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RAQUEL FABIANE MAFRA ORSI

A FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL


NAS ESCOLAS NA REGIO DA AMFRI EM SANTA CATARINA














ITAJA (SC)
2008

UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Curso de Ps-graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE





RAQUEL FABIANE MAFRA ORSI






A FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL
NAS ESCOLAS NA REGIO DA AMFRI EM SANTA CATARINA



Dissertao apresentada ao Colegiado do
PMAE como requisito parcial obteno do
grau de Mestre em Educao rea de
concentrao: Educao (Linha de Pesquisa:
Formao Docente e Identidades Profissionais
Grupo de Pesquisa: Educao, Estudos
Ambientais e Sociedade GEEAS).

Orientador: Prof. Dr. Antonio Fernando S.
Guerra




ITAJA (SC)
2008

RAQUEL FABIANE MAFRA ORSI


A FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL
NAS ESCOLAS NA REGIO DA AMFRI EM SANTA CATARINA


Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso Examinadora e referendada pelo Colegiado do PMAE
como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao pela Universidade do Vale do
Itaja, Campus Itaja.


rea de Concentrao: Educao


Itaja, 21 de novembro de 2008.



Prof. Dr. Antonio Fernando S. Guerra
Orientador


Prof. Dr. Joviles Vitrio Trevisol
Membro


Profa. Dra. Cssia Ferri
Membro


Prof. Dr. Jos Erno Taglieber
Membro- suplente


AGRADECIMENTOS


Primeiramente a DEUS, pela fora e sabedoria em todo o percurso do trabalho.

A meus pais, por acreditarem na educao.

A meu querido amigo orientador, pela pacincia e compreenso com que orientou este
trabalho, mostrando como construir o caminho da pesquisa.

Ao meu marido e meus filhos Arthur e Heitor, pela pacincia, compreenso e apoio
incondicional aos meus estudos.

minha amiga Regina, companheira de mestrado, pelos momentos de convivncia
compartilhados por telefone, que me deram fora e energia para continuar a pesquisa.

Aos professores que compem a banca, Joviles, Cssia e Erno, pela participao e pelas
contribuies para a pesquisa.

minha amiga Mnica, companheira de trabalho, pela amizade e dedicao compartilhadas
no mestrado e na Gerncia de Educao.

Aos educadores que participaram da pesquisa, por compartilharem suas experincias.





ORAO ME TERRA

Abenoado seja o Filho da Luz que conhece sua Me Terra
Pois Ela a doadora da vida.
Sabe que a sua Me Terra est em ti e tu ests Nela.
Foi Ela quem te gerou e quem te deu a vida
E te deu este corpo que um dia tu lhe devolvers.

Sabe que o sangue que corre nas tuas veias
Nasceu do sangue da tua Me Terra,
O sangue Dela cai das nuvens, jorra do ventre Dela
Borbulha nos riachos das montanhas
Flui abundantemente nos rios das plancies.

Sabe que o ar que respiras nasce da respirao da tua Me Terra,
O alento Dela o azul celeste das alturas do cu
E os sussurros das folhas da floresta.

Sabe que a dureza dos teus ossos foi criada dos ossos de tua Me Terra.
Sabe que a maciez da tua carne nasceu da carne de tua Me Terra.
A luz dos teus olhos, o alcance dos teus ouvidos
Nasceram das cores e dos sons da tua Me Terra
Que te rodeiam feito as ondas do mar cercando o peixinho.

Como o ar sustenta o pssaro
Em verdade te digo, tu s um com tua Me Terra
Ela est em ti e tu ests Nela.
Dela tu nasceste, Nela tu vives e para Ela voltars novamente.

Segue, portanto, as Suas leis
Pois teu alento o alento Dela.
Teu sangue, o sangue Dela.
Teus ossos, os ossos Dela.
Tua carne, a carne Dela.
Teus olhos e teus ouvidos so Dela tambm.

Aquele que encontra a paz na sua Me Terra
No morrer jamais,
Conhece esta paz na tua mente
Deseja esta paz ao teu corao
Realiza esta paz com o teu corpo
(Evangelho dos Essnios)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


Ambial Projeto de Educao Ambiental e Alimentar
Amfri Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja
Anfope Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CD/FNDE Conselho Deliberativo do Fundo Nacional da Educao
CD/FNDE Conselho Deliberativo do Fundo Nacional da Educao
Cetesb Companhia de Engenharia do Meio Ambiente em So Paulo
CGEA Coordenao Geral de Educao Ambiental
Cieasc Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental de Santa Catarina
Cima Comisso Interministerial para o Meio Ambiente
CJ Coletivo Jovem de Meio Ambiente
CNIJMA Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
COE Comisso Organizadora Estadual
Com-Vida Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola
Cttmar Centro de Cincias Tecnolgicas da Terra e do Mar
EA Educao Ambiental
EBB Escola de Educao Bsica
Feema Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente no Rio de Janeiro
FI I Seminrio Nacional de Formadores
FII II Seminrio Nacional de Formadores
FIII III Seminrio Nacional de Formadores
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FNMA Fundo Nacional do Meio Ambiente
GEEAS Grupo de Pesquisa Educao, Estudos Ambientais e Sociedade
GEECT Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia
Ibama Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis
Idec Instituto de Defesa do Consumidor
IES Instituies de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao
MMA Ministrio do Meio Ambiente
NEA Ncleo de Educao Ambiental
NEAR Ncleo de Educao Ambiental Regional
ONG Organizao No Governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
Pabaee Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
Pama Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNEA Poltica Nacional de Educao Ambiental
PNUMA Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente
PPP Projeto Poltico-Pedaggico
Proeea Programa Estadual de Educao Ambiental
ProNEA Programa Nacional de Educao Ambiental
PVCBE Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas
Reasul Rede Sulbrasileira de Educao Ambiental
Rebea Rede Brasileira de Educao Ambiental
Rejuma Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade
SDR Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional
Secad Secretaria de Formao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
Seduc Secretaria Estadual de Educao
Sema Secretaria Especial de Meio Ambiente
Semed Secretaria Municipal de Educao
Sisnama Sistema Nacional do Meio Ambiente
TIC Tecnologia de Informao e Comunicao
UC Unidade de Conservao
UE Unidade Escolar
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UnB Universidade de Braslia
Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
Unirede Universidade Virtual Pblica do Brasil
Univali Universidade do Vale do Itaja
Usaid United States Agency for International Development
VCBE Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas

RESUMO


Este trabalho consiste em uma anlise sobre a formulao e a implementao de uma poltica
pblica para a formao docente visando a insero da Educao Ambiental (EA) em escolas
da regio da Associao de Municpios da Foz do Rio Itaja (Amfri) em Santa Catarina ,
desenvolvida no perodo de 2003 a 2006. Buscou-se verificar se a ao estruturante de
formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE) uma
poltica federal que tem como objetivo fortalecer e enraizar a Educao Ambiental em
ambientes escolares com as Conferncias Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente e na criao
das Comisses de Qualidade de Vida (Com-Vida), e, em seqncia, a formao para
educadores e estudantes. A fundamentao terica aborda questes como poltica e poltica
pblica (HFLING, 2001; LITTLE, 2003; FARAH, 2004) poltica pblica de EA
(SORRENTINO, 2005; LOUREIRO, 2004), formao continuada nomenclatura, trajetria,
tendncias e significados (RAMALHO, 2004; CANRIO, 2006; NVOA, 2001; FREITAS,
2006; FREIRE, 1996) e formao continuada em EA dentro de uma perspectiva crtica e
emancipatria (LOUREIRO et al., 2006; GUIMARES, 2004; TRISTO, 2004; GUERRA,
2004; LEME, 2006). A abordagem foi qualitativa e os dados obtidos por meio de pesquisa
bibliogrfica e documental e de entrevistas semi-estruturadas reflexivas com onze educadores
ambientais que participaram de duas formaes do PVCBE com escolas de oito municpios da
regio. Este material foi analisado pela tcnica de anlise de contedo, com base na
fundamentao terica. Constatou-se que os objetivos da formao continuada do Programa,
no que se refere insero da EA, no se efetivaram em muitas escolas da regio. Os
educadores apontaram a necessidade de que a formao seja um processo contnuo,
permanente e acontea com maior freqncia, favorecendo as trocas de experincias com
outros educadores e possibilitando ao educador levantar subsdios para o trabalho docente. Os
obstculos apresentados foram o isolamento dos educadores na prpria escola no sentido de
participao e envolvimento na implantao da Com-Vida em algumas escolas, bem como na
insero da EA no Projeto Poltico Pedaggico. Existe a inteno da mudana, da
transformao, porm, o que chega ao cho da escola diferente. A transformao esbarra na
organizao disciplinar da escola. Foi visvel nos relatos o carter de fragilizao das prticas
de EA e a falta de aprofundamento e reflexo terica, na perspectiva de uma EA crtica e
emancipatria rompendo com posturas individuais sem envolvimento com o coletivo, ainda
muito freqentes. Enfrentamos uma srie de desafios: romper com a descontinuidade,
insuficincia, e falta de participao dos educadores na elaborao e nos processo de deciso
sobre as polticas pblicas de formao continuada para educadores ambientais. Sugere-se
constituir grupos de estudo para visualizar as dificuldades e fomentar as potencialidades do
entorno escolar, promover encontros entre os grupos de uma determinada regio e estimular
os educadores a fazer parte de grupos de trabalho em sua escola ou regio, participando de
projetos e aes vinculadas Poltica Nacional de EA (Sala Verde, Coletivo Educador,
Agenda 21), como tambm das redes de Educao Ambiental. Considera-se tambm manter
um canal aberto para um maior dialogo entre os gestores da Poltica Nacional de EA com as
universidades principalmente seus grupos de pesquisa na Ps-graduao e os educadores
das escolas e gestores das secretarias municipais e estaduais para intercmbio de
conhecimentos, como tambm a parceria efetiva na execuo de projetos e cursos de
formao continuada para Educao Ambiental.

Palavras-chave: Educao ambiental. Poltica pblica. Formao continuada.

ABSTRACT


This study presents an analysis of the formulation and implementation of Public Policies for
Teachers of Environmental Education in the AMFRI Region (Association of Municipalities of the
Mouth of the Itaja River) of Santa Catarina, during the period 2003 to 2006. We tried to verify
the structuring action of The Program Lets Take Care of Brazil through Schools PVCBE, a
Federal Public Policy aimed at strengthening and developing roots of Environmental Education
(EE) in schools through Children and Youth Conferences and the creation of Life Quality
Comissions (Com-Vida), and secondly, continued education for educators and students. The
theoretical basis describes concepts such as policies, public policies (HFLING, 2001; LITTLE,
2003; FARAH, 2004), Environmental Education public policies (SORRENTINO, 2005;
LOUREIRO, 2004); continuing education nomenclature, history, trends and meanings
(RAMALHO, 2004, CANRIO, 2006, NVOA, 2001, FREITAS, 2006, FREIRE, 1996) and
continuing education in Environmental Education (GUIMARES, 2004; TRISTO, 2004,
GUERRA, 2004, LEME 2006). The research takes a qualitative approach, and data was obtained
through bibliographic and documentary research and reflective semi-structured interviews with 11
environmental educators who participated in the two PVCBBE training courses, with schools
from eight municipalities in the region. This material was analyzed through the technique of
Content Analysis based on the theoretical basis. It was verified that the objectives of continued
education of Program related to the insertion of EA were not effectively placed in many schools
of the region. The educators pointed out the necessity of continued education to be a continuous
and permanent process and it should happen more frequently, favoring the exchange of
information and offering the educator to raise subsidies for his teaching process. The obstacles
presented were: the isolation of educators in the school in the sense of participating and getting
involved in the implantation of Com-Vida in some schools, as well as inserting Environmental
Education in the Pedagogical Political Project. There is an intention of change, transformation;
however, what reaches the school is different. The transformation clashes in the subject
organization of the school, the long period of time required for the continuing education
processes, and the lack of regional meetings, reflecting the inadequacy of public policies in the
area of continuing education for environmental educators. It was visible in the reports the
characteristic of fragileness in the practices of EA and the lack of theoretical deepening and
reflection, within the perspective of a critical and emancipatory EA breaking with the individual
postures with involvement in the collective that are still very frequent. We faced a series of
challenges: breaking off with the discontinuity, insufficiency and the lack of participation of the
educators in the elaboration and in the process of decision making about the public policies of
continued education for environmental educators. We suggest the formation of study groups to
visualize the difficulties and foment the potentialities of the school context, the promotion of
meetings between the groups of a specific region, the stimulation of educators to participate in
other municipal bodies, participation in projects and actions such as the Green Room, the
Collective Educator, Agenda 21, as well as the nets of environmental education. We also consider
important the maintenance of an open channel to maintain a greater dialogue between the
managers of the National EE policy and the Universities particularly their Postgraduate
Research Groups- and educators of schools and managers of municipal and state secretariats, for
the exchange of knowledge, as well as the effective partnership in the conduction of projects and
continued education for Environmental Education.

Key-words: Environmental Education. Public Policy. Continued Education.

SUMRIO


1 INTRODUO................................................................................................................... 10
2 FUNDAMENTAO TERICA...................................................................................... 19
2.1 Percorrendo os caminhos da poltica pblica ................................................................ 19
2.2 Polticas pblicas de Educao Ambiental..................................................................... 25
2.2.1 As polticas pblicas de EA a partir da Rio 92................................................................ 28
2.3 As polticas pblicas em Educao Ambiental de 2001 a 2006 .................................... 33
2.3.1 Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente .......................................................... 35
2.3.2 Formao continuada em Educao Ambiental para profissionais da educao ............ 39
2.3.3 Cincia de Ps no Cho ................................................................................................... 41
2.3.4 Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola ........................................ 42
2.3.5 Juventude e Meio Ambiente............................................................................................ 45
2.3.6 Educao de Chico Mendes............................................................................................. 45
2.4 A Educao e a Formao de Educadores ..................................................................... 46
2.5 A sndrome da nomenclatura na formao do educador.............................................. 53
2.5.1 Trajetrias na formao continuada ................................................................................ 54
2.5.2 Tendncias da formao continuada no Brasil ................................................................ 58
2.5.3 O significado da formao continuada de educadores .................................................... 61
2.6 Formao de educadores ambientais: a soluo para todos os problemas? ............... 64
3 METODOLOGIA................................................................................................................ 74
3.1 Sujeitos da pesquisa.......................................................................................................... 74
3.2 Procedimentos para anlise dos dados ........................................................................... 77
4 ANLISE DOS DADOS..................................................................................................... 80
4.1 Descrio das etapas do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas na regio
da Amfri .................................................................................................................................. 80
4.2 O que dizem os educadores no Cho da Escola?........................................................... 88
4.2.1 A formao no Programa VCBE obstculos e possibilidades...................................... 89
4.2.2 A insero da EA no projeto poltico-pedaggico fragilidades e possibilidades ......... 94
4.3 As metodologia e aes para a prtica da Educao Ambiental.................................. 97
4.3.1 A metodologia da Com-Vida........................................................................................... 97
4.3.2 A metodologia da Trilha da Vida .................................................................................. 100
4.4 A socializao das aes ................................................................................................. 101
5 O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR: CONSIDERAES E RECOMENDAES 106
REFERNCIAS ................................................................................................................... 114
APNDICES......................................................................................................................... 123


10
1 INTRODUO


Esta pesquisa, desenvolvida no perodo de 2003 a 2006, analisa a implantao de uma
poltica pblica para a formao docente em Educao Ambiental (EA) na regio da Amfri
1

em Santa Catarina. Neste contexto, buscou-se identificar as contribuies do Programa
Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE), notadamente no que se refere formao
continuada de professores. O objetivo da pesquisa foi verificar como esta formao chega ao
cho da escola (GUIMARES, 2004), uma vez que ela integra uma poltica pblica federal
que tem como objetivo fortalecer e enraizar a EA nas escolas.


Figura 1: Mapa indicativo dos municpios que integram a
regio da Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja
Amfri.
Fonte: <http://www.amfri.org.br>. Acesso em: 28 jun. 2008.

Parti deste enfoque porque, no referido perodo, coordenei este programa na regio da
17
a
Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional (SDR Itaja) e desde 2003 atuo na
Superviso de Educao Bsica Profissional, um dos setores Gerncia de Educao, Cincia e
Tecnologia (GEECT), como articuladora de Educao Ambiental, com a responsabilidade de
coordenar, regionalmente, o Ncleo de Educao Ambiental (NEA), articulando atividades,
instituies e aes de EA nesta regio.
Cabe salientar que o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas contm quatro
aes estruturantes: a) as Conferncias Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente; b) formao

1
Amfri a Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja (Balnerio Cambori, Balnerio de Piarras,
Bombinhas, Cambori, Ilhota, Itaja, Itapema, Lus Alves, Navegantes, Penha e Porto Belo).
11
continuada de professores e estudantes; c) incluso digital com o projeto Cincia de Ps no
Cho; d) Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vida), Coletivos Jovens e
Educao Chico Mendes. A formao para professores o principal foco desta pesquisa.
No percurso deste estudo, pretendi verificar como, desde o espao da escola,
acontecem e se implementam (ou no) essas polticas e os objetivos dos processos de
formao para insero da EA nas prticas docentes, como os educadores esto se
apropriando dos pressupostos terico-metodolgicos contidos nessa formao e, finalmente,
se a EA, a partir deste processo, realmente se efetiva no espao escolar.
No sentido de responder a estas indagaes, escolhi como objeto de pesquisa uma
dessas polticas aliceradas no Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA) da
qual tambm sou protagonista , denominada Programa Vamos Cuidar do Brasil com as
Escolas (PVCBE), especificamente no que diz respeito s aes estruturantes de formao
continuada.
O ser humano interage com o meio natural ao seu redor, extraindo, explorando e
gestionando os seus bens e servios. Suas atividades individuais e prticas sociais ocorrem em
um contexto que coloca sujeito e natureza numa relao dialtica, da qual emergem saberes
que so repassados de gerao a gerao. Estes ambientes interacionalmente constitudos
surgem dentro de um universo cronolgico e podem se alterar de momento a momento. Com
o passar do tempo, mudam as razes subjacentes e os modos de interao entre homem e
natureza, assim como os meios para produzir e transmitir conhecimentos.
Cada mudana na relao das pessoas entre si e com o seu entorno produzem novas e
diversas configuraes sociais. neste contexto repleto de conflitos e negociaes que,
segundo Erickson e Schultz (1998, p. 143), os indivduos em interao se tornam ambientes
uns para os outros. Assim, de acordo com estes autores, mais que uma decorrncia do
ambiente fsico, um contexto se constitui pelo que as pessoas esto fazendo a cada instante e
por onde e quando elas fazem o que fazem.
A escalada do impacto humano sobre o planeta envolve vrios contextos ou, como
coloca Dansereau (1999a), fases de poder: indgena, colgena (coleta, caa e pesca), agrgena
(agricultura), fabrgena (indstria), urbgena (cidade) e ciberngena (informao).
A espcie humana, de subjugada natureza nas primeiras fases, foi se desenvolvendo
e aumentando o seu impacto sobre ela, principalmente nos ltimos sculos, com os processos
de industrializao e urbanizao. A ao antrpica, baseada em princpios utilitaristas e
12
aliada ao modelo econmico capitalista, passou a expropriar os prprios seres humanos,
conduzindo-nos explorao da natureza e ao consumo indiscriminado de bens e servios
para atendimento de interesses individuais e nacionais, buscando no lucro a sustentao do
capitalismo selvagem.
A organizao da sociedade contempornea baseia-se no individualismo, na
acelerao da produo de riquezas materiais, no acmulo do capital e na apropriao
desigual do patrimnio natural. Neste cenrio, os homens, desperdiam, devoram e
expropriam a natureza em um ritmo alucinante, num processo insustentvel de
mercantilizao de seus recursos.
Diante desta realidade, no se pode ignorar fatos como o da influncia humana sobre
as mudanas climticas e o aquecimento global, o que leva necessidade de rever as aes e
posturas frente crise ambiental. As propostas neste sentido muitas vezes alteram somente as
tcnicas e instrumentais que se estabelecem no ambiente, no atingindo as causas sociais,
histricas e econmicas que geram esta crise. Faltam atitudes e polticas capazes de promover
aes transformadoras.

Logo, em sociedades culturais como as nossas, com caractersticas
marcantes em cada perodo histrico (antiguidade escravagista, feudalismo,
absolutismo, capitalismo, mercantilista, capitalismo industrial, capitalismo
financeiro etc.), pensar em relaes harmnicas sem considerar o contexto,
principalmente em um cenrio em que a competio e a apropriao privada
tensionam com os movimentos democratizantes, fornecer ao discurso
ambientalista um grau de generalidade que no resulta em ao poltica que
leve a transformaes sociais decisivas para a ruptura com os padres
contemporneos. (LOUREIRO et al., 2006, p. 117).

Aes neste sentido propem atividades com uma roupagem diferenciada, mas
voltadas s mesmas questes liberais a servio de um discurso dominante. O resultado de tal
ordem so abordagens lineares e conservadoras, querendo resolver os problemas somente em
um vis individual, sem considerar todas as contradies existentes no interior da sociedade.
Este quadro de crise civilizatria (TREVISOL, 2003) vm se refletindo tambm na
educao e se traduz na reproduo de uma pedagogia bancria (FREIRE & SHOR, 1996),
dirigida transmisso-recepo de conhecimentos e de valores que mantm o padro de
organizao escolar em disciplinas que compem um currculo fragmentado, com contedos
muitas vezes sem significado para a vida humana, reproduzindo valores de explorao e
consumo desenfreados.
13
Um dos caminhos para tentar reverter esta crise passa pela mobilizao poltica em
torno das questes ambientais, num movimento que reivindica o engajamento da prtica
pedaggica do educador. Deve-se considerar que a neutralidade poltica falsa e irreal.
Supor-se neutro j , por si s, um ato poltico (TREVISOL, 2003, p. 145). Neste sentido,
no h educador neutro, o que difere a prtica educativa: uma pautada no comprometimento,
na transformao da realidade, e a outra representada por uma postura mais conservadora,
acrtica e reprodutora dos padres de consumo vigentes.
Em uma perspectiva social, a Educao Ambiental v o indivduo como um todo, no
somente como um sujeito isolado ou como simples consumidor. Assim, ela pode ser
entendida como uma prtica contextualizada em uma ao local ou individual, mas
interferindo no global, de forma a superar os conflitos entre ser humano e natureza e caminhar
para uma relao que envolva o sentir e o agir e que conduza as pessoas a no somente
compreender, mas tambm se integrar nesse movimento no qual se imbricam ser humano e
ambiente natural, compartilhando um mundo mais humanizado e democrtico.
Nesse contexto, intensificam-se os debates sobre o papel e a relevncia da Educao
Ambiental, qual cabe

gerar um sentido de responsabilidade social e planetria que considere o
lugar ocupado pelos diferentes grupos sociais, a desigualdade no acesso e
uso dos bens naturais e nos efeitos desse processo, as diferentes culturas e
modos de entender a ameaa vida no planeta, problematizando as
ideologias e interesses existentes por trs dos mltiplos modelos de
sociedades sustentveis que buscam se afirmar no debate ambientalista
(LOUREIRO, 2004b, p. 58).

A Educao Ambiental no uma outra educao, ou um modismo pedaggico. Deve
ser entendida como uma complexa dimenso da educao global (SAUV, 1996) e,
resgatando seu aspecto poltico mais amplo, como parte de um processo educativo voltado
cidadania e construo de sociedades justas, democrticas e sustentveis (GUERRA, 2006).
Ela estimula a crtica da realidade vivenciada e assim favorece um constante movimento de
reflexo-ao-reflexo, no sentido de ressignificar e reconstruir as relaes ser
humano/sociedade/natureza, possibilitando uma melhoria da qualidade de vida com
responsabilidade social e ambiental. Da surgem os questionamentos: Como iremos formar
este cidado? Onde?
14
Nossas escolas, que ainda trabalham com a pedagogia tradicional, priorizam contedos
sem significado para a vida real. Como j anunciavam trabalhos como os de Reigota (1995),
Sato (1997, 2001) e Guerra (2001), a Educao Ambiental muitas vezes trabalhada em
momentos estanques, em datas comemorativas como a Semana do Meio Ambiente, com
projetos soltos relativos natureza, sem mencionar ou relacionar, necessariamente, os temas
sociais, polticos e econmicos. Assim, suas prticas se resumem, quase sempre, a visualizar
problemas, a exemplo dos resduos slidos (lixo) e seu gerenciamento, sem discutir as
causas e as complexas implicaes socioambientais.
Para modificar esta realidade, aproximando o campo social do ecolgico, no basta
discursar ou repetir o que est na Constituio Federal
2
, na Lei 9.795/99
3
ou mesmo no
Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), que afirma:

Para que a atuao do poder pblico no campo da educao ambiental possa
ocorrer de modo articulado tanto entre as iniciativas existentes no mbito
educativo como entre as aes voltadas proteo, recuperao e melhoria
socioambiental, e assim propiciar um efeito multiplicador com potencial de
repercusso na sociedade, faz-se necessria a formulao de polticas
pblicas de educao ambiental que integrem essa perspectiva (BRASIL,
2005b, p. 19).

O ProNEA um esforo do governo federal para promover condies necessrias para
a gesto da Poltica Nacional de EA (PNEA), fortalecendo os processos existentes em todo
pas.
No entanto, embora tenhamos avanado no pas em relao s polticas pblicas em
Educao Ambiental, ainda alguns questionamentos encontram-se sem resposta: Como
desenvolver e praticar a EA de forma interdisciplinar e transversal na escola que temos? A
implantao dessa poltica no ser mais uma tarefa a ser executada pelos professores?
No Estado de Santa Catarina, foi concluda em 1998 a Proposta Curricular, elaborada
num processo coletivo de estudo e dilogo entre Secretaria de Estado da Educao e do
Desporto e os educadores catarinenses. Foram editados trs volumes: Disciplinas

2
A Constituio Federal, em 1988, estabelece, no inciso VI do artigo 225, a necessidade de promover a
educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio
ambiente.
3
A Lei 9.795/99 estabelece uma Poltica Nacional de Educao Ambiental no pas, em todos os nveis, desde o
ensino fundamental at a ps-graduao.
15
Curriculares, Temas Multidisciplinares e Formao Docente. Foi nos temas multidisciplinares
que a Educao Ambiental foi incorporada, tendo como princpios:

Se a principal funo da educao ambiental contribuir para a formao de
cidados conscientes e crticos, capazes para decidirem e atuarem na
realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem
estar de cada um e da sociedade, esta assume uma dimenso ampla,
atingindo praticamente todas as reas do currculo, podendo ser entendida
como um sinnimo do que se entende, hoje, por Educao Escolar (SANTA
CATARINA, 1998, p. 47).

Assim, verifica-se que j existe um caminho referente a temticas ambientais na
Proposta Curricular em nosso Estado (SANTA CATARINA, 1998, 1999), mas necessitamos
conhecer melhor estes registros para compreenso de tais polticas.
No governo Lula (2003 2006), a poltica pblica implementada pelo rgo Gestor
da Poltica Nacional de Educao Ambiental, dentre outras propostas, buscou desencadear
uma discusso em todas as escolas do pas por meio do Programa Vamos Cuidar do Brasil
com as Escolas, considerado como um desdobramento dos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN (BRASIL, 1997) e dos PCN Meio Ambiente na Escola (BRASIL, 2001).
Em 2003, aconteceu a I Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA),
na qual os 400 jovens delegados e delegadas propuseram que fossem criados e valorizados os
seus espaos de participao em defesa do meio ambiente.
Uma das aes resultantes desse encontro foi a organizao, pelos estudantes, da
Conferncia Nacional, durante a qual eles elaboraram a Carta dos Jovens Cuidando do
Brasil. Para incentivar todo este trabalho na escola, em 2005 o MEC enviou recursos e
material o Manual Consumo Sustentvel (BRASIL, 2005a) para realizao de uma
formao para as escolas que realizaram a I Conferncia.
A regio da Associao de Municpios da Foz do Rio Itaja (Amfri) contou com 200
cursistas, dentre eles, dois alunos de cada unidade escolar e um professor, totalizando 68
escolas. No mesmo ano, aconteceu a II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, com
o tema Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, tendo como objetivo implantar Comisses de
Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vidas) para a construo da Agenda 21
escolar.
16
Por outro lado, desde 2005, encontra-se em discusso e formulao pela Comisso
Interinstitucional de Educao Ambiental do Estado (Cieasc) o Programa Estadual de
Educao Ambiental (ProEEa), colocado em processo de consulta pblica em 2008.
Entendo como Guerra e Lima (2004), essas polticas federais e estaduais, embora
necessrias, no so suficientes, a menos que, paralelamente, seja realizado um investimento
na formao inicial e continuada de docentes, incorporando a ela a viso de educao
ambiental crtica e transformadora, no sentido dado por Loureiro (2003, 2004b) e Guimares
(2004). Importante tambm a insero das universidades neste contexto, por meio do
desenvolvimento de programas e projetos de interveno nas escolas, com contribuies para
a ao coletiva. Faz-se necessrio integrar, no espao escolar, a dimenso socioambiental, o
que envolve o entendimento das complexas interaes, muitas vezes conflitantes, entre seres
humanos, natureza, sociedade e cultura.
Os educadores precisam visualizar a Educao Ambiental no como um tema a mais
ou projeto isolado, e muito menos como uma disciplina na grade curricular. Ela faz parte de
um contexto educacional bem mais amplo, que chamamos de dimenso ambiental
(GUIMARAES, 2003; GUERRA, 2001) em que esto incorporados no s conhecimentos,
mas tambm a transformao de valores, de atitudes, de perspectivas novas que envolvem
muito mais que olhar, que se expandem da observao ao, modificando posturas em
relao ao meio ambiente.

Explorar a temtica ambiental ultrapassa os limites do gostar dos
inovadores envolvidos. Os educadores devem entender os contedos de suas
disciplinas, identificar sua importncia dentro da Educao Ambiental.
necessrio saber tratar as questes controvertidas, em vez de ignor-las.
(SATO, 2003, p. 30).

