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FIDES REFORMATA 5/1 (2000)

O Que Esto Ensinando aos Nossos Filhos? Uma Avaliao


Teolgica Preliminar de Jean Piaget e do Construtivismo
F. Solano Portela Neto
Introduo: A Relevncia do Tema
Nas ltimas dcadas o ensino brasileiro foi submetido a vrias tentativas de atualizao.
Tcnicas modernas tm sido empregadas e as metodologias utilizadas so cobertas de
uma aurola de pesquisas cientficas. Nossos injustamente mal-remunerados profissionais
de ensino tm procurado capacitar-se cada vez com maior afinco. No entanto, a realidade
que vivemos uma crise em nossas escolas. A crise no gerada somente pela falta de
investimentos no setor ou pela deficincia acadmica das escolas pblicas. Ela est
profundamente enraizada na filosofia de educao recebida desde a tenra infncia. Ela se
reflete concretamente no nosso lar, na formao dos nossos filhos, no conhecimento que
recebem ou que deixam de receber, na viso de vida que tendem a desenvolver, nos
padres de aferio que constrem para sua existncia, na suposta apreciao da vida
com responsabilidade que leva jovens a viver irresponsavelmente.
necessrio que procuremos conhecer a filosofia que vem sendo crescentemente
aplicada h mais de trs dcadas em quase todas as escolas e que tem servido de base
para a formao de geraes de professores dos nossos filhos. necessrio que
venhamos a aferi-la por um padro maior de julgamento. imprescindvel que
consideremos a questo educacional no seu contexto moral e, portanto, no como uma
atividade autnoma do esforo humano, mas como sujeita s determinaes e diretrizes
que o Criador de todas as pessoas colocou em sua Palavra, para nossa orientao.
Se procurarmos a filosofia predominante em nossas escolas e na formao pedaggica
das ltimas dcadas, esbarraremos no construtivismo, que considera o conhecimento
como sendo resultado das interaes da pessoa com o ambiente onde vive. Nesse
conceito, todo conhecimento uma construo que vai sendo gradativamente formada
desde a infncia, no relacionamento com os objetos fsicos ou culturais com os quais as
crianas travam contato. De uma forma simplificada, podemos dizer que o construtivismo
postula que o conhecimento algo que cresce subjetiva e individualmente, como um
cristal em uma soluo salina. Nesse sentido, no algo que deva ser transmitido ou
dado pelo professor. O mestre apenas um agente facilitador nesse processo de
crescimento. De acordo com o construtivismo, o direcionamento dos professores (e, por
inferncia, dos pais e de todos os envolvidos no processo educativo da criana) pode ser
algo prejudicial e no benfico ao estudante, principalmente se eles no compreenderem
os estgios de assimilao cognitiva das crianas
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e procurarem agir como agentes
transmissores de suas prprias realidades.
O construtivismo a filosofia atual de maior alcance, abrangncia ou influncia na
sociedade brasileira. Essa afirmao ousada respaldada pela constatao da sua
aceitao praticamente universal pelas escolas de primeiro grau, tanto as seculares como
as chamadas evanglicas. Portanto, a indiferena no uma postura possvel s pessoas
conscientes. Voc pode nunca ter ouvido o termo; voc pode no ter o mnimo interesse
em filosofia educacional; voc pode no ter familiaridade com os nomes dos principais
proponentes dessa corrente, mas so altssimas as possibilidades de que o construtivismo
j influenciou ou vai influenciar a sua vida. Se voc tem filhos em idade escolar, h mais
de 90% de probabilidade de que esto sendo orientados com uma viso educacional
construtivista. Mesmo que a prtica pedaggica em uma escola especfica no seja
coerentemente construtivista, essa filosofia, que abraa no somente a forma de
desenvolver o conhecimento, mas tambm a formao dos sistemas de valores e relaes
interpessoais, ter participado ativamente da formao dos alunos.
