas alternativas: 1. Las escuelas de doble turno han ampliado media hora su jornada a la entrada o a la salida de los estudiantes. As, destinan 2.5 horas a la semana a la asignatura, en tres sesiones de 50 minutos cada una. 2. Las escuelas asentadas en localidades dispersas desarrollan jornadas sabatinas de hasta 4 horas en un centro escolar que, por su ubicacin y condiciones, permita a los estudiantes asistir. 3. Las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda Lengua: Ingls en contraturno, en apego al Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica. Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, es recomendable que para los dos primeros grados de educacin primaria indgena se destinen 7.5 horas a la semana para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol como segunda lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados se proponen 4.5 horas para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas para Espaol.
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Distribucin del tiempo de trabajo para primero y segundo grados de primaria JORNADA AMPLIADA HORAS SEMANALES 11.0 3.0
ASIGNATURAS ESPAOL INGLES
HORAS ANUALES 440 120
MATEMATICAS EXPLORACION DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA VIDA SALUDABLE EDUCACIN ARTSTICA ASIGNATURA ESTATAL TICS TOTAL
7.0 3.0 1.0 2.0 1.0 2,0 30.0
280 120 40 80 40 80 1200
JORNADA AMPLIADA ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS CIENCIAS NATURALES LA ENTIDAD DONDE VIVO FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA VIDA SALUDABLE EDUCACIN ARTSTICA ASIGNATURA ESTATAL TICS TOTAL HORAS SEMANALES 8 3 6 4 3 1 2 1 2 30 HORAS ANUALES 320 120 340 160 120 40 80 40 80 1200
Distribucin del tiempo de trabajo para cuarto, quinto y sexto grados de primaria DRA.EDUC.SILVIA GUZMN GARCA. COORDINACIN TCNICO PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA Pgina 146
JORNADA AMPLIADA ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS CIENCIAS NATURALES GEOGRAFIA HISTORIA FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA VIDA SALUDABLE EDUCACIN ARTSTICA ASIGNATURA ESTATAL TICS TOTAL Gestin del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempo En el caso de educacin preescolar, la educadora organizar el tiempo de trabajo a partir de las caractersticas de los nios, para asegurar el logro de los aprendizajes durante el ciclo escolar. En la educacin primaria, la sugerencia de distribucin del tiempo se presenta a continuacin: En preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la asignatura de Segunda Lengua: Ingls, que estar a cargo de un profesional que cumpla con el perfil que se establece para ello. La generalizacin de esta asignatura se llevar a cabo conforme a las condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el Conaedu. Para el aprendizaje de la Segunda Lengua: Ingls, en la Educacin Bsica se han implementado algunas alternativas: 1. Las escuelas de doble turno han ampliado media hora su jornada a la entrada o a la salida de los estudiantes. As, destinan 2.5 horas a la semana a la asignatura, en tres sesiones de 50 minutos cada una. 2. Las escuelas asentadas en localidades dispersas desarrollan jornadas sabatinas de hasta 4 horas en un centro escolar que, por su ubicacin y condiciones, permita a los estudiantes asistir. 3. Las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda Lengua: Ingls en contraturno, en apego al Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica. Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, es recomendable que para los dos primeros grados de educacin primaria indgena se destinen 7.5 horas a la semana para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol como segunda lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados se proponen 4.5 horas para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas para Espaol. HORAS SEMANALES 8.0 3.0 6.0 4.0 1.5 1.5 1.0 2.0 1.0 2.0 30.0 HORAS ANUALES 320 120 240 160 60 60 40 80 40 80 1200
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Distribucin del tiempo de trabajo para primero y segundo grados de primaria
JORNADA MEDIO TIEMPO ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS EXPLORACION DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA VIDA SALUDABLE EDUCACIN ARTSTICA TOTAL HORAS SEMANALES 9.0 2.5 6.0 2.0 1.0 1.0 1.0 22.5 HORAS ANUALES 360 100 240 80 40 40 40 900
JORNADA MEDIO TIEMPO ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS CIENCIAS NATURALES LA ENTIDAD DONDE VIVO FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA VIDA SALUDABLE EDUCACIN ARTSTICA TOTAL HORAS SEMANALES 6 2.5 5 3 3 1 1 1 22.5 HORAS ANUALES 240 100 200 120 120 40 40 40 900
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Distribucin del tiempo de trabajo para cuarto, quinto y sexto grados de primaria
JORNADA MEDIO TIEMPO ASIGNATURAS ESPAOL INGLES MATEMATICAS CIENCIAS NATURALES GEOGRAFIA HISTORIA FORMACIN CVICA Y TICA EDUCACIN FSICA VIDA SALUDABLE EDUCACIN ARTSTICA TOTAL HORAS SEMANALES 6.0 2.5 5.0 3.0 1.5 1.5 1.0 1.0 1.0 22.5 HORAS ANUALES 240 100 200 120 60 60 40 40 40 900
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Campo de formacin Lenguaje y Comunicacin

Aspecto Enfoque y programas

Estrategias didcticas y evaluacin

Enfoque y programas Estrategias didcticas y evaluacin

Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social

Estrategias didcticas y evaluacin Desarrollo personal y para la convivencia Enfoque y programas

Estrategias didcticas y evaluacin

Campos de formacin para la Educacin Bsica

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ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES.- PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIN PRIMARIA.

Los programas de estudio se organizan en cinco bloques

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas

MBITO: PARTICIPACIN SOCIAL

Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones

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Sentido numrico y pensamiento algebraico,

Validar procedimientos y resultados.

7.-Proporcionalidad y funciones, 8.- Anlisis y representacin de datos. .

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Propiedades y transformaciones de los materiales.

Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la sociedad.

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COMPONENTES SOCIALES Y CULTURALES.

Reflexin de las diferencias socioeconmicas.

CALIDAD DE VIDA, AMBIENTE Y PREVENCIN DE DESASTRES.

Participacin en el espacio donde se vive

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Manejo de informacin histrica. Formacin de una conciencia histrica para la convivencia.

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Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa

La Educacin Fsica y el deporte en la escuela

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Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa

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MODALIDADES DE TRABAJO PROYECTOS DIDCTICOS

ACTIVIDADES PERMANENTES ACTIVIDADES PARA PENSAR SOBRE EL SISTEMA DE ESCRITURA

SECUENCIAS DIDCTICAS- SITUACIONES DE LA COTIDIANEIDAD SECUENCIAS DIDCTICAS

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Autoevaluacin, Coevaluacin o Heteroevaluacin.

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Propsitos de la enseanza del Espaol en la Educacin Bsica

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