Os argumentos at aqui reunidos justificam a realizao desta pesquisa, que est
centrada em analisar os processos de formao continuada, previstos em uma poltica pblica
de Educao Ambiental contida no Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, na
regio da Amfri, no Estado de Santa Catarina, no perodo de 2003 a 2006.
A principal inteno contribuir nos processos de implementao das polticas
pblicas de Educao Ambiental, especialmente na formao de educadores ambientais no
Estado, de forma que se cumpra o preceito legal de insero da EA nas unidades escolares.
17
Neste sentido, minha pergunta de pesquisa : As aes de formao continuada do
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas oportunizam condies para insero da
Educao Ambiental nas unidades escolares (UEs) da regio?
Partindo dessa questo, este trabalho tem como objetivo analisar o processo de
formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e suas
contribuies para a insero da Educao Ambiental (EA) em escolas pblicas na Regio da
Amfri-SC, no perodo de 2003 a 2006.
Os objetivos especficos so:
Descrever o processo de formao para educadores na regio da Amfri.
Identificar, nas vozes de um grupo de docentes participantes, como avaliam o processo de
formao e o desdobramento das aes educativas para insero da Educao Ambiental
nas unidades escolares.
A dissertao est organizada na seguinte estrutura: no captulo 1, justifico a escolha
do tema e abordo a relevncia desta investigao. Percorro um caminho instigante,
comeando por descrever as relaes do ser humano com a natureza e como estas refletem na
Educao Ambiental at chegar s polticas pblicas de EA. Tambm apresento as perguntas
e os objetivos da pesquisa.
A fundamentao terica, no captulo 2, traz sustentao cientfica para o trabalho,
com nfase nos conceitos de poltica e poltica pblica. Sobre a poltica pblica de EA,
realizei um recorte a partir da Conferncia Rio 92 para dissertar sobre a evoluo desta
poltica no perodo de 2001 a 2006 e o processo de formao de educadores ambientais.
No captulo 3, descrevo os procedimentos e mtodos adotados. Os dados foram
obtidos por meio de pesquisa bibliogrfica e documental e entrevistas semi-estruturadas
reflexivas. Este material foi analisado com uso da tcnica de anlise de contedo. A partir das
entrevistas e da verificao dos documentos, foi realizada a anlise dos dados com base no
referencial terico estudado, para compreender e avaliar todas as informaes, utilizando a
categorizao dos dados de forma a agrupar os depoimentos e posteriormente categorizar de
acordo com os temas referidos.
O captulo 4, de anlise e interpretao dos dados, apresenta uma descrio das
formaes regionais do programa PVCBE e analisa o contedo das entrevistas com os onze
sujeitos selecionados.
18
As concluses do estudo so apresentadas no captulo 5. Neste espao, busco
responder as perguntas de pesquisa e fao uma reflexo com sugestes para insero da EA
nas escolas.

19
2 FUNDAMENTAO TERICA


Este captulo rene fundamentos tericos que do sustentao pesquisa, com nfase
nos conceitos de poltica e poltica pblica. Tambm aborda a evoluo da poltica pblica de
EA no perodo 2001 a 2006 e o processo de formao de educadores ambientais.


2.1 Percorrendo os caminhos da poltica pblica


Para discutir as polticas pblicas para Educao Ambiental, necessrio
compreender, primeiramente, os conceitos de poltica e poltica pblica para, posteriormente,
contextualizar as noes que so especficas da Educao Ambiental.
Segundo Bobbio (1992), o termo poltica, originrio da Grcia Antiga, comporta
tudo o que se refere cidade, o que urbano, civil, pblico, at mesmo social; diz respeito a
atividades ou conjunto de atividades da Polis, ou seja, Cidade-Estado, entendida como a
comunidade organizada, formada pelos cidados (no grego politikos), aqueles que exercem a
civilidade.
Chau (2006) pontua que a palavra se origina do grego politik e deriva da palavra
polis, que significa cidade ou vida pblica (interesses pblicos); politik (poltica) seria ento
o mesmo que a arte de governar a cidade.
Com relao poltica pblica, Litte (2003, p. 18) a conceitua como o conjunto de
decises inter-relacionadas, definido por atores polticos, que tem como finalidade o
ordenamento, a regulao e o controle do bem pblico. Para Farah (2004, p. 2), ela pode ser
entendida como um curso de ao do Estado, orientado por determinados objetivos, refletindo
ou traduzindo um jogo de interesses.
J Gobert e Muller (1987 apud HFLING, 2001) entendem polticas pblicas como o
Estado em ao, implantando projetos de governo, por meio de programas e de aes
voltadas para setores especficos.
20
Pereira (1996, p. 130), por sua vez, concebe poltica pblica como a

linha de ao coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos
em lei. mediante as polticas que so distribudos ou redistribudos bens e
servios sociais, em resposta s demandas da sociedade. Por isso, o direito
que as fundamenta um direito coletivo e no individual.

Em resumo, compreende-se que a poltica pblica responsabilidade do Estado, tanto
na implementao quanto na manuteno, a partir de um processo de tomada de decises que
envolve rgos pblicos (HFLING, 2001, p. 2) e diferentes atores sociais. Por conseguinte,
pode-se dizer que ela deve atender uma coletividade e necessita de instrumentos para se tornar
legtima e contemplar a participao dos cidados, por meio de representantes eleitos pelo
povo. Cabe sociedade civil organizada a apreciao e, ao mesmo tempo, a avaliao de sua
efetivao.
Cumpre esclarecer que o processo de definio de polticas pblicas para uma
sociedade reflete acordos, interesses e conflitos de poder que perpassam as esferas do Estado
e de toda a sociedade.

Para o devido estabelecimento de polticas pblicas de vanguarda, modernas
e capazes de se contraporem aos problemas e desafios postos, ressalto a
necessidade da incorporao de alguns princpios que iro nortear toda e
qualquer ao estatal que se d por meio das polticas, planos, programas e
projetos. (SOTERO, 2008, p. 98).

Entretanto, as polticas liberais vivenciadas no tempo atual concebem as funes do
Estado principalmente voltadas para a garantia de direitos individuais, sem interferncia da
esfera pblica, especialmente na rea econmica, e destacam a propriedade privada, a
liberdade individual e o livre mercado, elementos fundamentais do capitalismo como um
sistema que exercita a liberdade econmica. Assim, ressaltando os fundamentos do
individualismo, os neoliberais defendem a iniciativa individual como base da atividade
econmica, justificando o mercado como regulador da riqueza e da renda (HFLING, 2001,
p. 7).
J as polticas pblicas de Educao, segundo a mesma autora, situam-se no interior de
um tipo particular de Estado que exerce influncia na conservao das relaes sociais de
21
determinada formao social, assumindo aspectos diferentes em diferentes sociedades e
diferentes concepes de Estado.
No universo da escolarizao, pais e filhos so vistos como consumidores, e os
professores e diretores, como produtores. Aos pais cabe escolher a melhor educao para seus
filhos e at esta liberdade individual de escolha se concilia s estratgias do Estado na
consolidao do livre mercado. Neste cenrio, os neoliberais no defendem a
responsabilidade do Estado em relao ao oferecimento de educao pblica a todo cidado,
em termos universalizantes, de maneira padronizada (HFLING, 2001, p. 7).
Outra proposta da teoria neoliberal seria o Estado dividir ou transferir esta
responsabilidade para o setor privado, fomentando, desta maneira, a competio para acelerar
o crescimento de um mercado no qual os vencedores sero aqueles que possurem um melhor
padro de qualidade e oferecerem mais benefcios ao pblico consumidor.

Para possibilitar este controle maior por parte dos pais e o livre exerccio de
escolha sobre a educao desejada, a estratgia de descentralizao adquire
grande importncia. A transferncia, por parte do Estado, da
responsabilidade de execuo das polticas sociais s esferas menos amplas,
alm de contribuir para os objetivos acima, entendida como uma forma de
aumentar a eficincia administrativa e de reduzir os custos (HFLING,
2001, p. 8).

Compreender melhor a poltica educacional e todo seu sistema circular implica
perceber que, no capitalismo neoliberal, ela geralmente no construda nem dirigida para a
coletividade. Seu planejamento est impregnado de concepes e valores norteados pelas
diretrizes estabelecidas pelo desenvolvimento econmico.

Neste sentido, tomando-se inicialmente a poltica educacional como
exemplo, no se pode esquecer que a escola e principalmente a sala de aula
so espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica e o
planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como projeto
ou modelo educativo que se tenta pr em ao. (AZEVEDO, 1997, p. 59).

Para esta autora, a poltica educacional uma meta global que a sociedade constri.
Deste modo, realizada mediante aes do Estado, sendo as polticas pblicas o meio que d
viabilidade e materialidade ao Estado, podendo ser chamadas de Estado em ao.
22
Porm, para compreender toda esta histria singular, temos que conhecer toda sua
engrenagem e nos colocarmos como protagonistas. Ns temos de nos considerar como
cidados de um determinado Estado. Segundo Gil (2003, p. 156), est se falando de

um Estado cujo regime poltico a democracia, cujo regime social uma
social-democracia mais ou menos avanada e cujo regime econmico um
liberalismo fortemente mesclado com um capitalismo de Estado.

Ento, ns (cidados) estamos integrados numa sociedade que nos d os direitos de
aprender, de reivindicar e defender interesses e aes que venham a contribuir para o
desenvolvimento da sociedade e de cada um de seus membros. Educao e escola fazem parte
destes direitos. Para Gil (2003, p. 156), a noo de coletivo (ns) na educao torna-se um
misto, em que vivemos ns prprios como pais e como filhos, e ainda como professores e
como alunos, sem que as fronteiras entre os lugares de exerccio destes diferentes papis se
achem claramente delimitadas.
To perceptvel nos dias atuais, esta no determinao de papis, incluindo aqueles
que teoricamente deveriam ser assumidos pelo Estado, coloca a educao num territrio social
sem limite, no qual as pessoas no compreendem onde inicia e termina sua
responsabilidade, de tal modo que nunca nossa responsabilidade, mas sempre do outro
(GIL, 2003, p. 156, grifo nosso). Explicando melhor, prevalece o senso comum de que tudo o
que pblico no me pertence e que cabe ao Estado toda a responsabilidade. Esta situao
enfraquece a solidariedade a as possibilidades de ajuda mtua por parte da sociedade civil
que, em muitos casos, no visualiza seus deveres, somente seus direitos.
De acordo com Gil (2003), a educao do ser humano no sculo XVIII tinha seus
limites fixados por um contrato social republicano e o universalismo da educao,
buscado pela sociedade civil, era acompanhado pelo universalismo da instruo, assentado
na universalidade objetiva dos saberes da cincia e na universalidade intersubjetiva da moral
republicana.
Segundo o autor, o sentido da responsabilidade pblica, ou seja, a moralidade do
Estado, modelava o coletivo e repercutia nos indivduos-cidados, contribuindo para sua
unificao. A sociedade civil estava de acordo com o Estado e a escola era vista com
credibilidade. O Estado oferecia a escola como uma instituio portadora de valores da
23
sociedade civil. Isto mudou e hoje, conforme anlise de Gil (2003), a sociedade civil suspeita
do Estado e deseja controlar at mesmo o que considerado de responsabilidade pblica.
Os professores so representantes do Estado e sofrem com esta situao, pois no tm
poder para deter toda a instruo pblica, ao mesmo tempo instncia de administrao de
saberes e saberes-fazer (GIL, 2003, p. 163). A escola no simplesmente uma pea do
Estado; sim uma comunidade educativa, elemento ativo da sociedade civil. Conscientes
de toda esta complexidade, necessitamos compreender quais as demandas que motivam a
criao de polticas pblicas.

Neste quadro importante, tambm, ter presente como se d o surgimento de
uma poltica pblica para um setor, ou, melhor dizendo, como um problema
de um setor ser reconhecido pelo Estado e, em conseqncia, ser alvo de
uma poltica pblica especfica. Poltica esta que surgir como o meio de o
Estado tentar garantir que o setor se reproduza de forma harmonizada com
os interesses que predominam na sociedade (AZEVEDO, 1997, p. 61).

Percebe-se, assim, que para se construir uma poltica pblica, necessita-se partir de
uma questo problematizada pela sociedade, sendo fundamental que esta se organize em um
debate amplo que ir requerer a atuao do Estado. Podemos visualizar esta questo em
alguns exemplos citados por Azevedo (1997), relacionados com a temtica estudada neste
trabalho:

Um outro exemplo relaciona-se com os problemas que o desenvolvimento
tem trazido para o meio ambiente. Com efeito, os danos causados pelo
desenvolvimento ao meio ambiente fizeram despertar a conscincia
ecolgica e os movimentos que lhes so correspondentes, provocando
tambm a criao do partido dos verdes. Surgiu, assim, a ecologia como um
setor, pressionando e provocando o Estado para o estabelecimento de
polticas voltadas para a preservao ambiental (AZEVEDO, 1997, p. 62).

Alm desta forma de estabeler polticas pblicas, devem ser consideradas as atividades
que cada grupo de cada setor desenvolve e o poder que cada um deles tem de organizao,
pois tais aspectos, associados ao alvo de problematizao, compem o diferencial de
determinada poltica. Isto quer dizer que, quanto mais forte o grupo, mais amplos podero ser
os debates e as propostas de ao.

24
O estabelecimento de polticas pblicas demanda, para sua implementao, o
planejamento das aes. Em alguns casos as polticas pblicas esto
organizadas em planos, programas e projetos, sendo estes, portanto, os
instrumentos de planejamento e execuo da poltica. comum observar que
boa parte das polticas no conta com a totalidade destes instrumentos,
talvez, devido escala, ao tamanho da ao (SOTERO, 2008, p. 100).

Tambm no podemos esquecer de outros mecanismos, como o sistema de normas
ideolgicas e culturais, que interferem significativamente no processo de elaborao das
polticas e dos programas estatais. Referindo-se influncia dos chamados aparelhos
ideolgicos neles includos a imprensa, a famlia, os partidos polticos, a religio e a escola
Gadotti (1987, p. 32) comenta que eles so mais eficientes no seu trabalho ideolgico,
quando se omitem, quando no querem fazer poltica. A subservincia da omisso interessa
mais dominao do que o combate a favor dela. O controle da dominao maior quando
obtm a neutralidade.
Por conseguinte, verificam-se polticas que no tomam o problema pela raiz; apenas
aplicam solues em doses homeopticas, oferecendo alternativas paliativas aos problemas,
sem atingir a sua essncia. Enquanto no se ampliar efetivamente a participao de todos os
envolvidos, tanto na elaborao quanto no planejamento e na execuo das polticas pblicas,
estaremos alcanado apenas resultados traduzidos por programas e projetos estanques, sem
uma avaliao criteriosa das polticas pblicas.
Importa considerar que, elaboradas de acordo com a realidade e a representao social
dos diversos grupos humanos, as polticas pblicas se inscrevem num espao de negociao,
onde se movimentam muitos atores sociais com mltiplos interesses e papis a representar,
todos interferindo e influenciando na construo da vida social. As circunstncias
socioculturais de produo e desenvolvimento destas polticas envolvem valores, crenas e
comportamentos existentes no meio social e reveladores da ideologia dos indivduos, do grau
de dominao e poder de cada grupo que interage nesse cenrio.

Desta maneira, ao se considerar esta sugesto analtica, deve-se ter presente
que o processo pelo qual se define e se implementa uma poltica no se
descura do universo simblico e cultural prprio da sociedade em que tem
curso, articulando-se, tambm, s caractersticas do seu sistema de
dominao e, portanto, ao modo como se processa a articulao dos
interesses sociais neste contexto (AZEVEDO, 1997, p. 67).

25
Aos conceitos e argumentos at aqui reunidos, interessa associar reflexes sobre a
percepo dos indivduos acerca da natureza e a relao deles com a sociedade e a cultura. E
ao debater estas questes, necessrio considerar a poltica pblica como um fundamento
para uma tica ambiental.


2.2 Polticas pblicas de Educao Ambiental


O papel da Educao Ambiental estabelecer uma tica de convvio com todos os
seres vivos, numa relao do ser humano com o ambiente, dentro dele e no fora; uma tica
de respeito diversidade, que preveja possibilidades de ressignificao de valores e atitudes,
sem a arrogncia de querer determinar uma verdade absoluta ou um conhecimento nico.

Numa perspectiva histrica e crtica, a atribuio central da Educao
Ambiental fazer com que as vises ecolgicas de mundo sejam discutidas,
compreendidas, problematizadas e incorporadas em todo tecido social e suas
manifestaes simblicas e materiais, em um processo integral e integrador e
sem imposio de uma nica concepo hegemonicamente vista como
verdadeira (LOUREIRO, 2004b, p. 39).

A EA colabora, assim, no processo de elaborao de polticas pblicas que implicam a
participao da sociedade civil organizada na construo de instrumentos necessrios para
organizao e efetivao de prticas e aes que levem em conta as contribuies e os
prejuzos causados ao ambiente pelo uso insustentvel dos bens e servios da natureza.
Nessa perspectiva, ganha nfase a ressignificao da percepo humana de
pertencimento ao meio, que passa tambm pela reflexo-ao individual e por aes coletivas
que se proponham a mudar o paradigma mecanicista, incorporando as contribuies de
autores que tratam da complexidade, como Morin (1999) e Leff (2001), para a construo de
uma nova conscincia planetria de responsabilidade e compromisso que busque alternativas
para minimizar e enfrentar as causas dos problemas socioambientais.
Essas demandas esto presentes nos diversos sistemas (mundial, nacional, estadual,
municipal) e em seus subsistemas polticos, sociais e econmicos, nos quais as questes que
afetam a sociedade se tornam pblicas e so debatidas em fruns.
26
Considerando a tica da sustentabilidade e os pressupostos da cidadania, a
poltica pblica pode ser entendida como um conjunto de procedimentos
formais e informais que expressam a relao de poder e se destina
resoluo pacfica de conflitos, assim como construo e ao
aprimoramento do bem comum (SORRENTINO et al, 2005, p. 289).

Podemos situar o surgimento da EA como poltica pblica no Brasil como um reflexo
da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em
Estocolmo
4
, na Sucia, de 5 a 16 de junho de 1972. Nela foi recomendado o estabelecimento
de um Programa Internacional de Educao Ambiental, visando educar o cidado comum,
para que este manejasse e controlasse o ambiente (LEME, 2006, p. 38).
Sobre a asceno da EA no Brasil, como poltica pblica, Batista (2007, p. 120)
comenta que ela

coincide com o processo de abertura poltica do pas no momento em que o
regime militar comeou a entrar em colapso, ao mesmo tempo em que o
neoliberalismo comea a dominar a cenrio latino americano, provocando
importantes transformaes sociais, polticas e culturais.

Foi nesse cenrio histrico e poltico que comeou a se delinear uma conscincia
ambiental planetria, focada nas mudanas de comportamentos individuais, sem, no entanto,
alterar a estrutura social. Isto significa que, ao invs de atacar o problema pela raiz, apenas
utilizaram-se instrumentos para mascarar a realidade, dando a entender que estava sendo
realizado algo para diminuir a crise ambiental.
Logo aps a Conferncia de Estocolmo, mesmo em pleno regime militar no Brasil, foi
criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (Sema), concebida para ser um rgo
marginal, apenas para satisfazer s exigncias internacionais, mas que acabou conseguindo
avanos razoveis no contexto na qual estava inserida. Realizou cursos de Ecologia para
profissionais de ensino fundamental, entre 1986 e 1990, em parceria com a Coordenao de

4
Como decorrncia da Conferncia de Estocolmo, em 1983, foi estabelecida, na ONU, a Comisso Mundial
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, presidida pela ento Primeira-Ministra da Noruega, Gro Harlem
Brundtland. Seu objetivo, em linhas gerais, era o de reexaminar a questo ambiental inter-relacionando-a com a
questo do desenvolvimento e, alm disso, propor um Programa de Ao em nvel mundial. Quatro anos depois,
em abril de 1987, foi publicado o informe final denominado Nosso Futuro Comum. Uma vez aprovado o
relatrio, a ONU emitiu uma resoluo dando prosseguimento aos trabalhos da Comisso. Depois de ser
publicado e antes de ser apresentado perante a ONU, este informe, tambm conhecido como Relatrio
Brundtland, foi analisado por presidentes, primeiros-ministros, chefes de Estado e outras altas autoridades de
mais de 100 pases, que adotaram as suas recomendaes e, dentro da realidade de cada uma das naes,
aplicaram o seu contedo nos programas ambientais nacionais. (CAPRILES, 2008).
27
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), a Universidade de Braslia (UnB) e o
Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), construindo o primeiro
formato de curso de especializao em EA do pas (LOUREIRO, 2004b).
Porm, apenas aps a I Conferncia Intergovernamental de Educao Ambiental de
Tibilisi, em 1977, a Educao Ambiental foi introduzida como estratgia para conduzir a
sustentabilidade ambiental e social do Planeta (SORRENTINO et al., 2005, p. 289).
O movimento ambientalista ganhou carter pblico e social efetivo no Brasil apenas
no incio da dcada de 1980, com raras excees, como no caso do Rio Grande do Sul, que
muito antes j havia assumido bandeiras ecolgicas e vinha desenvolvendo algumas aes
importantes nesta direo. Mas, ainda nessa poca, persistia um vis conservacionista
influenciado pela classe mdia europia, o que fez surgir no Brasil o Partido Verde.
Tambm a EA se inseriu nos setores governamentais e cientficos, vinculando-se
fortemente conservao dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista
e voltado para o ensino da Ecologia e para a resoluo de problemas. Em alguns setores, havia
perspectivas crticas que associavam o social ao ambiental, como na Fundao Estadual de
Engenharia do Meio Ambiente (Feema) no Rio de Janeiro e na Companhia de Engenharia do
Meio Ambiente (Cetesb) em So Paulo, que realizaram importantes cursos e se dedicaram
produo de textos, mas no de grande capilaridade no tecido social.
visvel como a EA no foi reconhecida pelas instituies governamentais no
Relatrio Nacional produzido pela extinta Comisso Interministerial para o Meio Ambiente
(Cima), que acompanhou documentao encaminhada Organizao das Naes Unidas
(ONU) antes da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente de 1992, a conhecida
Rio 92, expressando a posio do pas naquele momento. Ressalta-se ento que EA no foi
tratada como parte integrante da rea da educao e sim como disciplina relacionada ao meio
ambiente. Como explica Loureiro (2004b, p. 81):

A falta de percepo da Educao Ambiental como processo educativo,
reflexo de um movimento histrico, produziu uma prtica
descontextualizada, voltada para a soluo de problemas de ordem fsica do
ambiente, incapaz de discutir questes sociais e categorias tericas centrais
da educao.

28
O autor comenta que, sem a reflexo sobre o movimento ambientalista, seus
propsitos e significados polticos, instalaram-se relaes conflitantes entre o social e o
natural em aes educativas fundamentadas em concepes abstratas de ser humano,
generalistas e idealistas a respeito da responsabilidade humana sobre a degradao ambiental.
Loureiro (2004b, p. 81) enfatiza que houve a possibilidade institucional e histrica de
concretizao de uma Educao Ambiental que ignorou princpios do fazer educativo e a
diversidade e radicalidade inserida no ambientalismo, concluindo que se perdeu o sentido
de educao como vetor da transformao social e civilizacional.
A respeito desta questo, Batista (2007, p. 121) acrescenta:

A expressiva participao das ONGs nas prticas de educao ambiental
nesse perodo e a ausncia de polticas de Estado para essa rea
reconhecida pelo prprio MEC quando, em 2002, a Secretaria de Ensino
Fundamental publicou o balano institucional das aes deste Ministrio em
relao educao ambiental, no perodo de 1999 a 2002. O referido
documento considera que, at o incio dos anos de 1990, as discusses e
prticas de educao ambiental no Brasil haviam sido iniciativas do Sistema
Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) e das polticas ambientais,
revelando, portanto, a pouca participao do MEC na implementao de uma
poltica prpria de educao ambiental.

Assim, nesse perodo histrico, a EA se constituiu de modo precrio como poltica
pblica em educao, amargando a ausncia de recursos financeiros que pudessem
implement-la como parte constitutiva das polticas sociais particularmente na rea
educacional , como uma poltica de Estado universal e inserida de forma orgnica e
transversal no conjunto de aes de carter pblico que poderiam garantir a justia social e a
sustentabilidade.


2.2.1 As polticas pblicas de EA a partir da Rio 92


O grande marco de desenvolvimento da Educao Ambiental no pas certamente foi a
Rio 92 Conferncia da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Paralelamente ao
evento, aconteceu o Frum Internacional de ONGs e Movimentos Sociais, o qual realizou
vrias discusses, aprovando, dentre outros documentos, a Carta da Terra e o Tratado de
29
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (FRUM,
1992), que passou a orientar as aes da sociedade civil organizada ps Rio 92 e da Rede
Brasileira de Educao Ambiental (Rebea).
O Tratado da EA, em seu prembulo, reafirma que a educao um processo
dinmico, em permanente construo, reconhecendo o papel central da educao na formao
de valores e na ao social. E complementa, afirmando que a EA um processo de
aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida (FRUM,
1992, p. 193).
O documento, no seu plano de ao, incentiva a produo de conhecimento, polticas,
metodologias e prticas de EA em todos os espaos de educao formal e no formal.
Tambm estimula a formulao e a implementao de polticas institucionais para revisar a
coerncia entre o que se diz e que se faz.
J na Rio 92, o Ministrio da Educao (MEC) organizou um grupo de trabalho,
aprovando o documento intitulado Carta Brasileira para a Educao Ambiental. Este
documento, segundo Batista (2007), ressalta o papel do Estado em estabelecer a EA,
reafirmando que at aquele momento ela estava sendo proporcionada pela sociedade
organizada e no pelo Estado. Nele foram reunidas vrias sugestes e a recomendao para
que o Estado a inserisse em todos os graus e modalidades de ensino. Entretanto, este
documento ainda omite alguns temas de importncia para implementao concreta da EA.

Tomamos, por exemplo, que embora reconhea de certo modo, a
morosidade do Estado na implementao, a Carta Brasileira de Educao
Ambiental omite que tal postura significa na verdade uma estratgia de
manuteno das iniciativas advindas da sociedade, conforme j vinha
ocorrendo no sistema no-formal de educao. Essa ausncia de iniciativas
repetiu-se por ocasio da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) n 9.394, de 1996 que, em seu texto, no
estabeleceu disposies claras para a educao ambiental (BATISTA,
2007, p. 122).

Ainda em 1992 foi criado o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) e o Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Renovveis (Ibama) tornou-se rgo executivo
do MMA. O Instituto foi criado em 1989 e desde 1990 estava vinculado Secretaria do Meio
Ambiente da Presidncia da Repblica. J vinculado ao Ministrio, instituiu os Ncleos de
Educao Ambiental (NEAs) em todas as Superintendncias Estaduais, visando
30
operacionalizar as aes educativas no processo de gesto ambiental na esfera estadual
(MENDONA, 2004).
No entanto, apesar dos esforos, a Educao Ambiental no tinha ainda sido
suficientemente evidenciada, uma vez que ela ganhou maior visibilidade somente com a
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997), nos quais o meio
ambiente reconhecido como tema transversal.
Este documento apresenta um avano em termos educacionais por tratar da
interdisciplinaridade e da transversalidade na tentativa de superar a fragmentao do
conhecimento. Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 45) abriram a discusso acerca da relao entre
problemas ambientais e fatores econmicos, polticos, sociais e histricos, considerando-os
como problemas que acarretam discusses sobre responsabilidades humanas voltadas ao
bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva da reverso da crise
socioambiental planetria.
No entanto, o prprio documento dos PCN foi criticado pelos educadores brasileiros
na Anlise do documento Parmetros Curriculares Nacionais, elaborada pela Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em maio de 1996
(SILVA; GENTILI, 1999). J a conceituao de meio ambiente adotada nos PCN foi
criticada por diversos autores como Reigota (1995), Sato (1997), Guerra (2001), uma vez que
meio ambiente uma representao social
5
. O conceito de desenvolvimento sustentvel
tambm foi muito questionado, pois no d conta de atender a perspectiva socioambiental que
critica o modelo econmico vigente. De acordo com Guimares (2003, p. 21), este conceito

vem sendo tratado genericamente como um guarda-chuva que abriga desde
os desamparados, vtimas das violncias scio-ambientais do atual modelo
desenvolvimentista, at os setores dominantes das sociedades, que tm
fortes interesses (econmicos) atrelados manuteno do status quo.

A primeira verso do Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA),
publicada em 1997, foi elaborada pelo Ibama, pelo Ministrio do Meio Ambiente, dos
Recursos Hdricos e da Amaznia Legal e pelo MEC. Em 1999, instituiu-se a Poltica

5
Sobre este tema, consultar MOSCOVICI, Serge. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro:
Zahar, 1978 e MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2003.
31
Nacional de Educao Ambiental com a Lei n 9.795/99, que, em seu artigo primeiro, define a
Educao Ambiental como

processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos e habilidades, atitudes e competncias voltadas para
conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

Esta Lei somente foi regulamentada pelo Decreto n 4.281 de 2002, que define a
necessidade da reconstruo do ProNEA, indicando os Ministrios da Educao e do Meio
Ambiente como formadores do rgo Gestor dessa poltica, junto com instituies
pblicas, privadas e da sociedade civil. O governo federal iniciou ento as aes de EA, sendo
a primeira delas a assinatura de um Termo de Cooperao Tcnica para realizao conjunta da
Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (BRASIL, 2007).
Na exposio dos objetivos e aes do ProNEA, destaca-se a proposta de implementar
a EA nacionalmente,

no sentido de promover a articulao das aes educativas voltadas a
atividades de proteo, recuperao e melhoria socioambiental, e de
potencializar a funo da educao para as mudanas culturais e sociais, que
se insere a educao ambiental no planejamento estratgico do governo
federal do pas (BRASIL, 2005b, p. 19).

Em 2003, no Estado de Santa Catarina, foi implantado o Projeto de Educao Ambiental
e Alimentar (Ambial), atendendo 33 escolas pblicas distribudas pelas 29 Secretarias de
Desenvolvimento Regional (SDR). O projeto prev a ampliao das oportunidades de
aprendizagem por intermdio da oferta de um conjunto de novas atividades curriculares nos
campos da tecnologia, da cultura, do esporte, da arte e da iniciao pesquisa cientfica. Estas
atividades estariam integradas ao currculo das escolas de modo a constituir uma unidade
curricular organizada e articulada por um projeto poltico-pedaggico (PPP) em cada escola.

O Programa AMBIAL objetiva desenvolver trabalho e atividades educativas
na comunidade escolar, visando amenizar o problema da fome, sob seus
aspectos de desnutrio, subnutrio e desperdcio de alimentos,
considerando ainda a sustentabilidade ambiental (SANTA CATARINA,
2008).