I. Objetivos deste Ensaio
Nosso objetivo no fazer uma exposio detalhada do construtivismo. Existem muitos
trabalhos que podem realizar esse propsito. Queremos demonstrar, partindo da
constatao da aceitao abrangente e acrtica do construtivismo na quase totalidade do
cenrio educacional brasileiro, que ele muito mais do que uma metodologia de
educao. Na realidade, uma filosofia que possui muito contedo e est fundamentada
em postulados epistemolgicos, comportamentais e morais que contradizem princpios da
f crist. Alm disso, o ensaio no pretende trazer uma palavra final sobre conceitos do
construtivismo e como eles se relacionam com as Escrituras, mas introduzir o assunto e
destacar alguns pontos contrastantes de inquestionvel importncia. A inteno
despertar um amplo debate cristo, pedaggico e teolgico sobre o construtivismo.
Os educadores cristos devem fazer um exame criterioso do construtivismo, luz das
Escrituras. necessrio discernir se praticam realmente uma metodologia, ou se
abraaram uma filosofia e, qualquer que seja o caso, se existe respaldo na Palavra de
Deus para o que esto colocando em prtica e se essa escola coerente com a totalidade
das premissas crists de vida.
Os pais cristos devem se aperceber de que nas escolas onde os seus filhos estudam a
questo vai muito alm de como as coisas esto sendo ensinadas; na realidade, os pais
devem demonstrar profundo interesse pelo contedo ministrado s suas crianas e pelo
tipo de formao existente na escola, inquirindo persistentemente o que esto
ensinando aos nossos filhos?
II. Jean Piaget Lana os Fundamentos
Jean Piaget (1896-1980) foi um estudioso e pesquisador que apresentou caractersticas
extremamente precoces. Aos 11 anos, em 1907, j era assistente do museu de histria
natural de Neuchtel, na Sua, sua cidade natal. Piaget interessou-se intensamente pela
biologia e com 21 anos de idade, em 1917, possua em torno de 25 trabalhos publicados
nessa rea, na qual obteve o seu doutorado. Seu interesse por esse ramo da cincia iria
nortear seus trabalhos subseqentes em outros campos, o ponto de considerar a biologia
uma nova dimenso: como cincia da vida, pode ter a chave de explicao de todas as
coisas.
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Muito cedo ele desenvolveu o apreo pela metodologia cientfica que o levaria a
revolucionar o campo da psicologia educacional e da pedagogia, realizando experincias e
pesquisas em vez da simples emisso de idias.
A originalidade de Piaget consiste na abordagem experimental dos problemas
filosficos.
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Essa frase, escrita por uma educadora construtivista, apreende e expe um
dos pontos mais mal-entendidos na obra de Piaget. Enquanto ele propagado e
reconhecido como educador, tendo o seu nome adornado centenas de escolas primrias,
especialmente no Brasil, que se colocam como praticantes do seu mtodo, Piaget no
desenvolveu nenhum mtodo especfico, mas examinou e estabeleceu premissas
filosficas. Esse fato reconhecido, com uma percepo rara no meio pedaggico, por
essa sua seguidora, que escreveu ainda: Os problemas enfrentados pelo
empreendimento intelectual de Piaget so tipicamente filosficos, j que seu interesse
predominante foi responder a questes clssicas da filosofia, naquilo que se refere ao
conhecimento.
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Certamente no pairam dvidas de que Piaget estabelece alicerces
filosficos, como revela a mesma educadora: O edifcio terico construdo por Piaget est
impregnado do dilogo filosfico.
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O foco das preocupaes de Piaget foi explicar a passagem da evoluo biolgica, e
principalmente psicolgica, do ser humano, para a construo das matemticas e das
cincias formais em geral.
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Um dos seguidores de Piaget cristaliza bem a sua
compreenso naturalista da evoluo do conhecimento no indivduo, dizendo que, na
viso construtivista de Piaget sobre as atividades metafsicas das pessoas, o
desenvolvimento do conhecimento um processo biolgico.
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O objetivo de Piaget foi desenvolver uma teoria do conhecimento e sua progresso, no
indivduo, de um estgio simples a um mais complexo. Inicialmente buscou teorizar sobre
o desenvolvimento cognitivo partindo de uma viso evolutiva da humanidade desde o
homem primitivo at os dias atuais (filognese), mas passou a se concentrar no
desenvolvimento do conhecimento desde o nascimento at a idade adulta (ontognese).