32
Em 2004, com a mudana ministerial, a conseqente criao da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e a transferncia da Coordenao
Geral de Educao Ambiental (CGEA) para esta secretaria oportunizaram maior
enraizamento da EA no MEC e, em seguida, nas esferas estaduais e municipais de ensino.
Passaram a atuar de forma integrada as reas de Diversidade, Educao Escolar Indgena e
Educao no Campo, destacando assim a EA em sua transversalidade (BRASIL, 2007).
A EA no MEC atua em todos os nveis do ensino formal, mantendo aes de formao
continuada por meio do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, como parte de
uma viso sistmica de EA (BRASIL, 2007).
Assim, a Educao Ambiental se insere nas polticas pblicas do Estado brasileiro em
duas frentes: uma, no MEC, como estratgia de incremento da dimenso ambiental na
educao pblica e, outra, no MMA, como uma funo de Estado.
Sintetizando, pode-se entender que uma poltica pblica representa a organizao da
ao do Estado para soluo de um problema ou para atender a demanda da sociedade. No
caso da EA, a implementao desta poltica cabe ao rgo Gestor da Poltica Nacional de
Educao Ambiental. MEC e MMA, pautados pelo ProNEA, esto implantando programas e
projetos junto s redes pblicas de ensino e trabalhando em sintonia com Unidades de
Conservao (UCs), prefeituras municipais, empresas, sindicatos, movimentos sociais,
organizaes da sociedade civil, consrcios e comits de bacia hidrogrfica, dentre outros
parceiros (SORRENTINO et al, 2005).
fundamental que a Educao Ambiental seja pensada para alm dos limites das
iniciativas do governo. Afinal, ela no se constri nem se consolida apenas com leis, decretos
e projetos. A EA representa um desafio e um compromisso coletivos, portanto, reivindica a
unio de pessoas, instituies, ONGs, enfim, de toda sociedade civil organizada para que se
possam promover aes educacionais com foco na melhoria da qualidade de vida, aes de
cidadania que contestem o consumo desenfreado e o lucro a qualquer custo, que vislumbrem
possibilidades de viver de maneira mais sustentvel e feliz.


33
2.3 As polticas pblicas em Educao Ambiental de 2001 a 2006


A Poltica Nacional de Educao Ambiental (Lei n 9.795/99) estabelece a EA nas
escolas como prtica integrada, contnua e permanente, transversal a todas as disciplinas. Para
atender a esta demanda, em 2001 o MEC implementou o Programa Nacional de Formao
Continuada de Professores Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola (Pama).
Salienta-se que pela primeira vez uma proposta de formao continuada em meio ambiente
para professores entra oficialmente num programa do Ministrio da Educao
(MENDONA, 2004, p. 223).
Conforme a autora, este programa teve durao de aproximadamente um ano, com
uma proposta de envolver o tema meio ambiente transversalmente em todas as reas do
conhecimento, por meio de projetos interdisciplinares englobando a escola e a comunidade.
Alm de desenvolver atividades com educadores e, conseqentemente, com os educandos,
fortaleceu as equipes de Educao Ambiental nas secretariais estaduais e municipais.

A finalidade do programa Parmetros em Ao foi problematizar a
organizao e as condies de trabalho dos professores, apontando alguns
caminhos para a superao das prticas de formao pautadas em aes
isoladas e fragmentadas, propondo novas metodologias para dar sentido ao
trabalho coletivo e sistemtico (MENDONA, 2004, p. 45).

Em 2001, por ocasio da formulao da proposta pedaggica do programa, estava
sendo realizada uma pesquisa para o Censo Escolar pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), que incluiu no questionrio uma pergunta
referente oferta de Educao Ambiental nas escolas do ensino fundamental. De acordo com
os dados, no primeiro ano, 61,2% das escolas declararam que trabalhavam a temtica no
currculo ou em projetos como disciplina especfica, percentual que saltou para 94% em 2004,
indicando a universalizao de tal prtica (VEIGA et al., 2005, p. 7).
Esses dados justificaram a implantao de polticas dirigidas formao continuada de
professores em EA, pois revelam a crescente participao das escolas neste processo
aspecto tambm apontado por Mendona (2004) na dissertao sobre o tema Educao como
poltica pblica: avaliao dos Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, em que ela
apresenta a trajetria deste programa e sua avaliao. Segundo a autora,
34
podemos afirmar que houve uma reao afirmativa a esta proposta de
formao de educadores ambientais no sistema de ensino. Podemos
considerar estes professores-formadores uma elite dentro da comunidade
escolar, pois podero instigar a criatividade dos professores, estimular
posturas politicamente justas, trabalhar o sentimento de solidariedade e do
dilogo nas relaes pessoais (MENDONA, 2004, p. 91).

J no Governo Lula, em continuidade a essa iniciativa, somada demanda de
formao de educadores ambientais para propiciar a EA nas escolas, o MEC criou o
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE) com uma viso sistmica e
estratgias de crescimento incremental, com quatro modalidades: difusa, presencial, educao
a distncia e aes estruturantes complementares e includentes (BRASIL, 2007, p. 29).
As aes estruturantes so as seguintes:

a) Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
b) Formao Continuada de Professores e Estudantes
c) Incluso digital com Cincia de Ps no Cho
d) Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida)
e) Coletivos Jovens
f) Educao Chico Mendes

O programa, iniciado em 2004, se prope a construir um processo
permanente de Educao Ambiental (EA) na escola, difundindo
conhecimentos atualizados sobre questes cientficas, saberes tradicionais e
polticas ambientais usando estratgias de rede, processos formativos,
publicaes e projetos com a sociedade (BRASIL, 2007, p. 34).

O PVCBE tem como meta a construo permanente de EA na escola, de forma
presencial, a distncia (internet) e difusa, com a participao e o envolvimento das Secretarias
de Educao estaduais, municipais, professores, alunos, comunidade escolar, sociedade civil e
universidades.


35
2.3.1 Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente



A primeira ao estruturante, a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
(CNIJMA) se constitui por uma campanha pedaggica realizada nas unidades escolares do
ensino fundamental (5 a 8 sries) com apoio da comunidade. um processo deliberativo em
que os jovens debatem temas socioambientais, elegem delegados, assumem responsabilidades
e aes a partir dos temas.
De acordo com o MEC (BRASIL, 2007, p. 40), a Conferncia a primeira edio foi
realizada em 2003, envolveu 15.452 escolas em todo o pas e mobilizou 5.658.877 pessoas em
3.461 municpios representa um marco na construo das polticas de Educao Ambiental
no Brasil, pois, pela primeira vez nas escolas do pas, realizou-se um movimento que deu vez
e voz aos alunos, que organizaram, debateram e mobilizaram aes para melhoria da
qualidade de vida no ambiente escolar e nas suas comunidades.
Esse processo participativo deflagrou o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as
Escolas, elaborado a pedido dos jovens delegados da primeira Conferncia, e tambm
contribuiu para a criao dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente e da Rede da Juventude
pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade (Rejuma).

A instncia de Conferncia possibilita a estruturao e articulao de
programas e aes que contribuem para o enraizamento da Educao
Ambiental nos sistemas de ensino, respondendo s demandas pela sociedade,
especialmente os jovens vide a implementao do Programa Vamos Cuidar
do Brasil com as Escolas, as Com-Vidas e o Projeto Juventude e Meio
Ambiente, desdobramento da I Conferncia (BRASIL, 2007, p. 41).

A segunda Conferncia, em 2005, envolveu 11.475 escolas e comunidades e 3.801.055
pessoas em 2.865 municpios. Em solenidade no Palcio do Planalto (Braslia), os jovens
participantes entregaram a Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil ao
Presidente da Repblica e aos ministros da Educao e do Meio Ambiente.

36
(...) na II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, com o tema
Vivendo a diversidade nas escolas, adotou-se uma poltica de popularizao
de acordos internacionais dos quais o Brasil signatrio: a Conveno sobre
a Diversidade Biolgica, a Conveno de Mudanas Climticas, a
Declarao de Roma sobre Segurana Alimentar e Nutricional e a
Declarao de Durban da Conferncia Mundial contra o Racismo
(SORRENTINO et al., 2005, p. 293).

A metodologia de trabalho adotada nas conferncias possibilita o debate entre os
jovens e estimula a construo coletiva de princpios que valorizam e respeitam a opinio dos
participantes. Eles escolhem, num processo democrtico de eleio, um representante e uma
responsabilidade que dever ser assumida por todos os envolvidos Esta metodologia engloba
alguns princpios:

Jovem escolhe jovem
Jovem educa jovem
Uma gerao aprende com a outra
Empoderamento
Formao de comunidades interpretativas de aprendizagem
Aes afirmativas

O primeiro princpio, jovem escolhe jovem, deixa claro que eles so o centro de
tudo: organizam, escrevem, deliberam e escolhem (nas selees regionais e estaduais) o
representante que ir participar da Conferncia Nacional.
O segundo princpio, jovem educa jovem, refere-se atuao deles na sociedade.
Pautando-se pela proposta de intervir no presente e no no futuro, os jovens assumem
responsabilidades quanto ao processo educacional, ao planejamento e desenvolvimento de
aes relacionadas EA.
Quanto ao terceiro princpio, uma gerao aprende com a outra, na conferncia
incentivada a participao de toda a comunidade escolar. O adolescente o protagonista de
todo o processo, mas fundamental o dilogo entre as geraes. Os adultos so os
mediadores, ampliando o conhecimento e permitindo abertura para a participao efetiva.
37
No item empoderamento
6
, a conferncia traz a questo poltica para o meio
ambiente; toda a comunidade escolar tem vez e voz no contexto, podendo fazer a diferena.
A formao de comunidades interpretativas de aprendizagem
7
implica criar espaos
de discusso ampla sobre temas de interesse comum e envolve a transformao na qualidade
de vida a partir de aes coletivas locais que beneficiem a todos. J as aes afirmativas
dizem respeito possibilidade de todos estarem no processo, principalmente aqueles que se
encontram margem da sociedade, sempre respeitando as diferenas.
A primeira etapa preparatria para a conferncia a consulta ao documento-base
intitulado Passo a Passo para a Conferncia de Meio Ambiente na Escola. A equipe tcnica e
os professores estudam e aprofundam conhecimentos para realizao da conferncia na
escola, durante a qual so eleitos um delegado e um suplente, define-se uma ao com base
nos temas abordados e se cria um cartaz referente responsabilidade assumida. Em seguida,
no site: www.mec.gov.br/conferenciainfanto, cadastra-se o trabalho da escola.
A segunda etapa a Conferncia Nacional em Braslia, um ambiente de interveno
poltica e de aprendizagem coletiva que rene delegados selecionados pelos Coletivos Jovens,
a partir dos trabalhos das escolas e comunidades participantes, ou pela Conferncia Estadual
ou Regional. Em Santa Catarina, so realizadas selees regionais, com envolvimento das
Secretarias de Desenvolvimento Regional. Os resultados so enviados para a Secretaria de
Estado da Educao, incluindo os trabalhos selecionados pelo Coletivo Jovem.
A gesto se d em duas esferas: nacional e a estadual. Em mbito nacional, a
formulao de diretrizes, a articulao, a divulgao de recursos e o acompanhamento de
todas as etapas da conferncia ficam a cargo da Coordenao Executiva Nacional, composta
pela equipe de facilitao MEC/MMA. Este grupo constitudo por rgos governamentais e

6
O empoderamento est relacionado a uma mudana positiva nos indivduos e nas comunidades e, em um
sentido estrutural, organizao e negociao (OAKLEY; CLAYTON, 2003). Segundo os autores, o termo foi
convertido na dcada de 1990 em um conceito central no discurso e na prtica do desenvolvimento. Tornou-se
algo corriqueiro, mas, ainda assim, continua sendo um dos mais complexos: intangvel, culturalmente especfico,
e na base de nossas condies de vida. O empoderamento pode se manifestar em trs grandes reas: o poder
como maior confiana na capacidade pessoal para levar adiante algumas formas de ao; o poder como aumento
das relaes efetivas que as pessoas desprovidas de poder podem estabelecer com outras organizaes; o poder
como resultado da ampliao do acesso aos recursos econmicos, tais como crdito e insumos. (OAKLEY;
CLAYTON, 2003, p. 10).
7
A comunidade de aprendizagem envolve alunos, administradores, equipe docente, pais e membros da
comunidade. apontada por Imbernn (2003, p. 14) como um processo de inovao que leva os professores e
as professoras de uma escola a um trabalho de pesquisa-ao com a finalidade de elaborar um novo projeto
educativo comunitrio. Orellana (2001) prope, como uma nova perspectiva de anlise para a EA, a formao
da comunidade de aprendizagem em Educao Ambiental, a qual se caracteriza por um processo de construo
coletiva de conhecimentos e de competncias.
38
organizaes sociais de abrangncia nacional que se dedicam aos temas educao, incluso,
diversidade e meio ambiente.
A Comisso Organizadora Estadual (COE) composta pelas Secretarias Estaduais de
Educao, pelos Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs), Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (Undime), ONGs e por mltiplos segmentos da sociedade.
Em Santa Catarina, participaram diretamente desse processo de organizao da
conferncia outras instituies ligadas Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental
(Cieasc), alm da Secretaria de Estado de Educao.
Toda esta dinmica para realizao das conferncias, com material de apoio, cartilhas
e mobilizao das secretarias estaduais na promoo de oficinas, encontra alguns obstculos
at o cho da escola, principalmente no que se refere aos educadores que, muitas vezes, no
compreendem o significado da proposta de incentivar o aluno a interagir, agir e participar
ativamente no processo de construo e desenvolvimento das aes. So educadores que,
como pontua Paulo Freire (2003), no fazem certo.

O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no
quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica
do faa o que eu mando e no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado
de saber que as palavras a quem falta a corporeidade do exemplo pouco ou
quase nada valem. Pensar certo fazer certo (FREIRE, 2003, p. 34).

No entanto, no seria sensato culpar os educadores por essa postura, sem considerar o
fato de que eles tiveram uma formao no orientada para uma relao dialgica com os
alunos. A maioria deles aprendeu a dirigir, transmitir e reforar suas prprias idias,
mantendo a concepo de que o educador no precisa ser educado. Mas o contexto atual da
educao requer outra postura, pautada no dilogo, que supe troca, no imposio.

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem juntos e em que os argumentos da autoridade j no valem.
Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo
com as liberdades e no contra elas. J agora ningum educa ningum,
como to-pouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2003, p. 68).

39
Em sntese, a educao um processo democrtico e o educando deve ser ouvido e
reconhecido como protagonista nas aes coletivas direcionadas busca de solues viveis
para os problemas socioambientais da comunidade.


2.3.2 Formao continuada em Educao Ambiental para profissionais da educao


O processo de formao continuada em EA uma outra ao estruturante do Programa
Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, uma experincia diferenciada, por atender uma
temtica transversal, e no disciplinar obrigatria, para todos os nveis de ensino, de acordo
com a Lei 9.795 e o Decreto 4.281/02.

Trata-se de uma ao formadora que integra projetos simultneos,
envolvendo a formao de docentes e estudantes em um tema transversal
s disciplinas, trazendo uma prtica democrtica e educativa-crtica com a
atuao articuladora da sociedade civil, de Coletivos Jovens e das
Secretarias de Educao nos Estados (BRASIL, 2007, p. 50).

Os contedos abordados na formao de professores abarcam uma srie de temas,
como complexidade, saberes ambientais cientficos, polticos e das populaes tradicionais,
educao freireana, consumo sustentvel e metodologia de projetos. As formas elencadas de
trabalhar os conceitos e a prticas seguem as seguintes linhas:

- promover materiais instrucionais que permitam o acesso informao e
ao conhecimento;
- criar instncias regulares de debates, pesquisa e ao nas escolas para a
produo de conhecimentos locais significativos;
- fomentar a relao escola-comunidade, facilitada pelas comisses de
Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas. (SORRENTINO et al.,
2005, p. 293).

So vrios objetivos, desde promover encontros e socializaes de trabalhos e
aprofundar os conceitos de polticas de EA voltadas para as dimenses ecolgica, ambiental,
social, econmica, cultural, poltica, tica, territorial, at adotar uma prxis pedaggica (ao-
reflexo-ao) a partir dos temas das conferncias.
40
A implementao das formaes ocorreu em diferentes fases. Em 2004/2005, o processo
foi coordenado pela CGEA/Secad, que tambm pensou na metodologia para a formao,
buscando, no processo de capilaridade dos Parmetros Curriculares em Ao: Meio Ambiente,
inspirao para o desdobramento das formaes no pas (BRASIL, 2007, p. 51).
A metodologia adotada foi a realizao, em Braslia, do I Seminrio Nacional de
Formadores (FI), cujo pblico-alvo era composto por representantes das Secretarias de
Educao, uma universidade, ONGs, Coletivos Jovens, Secretarias de Meio Ambiente e
Ibama.
Em seguida, esses representantes deram continuidade ao programa nacional,
realizando seminrios estaduais (FII), voltados para professores e jovens formadores.
Posteriormente, foram organizados os seminrios locais (FIII) nos municpios-plo regionais,
que contaram com a presena dos professores e alunos que realizaram a I CNIJMA em 2003.

Houve o envolvimento direto de 26.627 professores e 22.720 alunos
(somando FII e FIII ampliado), proporcionalmente distribudos pelas
unidades federativas de acordo com o nmero de escolas existentes em cada
estado e com os participantes da I CNIJMA (BRASIL, 2007, p. 52).

J na Formao de 2006, as Secretarias Estaduais de Educao, entidades privadas
sem fins lucrativos e instituies pblicas de ensino superior encaminharam projetos para
formao docente que incluram as escolas do ensino pblico que realizaram a II CNIJMA em
2005, com a carga horria mnima de 16 horas.
Os recursos foram definidos pela Resoluo n 13
8
do Conselho Deliberativo do
Fundo Nacional da Educao (CD/FNDE) e contemplavam a elaborao, aquisio de
material didtico para a formao, bem como hospedagem, alimentao e despesas para os
docentes e instrutores.
O diferencial desta formao foi o fato de no haver somente uma pessoa para
organizar e planejar o seminrio. A responsabilidade administrativa foi assumida por um
articulador, mas tudo passava por uma comisso composta pela universidade, por
representantes das secretarias municipais, do Coletivo Jovem e da Gerncia de Educao.
Muito dilogo e debates antecederam a formatao final da formao.

8
Dando continuidade a esse processo de Formao Continuada, em 2006, o FNDE/MEC publicou a Resoluo
n 13, regulamentando a transferncia de recursos para que os Estados, de forma descentralizada, desenvolvam
uma poltica estadual de formao continuada de professores.
41
Uma das discusses mais calorosas envolveu os jovens do Coletivo. O MEC sugeria
que fossem selecionados dois educadores e dois educandos de cada unidade escolar. O
recurso disponibilizado no era suficiente, ento optamos por diminuir o nmero de
participantes. Como o Coletivo Jovem no aceitou a deciso, somente um educador foi
credenciado.
Os jovens justificaram que, naquele momento, eles tinham a misso de iniciar a formao
da Com-Vida nas escolas e que o trabalho no poderia ser desenvolvido por apenas um educando.
Defenderam sua opinio com fortes argumentos e com isto alcanaram seu objetivo.


2.3.3 Cincia de Ps no Cho


Conforme a Secad (BRASIL, 2007, p. 53), o projeto tem como base a utilizao de
tecnologias de informao e comunicao e suas mltiplas funcionalidades: pesquisa
colaborativa, memria infinita, inteligncia coletiva, capacidade de simulaes e
interatividade com jovens e professores de regies e pases distantes.
O objetivo do projeto incentivar os alunos a desenvolver estudos cientficos,
estimulando-os a coletar e sistematizar dados para alimentar o servidor. Desta forma,
oportuniza-se acesso a informaes, permitindo aos educandos o uso de ferramentas
tecnolgicas para ampliao de conhecimento e planejamento de aes dirigidas melhoria
da qualidade do ensino de sua regio. Trata-se de entender a pesquisa como o caminho e a
escola como espao privilegiado para a construo do conhecimento a partir de novas e
dinmicas leituras do mundo.
A parte tcnica-pedaggica est concluda e no perodo e 2007 a 2010 pretende-se
inserir no projeto 32% das escolas de ensino fundamental e todas as escolas de ensino mdio
que aderirem ao Programa Vamos Cuidar do Brasil com o Ensino Mdio.

O projeto Cincia de Ps no Cho, parte integrante da viso sistmica da
Educao Ambiental desenvolvida pelo Ministrio da Educao,
especificamente em incluso digital, traz uma proposta inovadora para o uso
das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na educao, e toca em
pelo menos duas dessas questes sistmicas: a disponibilizao de ferramentas
tecnolgicas subversivas [sic] e o oferecimento de formas alternativas de
trabalho as estruturas tradicionais da escola (BRASIL, 2007, p. 54).
42
A tecnologia aliada educao um instrumento muito importante no processo
educativo. Com o uso da internet, a troca de informaes quase instantnea. A III
Conferncia, neste ano de 2008, est utilizando esta ferramenta que possibilita a participao
das escolas na comunidade virtual Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, abrindo espao
para recados nos blogs e para comentrios e descries sobre todo o processo da Conferncia
nas unidades escolares. um dilogo aberto em rede.


2.3.4 Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola


A Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida) uma das
aes estruturantes do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, em implantao
desde 2004. Este processo iniciou aps a I Conferncia, a pedido dos estudantes, que
propuseram a criao de Comisses de Meio Ambiente para a construo da Agenda 21 em
cada escola do pas.
Segundo Brasil (2007, p. 57), a proposta consiste em consolidar, na comunidade
escolar, um espao estruturante e permanente para realizar aes voltadas melhoria do meio
ambiente e da qualidade de vida, fortalecendo as relaes entre as escolas e comunidades.
Esta comisso tem a tarefa de articular escola e comunidade em um ambiente de
dilogo aberto para verificar quais as dificuldades vivenciadas na comunidade e propor aes
voltadas melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida.
Os fundamentos terico-metodolgicos desta proposta se conciliam aos ideais do
educador Paulo Freire, no que se refere criao de crculos de aprendizagem e cultura em
cada quarteiro, cada comunidade do pas. Nesta perspectiva, todos os saberes e experincias
constroem uma relao dialgica entre si para organizar novos saberes, compartilhados num
processo dialtico contnuo de ao-reflexo-ao. Parte-se da idia de que todas as prticas
humanas se inscrevem num espao de conflitos, negociaes e acordos e que neste cosmo
que as pessoas constroem o seu modo de ser e de transformar o mundo.
esta circularidade, de ao-reflexo-ao, que une comunidade e escola no debate da
temtica socioambiental e em torno de uma aprendizagem e de um currculo em contnua
construo.
43
A principal fonte orientadora do trabalho a Agenda 21, um dos principais resultados
da Rio 92, apontada como ferramenta que possibilita dilogo entre os vrios segmentos
envolvidos, procurando estimular todos a buscar possveis solues para os problemas
cotidianos. A Agenda 21 no apenas uma ferramenta tcnica, mas sobretudo poltica, na
medida em que compartilha o poder (de fala, de decises etc.), contribuindo para tornar o dia-
a-dia da escola mais democrtico e participativo (BRASIL, 2007, p. 59). um documento
que estabelece a importncia de refletir, global e localmente, sobre a forma pela qual
governos, empresas, Ongs e todos os setores da sociedade podem cooperar no estudo de
solues para os problemas socioambientais.
A organizao da Com-Vida na escola tarefa iniciada pelo delegado e seu suplente
eleitos na I CNIJMA e demais alunos, com apoio dos professores, funcionrios e diretores das
unidades escolares e membros da comunidade. O importante que sejam pessoas com
interesse em temas como melhoria da qualidade de vida, conservao e recuperao do meio
ambiente.
Como ao estruturante, a Com-Vida vem sendo proposta para colaborar com todas as
organizaes j existentes na escola, como a Associao de Pais e Mestres e Grmio
Estudantil, trazendo a EA para todas as disciplinas e projetos na escola. Esta Comisso
tambm se esfora para firmar novas parcerias com ONGs, associaes de moradores,
prefeituras, empresas e instituies.
A implementao no mbito nacional ocorreu em duas etapas:

Seminrio de Formao de Professores e Estudantes em Educao Ambiental
(2004/2005).
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (2006).

O Seminrio envolveu as escolas que realizaram a I Conferncia, tendo a participao
de um professor responsvel e os delegados eleitos pela escola. Eles foram mobilizados pelos
Coletivos Jovens que, orientados pelo princpio jovem educa jovem, utilizaram a
metodologia Oficina do Futuro
9
, possibilitando a troca de experincia e a construo de

9
Metodologia criada pela ONG Instituto ECOAR para a Cidadania, que consiste em quatro passos bsicos: 1.
Construo da rvore dos Sonhos; 2. Levantamento das Pedras no Caminho; 3. Construo do Jornal Mural; e 4.
Elaborao de um plano de Ao Com-Vida para Ao.
44
saberes. O objetivo era iniciar as Com-Vidas na escola, sugerindo os passos para sua
implementao e estruturao.
Os demais professores receberam embasamento terico em EA por meio da
pedagogia de projetos, tendo como eixo temtico a publicao do Instituto de Defesa do
Consumidor (Idec) e do MMA, Consumo Sustentvel: Manual de Educao (BRASIL,
2005a).
Alm do documento-base Passo a Passo para a Conferncia do Meio Ambiente na
Escola, os grupos envolvidos neste trabalho receberam a cartilha intitulada Formando Com-
Vida/Construindo a Agenda 21 na Escola, com informaes sobre a implementao da
proposta da Com-Vida.
A Comisso uma boa iniciativa, todavia, a escola muitas vezes no est preparada
para implementar uma proposta diferente. Para que a Com-Vida se desenvolva, necessria a
presena de um responsvel ou um educador-articulador engajado com as questes
ambientais, um militante comprometido com a prtica social e que tenha atuao referendada
pelo PPP da escola.
Os obstculos so muitos. Se a escola, o gestor e sua equipe no compreenderem a
importncia desse processo de formao da Com-Vida, no preverem espaos e momentos
para encontros e reunies, a proposta no avana. Muitos educadores declaram no dispor de
tempo livre para realizar o trabalho, alegando que esto com todos os seus horrios de aulas
preenchidos e que no podem assumir outras tarefas. Estas so algumas dificuldades
encontradas no cho da escola e que muitas vezes os programas no prevem. Modificar a
realidade educacional se faz necessrio, mas temos que conhecer os problemas e dificuldades
para, posteriormente, avanar na proposio de mudanas qualitativas. Talvez esta mudana
comece quando a maioria dos educadores se perceberem responsveis pela construo
histrica do futuro e considerarem que,

herdando a experincia adquirida, criando e recriando, integrando-se s
condies de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si
prprio, discernindo, transcendendo, lana-se o homem num domnio que
lhe exclusivo o da Histria e o da Cultura (FREIRE, 1975, p. 39).

Trata-se de redirecionar a prtica educacional, passando a adotar uma pedagogia
fundamentada na comunicao, no dialogismo e numa viso ampla da realidade circundante.
45
Afinal, como aponta Freire (1987, p. 77), o homem, ser de relaes e no s de contatos, no
apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura
realidade, que faz ser o ente de relaes que .


2.3.5 Juventude e Meio Ambiente


O Programa que coloca em discusso as relaes entre juventude e meio ambiente
surgiu em 2005 como parte integrante de uma estratgia do rgo Gestor da Poltica
Nacional de Educao Ambiental para estimular, ampliar e potencializar o debate e a ao
socioambiental das juventudes brasileiras (BRASIL, 2007, p. 63).
Esta temtica foi definida com base em pesquisa realizada em 2004/2005 com mais de
150 jovens integrantes dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente de todo o pas. A investigao
possibilitou conhecer o perfil destes jovens, como tambm identificar as principais demandas,
questes de carter tcnico-formativo, organizacional e material.

O Programa Juventude e Meio Ambiente tem como objetivo enfrentar esses
trs principais desafios identificados pela pesquisa, no de modo
centralizado, mas catalisando um processo de parceria e dilogo entre o
governo federal, por meio do rgo Gestor, e os Coletivos Jovens de Meio
Ambiente (BRASIL, 2007, p. 63).

Este programa foi concebido para atuar diretamente com os Coletivos Jovens de Meio
Ambiente, dirigindo-se a pessoas com idade entre 15 a 29 anos, participantes ou no de
organizaes e movimentos de juventude ou meio ambiente.


2.3.6 Educao de Chico Mendes


A Educao de Chico Mendes uma ao estruturante que prev fomento de projetos
de interveno para escolas de educao bsica. Surgiu do interesse dos estudantes da I
46
Conferncia Nacional de Meio Ambiente em apoiar a escola e a comunidade no
enfrentamento dos problemas socioambientais e na busca por melhoria da qualidade de vida.

A educao de Chico Mendes orientou os projetos para que previssem duas
etapas distintas na execuo. A primeira se refere formao de monitores e
alunos por meio da criao das COM-VIDAS, entre outras atividades propostas
pelo projeto. A segunda etapa refere-se ao envolvimento da escola com as
questes socioambientais do territrio na qual elas esto inseridas, ou seja, as
aes de interveno no entorno escolar (BRASIL, 2007, p. 72).


2.4 A Educao e a Formao de Educadores


Para compreendermos o processo de Formao Continuada em Educao
Ambiental para Profissionais da Educao, do Programa Vamos Cuidar do Brasil, faz-se
necessrio, primeiramente, deixar claro o que se entende por educao.
De acordo com Goergen (2006), ela um caminho, iluminado por um ideal, que leva
realidade.

A educao um caminho, um andar por paisagens em parte j familiares
em partes desconhecidas, ao longo do qual os prprios andantes vo
aprendendo seu modo de andar, ensaiando seu gingado, definindo seu modo
de ver as coisas, delineando os traos do seu rosto, enfim, emergindo como
pessoas (GOERGEN, 2006, p. 98).

Complementando, a educao um processo-projeto
10
de incluso, um encontro de
troca de saberes, em um lugar de convivncia que permita uma integrao de todos os
envolvidos. Educar requer respeito autonomia, dignidade e identidade do educando.
Freire (1996, p. 22) salienta que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
Educar um processo permanente que requer viver a vida com seus problemas e
dificuldades, desmascarando todas as formas de ideologia que pregam falsos ideais e reforam
uma postura de alienao dos sujeitos diante da realidade.

10
Conforme Guerra e Taglieber (2007), a educao pode ser definida como projeto porque as aes se destinam
a serem executadas no futuro e como processo porque elas devem se produzidas em movimento e seqncias,
uma vez que estas aes devem ser produzidas e previamente pensadas.
47
Um processo educativo crtico e dialgico pode permitir um intenso debate, a
reflexo-ao sobre os problemas e a participao crtica para resolv-los. aventurar-se,
permitir errar, duvidar, colocar o amor como agir comunicativo no ato educacional,
ensinar e aprender a partir de uma educao crtica, pelo real e pela verdade. Nutrindo-se do
amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana, a educao congrega as propores do
agir comunicativo dentro das esferas de um mtodo ativo (MEDEIROS, 2000, p. 3).
Assim, a utopia concretizvel que buscamos uma educao dentro dos princpios
freireanos, ou seja, que tenha como prtica a liberdade, situando o indivduo no mundo e para
o mundo.
Assumir o compromisso poltico com a educao implica definir a favor de quem e
contra quem
11
(FREIRE & SHOR, 1996, p. 60), a fim de que possamos orientar nossa
postura pedaggica e diminuir o risco de nos perdermos na pedagogia bancria, como
meros repetidores de informaes, teorias e mtodos, sem entender realmente quais os
discursos e mecanismos de poder que distinguem a abordagem tradicional e a abordagem
crtica na educao.
Nesse sentido, a concepo de formao de educadores tambm se diferencia, ao
incluir, obrigatoriamente, a adoo de algumas posturas no homogeneizadas. Uma delas,
segundo Monteiro e Speller (1999), consiste em rejeitar a pretenso universalizante que
impede o reconhecimento da importncia de cada um e de todos os saberes no processo
educacional. Em outras palavras, h que se valorizar os diversos campos do conhecimento e
no concentrar o foco em determinadas reas, a exemplo das cincias exatas e biolgicas,
considerando-as como fontes privilegiadas de um conhecimento absoluto e verdadeiro.

A educao no pode, apoiando-se numa racionalidade cientificista e
hermtica, esconder dos alunos a pedra filosofal da dvida, no deve
embotar sua capacidade de fazer perguntas sobre o mundo, sobre o homem e
sobre o prprio conhecimento. Trata-se de introduzi-los numa epistemologia
aberta e reflexiva (MONTEIRO; SPELLER, 1999, p. 11).


11
No livro Medo e ousadia o cotidiano do professor (1996), em seu dilogo com Ira Shor, Paulo Freire afirma:
Esta uma grande descoberta: a educao poltica! Depois de descobrir que tambm um poltico, o
professor tem de se perguntar: Que tipo de poltica estou fazendo em classe? Ou seja: Estou sendo um
professor a favor de quem? Ao se perguntar a favor de quem est educando o professor tambm deve perguntar-
se contra quem est educando. Claro que o professor que se pergunta a favor de quem e contra quem est
educando tambm deve estar ensinando a favor e contra alguma coisa. Essa coisa o projeto poltico, o perfil
poltico da sociedade, o sonho poltico. Depois desse momento, o educador tem que fazer sua opo,
aprofundar-se na poltica e na pedagogia da oposio. (...) Por causa disso, ter outra grande pergunta a fazer:
Como conciliar minha prtica de ensino com minha opo poltica. (FREIRE; SHOR, 1996, p. 60)
48
neste cenrio de diversidade que se encontra a escola reflexo de uma sociedade com
diferentes culturas, linguagens, valores e crenas , qual cumpre possibilitar um conhecimento
rico em todos os aspectos, permitindo aos alunos verificar e constatar a realidade com todos
seus elementos, tantos bons quanto ruins, avaliando-os e refletindo suas aes.
Outra atitude necessria a de abandonar a linguagem cartesiana e assumir que no
existe verdade absoluta a prpria verdade relativa, j decretava a proposio do filsofo
grego Protgoras. Precisamos quebrar paradigmas e romper conceitos fechados, possibilitando
refletir a cada ao. Cada conquista poder ser de um determinado grupo, dentro de um
tempo/espao/histrico.

Trata-se aqui de assinalar o carter de busca, de caminho, de processo que
inerente ao conhecimento e verdade, sempre sujeitos a erros e iluses,
sempre provisrios, passiveis de reformulaes, crticas, avanos e
superaes (GOERGEN, 2006, p. 103).

Para Monteiro e Speller (1999), um terceiro passo a caminho de uma educao
emancipadora seria superar as dicotomias entre corpo e mente, sujeito e objeto, teoria e
prtica, to visveis em nosso contexto, em nossas aes. Exemplificando: ao formar
professores, dando nfase teoria, as universidades relegam a prtica a um plano posterior e
assim colocam nas salas de aula um grande dilema para os professores: como fazer, como
ensinar. Assim, no espao das escolas se instala uma atmosfera desafiadora, de insegurana,
na qual muitas vezes se estabelece o fazer pelo fazer que reproduz o tecnicismo que a maioria
dos educadores rejeita. Porm, ainda encontramos nas universidades e nos sistemas de ensino
aqueles que insistem em utilizar instrumentos que reforam este tipo de abordagem curricular.
Ramalho et al (2004) tambm colocam uma srie de exigncias para elaborao de
uma nova proposta curricular ou projeto pedaggico para a profissionalizao docente, capaz
de romper com a lgica tradicional das disciplinas baseada na racionalidade tcnica e
acadmica , superar essas dicotomias e, consequentemente, associar teoria e prtica. Os
autores asseveram:

A proposta curricular deve pautar-se por uma relao dialtica teoria e
prtica e numa flexibilidade na organizao do espao e do tempo de
formao, aproximando-se, portanto, da lgica do conhecimento como rede
complexa de construo das competncias para o incio do exerccio da
profisso (RAMALHO et al, 2004, p. 202).

49
A mesma dicotomia percebida nos processo de formao da profissionalidade
docente, no qual persistem as concepes de separao entre o profissional e o pessoal, como
se o profissional fosse algo material, como um objeto, sem emoo, dor e sentimento.
Cabe ento rever o papel das agncias formadoras, uma vez que necessitamos de
educadores que faam uma reflexo profunda sobre nosso sistema educacional. Torna-se
fundamental que a formao contemple os eixos de ensino/pesquisa/extenso, permitindo
diagnosticar os problemas locais e buscar possveis solues. evidente que a educao no
tem a pretenso de solucionar todos os problemas existentes na sociedade, mas pode, em
pequenas dosagens, conseguir grandes efeitos em um determinado contexto.

Se quisermos dar qualquer sentido prtico ao to difundido postulado
contemporneo da relao entre ensino e pesquisa, faz-se necessrio que a
educao estimule nos alunos a racionalidade crtica que tematiza as
doutrinas, as crenas, as teorias (GOERGEN, 2006, p. 8).

Por meio da pesquisa, fundamentada na prtica educativa, e da busca diria por
recursos didticos e metodolgicos que possibilitem intervenes necessrias e baseadas na
reflexo, na construo coletiva, o trabalho docente passar a ser mais integrado, favorecendo
a elaborao de novos fundamentos e o aprofundamento nas teorias, sempre com o propsito
de buscar subsdios para resoluo e/ou minimizao de um determinado problema. Desta
forma, no se correr o risco de fazer uma reflexo isolada, utilizando-se os mesmos
procedimentos e metodologias repetidoras de aes sem a devida crtica.

A pesquisa ligada reflexo e crtica, como elementos da inovao
educativa e do desenvolvimento profissional, exige que se pense como vem
sendo organizado o espao e o tempo da formao. As instituies
formadoras so levadas a assumir a formao dessas atitudes como
elementos transversais do currculo, desde todas as disciplinas (RAMALHO
et al, 2004, p. 186).

Os autores destacam outros aspectos que devem nortear as agncias formadoras no que
se refere formao de professores:

a) A profissionalizao da docncia no se constitui um estado pr-estabelecido. Ele deve
ser construdo e apropriado pelos prprios docentes.
50
b) A profissionalizao construda de fora pode levar formao de um profissional
abstrato, mais quantitativo do que qualitativo, com limitaes na construo da prpria
identidade, no assumindo responsabilidades junto ao coletivo.
c) fundamental reunir pesquisa-formao-profisso. A sala de aula o campo da pesquisa.
Esta unio permite ao professor fazer a anlise de sua prtica. A formao, desta maneira,
possibilita trabalhar com as situaes-problema, a partir de reflexes tericas e crticas,
resultando em aes inovadoras, desenvolvidas como alternativas no trabalho do ensino.
d) A profissionalizao do ensino implica o reconhecimento da dimenso interativa.
Reconhecer as necessidades dos estudantes e compreender o contexto so fundamentais
para percepo dos problemas que emergem da prtica das prprias disciplinas.
e) Deve-se construir um programa de formao coletivo, no admitindo a fragmentao das
disciplinas, apesar de ser um fato histrico os professores trabalharem de forma isolada.
f) A nova profissionalidade se apia em uma relao do saber profissional, um saber que
leva ao trabalho coletivo, de construo do projeto curricular, que se desenvolve na
integrao entre os membros do grupo profissional da agncia formadora.
g) Os chamados saberes curriculares e disciplinares trazem novas exigncias, pois os
contedos devem ser repensados a partir de critrios de profundidade, ou seja, o que
realmente significativo para ser ensinado nos programas escolares. Os saberes
disciplinares devem estar relacionados com a histria da disciplina e o conhecimento
pedaggico do contedo.
h) A profissionalizao exige uma adaptao da formao ao novo contexto social e escolar e
um olhar crtico ao prprio contexto social. Neste vis, requer nova alfabetizao
tecnolgica, bem como o uso de diferentes linguagens e seus cdigos para construo de
mltiplos saberes profissionais.
i) A heterogeneidade dos alunos, o multiculturalismo e as desigualdades sociais devem ser
considerados, com as agncias formadoras funcionando como instncias de interao e de
dilogo social. A profissionalidade deve romper com os baixos salrios e com a formao
inicial e continuada deficiente. Faz-se necessria a conquista de espao social para este
profissional, a partir do reconhecimento, pela sociedade e pelo prprio coletivo docente,
da importncia de seu papel dentro e alm do espao escolar.
51
j) Igualmente relevante a criao de uma nova cultura de trabalho, promovendo aes de
colaborao dos professores com outros profissionais, rompendo o isolamento da
atividade do professor, limitada sala de aula.
k) A profissionalidade docente pede formao numa perspectiva mais construtivista, que
instrua o professor a criar condies favorecedoras da aprendizagem, a partir de situaes-
problema motivadoras da aprendizagem e que tenham significado para os alunos.
l) Uma formao docente transformadora liberta o professor do uso do livro didtico como
nico meio e fim do ensino e da sua prpria formao, a partir do entendimento de que se
trata de mais um recurso de referncia, devendo ser utilizado como os demais meios de
comunicao.
m) A profissionalidade evoca o desenvolvimento de um hbito reflexivo, de pesquisa, de
crtica, partindo da adoo de uma abordagem no definitiva, pontual ou individual, mas
sim fundamentada em dados coletivos confrontados com outros dados das prticas
profissionais.
n) Profissionalismo supe zelo no acesso formao. Um importante desafio rever o
ingresso nos cursos de formao de professores, neutralizando a idia de que a educao
um campo para aqueles que no tm outra opo.
o) Tambm exige a consolidao da atividade docente na sociedade. Para legalizar e garantir
o fortalecimento da profisso, os professores-educadores e as agncias formadoras devem
estar preparados para travar uma luta poltica em defesa da valorizao do trabalho
docente. Importa assegurar o reconhecimento, pelo Estado e pela sociedade, da
importncia dos professores na formao dos cidados.
p) O profissionalismo reivindica mudana nas representaes dos docentes e de outros atores
sociais. Os professores, na sua histria de vida, constroem e reconstroem imagens sobre a
profisso e, neste processo, essencial avanar no sentido de superar a representao
estereotipada do professor como mero transmissor de contedos.
q) A questo salarial assume grande importncia neste contexto. Os professores devem ter
uma remunerao digna, de acordo com seu trabalho e com a sua responsabilidade social.
E a escola deve se engajar na luta, tanto pela valorizao da docncia quanto por melhores
salrios, e ao mesmo tempo fomentar outras formas de incentivo, tais como certificados
pelo reconhecimento do trabalho profissional, oferta de condies propcias para
52
atividades de qualificao, elaborao e aplicao de planos de carreira docente, estatutos
e cdigos de tica profissional.
r) A profissionalidade evoca o desenvolvimento de uma tica da responsabilidade individual
e coletiva. Exige um trabalho de construo de um currculo mais integrado dinmica
social, que incentive a adeso de parceiros em aes e compromissos compartillhados.

A tarefa no fcil, porm, necessria. Professores-educadores devem estar dispostos
a rever constantemente sua postura profissional, num exerccio dirio se cidadania que inclua
companheirismo, parceria e solidariedade na defesa da profisso perante uma sociedade
individualista, capitalista e neoliberal, na luta por melhores condies de trabalho, salrio e
gesto educacional.
Os obstculos so muitos, uma vez que os professores esto desanimados, cansados,
desmotivados a trabalhar. A falta de tempo, as tenses cotidianas, a instabilidade profissional
e a baixa auto-estima, associadas a outros fatores estressores, podem inclusive deflagrar
distrbios fsicos e psicolgicos, muitos deles correspondentes a sintomas da Sndrome de
Bornout
12
. Espaos fsicos inadequados para as atividades docentes e problemas afetivos no
ambiente escolar e fora dele permeiam a rotina desta categoria profissional, que sofre ainda
com baixos salrios, insuficientes para atender a todas as suas necessidades bsicas, nelas
includos o entretenimento e o lazer.
Sendo assim, verificamos como a formao docente um processo complexo de
mudanas em longo prazo. O quadro atual demonstra a urgncia de investir em polticas
educacionais tanto gerais quanto especficas, aes que englobem todos os envolvidos
(professores, pesquisadores, alunos, pais, comunidade, polticos). Afinal, como projeto, a
profissionalizao da docncia tem que ser desejada pelos professores (as) e pelos demais
atores nele implicados para tomar conscincia dos processos que podem contribuir nessa
meta (RAMALHO et al, 2004, p. 182).
Para que a profissionalizao da docncia seja alcanada pelos educadores,
imprescindvel a compreenso do contexto na qual ela est inserida, marcado por
competitividade e pela viso de mercado regulador social. Torna-se fundamental conhecer os
aspectos que permeiam as concepes e a histria da formao continuada, estimular a

12
Definida como uma das conseqncias mais marcantes do estresse profissional, caracteriza-se por exausto
emocional, avaliao negativa de si mesmo, depresso e insensibilidade com relao a quase tudo e todos. Mais
informaes sobre o assunto no site: www.psiqweb.med.br/cursos/stress4.html.
53
reflexo e observar como os professores participam, de forma consciente, no seu prprio
desenvolvimento profissional.


2.5 A sndrome da nomenclatura na formao do educador


oportuno destacar a questo dos termos utilizados na formao do educador, tais
como: formao em servio, formao continuada, reciclagem, desenvolvimento profissional,
treinamento ou capacitao. Esta nomenclatura revela abordagens pedaggicas dominantes na
histria da educao, concepes e representaes impregnadas na prtica docente e que
variam de acordo com o momento histrico e a cultura, assumindo, portanto, diferentes
significados.
Sato (2001) e Altenfelder (2005) apresentam crticas a algumas expresses, como
reciclagem de professores, que compara os educadores a lixo. Altenfelder (2005) comenta
que a reciclagem um termo utilizado para designar a modificao de materiais e objetos, no
devendo ser utilizado em contexto educacional; faz referncia a cursos rpidos,
descontextualizados e superficiais que no consideram toda a complexidade da educao.
J o termo treinamento remete abordagem tecnicista de ensino que, segundo Sato
(2001), v os professores como sujeitos destitudos de criatividade e criticidade que devem ser
adestrados para obedecer a comandos. Para Altenfelder (2005), a palavra inadequada, uma
vez que considera a educao continuada como um processo mecnico que modela
comportamentos.
Quanto ao termo capacitao, remete representao de que os professores so
incapazes e necessitavam de mais informaes.

No entanto, a adoo da concepo de capacitao como convencimento e
persuaso se mostra inadequada para aes de formao continuada, uma
vez que os profissionais da Educao no podem e no devem ser
persuadidos ou convencidos sobre idias, mas sim conhec-las, analis-las,
critic-las ou at mesmo aceit-las
(ALTENFELDER, 2005, p. 4).

54
Exemplo deste uso inadequado foi dado pelo MEC quando da implantao da TV
Escola e do Programa Salto para o Futuro, destinado a capacitar professores por meio de
programas de educao a distncia. O governo federal apostava que a tecnologia da
parablica iria suprimir as incapacidades dos educadores.
A partir de um olhar severamente crtico, a formao, inicial ou continuada, pode
levar concepo de que somos todos deformados ou de que no temos forma nenhuma.
Forma do qu? Um professor quadrado responderia as indagaes? (SATO, 2000, p. 1).
Com base nestes argumentos, constata-se que no h uma nomenclatura ideal. Porm,
se acreditamos que a educao um processo-projeto de interveno, aliado a um contnuo
aprendizado, ento podemos considerar educao continuada como a expresso/o conceito
mais adequada/o no momento. Continuada por no ter fim e educao, porque consideramos
as duas vias do processo, do ensinar e do aprender (SATO, 2000, p. 1).
Vista sob diferentes prismas, a formao continuada ou educao continuada
denota um processo ininterrupto que se desenvolve durante toda a vida, auxiliando o educador
em suas reflexes sobre a prtica pedaggica.


2.5.1 Trajetrias na formao continuada


A profissionalizao docente, nos ltimos tempos, vem ganhando uma nova
perspectiva, destacando a formao para o ensino centrada na aprendizagem de
competncias profissionais (RAMALHO et al, 2004). Ela comporta dois aspectos: a
profissionalidade e o profissionalismo, sendo o primeiro relativo a competncias e atitudes, ao
agir profissional, e o segundo associado valorizao da profisso perante a sociedade, seu
reconhecimento social.
Ao se percorrer a trajetria histrica da formao continuada no Brasil, desde o
perodo imperial, verifica-se que o sistema de ensino no pas foi implantado antes que
houvesse a preparao adequada para exerccio da docncia. Nesse contexto de precariedade,
professores leigos eram indicados para exercer tal atividade e durante o processo adquiriam
experincia profissional. Assim, mesmo com a criao das escolas normais, a formao
continuada assumiu o carter de suprimento (ROMANOWSKI; MARTINS, 2008), quer
55
dizer, o sistema de ensino realizava a formao continuada durante o exerccio profissional,
complementando uma formao inicial deficiente e/ou nula.
Na dcada de 1940, criaram-se rgos e programas presenciais e a distncia, devido ao
fato de os cursos normais no serem suficientes para as demandas de professores devidamente
formados para atender as escolas, consolidando um modelo de formao continuada de
suprimento. Um das estratgias era o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao
Ensino Elementar (Pabaee). Com a assistncia/asessoria do governo estadunidense, foi
iniciado em 1942 um treinamento para professores lderes, para introduo de novas
metodologias e tcnicas de ensino, como tambm fornecimento de material didtico-
pedaggico. Segundo Romanowski e Martins (2008), os participantes deveriam divulgar para
os demais professores as inovaes a serem introduzidas na prtica pedaggica.
No final da dcada de 1960, a formao continuada passou a ser entendida como
complementao profissional, como reciclagem ou treinamento, e era oferecida sob a forma
de cursos de curta durao e palestras ou com a criao de Centros de Cincias no pas,
viabilizados por acordo firmado entre o MEC e a United States Agency for International
Development (Usaid)
13
.
A nfase dos contedos era dada para o planejamento do ensino, dos materiais
instrucionais e da avaliao. Coincidindo com a concepo tecnicista, a formao continuada
na prtica docente era organizada a partir de modelos preconizados, objetivando a
organizao de um ensino competente e eficaz. Nessa poca, aconteceram as nomeaes de
diretor de escola, inspetor de ensino e outras funes administrativas. Gratificaes eram
acrescidas aos salrios de acordo com a funo/carreira, o que contribuiu para o
reconhecimento e a valorizao da profissionalidade docente.
J na dcada de 1970, esta mesma modalidade de formao recebeu o carter de
aperfeioamento, atualizao, capacitao, educao permanente e educao continuada. Os
programas dirigidos aos professores davam nfase aos contedos trabalhados numa
perspectiva crtica, em forma de cursos de curta durao, seminrios e palestras. Ainda que a
abordagem crtica constitusse a tendncia dominante para a prtica pedaggica, o destaque
ficava por conta da transmisso de conhecimentos aos professores, repetindo o mesmo
formato adotado dos cursos de formao inicial,

13
Sobre esta questo, ver FRACALANZA, A. O ensino de cincias no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986.
56
A partir da dcada de 1980, a nfase das anlises em educao foi direcionada para
questes relativas organizao curricular escolar e pedaggica, em um vis das teorias
reprodutivistas da dcada anterior.
Nesse perodo, a formao continuada ganhou destaque, pois passou a ser considerada
na carreira docente. A promoo dos professores se pautava na titulao obtida em cursos de
nvel superior (graduao) concludos aps o ingresso nos sistemas de ensino. A ascenso na
carreira profissional estava condicionada avaliao por pontos, calculados com base na
quantidade de cursos de formao que os professores realizaram.
Entre os anos 1980 e 1990, foi criada a Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope). Promoveram-se encontros, formularam-se propostas e
realizaram-se experincias no sentido da melhoria da qualidade da formao do professor de
1 grau (BEZERRA, 2000).
J nos anos 1990, a formao continuada assumiu uma nova configurao, que
considerava o professor como sujeito da sua prpria prtica. A nfase residia na relao entre
a dimenso pessoal, profissional e organizacional da profisso docente (NVOA, 1992).
Por outro lado, ocorreu o aprofundamento das polticas neoliberais, em virtude da crise
do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 1970, sendo a escola o cenrio principal.
Com o incio do Governo Fernando Henrique, a partir de 1995, ocorreram vrias reformas.
Freitas (2002, p. 3) salienta a destinao de verbas diretamente para a escola; a criao do
Sistema Nacional de Educao a Distncia, com a instalao de aparelhos de TV nas escolas,
objetivando preparar os professores para que eles possam ensinar melhor; melhoria da
qualidade da distribuio dos livros didticos; reforma do currculo para melhorar o contedo
do ensino, com o estabelecimento de matrias obrigatrias; e avaliao das escolas por meio
de testes, com premiao das melhores.
Na poca, ficou evidente a concepo neoliberal assumida pelos diferentes setores
governamentais e empresariais para manter o acmulo do capital e assim aprimorar o
capitalismo. Na educao, a antiga concepo tecnicista ganhou nova roupagem, passando a
visualizar a globalizao econmica e a competitividade como temas fundamentais para
qualificao profissional.

57
Assim, as principais orientaes da poltica oficial de formao de
professores, sob o modelo neoliberal, so: a) forte regulao de Estado
(Estado normativo e avaliador); b) retirada da formao de professores do
mbito da universidade; c) aligeiramento do contedo e da durao da
formao; d) induo privatizao da formao de professores (SILVA,
2002, p. 121).

A atual poltica de formao continuada refora as concepes conteudistas e
pragmatistas da formao de professores, como analisa Freitas (2002, p. 6):

Neste particular, cabe destacar a reduo da concepo de formao
continuada a programas como os parmetros em Ao e a Rede de
Formadores, sob patrocnio do MEC em articulao com os municpios e
algumas instituies formadoras, e os programas de formao inicial a
distncia, utilizando-se de mdias interativas e novas tecnologias.

Os educadores so pressionados tambm pelo Art. 87, 4 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que determina que
at o final da Dcada da Educao
14
somente sero admitidos professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio (BRASIL, 1996), o que tem levado
um bom nmero deles a freqentar cursos de qualidade duvidosa, a maioria paga por eles. Em
vrios estados, os municpios contratam instituies de Ensino Superior (IES) para fornecer
este tipo de formao e atender demanda especfica.
Todo esse processo de certificao ou diplomao tem se tornado precrio, no
contribuindo para melhorar a qualidade das condies de trabalho e do exerccio profissional.
Outro fato que cabe mencionar a formao em servio sendo alvo de especulao financeira
um negcio lucrativo para o setor privado, sem interferncia dos poderes pblicos.

O aligeiramento da formao inicial dos professores em exerccio comea a
ser operacionalizado, na medida em que tal formao passa a ser autorizada
fora dos cursos de licenciatura plena como at ento ocorria e como
estabelece o art. 62 da LDB (FREITAS, 2002, p. 6).

perceptvel tambm a expanso da temtica das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) e da educao a distncia em todo pas, na poltica de formao
continuada e da formao em servio, por meio da Universidade Virtual Pblica do Brasil

14
Diz o artigo 87: instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. A
Lei foi publicada em dezembro de 1996.
58
(Unirede)
15
e de outros consrcios como a Universidade Eletrnica e a Universidade Virtual,
em detrimento da expanso do ensino superior presencial nas IES pblicas.
A gravidade desse avano na formao se situa no grande nmero de professores
leigos, o que tem levado algumas secretarias estaduais e municipais de Educao a realizar
convnios com universidades para formar a distncia os seus professores. Tais programas
priorizam as tutorias em aes fragmentadas e sem vinculao com os projetos pedaggicos
das escolas.
Cabe ponderar que o material veiculado pelos programas de educao a distncia
representa um timo recurso para os educadores acessarem informaes e conhecimentos.
Porm, para uma qualificao deste profissional, faz-se necessrio uma reflexo sobre a
prxis docente, pois desassoci-la deste contexto significaria negligenciar as relaes
interpessoais no processo de formao do educador.
Tambm importa analisar que tipo de formao est se delineando, para poder
reconhecer as concepes adotadas e a ideologia dominante em diferentes momentos
histricos, o que implica saber retomando a orientao de Freire e Shor (1996) a servio
de quem e para quem estou educando. partir desta reflexo que devem ser definidos os
programas e estratgias de formao, tendo como meta a superao da dicotomia teoria e
prtica.


2.5.2 Tendncias da formao continuada no Brasil


Altenfelder (2005) recorre a Fusari (1988) para detalhar as tendncias em formao
continuada no Brasil, traando um percurso entre os programas de formao passados e aos
atuais, com uma viso crtica do processo.
A tendncia tradicional pode ser identificada com a crena de que o conhecimento, por
si s, levaria a mudanas de atitudes, na prtica. Est centrada em tcnicas como as aulas
expositivas, exerccios prontos, painis, snteses de textos, visando aquisio do
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades especficas. Esta tendncia, comum na

15
A Universidade Virtual Pblica do Brasil, UniRede, um consrcio de 70 instituies pblicas de ensino
superior que tem por objetivo democratizar o acesso educao de qualidade por meio da oferta de cursos a
distncia. Disponvel em: <http://www.unirede.br/quemsomos/quemsomos.htm>.
59
Educao Ambiental brasileira, fragiliza as prticas educativas porque, conforme explica
Guimares (2004), constitui uma educao conservadora, baseada em ensinar o que certo
para cada um, terica e transmissora de informaes. Predomina uma viso de mundo liberal,
de uma sociedade harmnica baseada na transformao individual, camuflando as diferenas
sociais.
nesta vertente que acaba surgindo a dicotomia teoria/prtica, relatada pelos
educadores com comentrios do tipo: o curso foi bom, mas na prtica a realidade outra, a
teoria muito bonita, mas difcil fazer (ALTENFELDER, 2005, p. 5). Percebe-se, nesta
fala, que o educador no consegue fazer a ponte entre o conhecimento e a prtica, no percebe
que para qualquer ao exercida existe uma teoria que a justifica e, portanto, acredita na
dualidade entre teoria e prtica.
Na tendncia escolanovista, o foco das aes est no individual, em uma perspectiva
mais centrada em aspectos psicolgicos das relaes interpessoais. O planejamento baseado
em dinmicas de grupo, jogos, dramatizaes, sem se aprofundar nos conhecimentos ou na
atividade docente. Concebe a mudana de comportamento pela vivncia, pela troca de
experincias dos encontros, ou seja, resume-se a uma prtica espontaneista incapaz de
suplantar a dicotomia entre teoria e prtica.

a partir de sua vigncia que se opera um tipo de separao dos saberes e
conhecimentos da prpria vida e, consequentemente, da vida dos ensinantes
e aprendentes. Como se os conhecimentos fossem constituintes de uma
bagagem a ser carregada e mantida como algo externo. Alis, foi desta
separao e de sua suposta seqencialidade que foi difundido um esquema
aplicacionista, em que o acervo terico foi concebido como precedente
pratica e superior a ela. (LINHARES, 2004, p. 61).

Na tendncia tecnicista, a nfase est nos procedimentos de ensino, no domnio dos
meios e tecnologias, nas habilidades do educador em saber organizar bem uma aula, de
acordo com critrios pr-estabelecidos. Ainda persiste a dicotomia teoria e prtica,
evidenciada pela viso fragmentada da educao, pois cada um responsvel pela sua funo,
educador e especialista. Conforme Altenfelder (2005), a preocupao est centrada em
preparar bem o aluno para o mercado de trabalho, por meio dos recursos tecnolgicos,
apontados como salvadores dos problemas educacionais.
Para Altenfelder (2005), a tendncia crtica-reprodutivista denuncia as desigualdades
impostas pelo capitalismo e o papel ideolgico que a escola exerce na sociedade para a
60
manuteno deste sistema. Se, por um lado representa um avano, por perceber claramente a
interdependncia entre educao e sociedade capitalista, por outro, na dualidade entre teoria e
prtica, no avana, no h uma perspectiva de mudana na prtica docente, somente de
denncia. Nela, o fazer pedaggico no se modifica, pois est condicionado mudana da
estrutura como um todo. O educador fica num estado de inrcia, esperando que as mudanas
na estrutura social venham de cima.
A tendncia crtica, por sua vez, supera a articulao mecanicista entre educao e
sociedade, analisando dialeticamente esta relao e suas contradies e as possibilidades de
transformao. A escola entendida como principal cenrio da democratizao da cultura
construda pelo ser humano ao longo dos tempos, fornecendo ao aluno instrumentos para que
ele perceba criticamente a realidade social e se comprometendo com a sua transformao
(ALTENFELDER, 2005, p. 6).
O trabalho do educador passa a ser o de mediador entre o conhecimento e o aluno, pois
na e pela interao entre dois ou mais sujeitos reais, concretos (ALTENFELDER, 2005, p. 6),
em um determinado tempo e espao, que acontece a aprendizagem escolar. Assim, como destaca
Fusari (1988, p. 181), fundamental que o educador conhea muito bem os contedos que ensina,
sab-los criticamente em relao ao social concreto e saber transform-los em algo que
modifique o indivduo, no prprio processo de aquisio desse saber.

A postura crtica ao questionar as tendncias tradicionalista presentes no cenrio
da formao de professores, ao ultrapassar o espontanesmo da tendncia
escolanovista e ao ampliar a discusso que concebe a formao docente sob o
foco das relaes sociais, permitiu um avano importante no patamar das
discusses sobre formao docente (ALTENFELDER, 2005, p. 6).

Ao analisar o processo histrico/social/econmico das tendncias da formao
continuada no Brasil, chega-se compreenso do sistema que est exposto, das aes e
desdobramentos em programas e projetos. Esta percepo propicia uma viso crtica que
desvela aquilo que estava obscuro e mostra caminhos para podermos desenvolver aes que
provoquem mudanas e exigir uma formao continuada de qualidade.


61
2.5.3 O significado da formao continuada de educadores


Ao constatar a diversidade de significados e concepes sobre a formao continuada,
originadas em diferentes pressupostos filosficos, epistemolgicos e metodolgicos, alguns
autores situam a formao continuada no centro do trabalho docente, nas relaes que se
estabelecem dentro da escola, vendo-a como uma forma de ampliar o conhecimento dos
professores, de eles se conhecerem e se reconhecerem como atores do processo, buscando,
por meio da prtica reflexo-ao-reflexo, recursos e estratgias para transformao da
realidade.
Partindo do princpio de que a formao docente, inicial ou continuada, deva ter uma
slida base terica (BEZERRA, 2000), essa formao em servio se d na prpria escola
(SILVA, 2002). Ela pressupe que o professor se atualiza constantemente, na sua rea de
ensino, e sugere que ele deve se concentrar no trabalho docente e nas relaes que se
estabelecem na escola, o que resgata o prprio espao escolar como lcus importante de
formao continuada (ALTENFELDER, 2005, p. 9). No entanto, o que se observa a quase
ausncia de polticas e programas voltados a esta finalidade (SILVA, 2002, p. 9). Alm disso:

Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente, comeo por
aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me considero o objeto,
que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me
considero como um paciente que recebe os conhecimentos-contedos-
acumulados pelo sujeito que sabe e que so a mim transferidos (FREIRE,
1996, p. 23).

Canrio (2006), analisando a realidade europia, especialmente em Portugal, afirma
que o investimento na formao inicial e continuada apresenta uma orientao que consiste
em tentar mudar os professores. Segundo ele, o problema se baseia em vrios pressupostos
que no esto corretos. O primeiro que a capacitao se refere somente ao plano individual,
subestimando a dimenso organizacional; segundo, que a formao precede a ao, sendo
uma transferncia direta e linear da teoria para a prtica pedaggica. Esta concepo da
formao profissional dos professores os v como peas defeituosas, a serem corrigidas
mediante uma interveno formativa, concebida como uma interveno ortopdica
(CANRIO, 2006, p. 60).
62
Assim, formam-se o professor com uma viso fragmentada, sem reconhecer o
problema e fornecer subsdios para tentar super-lo. desconsiderado o fato de existirem
outras dimenses interligadas ao problema, agindo-se somente em uma frente ou vertente,
sem partilhar de todo o contexto.

Para que os professores possam ter um bom desempenho preciso que haja
uma mudana de atitudes e de prticas na escola, visando a envolv-los nas
iniciativas para seu desenvolvimento. Isso implica que as mudanas deixem
de ser feitas para eles, para serem feitas por eles, tornando os professores
profissionais totais (GRICOLI, 2007, p. 3, grifo nosso).

Nvoa (2001) entende a formao como algo contnuo na vida do educador. Ele se
refere escola como um lugar educativo e como plo norteador da formao continuada, onde
trabalhar e formar sejam atividades complementares e a formao continuada seja presente
como um processo integrado ao sistema escolar e no como um anexo ou exigncia da
instituio ou do sistema, isto :

a formao de professores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece
num continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que continua
nos primeiros anos de exerccio profissional. Os primeiros anos do professor
que, a meu ver, so absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos
professores e para a sua integrao harmoniosa na profisso continuam ao
longo de toda a vida profissional, atravs de prticas de formao
continuada. Estas prticas de formao continuada devem ter como plo de
referncia as escolas. So as escolas e os professores organizados nas suas
escolas que podem decidir quais so os melhores meios, os melhores
mtodos e as melhores formas de assegurar esta formao continuada. Com
isto, eu no quero dizer que no seja muito importante o trabalho de
especialistas, o trabalho de universitrios nessa colaborao. Mas a lgica da
formao continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada
numa organizao dos prprios professores (NVOA, 2001, p. 2).

Nesses ltimos tempos, tem se discutido uma formao de professores concentrada no
trabalho docente, nas relaes que se estabelecem no interior da escola, em tudo que cerca
este ambiente: prtica escolar, currculo, gesto de sala.
O grande desafio transformar este espao, a escola, em um local melhor, com clima
de cooperao, de coletividade e ajuda mtua, com o objetivo comum da melhoria da
qualidade da educao. Um critrio essencial saber ouvir os educadores, pois so eles que
vivem o dia-a-dia. na sala de aula que tudo acontece, ela o lugar vivo do conhecimento.
Desta forma, dar voz ao educador essencial para transformar a realidade.
63
Afinal, so eles que tm a vivncia e a experincia do trabalho pedaggico e que
esto mais prximos dos alunos. E so tambm os prprios professores que, em
suas salas de aula podem identificar necessidades e demandar aperfeioamento.
Todavia, importante ter presente que a transformao da escola na direo
assinalada exige, antes de tudo, a transformao do sentido da autoridade e da
distribuio do poder no seu interior (GRICOLI, 2007, p. 4).

Outro grande dilema consiste em retirar a centralidade de poder e redimension-lo
com decises compartilhadas no ambiente escolar, envolvendo todos os sujeitos que fazem
parte do processo escolar. Neste cenrio, imprescindvel, formao continuada na escola,
contemplar a diversidade e identificar as demandas, expondo na prtica o contexto do
trabalho.
As mudanas contextuais de trabalho acontecem quando a formao propicia que
experincias vividas no cotidiano profissional se transformem em aprendizagem, a partir de
um processo de autoformao, marcado pela reflexo e a pesquisa, em nveis individual e
coletivo (CANRIO, 2006, p. 74). A formao baseada na articulao entre novas formas de
organizar o trabalho e novos modos de organizar a formao centrada no contexto
organizacional facilita as mudanas individuais e coletivas, pois os indivduos mudam,
mudando o prprio contexto em que trabalham (CANRIO, 2006, p. 75).
O autor argumenta que muitos processos de mudana na educao se confrontam com
o dilema de mudar os professores ou mudar as regras de funcionamento da escola, colocando
os educadores em uma situao delicada.
Para superar este problema, Canrio (2006, p. 75) prope a adoo de uma estratgia
ecolgica, combinando e tornando simultneas as duas dimenses: professores e escola
mudam ao mesmo tempo, em um processo interativo. Isto implica otimizar e construir
espaos de formao nos estabelecimentos de ensino. Desta maneira, a formao passa a ser
vista como um processo individual e coletivo, fator primordial para um contexto de
transformao de representao de valores e atitudes e mudanas de comportamento pelos
educadores. Coletivamente, eles aprendem e produzem novas formas de ao tanto em grupo
quanto individualmente.

Assim, a produo de mudanas em uma organizao social como a escola
implica no apenas mudar a ao individual, mas, tambm, o modo de
pensar essa ao e, sobretudo, o modo como tais aes individuais articulam-
se entre si, dentro de um quadro de interdependncia dos atores (CANRIO,
2006, p. 75).
64
Isso tudo requer uma mudana de cultura dentro da escola, especificamente do
educador, a partir da substituio da cultura individual pela cultura da colaborao, do
comprometimento coletivo, para realmente obter uma autonomia no processo educativo.
A desconstruo da cultura individualista extremamente calcada na razo citada por
Guimares (2004, p. 147), quando alerta para um ambiente pautado na construo do
sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto ao todo, representado pela comunidade
e pela natureza. Trata-se de buscar nas incertezas, no ambiente educativo, estratgias para
mobilizar as pessoas a pensar diferente e a fazer diferente. Estes so valores presentes na
Educao Ambiental, cuja funo estabelecer um convvio de respeito diversidade e a
todos os seres, em um processo educativo de compromisso social e cooperao, que defende
uma vida mais aproximadamente justa para a grande maioria das pessoas.


2.6 Formao de educadores ambientais: a soluo para todos os problemas?


proposital esta interrogao neste ponto do trabalho, em funo da crise ambiental e
civilizatria vivenciada, a cada dia, em nossas sociedades. Conseqncias como o
aquecimento global, mudanas climticas e indisponibilidade de gua potvel, aliadas ao
processo de urbanizao desordenado e desigualdade social, continuam sua crescente
escalada de impacto sobre os ecossistemas naturais. O desmatamento que leva desertificao
e a poluio do ar pelos combustveis fsseis ainda no controlada nas grandes cidades, a falta
de saneamento bsico, so apenas algumas dentre muitas questes frequentemente relatadas
em todas as mdias.
Esta realidade tem motivado distintos posicionamentos, uns mais pessimistas,
prevendo catstrofes, guerras, e aumento da violncia, e outros mais otimistas, acreditando em
solues cientficas e tecnolgicas pelas quais a humanidade conseguiria enfrentar a crise
ambiental por ela mesma provocada ao longo dos ltimos sculos.
Algumas questes colocam os educadores frente a frente com uma srie de grandes
desafios. Um deles acreditar que, individualmente ou em grupo, as pessoas consigam
solucionar problemas cotidianos isoladamente. O maior risco o de cair em redundncia,
colaborando para a consolidao de um modelo de consumo e de padres individualistas to
propagados pelo sistema neoliberal. Para se afastar deste perigo, entendo que devemos, sim,
65
visualizar tanto o local quanto o global para modificar o todo, se quisermos, juntos, construir
uma sociedade mais justa e igualitria.
Como Guimares (2004, p. 20), defendo que, para superar a crise ambiental da
atualidade, necessrio superar os paradigmas e o modelo de sociedade com suas mltiplas
determinaes que reciprocamente se produziram.
Portanto, aes isoladas no levam a resultados consistentes; precisamos fortalecer o
coletivo. Uma pessoa, isoladamente, no consegue superar as barreiras impostas pelo
paradigma dominante da sociedade moderna, nem redirecionar a viso fragmentada, dualista
e dicotmica de mundo, naturalizando a separao entre refletir e agir (GUIMARES, 2004,
p. 120).
No entanto, de acordo com Morales (2007, p. 30), prenuncia-se, desde j, que a
educao ambiental no deve ser idealizada como panacia salvacionista para resoluo de
problemas, mas, sim, como uma via de acesso para a construo de uma sociedade mais
crtica e reflexiva.
Almeja-se uma Educao Ambiental que se movimente na direo oposta da
hegemonia, do caminho nico, do conhecimento pronto e acabado. E para isso, como assevera
Trein (2008, p. 42), preciso superar a viso antropocntrica que marca a cincia moderna.
necessrio ampliar a noo de natureza, de forma que o homem recupere a compreenso de
que, ao falar de natureza, ele est falando tambm de si mesmo.
neste complexo sistema que o educador ambiental deve agir, como cidado que
intervm no processo pedaggico e, conseqentemente, na formao do indivduo em
sociedade. Da a importncia de este educador conhecer e compreender conceitos,
interpretaes de fatos e atitudes impregnadas de filosofias e ideologias, que podem modificar
ou distorcer significados, conduzindo ao ato de simplesmente compactuar com uma educao
tradicional.
Neste sentido, parafraseando Loureiro et al. (2006), preciso que fique claro aos
educadores ambientais que, como sujeitos pedaggicos, ecolgicos e polticos, de maneira
igualitria, compomos estas trs dimenses. Quer dizer que a educao uma prtica social,
profundamente imbricada com a histria, que problematiza a realidade, transforma, constri e
reconstri valores e saberes.
E a realidade no pode ser compreendida independentemente dos contedos e valores
ideolgicos, ou seja, das circunstncias que a envolvem. H que se considerar a complexidade
66
multiforme das manifestaes humanas em situaes sociais concretas, pois elas so
constitutivas de um mesmo processo dialtico. Afinal, a vida no planeta um fazer coletivo
no mundo.
O que no podemos fazer limitar a parte pedaggica a mudanas de comportamentos
individuais, to corriqueiras nos dias atuais. No se pode contestar a relevncia da vida em
comunidade com base no convvio democrtico e participativo, que possibilite solucionar
problemas locais e regionais. Mas na iminncia de catstrofes ambientais, a Terra reivindica
posturas mais firmes, compromissos polticos com a transformao, com a responsabilidade
socioambiental planetria.
Por esta perspectiva, torna-se essencial mudar o coletivo, pois s o individual, por si
s, no altera muita coisa. No adiantam movimentos, encontros, seminrios, se as mudanas
no ocorrerem nas prticas sociais, assumidas e legitimadas pelos prprios educadores. a
ao de mudana individual associada ao poltica que pode vincular este movimento das
pessoas a transformaes societrias, levando-nos a outras condies planetrias de vida
(LOUREIRO et al., 2006, p. 109).
Quanto aos problemas na trajetria da institucionalizao da EA no Brasil, Loureiro et
al. (2006) identifica cinco condicionantes: o vnculo inicial aos rgos de meio ambiente;
projetos e aes por voluntariado sem uma base de reflexo terica; o uso de conceitos
superficiais como a interdisciplinaridade; a EA como transmisso de conhecimento e
mudanas comportamentais; e a relao individual entre ser humano e natureza.
Consenso entre a grande maioria dos educadores ambientais, a lista apresentada pelo
autor mostra as dificuldade enfrentadas para implementar uma EA crtica e transformadora.
Como se constata, justificada a insistncia em problematizar e refletir continuamente para
no cometer os mesmos erros.
Contribuio interessante a este debate dada por Guimares (2004) ao abordar a
distino entre dois projetos para EA: um conservador e outro crtico e emancipatrio. O
primeiro se sustenta numa viso de mundo que privilegia a transformao individual, ao
mesmo tempo em que ignora as diferenas sociais. O segundo considera a transformao da
sociedade como causa e conseqncia da transformao de cada indivduo. Este se apia na
percepo de que a sociedade comporta intrincadas relaes de poder e dominao que se
explicitam no processo pedaggico e, portanto, incita os educadores a atentar para as
67
diferenas ideolgicas e os conflitos de interesse que permeiam o cosmo das prticas
humanas.
Conforme os dados do ltimo Censo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep), a EA no Brasil j estaria incorporada a 95% das aes nas
escolas, entretanto, segundo Guimares (2004), ela contm ainda em carter frgil, pois
persiste a contradio entre discurso e prtica. Apesar de o educador manifestar desejo de
efetuar uma EA emancipatria e crtica, articulada com o exerccio da cidadania, sua prtica,
na maior parte das vezes, continua respaldada na pedagogia tradicional, na fragmentao do
conhecimento ou em uma concepo de interdisciplinariedade iniciante, inserida em uma
perspectiva comportamentalista focada no indivduo. Nela, o contedo e as estratgias de
ensino tm uma finalidade conteudista e informativa, meramente de transmisso do
conhecimento do professor para o aluno, realizada em atividades pontuais descontextualizadas
da realidade socioambiental.

Muitos trabalhos tm demonstrado que a EA continua sendo tratada de
forma fragmentada, resumida quase sempre a aes pontuais em eventos e
campanhas ecolgicas, como as de reciclagem, reforando o prprio
consumo de bens naturais, quase sempre sem uma atitude reflexiva e
enfrentamento efetivo das causas e conseqncias sociais, polticas e
econmicas da degradao ambiental (GUERRA; LIMA, 2004, p. 42).

Desse quadro decorre a urgncia de polticas pblicas de formao docente para
educadores ambientais, que deixem claro no serem eles os nicos responsveis pela
resoluo de problemas ambientais e por mudanas comportamentais dos indivduos, mesmo
porque estes profissionais no tm a pretenso de ser os salvadores do planeta. Porm, no se
pode de forma alguma dispensar o olhar crtico sobre as aes refletidas na prtica, no sentido
de gerar reflexes e novas aes de enfrentamento da crise ambiental.

A EA tem um grande potencial como propulsora, estimuladora de
questionamentos em busca da construo de novas lgicas e relaes entre
os seres humanos e entre eles e a natureza, ou seja, a EA pode contribuir na
construo de um novo paradigma, de uma nova viso de mundo.
Obviamente que no so os educadores ambientais que iro conseguir
tamanha misso sozinhos, mas o que se identifica que existem diversos
movimentos que vm questionando o modelo de civilizao, o modelo de
viso de mundo, o paradigma predominante (LEME, 2006, p. 52).

68
Retornando questo inicial, ressalta-se que os educadores ambientais no
conseguiro, sozinhos, alterar o ritmo devastador da sociedade contempornea, mas uma
abordagem crtica da EA poder ampliar a participao dos brasileiros nesta empreitada, bem
como apontar e propor polticas pblicas, em parceria com os movimentos sociais, para
resoluo e/ou minimizao dos problemas ambientais.
Ento, como o professor ter subsdios, conhecimentos para trabalhar a EA, se no
ensino superior, nos cursos de licenciatura, pouco tem sido realizado para incluir a temtica
ambiental na formao dos educadores?

Embora faa parte da legislao, a concepo de que a Dimenso Ambiental
na educao s pode ser compreendida e trabalhada interdisciplinarmente
hoje quase um consenso, mas ainda pouco vivenciada e utilizada nos
programas de formao inicial e continuada de professores (as). (GUERRA;
LIMA, 2004, p. 43).

Embora a formao passe prioritariamente pelas universidades, por onde se inicia a
formao do educador, estas academias de ensino superior foram um dos ltimos espaos
institudos da sociedade em que a EA se inseriu. Este fato expe a fragilidade da EA, que
custou a conquistar espao e ainda no o ocupou efetivamente nos currculos
universitrios. No ambiente acadmico, o que se observam so movimentos esparsos de
educadores, pesquisadores, estudantes e militantes envolvidos com a EA.

Considerando tambm que as primeiras dissertaes de Mestrado,
especificamente sobre a Educao Ambiental, foram defendidas em meados
da dcada de 80 e que os primeiros cursos de ps-graduao na rea datam
dos anos 90 o Programa de Mestrado em Educao Ambiental da FURG
de Rio Grande foi institudo em 1996 , tem-se um indicador que demonstra
que realmente a EA comea a ser tratada como temtica na universidade
muito tardiamente. (GUERRA; GUIMARAES, 2007, p. 160).

Portanto, se a universidade, que possui uma estrutura montada para atender demandas
de ensino/pesquisa/extenso, foi um dos ltimos campos abertos para difuso da EA,
imaginem-se as dificuldades encontradas pelas escolas de ensino fundamental e mdio para
implantar a EA.
Outro problema reside na distncia entre as universidades e as escolas. Por no
disporem de recursos materiais, tcnicos e humanos suficientes e qualificados para
implementar propostas de EA, recorrem ajuda de ONGs, empresas e um parco acervo de
69
material didtico que trabalham a educao em uma perspectiva flutuante, sem uma reflexo
terica, sem conhecimento da realidade local.

Em paralelo a isso, considerou-se que o aprofundamento do campo
conceitual de EA nas universidades j vem sendo realizado pelos grupos de
pesquisa que j se formam. Porm, as universidades ainda esto distantes da
realidade escolar e com isso as discusses no esto refletindo no cho da
escola (GUERRA; GUIMARAES, 2007, p. 162).

Uma maneira de redimensionar a formao seria inserir a temtica ambiental nas
universidades, por meio de um dilogo aberto entre as disciplinas, com um currculo flexvel,
e no com alguns educadores isolados brigando por espao enquanto os demais se fecham em
suas vaidades. O ideal seria instituir diretrizes curriculares em vrios cursos que contemplem
a EA em uma dimenso interdisciplinar.
Outro papel fundamental das universidades o de fomentadora de projetos de
extenso que contribuam para a formao continuada dos educadores, na medida em que
aproximem a universidade das escolas, estimulando dilogos e trocas entre professores,
alunos e pesquisadores, a fim de colaborar no apenas com o processo de aprendizagem em
EA na comunidade de seu entorno, mas tambm com a construo de uma sociedade menos
desigual e mais democrtica.

Cabe Universidade e aos educadores ambientais que nela militam buscar
construir referenciais tericos que possibilitem uma outra perspectiva, a qual
nos remeta s finalidades e princpios da EA. Essa parte da reflexo crtica
dos educadores que esto no cotidiano das escolas (professores e
pesquisadores), para que juntos, num movimento coletivo-conjunto de
prxis, de teoria e prtica, ao e reflexo, criem possibilidades de pratica
diferenciadas de uma Educao Ambiental crtica, que acreditamos capaz de
contribuir na transformao da realidade socioambiental e que repercuta em
todos os ambientes educativos, entre eles a Universidade e a Escola, em uma
relao vital de reciprocidade (GUERRA; GUIMARAES, 2007, p. 165).

Algumas propostas de formao tm sido desenvolvidas pelos municpios e estados,
nos ministrios e universidades, algumas, j citadas, por iniciativa do MEC e do MMA. Em
2001, o Ministrio da Educao implementou o Programa Nacional de Formao Continuada
de Professores Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola, e em 2003 o Programa
Vamos Cuidar do Brasil.
70
No Estado de Santa Catarina, tambm em 2003, foi implantado o Programa de
Educao Ambiental e Alimentar (Ambial) em algumas escolas, realizando seis cursos de
formao para professores, direo e uma tcnica de cada Regional.
Ainda em nosso estado, destaco uma srie de aes de intervenes pedaggicas do
Grupo de Pesquisa Educao, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS), criado em 2000 e
vinculado ao Mestrado em Educao da Universidade do Vale do Itaja (Univali).
Em 2000 e 2001, o grupo desenvolveu o Projeto EducAdo, uma proposta de ambientes
de aprendizagem cooperativa para EA em reas costeiras, usando a Web como suporte e
envolvendo professores de diferentes reas do currculo do ensino fundamental e mdio de
trs escolas (GUERRA, 2001).
Em 2003, uma outra formao continuada de professores com apoio do Projeto
EducAdo, resultou no estudo de Lima (2003) sobre o processo educativo vivenciado por uma
comunidade de aprendizagem de uma escola de Bombinhas (SC) para insero da EA no
currculo da escola pesquisada.
J em 2005, o curso de formao continuada para educadores ambientais na regio da
Amfri propiciou o desenvolvimento de um estudo exploratrio com dupla finalidade: oferecer
um curso de aperfeioamento para os professores participantes e ao mesmo tempo um campo
de pesquisa para professores e mestrandos. Como resultados, foram desenvolvidos 22 projetos
de interveno nas escolas e organizados dois CDs: um de msicas sobre o meio ambiente
(reproduzido para material pedaggico) e outro contendo as atividades pedaggicas,
exerccios e textos produzidos pelos professores, mestrandos e professores participantes para
ser distribudo para as escolas da regio.
Esses e outros trabalhos vm apontando a necessidade da formao continuada e da
insero da dimenso ambiental no currculo, partindo das representaes individuais e
coletivas dos envolvidos, como tambm da realidade dos problemas ambientais.
Trabalhos como os de Guimares (2004), Tristo (2004) e Leme (2006) relatam
experincias com a formao de professores, a partir do contexto onde so produzidos e
desenvolvidos estudos em EA, do dia-a-dia da sala de aula, enfim, do que realmente acontece
no cho da escola. Apostam em caminhos para a transformao das prticas educacionais,
cada um de uma forma diferenciada, porm, tm em comum a busca por uma educao de
qualidade para todos, socialmente justa, participativa e solidria para a construo de uma
sociedade ambientalmente sustentvel.
71
Guimares (2004) apresenta onze princpios norteadores de programas para formao
de educadores ambientais em uma perspectiva crtica dentro do processo educativo. Ele
defende a ruptura do paradigma dominante (armadilha paradigmtica)
16
, propondo uma
prtica educacional em movimento de sinergia
17
, em um ambiente inovador, problematizando
aquilo que correto, sem medo de ousar ser diferente, estimulando a criatividade e buscando
no trabalho coletivo o diferencial.
O autor expe a proposta de uma educao de respeito individualidade, permeada de
reflexes sobre a prtica, posicionando-se contra uma educao conservadora e hegemnica.
A reflexo crtica e as prticas criativas, que em sua prxis promovem a ruptura, se do em
um ambiente problematizador, que permita perceber a correnteza do rio e questionar se esse
o caminho a seguir (GUIMARES, 2004, p. 144) .
Ainda como desafio, temos a valorizao da auto-estima do educador ambiental, para
que ele possa acreditar em seu trabalho, em sua funo social de transformao da prtica
pedaggica, envolvendo emoes, quebrando barreiras, recusando o que est posto,
permitindo ousar e recriar a realidade. Estes so alguns ingredientes, ressaltados pelo autor, de
uma receita nova, cuja preparao se apresenta como uma tarefa desafiadora para ns
educadores ambientais; ela nos instiga a exercitar o novo, a questionar a realidade que nos
imposta como nica e verdadeira, a aprender e a ensinar o como fazer.
Leme (2006) analisa os conhecimentos produzidos nas prticas de EA, a fim de
apontar subsdios para formao continuada dos professores. Ressalta que a formao inicial
dever desenvolver contedos nas diferentes reas para que o educador possa atuar
profissionalmente, e que isto dever ocorrer no incio, porm permanecer durante toda a sua
trajetria profissional. E para que este movimento permanente e contnuo de formao
profissional concretize-se, preciso que se reconhea a importncia de estabelecer um dilogo
constante entre o fazer e o pensar (LEME, 2006, p. 131).
A autora elenca alguns elementos para uma proposta de formao continuada de
professores em uma perspectiva de EA crtica. Um deles, fundamental, a constituio de um

16
isso o que chamo de armadilha paradigmtica que provoca a limitao compreensiva e a incapacidade
discursiva de forma redundante. Produto e produtora de uma leitura de mundo e um fazer pedaggico atrelado ao
caminho nico, traado pela racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionvel
(GUIMARES, 2004, p. 123).
17
Sinergia a fora resultante de um movimento conjunto que se produz por uma inteno e ao coletiva,
concentrada em objetivos comuns e no ritmo de um conjunto orgnico, gerando um fenmeno qualitativamente
superior do que se tivesse sido produzido por uma soma de esforos individualizados (1+1=2; 1com1>2). (ID.,
IBID., p. 133).
72
grupo de professores para construir coletivamente e promover uma formao continuada
para e pelos professores. Este grupo deve observar a realidade local, fazer anlises e
reflexes das prticas individuais e coletivas, mediadas por um facilitador, a fim de que os
diversos saberes superem o senso comum.
Leme (2006) recomenda o estabelecimento de parcerias e intercmbios entre
universidade e escola, salientando a valorizao deste trabalho principalmente na
sistematizao e divulgao dos saberes produzidos a partir das experincias. Ela
complementa:

Em se tratando de EA, os professores devem ser capazes de no somente
identificar e interpretar a realidade e suas mltiplas dimenses e conflitos,
mas tambm devem fazer com que seus estudantes tambm desenvolvam
essa habilidade e que ambos (professores e alunos) queiram transform-la
(LEME, 2006, p.131).

J Tristo (2004) destaca a superao do sistema tradicional de ensino, principalmente
a forma disciplinar nos cursos de formao, novos princpios ticos e metodolgicos, uma
concepo mais integrada do conhecimento para a insero da dimenso ambiental. Um
caminho proposto a interdisciplinaridade, porm, o importante modificar o pensamento,
ligar o que esteve disjunto, ecologizar as disciplinas, contextualizando as questes sociais
e culturais que so pertinentes.

Os cursos de formao de professores/as poderiam investir em uma estrutura
curricular mais flexvel, aberta e dinmica, que facilitasse o tratamento da
dimenso ambiental por meio de experincias diversificadas e de uma
abordagem que envolvesse contextos diversos (TRISTO, 2004, p. 221).

Uma formao que permita ao educador uma vivncia baseada no contexto em
movimento tanto individual quanto coletivo, havendo articulao entre professores iniciantes,
em servio e os universitrios constituindo uma rede ou comunidade de aprendizagem, uma
verdadeira formao continuada.
Outro procedimento indispensvel a socializao das produes, mediada pela
reflexo constante dos docentes sobre sua prtica pedaggica. Construindo, desconstruindo e
reconstruindo saberes, a partir dos espaos/tempo de formao, (...) eliminamos a natureza
73
passiva do ato de aprender e exercemos o princpio de aprender a aprender, desenvolvendo a
capacidade de produzir e participar (TRISTO, 2004, p. 222).
A autora coloca que o primeiro passo aceitar a complexidade do mundo e da vida,
o conhecimento como algo inacabado, a incerteza do pensamento e a urgncia de se pensar
em projetos e pesquisas de interveno na sociedade que permitam um modelo sustentvel de
vida para todos os seres vivos.
Ela constata que a complexidade ambiental considera os conhecimentos mais
significativos do dia-a-dia, buscando, na dialogia, possibilidades de uma proposta educativa
centrada na sustentabilidade social e ambiental, apostando nas diferenas culturais e sociais, em
conceitos poucos trabalhados como a incerteza e o erro nas relaes de resistncia hegemonia
dominante. De fato, uma proposta emancipadora para formao de professores e professoras
comprometidos/as com a educao ambiental provocaria uma ruptura com a racionalidade
tcnica, abrindo caminhos para outras racionalidades. (TRISTO, 2004, p. 223).
Constato que, quanto mais estudos e pesquisas sobre como formar educadores
ambientais, mais encontramos lacunas e interrogaes. Pesquisadores apontam caminhos, mas
as realidades e os contextos so diferentes. Concordo com Guerra e Taglieber (2007, p. 81)
quando ele afirma que para desenvolver um novo relacionamento com o meio ambiente,
existe a necessidade de formar profissionais-educadores capazes de produzir uma educao
transformadora das mentes, dos valores e atitudes frente ao meio ambiente.
Refletir sobre nossas prticas, sobre as relaes entre eu e os outros e entre ns e a
natureza; pensar acerca do coletivo que nos move ao encontro de nossas contradies e
confirmaes. Eis um comeo que julgo compatvel com a proposta de incorporar a dimenso
ambiental no cotidiano docente. apenas um comeo...


74
3 METODOLOGIA


A metodologia deste trabalho foi ancorada na abordagem qualitativa, adotada para
compreender ou interpretar o fenmeno social, com base nas perspectivas dos atores, por
meio da participao em suas vidas.

Os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha correta
de mtodos e teorias oportunos, no reconhecimento e na anlise de diferentes
perspectivas, nas reflexes dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa
como parte do processo de produo de conhecimento, e na variedade de
abordagem e mtodos (FLICK, 2004, p. 20).

O pesquisador deve prestar ateno s percepes e significaes que despertam sua
conscincia, valores e conceitos, buscando olhar para determinada referncia, visualizando as
perguntas de pesquisa.
Para obter essa vivncia, de suma importncia o contexto em que realizada a
pesquisa, devendo o pesquisador estar localizado o mais prximo possvel do objeto de
estudo para poder verificar todas as variveis possveis, aspectos, percepes emoes,
dados essenciais para composio da pesquisa. A abordagem da investigao qualitativa
exige que o mundo seja examinado com a idia de que nada trivial, que tudo tem potencial
para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do
nosso objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1991, p. 49).

3.1 Sujeitos da pesquisa

Foram realizadas entrevistas com um grupo de onze educadores que participaram dos
dois encontros de formao ocorridos aps a I Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente. O primeiro, Formao Continuada de Educadores Ambientais Programa Vamos
Cuidar do Brasil com as Escolas, Seminrio de Formadores III Itaja SC, foi realizado de
13 a 14 de junho de 2005, na cidade de Balnerio Cambori, com 73 participantes. O
segundo, Formao Continuada de Educao Ambiental dos Educadores das Escolas
Participantes da II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente de SC/2006, foi
realizado nos dias 13 e 14 de novembro de 2006, na mesma cidade, com 66 participantes.
75
Dentre os participantes, somente 27 educadores (dois deles so tcnicos das secretarias
municipais) compareceram aos dois encontros; os demais participaram em apenas uma das
formaes. Isto ocorreu principalmente por trs motivos: a mesma unidade escolar credenciou
outro profissional para o segundo encontro; nem todas as escolas representadas na primeira
formao participaram na segunda; em alguns casos, a escola substituiu o representante,
porque o educador credenciado para a primeira no integrava mais a equipe da unidade
escolar quando foi realizada a segunda edio.
Para determinar uma amostra (onze educadores) da populao participante dos cursos,
a fim de aplicar a entrevista, elegi alguns critrios para seleo:

a) Compor a amostra com um educador de cada unidade escolar de oito cidades (Itaja,
Balnerio Cambori, Cambori, Penha, Navegantes, Itapema, Bombinhas e Ilhota) que
compem a Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja (Amfri) e que participaram
dos dois encontros.
b) Contemplar profissionais tanto da rede municipal quanto da rede estadual.
c) Disponibilidade de acesso aos entrevistados para contato presencial e por e-mail e
telefone.
Os dados das polticas pblicas em EA, no perodo de 2003 a 2006, foram obtidos por
meio de pesquisa bibliogrfica e documental nos sites institucionais dos Ministrios do Meio
Ambiente (http://www.mma.gov.br) e da Educao (http://www.mec.gov.br), bem como no
acervo de documentos tcnicos do rgo Gestor da Poltica Nacional do Meio Ambiente.
Quanto anlise documental, enquanto tratamento da informao contida nos
documentos acumulados, [...] tem por objectivo dar forma conveniente e representar de outro
modo essa informao, por intermdio de procedimentos de transformao (BARDIN, 1977,
p. 45).
Este material foi analisado com base na tcnica de anlise de contedo, tendo como
ponto de partida a comunicao estabelecida com os participantes da pesquisa e considerando
as condies contextuais de produo das mensagens. Trata-se de:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo das variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).

76
A finalidade desta tcnica compreender os dados coletados, confirmar ou no os
pressupostos da pesquisa, responder ou no a pergunta formulada, alm de ampliar os
conhecimentos do assunto pesquisado.
Para analisar os dados, segui as etapas descritas por Bardin (1977): 1 pr-analise, 2
explorao do material e 3 tratamento dos resultados a partir de inferncia e interpretao.
A primeira etapa (pr-analise) teve como finalidade a escolha dos documentos citados
acima, bem como transcries das entrevistas, em seguida encaminhadas por e-mail para
verificao de cada entrevistado. Depois iniciei uma leitura flutuante dos dados, a fim de
encontrar os elementos de maior freqncia.
A etapa seguinte (explorao dos dados), segundo Bardin (1977), consiste na
sistematizao dos dados, que envolve a codificao dos dados brutos dos textos,
transformando-os em recortes, enumerando-os e posteriormente selecionando-os em
categorias.
A ltima etapa constou da anlise dos resultados obtidos e a interpretao,
representando a sistematizao dos dados, selecionando e destacando trechos das entrevistas,
para uma pr-anlise dos dados.
Para realizao das entrevistas semi-estruturadas, tive o cuidado tico de manter uma
postura adequada, buscando a melhor maneira de formular as perguntas, avaliar o grau de
induo da resposta contido numa dada questo, o mesmo ocorrendo em relao ao controle
das expresses corporais: evitei, o mximo possvel, gestos de aprovao, rejeio,
desconfiana e dvida. So competncias que s se constroem na reflexo suscitada pelas
leituras e pelo exerccio de trabalhos desta natureza.

Numa metodologia de base qualitativa o nmero de sujeitos que viro a
compor o quadro das entrevistas dificilmente pode ser determinado a priori
tudo depende da qualidade das informaes obtidas em cada depoimento,
assim como da profundidade e do grau de recorrncia e divergncia destas
informaes. Enquanto estiverem aparecendo dados originais ou pistas que
possam indicar novas perspectivas investigao em curso as entrevistas
precisam continuar sendo feitas (DUARTE, 2002, p. 141).

As entrevistas tiveram o carter reflexivo, permitindo, ao entrevistado, acesso
sua fala na fala do entrevistador, possibilitando um movimento reflexivo em que o
entrevistado pde voltar para a questo discutida e modificar ou alterar, de acordo com a
77
narrativa do pesquisador. Esta caracterstica permitiu manter o compromisso tico com os
entrevistados, garantindo a fidedignidade dos dados e da anlise.
Szymanski et al. (2004, p. 15) salienta que a reflexibilidade tem aqui tambm o
sentido de refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreenso da mesma pelo
entrevistador e submeter tal compreenso ao prprio entrevistado, que uma forma de
aprimorar a fidedignidade.
Em outubro de 2007, foi realizada a primeira das 11 entrevistas semi-estruturadas
previstas. As demais ocorreram aps a qualificao, entre os meses de julho e agosto, do ano
de 2008 com os educadores que realizaram as duas formaes.
As entrevistas foram marcadas antecipadamente com cada entrevistado, estabelecendo
local e horrio. Os locais eram definidos conforme a disponibilidade de ambos, entrevistado e
pesquisadora, sendo realizadas na escola, no domcilio (da pesquisadora ou do entrevistado) e
na Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional (SDR).
Aps cada entrevista, realizei a transcrio e em seguida a remeti via e-mail para o
entrevistado, que poderia fazer uma anlise e alterao, se necessrio, na sua fala, garantindo a
fidedignidade dos dados. Um comentrio significativo dos entrevistados foi sobre a percepo
da diferena entre a fala e a escrita. Muitos se sentiram constrangidos com os erros e a
freqncia de vcios de linguagens em suas falas. Em conseqncia, aps realizada a entrevista
e encaminhada a transcrio, uma educadora pediu sua retirada da pesquisa, alegando que no
estaria contribuindo com o trabalho. Em respeito a ela, o pedido foi aceito pela pesquisadora.


3.2 Procedimentos para anlise dos dados


medida que se colheram os depoimentos dos demais entrevistados, foram sendo
levantadas e organizadas as informaes relativas s perguntas de pesquisa, identificando-se os
aspectos principais para anlise das respostas. Finalizado o trabalho de campo, verifiquei se foram
alcanados os objetivos da pesquisa.
As entrevistas foram marcadas antecipadamente com cada um dos onze
educadores (relacionados no Apndice C) componentes da amostra. Inicialmente, foi
78
apresentado a eles o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice A) para
leitura e assinatura.
A entrevista (roteiro contido no Apndice B) foi gravada em aparelho de MP3 com a
permisso de cada sujeito, de modo a registrar o discurso de cada entrevistado, tornando
presente e dando voz s idias que foram expressas por ele (SZYMANSKI et al., 2004).
A transcrio foi realizada pela pesquisadora e em seguida encaminhada a cada
sujeito, a fim de conferir a fidedignidade dos dados e permitir aos entrevistados a
compreenso daquilo que foi revelado na situao de entrevista.
Aps as devolutivas das transcries das entrevistas, a pesquisadora organizou um
segundo quadro com as perguntas e respostas para possibilitar uma nova leitura flutuante e a
anlise dos dados, agrupando os depoimentos em duas colunas: uma coluna, a de
depoimentos, e em uma outra foi registrada a explicitao dos significados (SZYMANSKI
et al., 2004) da fala de cada um dos onze entrevistados, em separado, e de cada fala em
relao ao todo. Com este agrupamento diversos aspectos foram identificados, de acordo com
os temas referidos.
Nas entrevistas com os onze educadores, buscou-se verificar os conhecimentos,
vivncias e experincias sobre o processo de formao continuada do Programa Vamos
Cuidar do Brasil com as Escolas e sobre a insero da Educao Ambiental em suas escolas.
Os entrevistados avaliaram tambm o desdobramento das aes educativas para introduo da
EA nas unidades escolares.
Aps as entrevistas e a verificao dos documentos, realizei a anlise dos dados, luz
do referencial terico, para compreender e avaliar todas as informaes, utilizando-os de
forma a agrupar os depoimentos e posteriormente organiz-los de acordo com os temas
referidos.

A partir do momento em que a anlise de contedo decide codificar o seu
material, deve produzir um sistema de categorias. A categorizao tem como
primeiro objectivo (da mesma maneira que a anlise documental), fornecer,
por condensao, uma representao simplificada dos dados brutos
(BARDIN, 1977, p. 119).

Para discusso dos resultados, tomou-se como base os aspectos levantados e o
referencial terico adotado. Na redao final, foram utilizados trechos dos depoimentos das
entrevistas para dar suporte s interpretaes.
79
A devolutiva dos dados da pesquisa ser realizada com a disponibilizao de uma
cpia digital da dissertao para cada entrevistado e apresentao dos dados em palestra na
Gerncia de Educao da Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional de Itaja.
Os dados tambm sero utilizados na redao de artigos para apresentao em eventos
cientficos e publicao em revistas especializadas na rea da educao.

80
4 ANLISE DOS DADOS


Inicio esta etapa, apresentando a descrio do Programa VCBE na Regio da Amfri,
desde o incio, com as conferncias, passando pelas formaes, at chegar ao cho da
escola.


4.1 Descrio das etapas do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas na regio
da Amfri


Segundo dados do MEC, a primeira Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente,
realizada em 2003, alcanou a participao direta de quase 16 mil escolas (BRASIL, 2008b).
Envolveu quase seis milhes de pessoas nos debates sobre as questes ambientais, que
mobilizaram estudantes e professores, escolas regulares do ensino fundamental, comunidades
indgenas, ribeirinhas, caiaras e de assentamentos, quilombolas, pescadores e portadores de
necessidades especiais.
Em Santa Catarina, foram 689 escolas participantes no processo de elaborao das
propostas do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. A participao da 17
a

Regional de Itaja abrangeu 11 municpios, sendo que 68 escolas realizaram a conferncia.

A Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente uma
instncia desse desafio e representa um marco na construo das polticas
pblicas de meio ambiente no Brasil. A primeira verso, em 2003, envolveu
16 mil escolas de todo o pas, mobilizando quase seis milhes de pessoas em
4.067 municpios. O processo desencadeou o Programa Vamos Cuidar do
Brasil com as Escolas desenvolvido pela CGEA a partir de 2004, tendo
especial nfase na formao de professores e estudantes das escolas
participantes da I Conferncia (BRASIL, 2008b, p. 1).

Na mobilizao para as conferncias seguintes, foram realizadas oficinas. A primeira
delas com representaes regionais, que reuniu articuladores de EA das Gerncias de
Educao, Cincia e Tecnologia, em Florianpolis, com uma facilitadora do MEC. Outra foi
81
desenvolvida a fim de repassar orientaes para a supervisora de Educao Bsica e
Profissional e tcnicos do Ncleo de Educao Ambiental Regional (NEAR)
3
.
Como coordenadora e responsvel pelo Ncleo de Educao Ambiental Regional
NEAR em nossa regio iniciei a programao das oficinas de mobilizao para realizao da I
Conferncia. Convidamos um representante de cada unidade escolar da esfera estadual e do
municpio, um representante das secretarias municipais de Educao e tambm representantes
das escolas particulares.
Os temas abordados na I Conferncia foram: gua, escola, comunidade e seres vivos.
Com o debate em cada comunidade escolar, foram escolhidos alunos como delegados e
suplentes com suas propostas. No preenchimento da carta-resposta ao convite para
participao que fazia parte do manual explicativo sobre o processo , eram informados
dados do delegado e do suplente, endereo da escola, nmero de alunos, professores e
comunidade participante. Cada escola tambm elaborou e entregou um desenho (cartaz), que
foi anexado carta-resposta.
Aps realizado todo esse processo, o material deveria ser entregue na Gerncia de
Educao, Cincia e Inovao para a seleo regional. Esta tarefa foi realizada pelos prprios
jovens, com a inteno de garantir o cumprimento dos princpios jovem educa jovem e
jovem escolhe jovem.
Os jovens convidados eram de grmios estudantis e de ONGs. Foram selecionados 30
trabalhos, encaminhados Secretaria de Estado da Educao para seleo estadual e destes,
14 foram escolhidos para participar, em Braslia, da I Conferncia Nacional Infanto-Juvenil
pelo Meio Ambiente, realizada nos dias 27 a 30 de novembro de 2003. Nesta primeira
conferncia, no houve representao da nossa regio na delegao estadual.
Realizamos uma exposio dos trabalhos da nossa regional, como tambm os
selecionados no estado para a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, nos dias 8, 9
e 10 de dezembro de 2003, na Univali, como parte da programao do II Simpsio Sul
Brasileiro de Educao Ambiental.
Na Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, os jovens elaboraram o
documento intitulado Propostas das Escolas para um Brasil Sustentvel, com dez propostas

3
O Ncleo de Educao Ambiental Regional (NEAR) foi criado nas Gerncias de Educao, coordenado por um
tcnico e demais membros para desenvolver atividades de Educao Ambiental, como as Conferncias Infanto-
Juvenis.
82
mais significativas para a juventude, em forma de educomunicao, spot de rdio, vdeo e
jornal. Outras sugestes foram a valorizao das organizaes juvenis nas escolas, grmios
estudantis e conselhos jovens e a implementao das Agendas 21 locais, abrindo caminho em
direo a uma Educao Ambiental que contribusse para construir uma sociedade
sustentvel. Estes so os resultados esperados pelo MEC:

Com a Conferncia Infanto-Juvenil insere-se, portanto, um novo e indito
espao de debate poltico nas escolas. As demandas da juventude presentes
nesta carta legitimam e estimulam uma ao de continuidade da Conferncia.
Esta ao dever ser implementada por uma iniciativa que estamos chamando
de Vamos Cuidar do Brasil, voltado ao adensamento conceitual nas escolas, e
que contribua para instaurar uma tica ecolgica que, conforme foi deliberado
pelos jovens, promova transformaes para a proteo, a recuperao e a
melhoria scio-ambiental (BRASIL, 2004, p. 29).

Dando continuidade ao Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, o MEC e o
MMA, por meio da Resoluo n 13, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), estabeleceram normas de financiamento para desenvolver o Programa Formao de
Educadores Ambientais, com a realizao de seminrios.

O objetivo desta ao estimular, em professores, alunos e gestores de
educao, a leitura crtica da realidade a partir da diversidade e do meio
ambiente e a participao no processo de construo de conhecimentos,
pesquisa e interveno cidad com base em valores voltados
sustentabilidade da vida em suas mltiplas dimenses (BRASIL, 2008a).

O programa de formao foi estruturado em trs momentos. O primeiro, o Seminrio
Formadores I, reuniu seis pessoas por estado, sendo um representante da Secretaria Estadual
de Educao (Seduc), um representante da Secretaria Municipal de Educao (Semed) das
capitais, um representante da sociedade civil organizada, um representante dos Ncleos de
Educao Ambiental do Ibama, um representante das universidades e um representante do
Conselho Jovem Estadual.
O segundo momento, o Seminrio Formadores II, realizado em cinco dias, envolveu,
na sua maioria, professores-formadores que iriam atuar com os professores e alunos das
escolas agrupadas por Diretoria Regional nos estados. Incluiu, ainda, como Formadores II, os
jovens-formadores, representantes de ONGs e professores de universidades em nosso estado,
escolhidos pela Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental de Santa Catarina
(Cieasc).
83
Em nosso estado, o evento ocorreu no perodo de 11 a 15 de abril de 2005 na cidade
de Governador Celso Ramos, com a participao de 100 cursistas e com um facilitador do
MEC. O objetivo principal era realizar o Seminrio Formadores II, em continuidade ao
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, direcionado a escolas que realizaram a
Conferencia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.
A metodologia do encontro consistiu em palestras, contextualizando e conceituando
educao socioambiental, debate sobre o processo de formao com nfase na pedagogia de
projetos e uso do livro Consumo Sustentvel e Com-Vida. Tambm se desenvolveu a vivncia
na Trilha da Vida
18
e outros experimentos educacionais desencadeadores, alm da
organizao e estruturao dos Seminrios Regionais pelas equipes.
O Seminrio de Formao III, na perspectiva nacional de formao, envolveu um
pblico 32 mil alunos e 32 mil professores (dois professores e dois alunos das 16 mil escolas
que participaram da Conferncia) em seminrios de trs dias nos agrupamentos de escolas nas
Regionais de Ensino. Em nosso estado, participaram 2.900 pessoas entre alunos e professores.
Aps o encontro dos Formadores II, nosso grupo regional, composto de seis
formadores, iniciou a organizao do Seminrio Formadores III. Os desafios eram muitos,
pois, em nossa regional, foram realizadas 68 conferncias. Teramos que envolver quatro
profissionais de cada unidade escolar, evidentemente necessitando de recursos financiados
pelo MEC. Porm, o que nos foi oferecido era pouco para envolver tantas pessoas. Em virtude
da pouca disponibilidade financeira e aps algumas reunies, optamos por convidar um
representante (educador) e dois alunos por escola. Assim, participaram do nosso encontro 68
educadores, 136 alunos e mais nove pessoas, entre Formadores I e II, Conselho Jovem, ONGs
e tcnicos, totalizando 213 participantes.
A formao ocorreu nos dias 13 e 14 de junho de 2005, no hotel Marambaia Cassino
Hotel, em Balnerio Cambori com durao de vinte horas para os educadores e oito horas
para os alunos. O encontro foi dividido em duas partes: enquanto o Coletivo Jovem
coordenava os alunos, os educadores (Formadores II) trabalhavam com os professores.
O trabalho com os educadores deu continuidade ao programa Formadores II, com
palestras envolvendo a EA no contexto escolar e o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as

18
A Trilha da Vida: (Re)Descobrindo a Natureza com os Sentidos um programa de Educao Ambiental
desenvolvido em comunidades e em Unidades de Conservao, caracterizado por uma srie de vivncias e
experimentos educacionais transdisciplinares. Foi criado pelo Laboratrio de Educao Ambiental em reas
Costeiras do Centro de Cincias Tecnolgicas da Terra e do Mar (Cttmar) da Univali, em parceria com ONGs e
a comunidade.
84
Escolas. Fora desenvolvidas vrias atividades: discusso dos desafios da insero curricular
da EA; circuito de experimentos associados Trilha da Vida, Oficina do Futuro e Com-Vida,
esta realizada com o Conselho Jovem; oficina de projetos utilizando o Manual do Consumo
Sustentvel; preparao e organizao da II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.
O Coletivo Jovem trabalhou com a temtica rvore dos sonhos
19
, para que os jovens
expusessem seus sonhos, falassem sobre as pedras no caminho e alternativas para
romperem as pedras, incentivando assim o trabalho em equipe e motivando os jovens a iniciar
um trabalho em suas unidades escolares para formar o Com-Vida.
Esse encontro proporcionou vrios desafios e conquistas. Como estive frente de toda
a organizao, foi uma experincia nica cuidar de toda a parte administrativa e pedaggica.
Evidente que contei com uma equipe que pensou em cada detalhe cuidadosamente, porm,
efetuar os dois papis era algo desafiador.
Uma das conquistas foi reunir, pela primeira vez, educadores das escolas estaduais e
municipais, momento nico para se conhecerem e trocar experincias. O encontro
proporcionou discusso de trabalhos por bairros, quebrando uma rotina instituda na regio,
que separava educadores estaduais e municipais.
Outra conquista relevante deste movimento foi reunir educadores e seus alunos, a fim
de que juntos dialogassem e propusessem alternativas para melhorar a educao em sua
unidade escolar. Os educadores compreenderam que seus alunos devem fazer parte da
construo do processo educacional, com uma participao ativa, no como simples
espectadores, mas sim atores de todo o trabalho pedaggico.
No mesmo ano, em julho e setembro, aconteceram as oficinas preparatrias para a II
Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Os procedimentos de participao foram os
mesmos adotados para a I Conferncia e destinados aos representantes regionais das GEECT,
responsveis pela EA. Ocorreram no auditrio da SED em Florianpolis, sob orientao da
coordenadora do NEA/SC e de uma facilitadora do MEC.
A pauta da reunio do dia 16 de setembro foi composta pelos seguintes itens:
apresentao e distribuio do CD da II Conferncia, do regulamento de SC e da Carta de
Princpios da Comisso Organizadora Estadual (COE/SC) e palestras sobre os temas da II

19
Inspirada na atividade desenvolvida durante a Conferncia Rio-92, onde foi construda uma imensa rvore na
Praia do Flamengo, no Rio de Janeiro. Nesse local, onde era realizado o Frum Global da sociedade civil, as
pessoas escreviam em folhas de papel seus sonhos de um futuro digno para a humanidade e penduravam nessa
rvore.
85
Conferncia mudanas climticas, biodiversidade, segurana alimentar e nutricional,
diversidade tnico-racial escolhidos por sua relevncia nos debates sobre os acordos
internacionais relativos s questes ambientais.
A partir das orientaes recebidas, iniciamos a mobilizao com os representantes do
FII, junto com a equipe NEAR da GEECT
20
de Itaja, para preparar e divulgar as oficinas
preparatrias da II Conferncia.
Realizaram-se duas oficinas, uma no dia 12 de agosto de 2005, para os representantes
municipais e escolas particulares. Compareceram os representantes municipais de Piarras,
Navegantes, Balnerio Cambori, Porto Belo, Itaja e Ilhota, e quatro escolas particulares. A
outra ocorreu no dia 22 de agosto com a participao de um representante da escola estadual
(educadores que participaram do FIII ou profissionais que se identificassem com as questes
ambientais de sua UE) e o aluno que participou do FIII ou membro do Com-Vida.
Na oficina, foram orientados os procedimentos de realizao, apresentados os temas
(mudanas climticas, biodiversidade, segurana alimentar e nutricional, diversidade tnico-
racial) para discusso nas conferncias e realizada uma simulao (oficina). Um diferencial da
II Conferncia, apontado durante a oficina, foi que aps a realizao, o gestor (diretor) da
unidade escolar deveria cadastrar todo o resultado da conferncia (incluindo aes, perodo,
delegado) pela internet, a fim de garantir a incluso dos dados no cadastro nacional que reuniu
informaes de todas as escolas brasileiras que realizaram a conferncia.
De setembro a outubro, aconteceram conferncias em 74 escolas dos onze municpios
que compem a Foz do Rio Itaja. Participaram 31 escolas estaduais, 40 municipais e uma
particular e uma comunidade quilombola (em Porto Belo).
O diferencial desta II Conferncia para a anterior estava no preenchimento da folha de
retorno, com mais informaes sobre as responsabilidades assumidas. Deveriam ser
respondidas as perguntas: o qu? como? onde? e quando?. As respostas facilitariam um
melhor entendimento sobre a responsabilidade e a percepo das aes. Outra novidade se
referiu avaliao da conferncia nas categorias democracia, participao e compreenso da
metodologia. Tambm foram solicitadas informaes sobre a participao na I Conferncia e
na formao FIII e sobre a implantao da Com-Vida. Todos os dados seriam
disponibilizados no site: www.propostasdasesolas.com.br/mec//menu_filtro.asp.

20
Houve uma mudana de sigla de GEECT para GERED no ano de 2007.
86
Com as propostas na Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia, realizou-se a
seleo regional no dia 24 de novembro pelo Conselho Jovem, sendo um representante do
Conselho Jovem Estadual e sete da ONG Fala Guri.
Quanto aos critrios da seleo, foram organizados em blocos de 10 cartazes de cada
vez, sendo cinco deles escolhidos. Cada jovem avaliava a responsabilidade e o desenho,
justificando sua escolha, at finalizar com 14 trabalhos. Tnhamos de encaminhar 20% do
total recebido regionalmente para a escolha estadual. O total de cartazes foram 76 trabalhos
avaliados.
A seleo estadual ocorreu nos dias 01, 02 e 13 de dezembro de 2005, em
Florianpolis, na Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia, pelo Coletivo
Jovem/SC e por uma representante da COE. Foram 600 escolas que realizaram a II
Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, selecionadas 20 escolas, dentre elas uma
escola da comunidade quilombola, uma indgena e uma de assentamento rural.
Dentre as escolas selecionadas, duas eram de nossa regio: uma escola estadual do
municpio de Navegantes (Escola de Educao Bsica Prof Paulina Gaya) e outra da
Comunidade Quilombola do Valongo, em Porto Belo. Mas os pais da delegada da
comunidade do Valongo no permitiram sua participao sem um acompanhante da
comunidade e, assim, somente a delegada da EEB. Paulina Gaya fez parte da delegao
estadual.
A II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente aconteceu no perodo
de 23 a 28 de abril de 2006 em Luizinia (GO), entorno de Braslia. A programao das
atividades incluiu: aprofundamento dos temas da II CNIMJA; oficinas de Redao da Carta
das Responsabilidades e Educomunicao (rdio, jornal, hip-hop e publicidade); Caminhada
pelas Responsabilidades no Eixo Monumental; e entrega da Carta das Responsabilidades ao
presidente Luiz Incio Lula da Silva, ao ministro da Educao, Fernando Haddad, e ministra
do Meio Ambiente, Marina Silva.

O evento final reuniu em Braslia mais de 500 jovens delegados e delegadas
de todo o pas que participaram de atividades conduzidas por 70 facilitadores
dos Coletivos Jovens de meio Ambiente e por 17 jovens facilitadores de
pases latino-americanos, seguindo o princpio jovem educa jovem. Esse
um processo inovador que assume na prtica o papel dos jovens como
sujeitos sociais que atuam e intervm no momento presente e que o processo
educacional e poltico pode e deve ser construdo a partir das experincias
dos prprios adolescentes de forma criativa (BRASIL, 2008).

87
Em continuidade ao Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, realizou-se a
Formao Continuada de EA dos Educadores das Escolas Participantes da II Conferncia
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente de Santa Catarina.
A Secretaria de Estado de Educao, Cincia e Tecnologia encaminhou um projeto,
em 2006, abrangendo 590 educadores, sendo um de cada escola. Porm, como Santa Catarina
dividida por Regionais, estabeleceu-se que cada Regional realizasse sua formao, seguindo
o projeto estadual, mas com autonomia para enfatizar sua realidade local.
A formao na Foz do Rio Itaja ocorreu nos dias 13 e 14 de novembro de 2006, na
cidade de Balnerio Cambori, no Hotel Marambaia Cassino Hotel, com durao de 32 horas-
aula, distribudas em 16 horas para aulas presenciais e 16 horas na modalidade de educao a
distncia. Houve a participao de 60 cursistas de escolas municipais e estaduais, quatro
analistas tcnicos de Gesto do Desenvolvimento Regional e quatro palestrantes, totalizando
68 participantes.
Os trabalhos iniciaram com apresentao dos resultados das conferncias nacionais e
estaduais, enfatizando a importncia da EA e da participao de todos. A Poltica Estadual de
Educao Ambiental de Santa Catarina (Lei 13.558/2005) foi assunto de pauta do encontro e
tratada como um alicerce legal que confirma a responsabilidade do poder pblico frente
crescente complexidade dos problemas ambientais. O Art. 3 inciso II foi destacado, pois
determina:

Como parte do processo educativo mais amplo, todos tm direito educao
ambiental, incumbindo s instituies educativas, atravs de seus projetos
pedaggicos, promover a educao ambiental de maneira integrada aos
programas educacionais que desenvolvem (SANTA CATARINA, 2005b).

Esta determinao legal evidencia a necessidade de a unidade escolar propor um
trabalho de forma interdisciplinar.
A delegada de uma escola, participante da II CNIJMA, relatou sua experincia na
delegao estadual, o movimento de elaborao da Carta das Responsabilidades e suas
vivncias com os demais jovens.
Outro momento significativo foi o relato de cada unidade escolar sobre a existncia e a
funcionalidade do Com-Vida, a responsabilidade da II Conferncia concluda ou em
88
andamento, bem como os seus projetos. Com esta discusso, pudemos diagnosticar a atuao
da EA nas escolas.
Depois da socializao, foi realizada palestra, com reflexes sobre a utilizao de
alguns conceitos, como meio ambiente e ambiente, fazendo-se referncia ao filme Quem
somos ns?. A palestrante enfatizou a presena da nanotecnologia
21
em nossas vidas e a
necessidade de compreendermos todo o processo tecnolgico e sua interferncia na vida dos
seres humanos. Em seguida, os educadores foram orientados para atividades de
aprendizagem, ficando como tarefa, para execuo a distancia, o desenvolvimento de aes e
a incluso de EA no PPP das unidades escolares.


4.2 O que dizem os educadores no Cho da Escola?


Como j expliquei na metodologia, aps as devolutivas das transcries das
entrevistas, foi organizado um quadro com as perguntas e respostas para possibilitar uma
leitura flutuante e a pr-anlise dos dados.
Em seguida, foi construdo um segundo quadro com as respostas dos entrevistados
para cada pergunta, evidenciando as observaes mais relevantes nas respostas, de acordo
com o objetivo da pesquisa, o de analisar o processo de formao continuada do Programa
Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (VCBE), na insero da EA em escolas pblicas na
Regio da Amfri-SC no perodo de 2003 a 2006.
A partir das respostas dos educadores entrevistados, foram levantados determinados
aspectos que sintetizavam elementos comuns e recorrentes nas suas falas. Pde-se, assim,
identificar trs que contriburam para analisar a insero da EA pelo programa de formao
VCBE.
Os aspectos identificados foram:

a formao no Programa VCBE obstculos e possibilidades;
a insero da EA no projeto poltico-pedaggico fragilidades e possibilidades;
a metodologia e as aes para a prtica de EA.

21
projeto, caracterizao, produo e aplicao de estruturas, equipamentos e sistemas atravs do controle da
forma e do tamanho em escala nanomtrica. (PACHECO, 2005, p. 9).
89
Delimitadas os aspectos, iniciou-se o trabalho de aproximao entre o referencial
terico e os dados da pesquisa.


4.2.1 A formao no Programa VCBE obstculos e possibilidades


No transcorrer da pesquisa, o aspecto da formao foi identificado a partir do que os
educadores assinalavam sobre a importncia do Programa VCBE e os obstculos para sua
implementao. Eles apontaram a necessidade de que a formao seja um processo contnuo,
permanente, favorecendo as trocas de experincias com outros educadores e possibilitando ao
educador levantar subsdios para o trabalho docente. O que relataram pode ser exemplificado
nas seguintes falas:

Eu acho que estas formaes so muito vlidas, boas, s que elas no deviam
ser uma coisa s de momento, elas deviam ser continuadas. (Prof. 2 Bal.
Camb.).
Ento eu acredito que deveria acontecer de uma forma contnua, no to
longe, de dois em dois anos, e que pelo menos dessem mais possibilidades
de abranger mais professores e at, de repente, abranger alunos, porque
foram poucos os que foram esto engajados at hoje. (Prof. 1 Ilhota).
Continuao deste trabalho sem dvida, com mais freqncia (...) (Prof. 10
Penha).
A partir da formao, eu acho que consegui ampliar. Quando eu sa da
formao, eu ganhei bastante nimo, idia, (...) Cheguei na escola, j passei
para a direo e ns fizemos uma parada com os professores. (Prof. 9
Bombinhas).
Eu acho que poderia ser um trabalho mais contnuo, com menos tempo e ser
trabalhado mais perto. (Prof. 4 Cambori).

No relato dos educadores, perceptvel o interesse de que o programa de formao
tenha uma maior continuidade, ou seja, acontea com maior frequncia, pois a formao s
acontece aps a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, um perodo a cada dois
anos. Os educadores consideram este um tempo prolongado, coincidindo com a opinio de
Nvoa (2001, p. 2) de que a formao de professores algo, (...) que se estabelece num
continuum. Linhares (2004) tambm destaca este aspecto, ressaltando

90
a importncia de que a formao dos professores seja contnua, permanente e
vigorosa para que seja capaz de ressignificar a cultura escolar vigente,
dotando-a de aberturas e movimentos instituintes porque includentes,
canalizando para a instituio escolar observaes, anlises e intervenes
que atendam as suas singularidades e que no deixem escapar as articulaes
que mantm com sua sociedade e com a histria da humanidade
(LINHARES, 2004, p. 63).

Os educadores identificaram, como outro obstculo no processo de formao, o
isolamento na prpria escola. Para eles, h necessidade de realizar encontros mais freqentes para
socializar as atividades, trocar experincias e formar parcerias, uma vez que se sentem sozinhos e
no tm, na maioria das vezes, a parceria e o apoio de outros educadores. Segundo eles:

A prpria parceria com os demais professores. A interdisciplinaridade que
no acabou existindo.(...) Mas a dificuldade convencer de que o projeto
no meu e sim da escola, e que eu sou apenas um membro do grupo. (Prof.
5 Itapema).
No foi fcil porque no houve apoio do grupo. (...) Eu acabei sendo
desestimulada. Infelizmente a gente parou por ali, no houve um progresso.
(Prof. 6 Cambori).
(...) faltou amarrar mais, onde mais professores trabalhem, que no esperem
que tenha um motivador, que eles mesmos estejam trabalhando,
desenvolvendo atividades. (Prof. 9 Bombinhas).
A proposta de formao da Com-Vida, ela uma grande provocao (...)
provocam o professor para a ao, mas a partir do momento que ta (...) atuando
ali, dentro da proposta tu se sente um pouco isolado, porque tu no consegue um
enraizamento na escola e a tu fica lutando isolado. (Prof. 11 Itaja).

No que diz respeito interdisciplinaridade e transversalidade, cabe ressaltar que a
proposta da Secad/MEC para a formao de educadores no PVCBE previa a realizao de
seminrios nacional, estadual e, aps, o regional , no sentido de que os educadores
pudessem se tornar reeditores em cada instncia formadora. Um dos objetivos era trabalhar
a prtica da transversalidade por meio de projetos, coletivos e transformadores, transcendendo
os limites artificiais das disciplinas, e tratando os contedos de forma articulada (BRASIL,
2007, p. 51).
Outro obstculo citado foi o da formao possibilitar a participao de somente um
educador de cada escola, o que insuficiente. Os entrevistados apontam as dificuldades desse
profissional de, sozinho, realizar a socializao dos conhecimentos e propostas e estabelecer a
interao com os demais colegas e comunidade escolar.
91
Nas entrevistas realizadas, percebe-se que o trabalho continua sendo isolado, pois, na
escola do entrevistado, ele continua sendo o nico professor para atuar como reeditor dos
processos de formao realizados e incentivar os demais professores na unidade escolar, no
sentido de participao e envolvimento na implantao da Com-Vida, bem como na insero
da EA no PPP. Eles se sentem sozinhos, desenvolvendo atividades isoladamente do restante
do grupo. Este isolamento se caracteriza como sendo uma:

das formas pelas quais se organiza o espao escolar, o tempo, as formas de
poderes e funes da escola hoje so causas do isolamento dos professores,
para os quais a sala de aula representa seu territrio de autonomia
(RAMALHO et al, 2004, p. 190).

interessante destacar que, se compararmos os obstculos levantados pelos
educadores no PVCBE com os levantados no processo de formao continuada dos PCN
Meio Ambiente na Escola, desenvolvido no perodo de 1992 a 2003, percebemos que no
houve uma evoluo significativa nas polticas de formao. A CGEA-MEC, quando
apresentou o Programa no V Congresso Ibero Americano de Educao Ambiental, em
Joinville, em abril de 2006, no apontou obstculos ao Programa e destacou os nmeros a ele
relativos
22
(TRAJBER, 2006). J Mendona (2004), analisando a formao dos PCN,
identificou uma srie de obstculos, tais como a falta de continuidade dos programas de
formao continuada de EA, falta de material didtico e tcnico pedaggico, espao fsico
inadequado para estudar e fazer reunies, a formao deficiente dos educadores quanto
compreenso da complexidade do ato educativo.
Essas so algumas das dificuldades das aes de implementao de polticas pblicas
de formao: promover a integrao, motivao, buscar o comprometimento do grupo para a
mudana de paradigma, refletir sobre a prxis e modificar aes. Mas que tipo de formao
podemos adotar? No se quer cair na armadilha paradigmtica (GUIMARES, 2004) de
apenas informar ou multiplicar tcnicas e propor metodologias inovadoras entre os
educadores. Os educadores tm bem claro que no possvel ficarmos apenas nos discursos,
como afirmam nos relatos a seguir:


22
O PVCBE envolveu, em 2004 e 2005, Seminrios de Formao I (nacional) com 162 participantes, Seminrios
de Formao II (estaduais) 26 encontros estaduais, totalizando 2.226 pessoas de diversos segmentos, e
Seminrio de Formao III (locais) com 472 eventos que atingiram 13.512 escolas, 25.800 professores e 21.964
alunos.
92
(...) ns procuramos fazer reunies realmente importantes, pra no ficar
aquela reunio onde conversa, conversa, conversa e no se vai a lugar
nenhum. Ento a gente procura trazer essas pessoas da Com-Vida pra
reunies realmente importantes e estratgicas, pra que no fique aquela
reunio cansativa. (Prof. 11 Itaja).
(...) o que falta so polticas pblicas srias, falta sensibilizao em todos os
nveis. Nunca iremos ter unanimidade, at porque as diferentes opinies
que nos faz crescer e rever posturas. (Prof. 7 Navegantes).

Como Guimares (2004) e os entrevistados, desejamos uma educao numa
perspectiva crtica, em que todos os envolvidos (professores, gestores, funcionrios, alunos e
comunidade) se percebam imersos em um ambiente educativo, uma comunidade de
aprendizagem, diagnosticando os problemas e as potencialidades, promovendo aes
individuais e coletivas em uma relao de sinergia.

A educao em uma perspectiva crtica se prope a formar dinamizadores de
ambientes educativos (e no multiplicadores), que, ao compreenderem a
complexidade dos processos (movimentos) sociais, motivados pela reflexo
crtica, mobilizem (mobilizao = ao em movimento prxis), com
sinergia, processos de interveno sobre as dinmicas constitudas e
constituintes da realidade socioambiental. (GUIMARES, 2004, p. 134).

Percebe-se que existe a inteno da mudana, da transformao, porm, o que chega ao
cho da escola diferente. A transformao esbarra na organizao disciplinar da escola.
Dentro da lgica da produtividade e do mercado, o professor foi reduzido condio de executor
de tarefas pensadas por outros (TAGLIEBER; GUERRA, 2007), refm de um sistema de
ensino que no propicia uma integrao curricular, como evidenciado nestes depoimentos:

Eu acho o seguinte! Assim que essa estrutura da escola curricular (...), a
escola no ta organizada pra receber uma proposta da Com-Vida.
Infelizmente, a escola ta organizada em quatro aulas dirias ou cinco aulas
dirias, no se tem tempo para trabalhar essa proposta de maneira
interdisciplinar, transdisciplinar. (Prof. 11 Itaja).
(...) o que falta o espao com o professor. O difcil na minha escola ter
que parar e dispensar os alunos para fazer uma reunio. A direo neste
ponto, ela intransigente, agora fora isso, se eu no pedir para parar, a o
resto vai. S que complicado porque voc nunca consegue pegar o coletivo
para planejar, ele fica muito fragmentado. (Prof. 7 Navegantes).
Mas no dia-a-dia com n coisas, problemas surgindo durante o dia na
escola, que no se fortaleceu e acabou se esvaindo, no houve perseverana.
(Prof. 2 Balnerio Cambori).

93
A inteno do PVCBE era a de provocar mudanas, de apoiar os professores a
tornarem-se educadores ambientais (BRASIL, 2007, p. 51), de ampliar a prtica em um
trabalho interdisciplinar. Porm, a resistncia do educador, ou pelo fato de ser somente um
representante por escola, fragilizou o processo. Ele se v sozinho e, por outro lado, a escola
no propicia espaos para um trabalho diferenciado de estudo e pesquisa. Segundo um deles,
essa possibilidade ficou bem restrita ao professor, bem restrita. (Prof. 11 Itaja).
No podemos deixar de citar tambm que muitas propostas, programas
governamentais federais e estaduais, inclusive o da Conferncia Infanto-Juvenil, j vm com
um direcionamento do governo federal dos temas a serem trabalhados. So propostas
articuladas nos ministrios do Meio Ambiente e da Educao, que representam o rgo
Gestor, responsvel pela Poltica Nacional de EA, sem a participao efetiva, no seu processo
de elaborao, dos educadores que esto no cho da escola. Esta situao j foi criticada
anteriormente, no Governo Fernando Henrique Cardoso, na elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais
23
(SILVA; GENTILI, 1999).
Carlotto (2002) tambm chama a ateno sobre isso, quando lembra que o profissional
da educao excludo das decises institucionais, das reestruturaes curriculares, do
repensar da escola, das disciplinas, reduzindo-se a mero executor de propostas e de idias
gestadas por outros.
Desta forma, pensa-se de uma maneira, mas a realidade bem outra e emperra toda a
execuo do processo de implementao das aes de polticas pblicas. Carvalho (2007) ressalta:

O que muitas vezes ocorre um distanciamento entre as propostas do
governo, as condies e as prticas interdisciplinares, ou seja, entre a
atuao dos/as professores/as e essas propostas. Alm disso, ocorre um
estranhamento por parte dos/as professores/as, j que no foram
envolvidos/as ou ouvidos/as durante sua produo e elaborao o que,
muitas vezes, no repercute em um engajamento poltico ou mesmo em um
sentimento de responsabilidade na implementao de seus contedos e
objetivos (CARVALHO, 2007, p. 39).


23
Esta crtica foi apresentada na Anlise do documento Parmetros Curriculares Nacionais, elaborada pela
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em maio de 1996. (...) o
processo que levou elaborao dos PCN, alm de ignorar e deixar de fora as mltiplas e diversas vozes que
teriam algo a dizer sobre essa questo, preferiu privilegiar um nmero extremamente reduzido de especialistas e
consultores/as. (...) Uma das vozes inexplicavelmente e notavelmente ausentes no processo de elaborao dos
PCN so as vozes dos professores e das professoras de primeiro grau (SILVA; GENTILI, 1999, p. 117).
94
No entanto, tambm tenho de deixar claro que a formao realizada em 2006 j vinha
demonstrando modificaes em seu processo de execuo. Cada estado encaminhou projeto
para a formao para conseguir o recurso, garantindo um pouco mais de autonomia no
processo de formao, escolha de proposta de trabalho e metodologia para o enraizamento da
EA nas escolas.
Porm, nem tudo so obstculos ou crticas. Dois educadores relataram que, a partir da
formao, intensificou-se a insero da EA na escola ela se tornou um projeto da escola,
como observado nos relatos:

Foram fundamentais. A escola s passou a ter projeto de Educao
Ambiental, aps a I Conferncia. De l para c temos tentado manter o
trabalho continuado, uns com mais sucesso, outros nem tanto. (Prof. 7
Navegantes).
(...) [na formao] a gente conseguiu ver l aes que foram mais
segmentadas, implementadas, mais uma certeza da gente, no s na fala.
Talvez os passos que a gente seguiu para implementar todas as atividades
foram importantes e veio a partir da formao. (Prof. 1 Ilhota).

Concordando com Leme (2006, p. 131), entendo que a formao profissional deve ser
um movimento permanente e para concretiz-lo preciso reconhecer um dilogo constante
entre o fazer e o pensar.


4.2.2 A insero da EA no projeto poltico-pedaggico fragilidades e possibilidades


Em nossa regio, a formao de 2006 foi dividida em duas partes: presencial e a
distncia. Como exigncia, os educadores deveriam desenvolver uma ao de EA na escola,
bem como inclu-la no PPP. Nossa inteno era propiciar discusso na escola sobre a
importncia de agir, promover mudanas e se envolver com aes, diagnosticando a realidade
local e suas potencialidades, verificando os problemas socioambientais e buscando
alternativas para solucion-los.
Desse processo emergiu outro aspecto importante para anlise na pesquisa: a insero
da EA no PPP escolar, como estratgia para fortalecer e enraizar a EA nas unidades
escolares. Dos onze educadores, seis citaram que a EA estava inserida no PPP; dois disseram
95
que estava nas atividades e objetivos propostos, mas no com clareza. Uma educadora no
tinha certeza em virtude de estar afastada nesse ano. Apenas dois foram categricos em dizer
que a EA no estava inserida no PPP.
Foi observado que os educadores no tinham muita certeza do contedo do PPP das
suas escolas. Comentavam que a EA estava inserida, porm, no sabiam identificar muitas
vezes os objetivos. Outros diziam que previa na sua disciplina.
Exemplifico com algumas falas:

No est previsto no projeto poltico pedaggico da escola (...) E essa uma
questo tambm um pouco complicada, porque eu acho que pouco adianta o
que est previsto l. (...) Eu acho tambm, que muita coisa que est prevista
l, como acontece com as leis brasileiras, tem muita, muito bonitinho,
muito legal. (Prof. 11 Itaja ).
(...) no vou dizer pra ti que exista um projeto especfico sobre meio
ambiente, porque no tem. (Prof. 2 Bal. Camb.).
Especificamente a gente baseou primeiramente no projeto da parte
diversificada. (Prof. 5 Itapema).
Ficou decidido e foi pedido que se colocasse no PPP da escola, porque foi
explicado que agora tem a Lei, tem que contemplar. A direo se
encarregaria desta parte para fazer. Eu s no sei te dizer agora se esta
realmente contido no PPP ou no. Eu acredito que sim (...) (Prof. 1 Ilhota).
Olha, como eu falei anteriormente, (...) no colaborou [na insero da
Educao Ambiental na escola] ( Prof. 6 Cambori).

Percebe-se, nessas falas, que encontramos resistncias, por mais que tenhamos
inteno de implementar a EA nas unidades escolares, tornando-a uma atividade essencial no
currculo, portanto, inserida no PPP. Estas se do como conseqncia da fragmentao
curricular, das abordagens da pedagogia tradicional no ensino, dentre outros fatores. Alm
disso, para alguns professores, esse processo de reflexo sobre a prxis exige uma
transformao pessoal e uma reflexo sobre a prpria imagem e auto-imagem profissional
(ARROYO, 2000).
Entretanto, a insero da EA acontece de forma fragmentada e isolada do contexto
escolar, na forma de difuso de informaes ecolgicas ou medidas comportamentais
individuais para amenizar a crise ambiental. Estas aes se estabelecem de forma tradicional,
uma vez que se mantm distantes de uma EA crtica, voltada para a ao reflexiva (teoria e
prtica prxis) de interveno em uma realidade complexa (GUIMARES, 2004, p. 87).
Cabe salientar que a Educao Ambiental.
96
prope a quebra de fronteiras entre as disciplinas e subverte a lgica
dicotmica que separa a cultura popular de cultura de elite, a cultura da
natureza, a cultura da poltica e outras disjunes do pensamento moderno.
Assim, convida-nos a pensar nos mltiplos espaos/tempos de formao em
que o saber construdo (TRISTO, 2007, p. 17).

Foi visvel nos relatos o carter de fragilizao da EA, destacado por Guimares
(2004). No processo de formao do Programa, faltaram ainda aprofundamento e reflexo
terica, uma imerso no significado do que vem a ser trabalhar na perspectiva de uma EA
crtica e emancipatria, rompendo com posturas individuais sem envolvimento com o
coletivo, ainda muito freqentes. Sobre esta questo, o autor analisa:

Essa viso fragmentria potencializa uma forte tendncia ao
desenvolvimento, nas escolas, de aes isoladas, voltadas para o
comportamento de cada indivduo (aluno), descontextualizadas da realidade
socioambiental em que a escola est inserida e do seu prprio projeto
poltico-pedaggico, quando h de fato algum que no seja apenas um
documento formalmente escrito (GUIMARES, 2004, p. 37).

Dos entrevistados, somente uma educadora realizou em sua escola uma formao em
EA com todos os profissionais da educao, alunos e comunidade, na qual foram construdos
conceitos e objetivos, planejadas aes, desenvolvidos oficinas e cursos.

(...) discutiu-se na escola que seria a formao com todos os professores em
EA, que ns j sabamos que o municpio ia disponibilizar dezesseis horas de
formao cujos temas seriam decididos pela escola e no pela secretaria de
educao. (...) Ento nos planejamos naquele ano, at o final do ano, (...)
construir a parte que seria na comunidade. Nessa formao com a
comunidade ns tnhamos culinria alternativa com o reaproveitamento de
alimentos; o trabalho com a fibra da bananeira, temas extrados da
necessidade da comunidade. (Prof. 8 Itaja).

Observo, no relato da educadora, a construo da autonomia da escola, na qual os
educadores tm liberdade e oportunidade de escolher a prpria formao continuada, a partir do
que realmente significativo para aquela unidade escolar e para a comunidade. O primeiro passo
para essa formao foi um diagnstico para melhorar e construir uma prtica pedaggica
diferenciada, ampliando o processo de ensino aprendizagem na escola. Percebe-se que:

97
Esses espaos devem promover o dilogo entre os pares e servir como
momento de planejamento, discusso, avaliao e reflexo conjunta sobre as
prticas de EA, representando a oportunidade institucionalizada de promover
a formao continuada para e pelos professores (LEME, 2006, p. 129).

Canrio (2006) destaca que a construo dos processos de autonomia dos
estabelecimentos de ensino passa pela mudana de no se estabelecer uma espcie de
controle remoto das escolas e professores a partir da administrao central. A formao
centrada na escola uma das facetas de uma nova viso do estabelecimento de ensino
(CANRIO, 2006, p. 75, grifo nosso), sendo uma unidade estratgica de mudana e a unidade
central da gesto do sistema.
O autor aborda a situao europia, mas ela se aplica realidade da formao
brasileira. Ele salienta que o projeto educativo um instrumento essencial, estratgico para a
escola, cuja construo e avaliao representam um eixo fundamental para o processo de
formao continuada dos professores.


4.3 As metodologia e aes para a prtica da Educao Ambiental


A metodologia e as aes do PVCBE tambm foram destacadas como uma aspectos
importantes, sendo sua anlise pautada nas falas dos entrevistados.


4.3.1 A metodologia da Com-Vida


Como o PVCBE prev a proposio de conceitos, metodologias, materiais de apoio e
paradidticos para a melhoria das prticas pedaggicas, as formaes oportunizaram a
metodologia de projetos, a implantao das Com-Vida, palestras e socializao. Nas
formaes regionais, os objetivos foram:

Orientar os formadores III mediante estudos coletivos do tema transversal
Meio Ambiente e Consumo Sustentvel para elaborao de projetos de
trabalho interdisciplinares que visem estimular a cidadania ativa. (SANTA
CATARINA, 2005a, p. 5).
98
Discutir o papel, importncia e as possibilidades de construo e manuteno
da Comisso de meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas COM-
VIDA. (SANTA CATARINA, 2005a, p. 5).
Orientar os Educadores em Aes nos projetos de EA, que foram realizados
durante a II Conferencia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em suas
escolas, fortalecendo a EA na comunidade escolar. (SANTA CATARINA,
2006, p. 4).

Analisando os dados, dez dos entrevistados relataram que a parte mais significativa da
I Formao em 2005 foi o trabalho que a ONG Fala Guri realizou para implantao das
Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola, as Com-Vidas. Foi um trabalho
que sensibilizou os educadores pela forma com que foi desenvolvido pelos jovens da ONG,
que aplicaram algumas metodologias da Oficina do Futuro, como a A rvore dos sonhos e
Pedras no caminho. Sobre o significado delas, falam os educadores:

[A Com-Vida], (...) a metodologia que o jovem educa jovem fundamental
pra gente trabalhar. Tem que partir do adolescente a necessidade de trabalhar
com a EA, de melhorar as condies da sua escola, do seu bairro, do seu
municpio. O adolescente despojado por natureza e luta pelas suas idias e
ideais. importante que ele sinta que pequenas aes fazem grande
diferena no contexto. Que atravs da EA ele se tornar um cidado melhor,
ser mais politizado, mais consciente. (Prof. 7 Navegantes).
(...) gostei muito da questo da Com-Vida, porque envolvia toda a nossa
comunidade escolar e toda a comunidade que no era escolar. Tambm ns
poderamos envolver toda a nossa comunidade, nosso entorno, os pais,
empresas, outras pessoas que trabalham mais amplamente, estar trabalhando
isso, a questo da Agenda 21. Estar entendendo um pouco melhor a questo
dos sonhos, trabalhar o que cada indivduo entende por ambiente, por meio
ambiente e estar fazendo atividade em cima disto. (Prof. 1 Ilhota).
O mais marcante para mim foi o trabalho desenvolvido com a ONG Fala
Guri, como a forma que eles aplicam a metodologia utilizada, bem
direcionada aos adolescentes. (Prof. 9 Bombinhas).
(...) Foi a parte que mais lembro at hoje. E a gente construiu ali, falou das
pedras no caminho. Eles fizeram primeiro um trabalho com as crianas,
tarde e, durante a noite fizeram um trabalho conosco. (Prof. 8 Itaja).
Bem, eu acho que o Programa em si, a proposta da Com-Vida, n [sic] (...)
uma proposta revolucionria, na minha concepo, j que uma Comisso
de Meio Ambiente que vem justamente com autonomia. a essncia dele,
trazer autonomia pra escola, pra tomada de deciso. (Prof. 11 Itaja).

Os relatos sobre a implementao da Com-Vida mostram como os educadores
conseguiram, com os alunos, avanos significativos na formao da Comisso. O
envolvimento e o protagonismo juvenil constituem um fator presente nessas unidades
escolares. Um exemplo o do Prof. 11 Itaja, quando relata que, por meio da Conferncia,
99
os alunos escolheram a responsabilidade de criar um parque de conservao no bairro, uma
luta descrita com muita emoo pelo educador:

(...) a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente foi o grande
engajador. Ento se aflorou um sonho, e esse sonho que foi o que moveu a
nossa histria. Ento se moveu, se aflorou um sonho no ar de construir um
Parque Ecolgico. Ento eu concentrei todas as foras. (...) No momento,
ns estamos bastante ligados de corpo e alma na proposta de criao, que j
ocorreu. A [chegamos] ao Decreto de Criao do parque Ecolgico de
Cordeiros (...) denominado Parque Municipal de Cordeiros, que uma
Unidade de Conservao. (Prof. 11 Itaja).

Outros educadores tambm relataram suas experincias com a implantao da
Comisso em suas escolas:

O que foi muito legal dentro deste projeto foi que ns fizemos, ns
montamos o Com-Vida e delegamos funes para os alunos. Ento eles
sugeriram as atividades que deveriam existir: tem um presidente, um vice-
presidente, uma secretria, uma segunda secretria e todos os outros
participantes. (Prof. 1 Ilhota).
Eu tinha uma aluna responsvel, no podia ser professor o responsvel.
Tinha dois alunos responsveis, assim, para passar recado, marcar horrio.
Ento ramos 14, acho que era 64 o total de alunos; 14 eram o grupo que
faziam as decises. Quando tinha que chamar o coletivo, todos fazamos
uma assemblia. (Prof. 10 Penha).
(...) na verdade a gente entende que a Com-Vida no esttica, ela vai estar
sempre se formando. (...) no a Com-Vida fsico! Vamos formar a Com-
Vida, chamar alunos, professores, pais, mas vamos instrumentalizar estas
pessoas que esto ali e potencializar estas lideranas. (Prof. 8 Itaja).

Com a implementao da Com-Vida, so perceptveis o envolvimento, a participao
dos educadores, um senso de comprometimento, de cooperao e de militncia
24

(GUERRA; TAGLIEBER, 2007), no sentido da insero da EA nas escolas. Com isto, o
processo vivenciado promoveu o exerccio da autonomia e da cidadania, favorecendo
atividades de debate e discusso com os alunos, um ambiente educativo de mobilizao
poltica, uma aprendizagem significativa gestada na relao de um indivduo com o outro, de
um indivduo com o mundo. (GUIMARES, 2004, p. 143).


24
Comprometimento porque o educador ambiental tem uma misso com a Vida sobre o Planeta Terra. Cooperao
porque a educao um trabalho coletivo feito a muitas mos. E, militncia porque so poucos os educadores nesse
trabalho de inserir a EA no projeto-processo educativo. (GUERRA; TRAGLIEBER, 2007, p. 77).
100
4.3.2 A metodologia da Trilha da Vida


Uma questo citada pelos educadores se refere a outra metodologia aplicada na I
Formao, a Trilha da Vida, sensibilizando os participantes a olharem e se identificarem como
pertencentes ao ambiente. Conforme alguns relatos:

A Trilha da Vida, quando a gente discutiu l, no deveria tirar alguma coisa da
natureza deixando alguma outra coisa tambm. A questo da troca que de
repente eu no fui com esse intuito, com essa idia de que tinha que tirar uma
pedrinha dali, mas s uma pedrinha que, de repente, a gente pensa numa
relao ser humano, ser humano-natureza seja a mesma coisa, porque no d
para um dar e outro s tirar. A gente precisa ter troca e isso eu achei muito
interessante l. (...) a gente tem que estar fazendo uma troca tambm com o
ambiente, que ele no um meio, ele um ambiente inteiro. (Prof. 1 Ilhota).
O que mais chamou a ateno foi a Trilha da Vida, porque fazia tempo que
eu no ia quele local e eu percebi a mudana que houve. A transformao
do natural para o artificial daquela regio ali do pontal norte de Balnerio
Cambori, apesar de que o ser humano mexeu na natureza, mas deixou
assim espao para ela, no foi assim uma devastao. Na verdade foi uma
mudana at gratificante, porque lindo o local. (Prof. 6 Cambori).
(...) Uma delas foi a trilha. Sem dvida aquilo que a gente participa, faz de
corpo e alma, fica presente, marca mais, tanto que quando ns chegamos na
escola na semana seguinte ns fizemos uma reunio pedaggica e copiamos
o que ns vimos l. Fizemos a mesma atividade aqui na escola com os
professores. Ento, para mim, foi uma coisa que marcou bastante. (Prof. 2
Balnerio Cambori).

Os depoimentos sobre a Trilha nos remetem emergncia das diferentes concepes
de EA, propostas por Lucas (1981), nos Estados Unidos, numa classificao tambm adotada
por Robbotom e Hart (1993), Sato (1997) e Leme (2006), caracterizada pelas seguintes
categorias: uma educao sobre o ambiente, no, e para o ambiente. Estas concepes so
retomadas por Sauv (1996), que as considera como complementares.
A educao no ambiente tambm conhecida como educao ao ar livre.
Corresponde ao contato com a natureza e o entorno da escola ou comunidade como estratgia
pedaggica, tomando o meio ambiente como fonte de aprendizagem. Para Leme (2006, p. 44),
a Educao no ambiente podia ser concebida como um recurso pedaggico, j que se refere
aos programas realizados fora da sala de aula.
101
Alm disso, questiona-se at que ponto a sensibilizao provocou uma reflexo crtica
sobre a realidade e uma transformao sobre a prxis, uma vez que um dos educadores apenas
copiou a tcnica, reproduzindo-a em sua escola.
Portanto, quando se utilizam estas tcnicas, convm relembrar a avaliao de
diferentes autores da EA Reigota (1995), Guerra (2001), de que, nos PCN, o equvoco do
tema transversal meio ambiente foi no considerar que este uma representao social,
portanto impregnada de crenas e valores que influem sobre as prticas pedaggicas e sociais.


4.4 A socializao das aes


Na segunda formao, em 2006, o que mais chamou a ateno dos educadores foi o
momento da socializao das aes realizadas. Dos onze entrevistados, oito argumentaram
que foi um momento indispensvel, de troca de experincias, de compartilhar potencialidades
e dificuldades, identificadas pelos seguintes relatos:

O que foi mais significativo para mim foi a socializao. Uma porque a
gente tem muita necessidade de falar daquilo que a gente vive, mas tambm
eu particularmente tenho muita necessidade de ouvir o que os outros esto
vivendo, porque cada realidade tem uma caracterstica diferente. E entender,
perceber como as pessoas identificaram seus problemas, como que elas
planejaram resolver este problema ou melhorar o que j era, que j estava
bom no caso, o que era potencial. (Prof. 8 Itaja).
Foi bom na hora que formou o grande grupo, onde foi exposta a realidade de
cada escola. Aquilo ali foi importante, porque tem escolas com os mesmos
problemas, e da para fazer integraes, a troca de experincias importante.
(Prof. 4 Navegantes).
(...) socializao entre professores tambm foi importante para termos uma
noo de como andam os trabalhos em outras escolas e serviu como troca de
idias. (Prof. 9 Bombinhas).
O que chamou ateno na prtica foram as socializaes dos trabalhos. Ns
conseguimos, assim, observar as variaes de atividades que foi possvel
fazer e que a maioria das escolas fez, nem todas, mas que a grande maioria
das escolas fizeram se envolveram, trouxeram e que deram resultado, se
envolveram. (Prof. 1 Ilhota).

Esses momentos foram muito significativos para a reflexo de todos os envolvidos.
Foi enriquecedor, uma vez que era um grupo muito heterogneo. A diversidade foi uma
102
caracterstica relevante: participaram educadores com experincias ricas e diversificadas
representando uma regio composta por onze municpios. Alm disso, o processo de
formao envolveu escolas das redes municipais e estaduais, um fator diferente e
significativo. A socializao das experincias/prticas representa um momento de reflexo.
Enquanto o docente relata sua vivncia, acaba por fazer uma anlise da mesma, o que tambm
acontece com os colegas (LEME, 2006, p. 87).
As aes de EA que as unidades escolares desenvolvem so variadas, incluindo hortas
escolares e comunitrias, coleta seletiva de lixo, conservao da escola, a prpria Conferncia
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, campanhas, parcerias com as secretarias de Meio
Ambiente, jardinagem e arborizao escolar, sadas de campo, formao de EA para
professores e funcionrios.
Em uma das escolas foram organizadas, para a comunidade, oficinas de culinria
alternativa e reaproveitamento de alimentos, alm de trabalhos com a fibra da bananeira,
confeces de bolsas e tapetes com barbantes retirados de retalhos, trilha, monitoramento da
qualidade da gua, divulgao das aes pela rdio e edio de jornal pelos alunos para
distribuio na comunidade. Alguns relatos retalham outras aes, algumas pontuais e outras
na tentativa de maior envolvimento comunitrio da escola, como se l a seguir:

Ento ns resolvemos fazer um mutiro na escola para todos ajudarem a
conservar a escola. Pintamos, lavamos, fizemos uma faxina geral, capinamos
e pintamos os muros em volta da escola. Por fora os alunos fizeram desenhos
deles, para eles conservarem. (Prof. 3 Cambori).
(...) ns tnhamos tambm paralelo a esse o trabalho da horta o cuidado com
a alimentao (...) o cinturo ao redor da escola com plantao de rvores
nativas. (Prof. 10 Penha).
Uma ao foi em parceria com as faces. (...) As meninas fazem trabalho na
escola, traam este retalho em barbante, e do barbante elas fazem bolsas,
tapetes, coisas de croch, tric e fazem isso na escola. (...) Com os meninos,
(...) fazem trilhas, vo ver como est a qualidade da gua, no bairro, eles vo
na casa das pessoas, (...) conhecer a realidade daquela casa, intercmbio de
informaes, cuidam da horta da escola. (...) A escola tem rdio. (...) a idia
transformar isso em uma rdio comunitria, ir ampliando (...) Tem o jornal
e isso faz parte do projeto que a gente faz com recortes de jornal, o fanzine, e
levado para a comunidade tambm. (Prof. 8 Itaja).
Ento surgiu esta atividade junto com a Secretaria de Meio Ambiente, de
fazer a panfletagem para passar para os moradores da comunidade, a
necessidade da separao do lixo e os dias que passa o caminho para
colocar o lixo reciclado. (Prof.2 Bal. Camb.).
103
Urbanizao da escola, porque penso que a escola no s um prdio com
paredes com alunos (...) eu acho que pensar numa escola com flores com
rvores ela d outro aspecto para a escola e quando os alunos ajudam a
cuidar bem interessante. (Prof.2 Bal. Camb.).
(...) a horta a nossa prioridade e os objetivos trabalhar [sic] a questo da
sade, da alimentao, da terra. A questo da fome teve um trabalho bem
legal sobre a solidariedade na rea da educao religiosa, que eles usaram os
produtos da horta para fazer umas cestas beneficentes, ento assim, uma
viso social. O Projeto reciclado, com uma viso de auto-sustentar, de
reciclar e de fazer com todo esse lixo que ns estamos usando. (...) No
projeto monitoramento do recreio, trabalhar a socializao com eles, para
terem um ambiente no recreio melhor e tambm cuidar do desperdcio da
merenda, a questo do lixo no cho. (...) O objetivo mostrar, tentar criar
uma conscincia para uma responsabilidade social, de tu cuidar do ambiente
que tu vive, que tu freqenta, esses so os pontos mais importantes. (Prof. 1
Ilhota).
(...) cada vez mais falo com meus alunos, discuto (...) sobre o meio ambiente
na sala de aula. Ns procuramos sempre discutir assuntos que acontecem, a
devastao de maneira geral causada pelo ser humano que alias outro
animal. (Prof. 6 Cambori).

visvel que, na tentativa de superar alguns problemas para insero da EA nas
escolas, os educadores traam determinadas aes para transformar a realidade. Entretanto,
essas mudanas muitas vezes so somente de cunho individual e comportamental apontados
por Loureiro et al (2006), a exemplo de no jogar lixo no cho, no desperdiar a merenda,
no degradar o ambiente escolar. No quero desmerecer estas aes, contudo, necessrio
que fique claro que elas no conseguem, por si s, resolver os problemas, uma vez no
conduzem a um envolvimento maior das pessoas e da comunidade, de forma participativa, no
diagnstico dos problemas e enfrentamento das questes e conflitos ambientais. Para isso:

A mudana precisaria ser mais profunda, passar pelas instituies e pelos
grupos sociais. A educao pode contribuir, nesse sentido, para formar
sujeitos capazes de identificar e saber usar os instrumentos de participao
que a sociedade dispe. (LEME, 2006, p. 121).

Tambm foram identificados, nas falas, os diferentes processos educativos e
concepes em EA citados da literatura, citados anteriormente. Quando o educador tem o
cuidado de arborizar a escola, adotando locais pblicos, estimulando a participao e o
cuidado por parte dos alunos, adota uma educao para o ambiente. Na questo da horta,
por exemplo, uma educao no e para o ambiente enfatizada com a mesma ao em
escolas diferentes. Uma utilizada como horta escolar, complementando a alimentao dos
alunos, enquanto outra comunitria e foi utilizada para fazer cestas beneficentes. Assim,
104
dependendo do enfoque, a mesma ao poder ser trabalhada de forma diferente, com um
significado mais tradicional em um caso e mais crtico-social em outro.
Foi observada, em alguns relatos, a concepo de educao sobre o ambiente, como
no caso de um educador que trabalha as questes ambientais na sala de aula em forma de
conversa, discusso, alertando para o problema da devastao do ambiente causado pelo ser
humano, sendo o meio ambiente um objeto de aprendizado.
Verificou-se que a educao para o meio ambiente foi contemplada nas atividades
que envolveram diagnsticos da realidade local, promovendo parcerias e oferecendo pequenas
solues, como a utilizao de barbantes de retalhos na confeco de peas de artesanato.
Tambm a escola e a comunidade fazem um trabalho coletivo: a escola faz divulgao de suas
aes por meio de um jornal e j prev uma rdio comunitria para ampliar este dilogo.
Embora os dados do Censo Escolar do Inep/MEC indiquem a institucionalizao da
EA em quase 95% das escolas do pas, considerando o contexto da anlise dos dados dessa
pesquisa em nossa regio, percebo que os dados evidenciaram que a insero da EA
preconizada no PVCBE necessita ainda ser amplamente discutida, pesquisada e estudada por
todos os segmentos envolvidos, desde os tcnicos do rgo Gestor (MEC e MMA) at os
representantes das unidades escolares, uma vez que sua insero no cho da escola, no PPP,
ainda bastante frgil diante da complexidade do assunto e da urgncia de enfrentamento da
problemtica ambiental.
O cenrio atual coloca aos educadores o desafio de ressignificar valores e transformar
atitudes em aes efetivas para enfrentar ou minimizar os efeitos da crise ambiental local e
planetria. Importa lembrar o que Freire nos diz sobre a educao como um ato poltico, que
requer a presena, o envolvimento, o engajamento do educador. Ela no pode passar
despercebida dos alunos na classe e na escola, uma presena, em si, poltica. Enquanto
presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. (FREIRE, 1996, p. 98).
Nesse sentido, preciso desenvolver a conscientizao, que se caracteriza pela
ao com conhecimento, pela capacidade de fazermos opes, por se ter compromissos com
o outro e com a vida (LOUREIRO, 2004b, p. 28). Isto significa que a conscientizao em
EA uma ao mtua que se d na relao entre o eu e o outro, pela prtica social
reflexiva e fundamentada teoricamente. Envolve capacidade crtica, dilogo, assimilao de
diferentes saberes, transformao ativa da realidade e das condies de vida (LOUREIRO,
105
2004b). Tambm implica um compromisso histrico que Freire (1980, p. 97) chama de
engajamento, ou seja, a insero crtica na histria para cri-la, para faz-la.
Para encerrar este captulo, no posso deixar de mencionar que neste caminhar para
construo desta anlise das metodologias e aes do PVCBE em nossa regio, encontrei
algumas aes de insero da EA, como a implementao das Com-Vidas, que demonstram
um processo coletivo, de transformao, buscando diagnosticar a escola e seu entorno para
evidenciar os problemas e promover possveis solues. Tambm importante destacar o
envolvimento dos jovens neste processo, de forma democrtica e participativa, o que exige
tambm uma atitude menos autoritria dos professores e gestores das unidades escolares.
Os educadores entrevistados se caracterizaram pelo comprometimento e pela
responsabilidade social no desenvolvimento de uma prxis que se estende para alm do cho
da escola. Embora tenham enfrentado uma srie de obstculos neste processo de formao
continuada e permanente do PVCBE, dos 11 entrevistados, pelo menos 4 deles, demonstraram
estar mergulhados no processo de reflexo sobre a prpria prxis, impregnando-se de valores
e se apropriando de princpios e valores capazes de pensar um mundo mais humano, fraterno
e ambientalmente sustentvel.



106
5 O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR: CONSIDERAES E RECOMENDAES


Chegar s consideraes finais deste trabalho foi um grande desafio, pois parece que
falta algo, ainda h uma sensao de algo inacabado, uma caracterstica das pesquisas. Porm,
no podemos chegar ao fim, porque o fim no existe. Sempre h uma possibilidade de
transformao, mudana, dependendo do ponto de vista e da forma de olhar para o trabalho
pedaggico dos educadores que participaram deste estudo.
Considerando a pergunta da pesquisa as aes de formao continuada do Programa
Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas oportunizaram condies para insero da Educao
Ambiental nas unidades escolares da regio? , posso afirmar que contriburam, em parte,
considerando alguns fatores como:
1) fundamental a postura do educador ambiental, seu senso de comprometimento,
responsabilidade e militncia pela EA, demonstrados em atitudes e atividades que j eram
desenvolvidas na unidade escolar antes da formao, como exemplifica este relato:

Bom eu sempre tive a preocupao de trabalhar a questo ambiental dentro
da escola, (...) por este motivo que fui escolhida para ir a este curso Vamos
cuidar do Brasil. (Prof. 3 Cambori).

2) Aps a formao, percebeu-se nas falas que alguns educadores se sentiram
mobilizados a modificarem suas aes, seu planejamento, privilegiando a insero das
questes ambientais em sua prtica pedaggica.
Segundo um deles:

(...) melhorou porque hoje a EA est inclusa na minha prtica pedaggica no
cotidiano, no dia-a-dia. (...) quando eu fao o meu plano de ensino, meu
planejamento, ele j voltado para a parte ambiental. (Prof. 1 Ilhota).

3) O apoio da direo e dos demais professores fundamental. Nas unidades
escolares que apresentam esse indicativo, perceptvel a organizao de um trabalho coletivo,
de envolvimento, o que permite mudanas de atitude e ressignificao de valores. Esta
possibilidade j foi verificada em projetos de formao do Grupo de Pesquisa Educao,
Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) como os organizados por Guerra & Taglieber
107
(2007) e Taglieber & Guerra (2007), em alguns dos quais participei como gestora educacional
e como pesquisadora. Os projetos e aes realizadas partem do diagnstico da realidade
socioambiental e das necessidades da comunidade, envolvendo todos os atores, mostrando
que possvel transformar a realidade de forma coletiva:

Ento eu vi ali a possibilidade de desenvolver um trabalho coletivo, que
ultrapasse os muros da escola. Como a gente apresentou a idia para a
direo da escola, para a superviso e eles acharam a idia excelente, os
professores acharam que seria bom que tivesse alguma coisa assim na
escola. (Prof. 8 Itaja).

Porm, existem inmeros obstculos a serem superados, tais como o problema do
isolamento, que se manifesta quando um educador que no consegue mobilizar os demais
educadores para desenvolver aes de EA e tambm inclu-los em um projeto maior de
escola, permanecendo sozinho. Muitos desanimam, realizando, em alguns casos, uma
Educao Ambiental sobre o ambiente, transmitindo conhecimentos e contedos
ecolgicos. Os educadores sugerem formas de romper este isolamento da seguinte forma:

Ento, na verdade, na formao deveria ter um monitoramento e um
acompanhamento maior pra saber daquele profissional o que ele ta
precisando, porque (...) [voc] provoca uma situao e o camarada fica l
isolado lutando contra tudo e contra todos praticamente. (Prof. 11 Itaja).

Outros educadores continuam a luta, assumem sua militncia, utilizando seus espaos,
mobilizando os jovens e participando com eles nas articulaes para a formao das Com-
Vidas.
A falta de continuidade dos encontros de formao continuada do PVCBE outro
obstculo. No relato da maioria dos educadores, surge o pedido de continuidade, com
reunies regionais, encontros que possibilitem trocas de experincias e oportunidades de
estudo, para no esperar somente quando h a conferncia.
Esta crtica se remete tambm minha funo na Gerncia de Educao, uma vez que
atuo em uma equipe da Superviso de Educao Bsica e Profissional. Os encontros mais
sistemticos no acontecem, no por falta de vontade ou comprometimento, mas por outros
obstculos institucionais, relativos falta de tempo (h obrigatoriedade de cumprimento de
uma agenda de dias letivos) e de recursos financeiros que impossibilitam os encontros.
108
Os objetivos das formaes, no que se refere insero da EA nas unidades escolares
por meio do PPP, no se efetivaram em muitas escolas. As aes no atingiram um projeto
coletivo, um enraizamento. As Com-Vidas tambm refletem esta realidade, no acontecendo
nas escolas por falta de apoio aos educadores, que se sentem sozinhos e desmotivados para
realizar mais uma tarefa que no consta no planejamento das aes nas escolas.
No posso deixar de citar que outro desafio o estabelecimento de uma diferenciao
entre polticas de Estado e polticas de governo, uma relao no muita clara que faz as coisas
no acontecerem nem se implementarem. Tais polticas so pensadas em gabinetes, no
prevendo todas as circunstncias necessrias para implementar uma poltica pblica; elas
muitas vezes prevem acordos polticos e recursos financeiros que privilegiam determinados
grupos em detrimento de outros. Sobre isto, Sotero (2008) afirma que:

Desta forma, um desafio recorrente das polticas pblicas, principalmente em
jovens democracias, equilibrar os tempos do Estado e dos governos, embora
o governo seja parte do Estado. O governo (governantes) eleito
democraticamente com o voto da maioria e desta forma ocupa o Estado em
uma dada frao de tempo, imputando a esse sua ideologia, expressa no seu
plano de governo. Sua temporalidade medida em anos, mandatos, tendo um
horizonte de curto e, no mximo, mdio prazo de atuao. Quanto ao Estado,
sua temporalidade de longo, longussimo prazo. Seu tempo o tempo das
instituies que o compem, no devendo estar merc de mandatos, pois sua
atuao deve ser perene e continuada (SOTERO, 2008, p. 99).

O mesmo autor considera que, para implementar polticas pblicas, h necessidade de
equilibrar os tempos do Estado e dos governos, pois os governos passam um determinado
tempo, e o Estado no. Para ele:

O desafio o equilbrio tempo/Estado e governo, polticas que tragam (para
o Estado) a emergncia e demandas dos diversos grupos sociais (por meio
dos planos de governo) e que consigam respond-las, mesmo que para isso
seja necessria uma atuao de longo prazo, para alm dos mandatos (ao
do Estado). (SOTERO, 2008, p. 99)

Exemplificando: para implementar a insero da EA nas escolas, necessrio investir
em programas e projetos para formao dos educadores nas regies e nas prprias unidades
escolares, como j foi executado no Programa PCN Meio Ambiente na Escola at 2003 e
que no teve continuidade no Governo Lula, sendo substitudo pelo PVCBE.
109
No pretendendo enquadrar um conceito fechado, estanque, porm, delinear um
caminho. Reconheo a formao continuada como um processo permanente, um continuum
no dizer de Nvoa (2001), que pode utilizar a estratgia ecolgica sugerida por Canrio
(2006, p. 75) para deflagrar um processo interativo em que professores e escolas mudam ao
mesmo tempo, transformando a escola em espao de formao, lugar de trocas de
experincias, de sentimentos, de conflitos e possibilidades de movimentos, um processo de
construo da identidade docente, de elaborao e re-elaborao do conhecimento.
Entendo que enfrentamos uma srie de desafios: romper com a descontinuidade,
insuficincia, e falta de participao dos educadores na elaborao das polticas pblicas de
formao continuada para educadores ambientais, reverter a falta de dilogo existente entre os
educadores, que esto em sala de aula, e os especialistas ou responsveis pelas polticas
pblicas, que realizam as formaes e planejamentos educacionais, e destes com as agncias
formadoras, as instituies de ensino superior.
Ficamos diante deste impasse: de um lado, os educadores reclamam da falta de
participao nos processos de deciso nas polticas, da falta de coerncia na relao entre
teoria e prtica, querendo praticidade; insistem em saberes novos para resoluo dos
problemas dirios da escola e da sala de aula. Por outro lado, os especialistas e os docentes
nas universidades reclamam da falta de leitura e estudo por parte dos educadores, da
resistncia s inovaes, do medo de mudar e, muitas vezes, da falta de comprometimento.
Esses desencontros esto longe de chegar ao fim. O governo federal e as secretarias
estaduais e municipais propem programas, cursos de formao continuada, palestras e
seminrios, tudo visando a mudanas cognitivas e desenvolvimento de prticas inovadoras,
oferecendo informaes e conhecimentos para modificar posturas e formas de agir. Porm,
tais propostas nem sempre so incorporadas ou realmente alcanam estes objetivos,
possivelmente por no serem compatveis com as representaes, fundamentos terico-
metodolgico, interesses, engajamentos e as prticas cotidianas dos educadores envolvidos.
H que se considerar que os educadores fazem parte de um determinado grupo social,
com uma forma singular de pensar e agir, no qual os conhecimentos ganham validade e
significado de acordo com os processos socioafetivos, culturais e cognitivos. Essa uma das
razes pelas quais tantos programas que visam a mudana cognitiva, de prticas, de posturas,
mostram-se ineficazes. Sua centralizao apenas nos aspectos cognitivos individuais esbarra
nas representaes sociais e na cultura de grupos (GATTI, 2003, p. 192).
110
A imbricao de conhecimentos, valores, atitudes e relaes faz parte da dinmica
social, influenciada pela cultura e permeada de significados tantos individuais quanto
coletivos. Desta forma, as aes sociais ou educativas devem estar incorporadas ao meio
sociocultural das pessoas das quais se espera respostas e engajamento. O que preciso
conseguir uma integrao na ambincia de vida e trabalho daqueles que participaro do
processo formativo (GATTI, 2003, p. 197).
Ir alm do individual requer, antes, observar a participao de cada sujeito na
sociedade, verificando se ele ativo, se est envolvido em atividades e eventos sociais,
polticos, econmicos ou culturais. Estes aspectos influenciam nas concepes sobre educao
e ensino e nas questes profissionais interligadas pratica docente.
Como foi visto nos relatos dos educadores, as dificuldades so muitas no cho da
escola. Estes se vem sufocados com inmeros problemas: falta de recursos, equipamentos
ultrapassados, nmero excessivo de alunos nas salas de aula, falta de companheirismo e
solidariedade no ambiente escolar. A respeito desta questo, Ferreira (2006a) comenta:

Na verdade, a escola massificou-se sem se democratizar, isto , sem criar
estruturas adequadas ao alargamento e renovao da sua populao e sem
dispor de recursos e modos de ao necessrios e suficientes para gerir os
anseios de uma escola para todos, com todos e de todos. (FERREIRA,
2006a, p. 118).

O ambiente escolar se constitui em um espao onde tambm se manifestam relaes
de poder e concepes especficas de saber e de cincia, e a escola que organiza as normas
de controle deste saber, geralmente repetindo verdades e seguindo regras institudas pela
classe dominante. Isso significa que as regras e os procedimentos de controle institucionais
so elementos importantes inseridos na escola (FERREIRA, 2006b, p. 306).
Outro aspecto a ser considerado a ditadura comportamental exercida pela escola, que
burocratiza procedimentos, molda condutas e impe contedos e posturas, negligenciando as
demandas individuais e ignorando a complexa natureza dos sujeitos gente que tem emoes,
vontades, desejos e determinaes sociais. O convvio dirio do docente com a razo
institucional da escola, fator importante da sua formao continuada, o faz assumir uma
postura burocrtica, priorizando o controle e desprezando as questes singulares, individuais e
emotivas (FERREIRA, 2006b, p. 306).
111
necessrio compreender todo o sistema que envolve a escola, tanto fora como dentro
dela, para poder romper as armadilhas paradigmticas que fragilizam o processo educativo
em seu aspecto emancipatrio do indivduo e de transformao da realidade.
Estamos merc de um sistema capitalista que nos rotula, oprime e massifica,
operando simultaneamente com os meios de comunicao, ditando formas de conviver, vestir,
alimentar e de educar. Tudo muito grandioso, porm, cabe escola e seus membros
conhecer, interagir e modificar essa realidade com conscincia e mobilizao.
O caminho rduo e sem roteiro definido. A diferena est no aprofundamento de
pesquisas e estudos na rea. Sabe-se que h necessidade de polticas pblicas para a formao
continuada, mas no basta planej-las; preciso tambm admitir que os modelos de formao
continuada de professores

tm de estar orientados para a mudana dos comportamentos e das prticas o
que exige um trabalho simultneo sobre a pessoa do professor, sobre o seu
simblico e sobre as suas representaes, mas tambm sobre os seus
contextos de trabalhos e o modo como se apropriam deles (perspectiva
crtico-reflexiva). (FERREIRA, 2006a, p. 141).

No poderia deixar tambm de citar Paulo Freire, um educador que valoriza o
educador, mas, principalmente, os educandos. Ele mostra uma realidade dura, mas com
muitos sonhos e encantos:

Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas,
porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de
transgredir. No sendo superior nem inferior a outra prtica profissional, a
minha, que a prtica docente, exige de mim um alto nvel de responsabilidade
tica de que a minha prpria capacitao cientfica faz parte. que lido com
gente. Lido, por isso mesmo, independente do discurso ideolgico negador dos
sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanas tmidas, s vezes, mas s
vezes, fortes, dos educandos. (FREIRE, 1996, p. 144).

A formao continuada possui vrias interfaces. Como educadores, precisamos
conhecer a ns mesmos, nossa prtica, nossa maneira de trabalhar, para possibilitar a
reflexo-ao-reflexo e melhorarmos o processo de ensino-aprendizagem dos nossos
educandos. Por outro lado, necessitamos conhecer o sistema econmico-social que nos cerca,
para salientar nossas escolhas e opes, em uma leitura crtica da realidade, para no
reforarmos a ideologia dominante.
112
No podemos esquecer do reconhecimento social e da valorizao da profisso
docente. nosso direito exigir uma boa qualidade de trabalho, com condies financeiras e
pedaggicas, incluindo a formao continuada, reivindicada pelos atores sociais. O educador
no pode somente participar como sujeito passivo; dele se espera engajamento no processo de
escolha do tipo de formao compatvel com sua realidade. preciso que se d voz ao
educador, que ele seja consultado e possa ser reconhecido como sujeito ativo.
Alm de todas as reflexes sobre a formao continuada, apresentadas neste trabalho,
julgo procedente fazer algumas recomendaes que considero relevantes para a formao
continuada de educadores em EA:

Constituir grupos de estudo para fomentar e visualizar as dificuldades e potencialidades
do entorno escolar.
Promover encontros freqentes entre os grupos de uma determinada regio para ir alm
dos seus ncleos.
Dentro desses grupos, estimular os educadores a fazerem parte de outras instncias
municipais, participando de projetos e aes como a organizao das Com-Vidas, da Sala
Verde, Coletivo Educador, Agenda 21, redes de EA e grupos de trabalho em sua escola ou
regio.
Na organizao do processo de formao continuada nas redes de ensino, manter um canal
aberto com as universidades e seus grupos de pesquisa na ps-graduao, integrando
pesquisadores com os educadores das unidades escolares e gestores das secretarias, para
intercmbio de conhecimentos, constituindo uma rede de saberes.
Na formao inicial universitria, os futuros professores, e tambm os educadores das
escolas pblicas, necessitam tambm assumir o papel de agentes da prpria formao e
pesquisadores de sua prtica pedaggica, no apenas participando como sujeitos e atores
coadjuvantes no processo de formao.

Enfim, defendo a prtica educativa para a formao continuada em EA dentro de
uma abordagem crtica e emancipatria, inspirada no Brasil pelo pensamento de Paulo Freire
e desenvolvida por autores e autoras como Carvalho (2002), Loureiro (2004), Loureiro et al
(2006), Guimares (2004) e Tozoni-Reis (2007), dentre outros. Esta proposta pressupe
113
uma cooperao entre educadores/as e outros sujeitos culturais engajados nas
lutas sociais e ambientais, criando espaos crticos de aprendizagem dentro e
fora da escola, buscando a unio com movimentos sociais organizados.
Assim, as mudanas no ocorrero de cima para baixo, mas com a
participao dos/as professores/as que esto diretamente ligados/as
realidade. As propostas curriculares, as mudanas e transformaes
educativas dependem daqueles e daquelas envolvidos/a com o seu cotidiano.
O engajamento dos/as professores/as nos processos polticos de deciso
intervm no seu fazer pedaggico e pode ser considerado como contexto
valioso na formao, tambm como possibilidade de construo de novas
formas de compreender e viver a relao saberes e fazeres, teoria e prtica.
(TRISTO, 2007, p. 5).

Essas so apenas algumas sugestes de uma longa jornada de trabalho para a formao
docente em Educao Ambiental que exigem muito estudo, pacincia e reivindicaes nesta
rea, pois sem polticas pblicas no conseguiremos avanar.
Percebo a EA como um campo de saber ainda novo, que devo explorar ainda mais.
Compreendo as dificuldades, sei que as transformaes acontecem, principalmente na
educao, de maneira muito lenta. Porm, so elas que me inspiram e me fazem acreditar em
mudanas, em melhoria para um mundo diferente, mais humano, fraterno e sustentvel. a
minha utopia e meu desejo que quero compartilhar com meus filhos e educandos.
















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123
APNDICES
124
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO




Voc est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio, em uma pesquisa.
Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do
pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ser penalizado(a) de forma alguma.

INFORMAES SOBRE A PESQUISA:

Ttulo do Projeto: A Poltica Pblica do Programa Vamos Cuidar do Brasil nas Escolas
da Regio da AMFRI SC
Pesquisadores Responsveis: Raquel Fabiane Mafra Orsi e Antonio Fernando S. Guerra
(orientador)
Telefone para contato: (47) 3346-1386 - (47) 3341-7516

Esse trabalho est sendo desenvolvido por uma pesquisadora e mestranda do Programa de Mestrado
Acadmico em Educao da UNIVALI. Tem por objetivo estudar a implantao do Programa Federal Vamos
Cuidar do Brasil com as Escolas, na insero da dimenso ambiental em escolas pblicas no Vale do Itaja,
Estado de Santa Catarina. A pesquisa foi dividida em duas etapas, sendo que a primeira consistiu em anlise
documental. Nesta segunda etapa, as pessoas que aceitarem participar sero entrevistadas, com a finalidade de
que a pesquisadora possa conhecer como este programa contribuiu na formao dos educadores verificando suas
aes voltadas a implementao do Programa nas Unidades Escolares. Os resultados sero utilizados para
contribuir, implementar e divulgar as polticas pblicas de educao ambiental na formao de educadores
ambientais no estado, de formas que cumpra-se o preceito legal de insero da dimenso ambiental nos Projetos
Poltico-Pedaggicos nas unidades escolares. Sendo assim, espera-se que esta pesquisa traga benefcios para a
sociedade na medida em que poder orientar as polticas pblicas e prticas educativas para a sustentabilidade
scioambiental. Por ser este estudo de carter puramente cientfico, seus dados pessoais sero mantidos em
anonimato e os dados obtidos s sero utilizados para os propsitos cientficos. Se, em qualquer momento, se
sentir desconfortvel com as questes poder retirar este consentimento. Caso venha a necessitar de maiores
informaes sobre esta pesquisa, mesmo aps sua publicao, poder obt-las entrando em contato com os
pesquisadores. Sendo sua participao totalmente voluntria, no haver direito a remunerao.
Assinatura do pesquisador:_______________________________

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO

Eu, ____________________________, RG ______________CPF ______________concordo
em participar do presente estudo. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa e
os procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento. E, estou ciente que no terei direito a remunerao.
______________, ____ de ___________de 2007.

Nome: _________________________________________
Assinatura (de acordo): ___________________________

Telefone para contato: ____________________________
125
APNDICE B ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EDUCADORES


ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EDUCADORES


1 Dados pessoais e profissionais:

Nome:
Unidade Escolar:
Disciplina que atua:
Quantos anos trabalha nesta UE?

2 Voc j desenvolvia em sua escola atividades de Educao Ambiental antes da formao
de educadores ambientais do PVCBE? Como eram realizadas e quem executava?

3 Voc participou das duas formaes do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as
Escolas. Qual sua impresso da primeira formao? O que foi mais marcante? Por qu?
a) Trilha da Vida;
b) Metodologia de Projetos;
c) COM-VIDA.
d) Outro(a). Qual?______________________

4 Na segunda formao o que foi mais significativo para voc? Por qu?
a) Socializao dos trabalhos de EA;
b) Situao das Com-Vida;
c) Palestra Educao socioambiental na perspectiva da Proposta Curricular de SC.
d) Outro(a). Qual? _____________________

5 Relate como foi realizar as atividades da parte a distncia da segunda formao?
a) Atividade coletiva (atividade de aprendizagem ou projeto);
b) Implantao da EA no PPP da escola.

126
6 Quais foram as dificuldades encontradas por voc para realizar as atividades de
implantao da EA e a Com-Vida na escola?

7 Quais os resultados desta formao em EA do PVCBE para sua prtica pedaggica?

8 A formao no PVCBE colaborou para a insero da EA ambiental sua escola? Relate
sobre as estratgias, e alternativas utilizadas para essa insero.

9 Voc teve apoio da direo, superviso, colegas, alunos e comunidade na realizao do
trabalho de multiplicador do PVCBE? Relate sobre a participao de cada ator.

10 Hoje, no PPP de sua UE esto previstos projetos, atividades, aes de EA? Quais e cite
seus objetivos?

11 Considerando todos os prs (avanos) e os contras (limites ou dificuldades), qual a sua
avaliao do processo de formao do PVCBE?

12 Que sugestes voc daria para as prximas formaes do Programa?

13 H alguma contribuio que queira acrescentar ao seu relato?



127
APNDICE C Educadores Entrevistados


IDENTIFICAAO MUNICIPIO ESFERA
Prof. 1 Ilhota Municipal
Prof.2 Balnerio Camboriu Estadual
Prof.3 Cambori Estadual
Prof.4 Navegantes Estadual
Prof.5 Itapema Estadual
Prof.6 Cambori Estadual
Prof. 7 Navegantes Estadual
Prof.8 Itaja Municipal
Prof.9 Bombinhas Estadual
Prof.10 Penha Municipal
Prof.11 Itaja Municipal