Muito do seu trabalho classificado como psicogentica, na qual procura descrever os
estgios pelos quais passa a criana desde os primeiros passos (aquisio de uma
inteligncia prtica) at a postura lgica-dedutiva que caracteriza a adolescncia e a
idade adulta. Partindo de suas pesquisas, Piaget postulou quatro estgios, ou perodos,
no desenvolvimento mental da criana:
1. O perodo sensrio-motor do nascimento aos 2 anos;
2. O perodo pr-operatrio dos 2 aos 7 anos;
3. O perodo das operaes concretas dos 7 aos 12 anos;
4. O perodo das operaes formais dos 12 aos 15 anos.
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A revoluo acadmica provocada por Piaget atingiu praticamente todas as correntes
pedaggicas, no sentido de que pelo menos as metodologias de qualquer persuaso
foram repensadas. Nesse sentido, podemos registrar nos ltimos anos alguns
melhoramentos saudveis no sistema educacional, tais como: (1) O processo educacional
passou a ser mais interativo e participativo mais interessante para o aluno; (2) A
individualidade dos alunos passou a ser observada pelos professores com maior
intensidade e considerao; (3) As limitaes dos alunos no foram descartadas; (4) Os
pais, e no somente a escola, foram considerados uma parte importante para o
conhecimento dos educandos; (5) O material didtico produzido passou a apresentar no
somente contedo, como tambm forma, sendo que esta ltima acentuou a atratividade
esttica, procurando despertar o interesse dos alunos.
Podemos dizer que o construtivismo sacudiu os acomodados, mas infelizmente no
podemos creditar os avanos acima descritos implantao coerente dessa filosofia nas
escolas. Para podermos entender os conflitos e contradies inerentes ao construtivismo,
um autor construtivista afirma que o sistema escolar no deve ser um adestramento
domesticador dos jovens para conform-los s regras, valores e smbolos da sociedade
adulta.
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III. Piaget, a Objetividade das Pesquisas e as Implicaes Morais do Construtivismo
Educadores e pedagogos admitem que os estudos sobre a teoria construtivista
comearam com Piaget,
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mas o termo construtivismo no tem sua origem nem
popularizao nas suas obras, como adverte um autor construtivista: A palavra
construtivismo no clssica na obra de Jean Piaget. Creio que ele passou a empreg-
la na ltima fase de sua produo escrita (ou seja, nos ltimos vinte anos dos sessenta
em que escreveu sistematicamente sobre Epistemologia).
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As idias de Piaget apareceram na forma de concluso de observaes e experincias.
Diferiam, assim, das meras opinies emitidas at ento por educadores e psiclogos.
Pareciam mais cientficas por estarem respaldadas em dados e experincias. Ocorre que
essas pesquisas foram bastante limitadas e subjetivas. Muitos educadores, at mesmo
construtivistas convictos, tm, com justia, criticado a extrapolao das afirmaes to
conclusivas do construtivismo sobre a epistemologia da humanidade com base em
levantamentos experimentais e dedutivos to restritos.
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O fato que Piaget, sendo autor prolfico e contando com inmeros colaboradores e
colaboradoras em suas pesquisas, ampliou suas atividades na rea psico-educacional, e
no ficou restrito mecnica do aprendizado. Uma de suas reas de interesse foi a
questo do julgamento moral e do ensino da moralidade s crianas, cristalizadas em seu
livro O Juzo Moral na Criana, escrito em 1932. Ele levou a esse campo os postulados j
emitidos na rea da epistemologia. Uma das concluses de Piaget, ao pesquisar como as
crianas aprendiam, foi de que direcionamento pedaggico igual a coao intelectual.
Com isso estabeleceu bases libertrias para o construtivismo, inibindo a ao orientadora
dos professores como transmissores de conhecimento. Semelhantemente, na rea das
convices morais, Piaget realizou pesquisas para postular que direcionamento tico
igual a coao moral. Ele considerava suas concluses nos dois campos extremamente
paralelas, afirmando que a coao moral parente muito prxima da coao
intelectual.
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As implicaes dessa espiral abrangente no trabalho de Piaget e seus seguidores no
pode ser ignorada. O construtivismo nunca pode ser entendido como uma metodologia
educacional, mas como uma filosofia que atinge tanto a esfera cognitiva como a moral,
com conseqentes reflexos na totalidade da existncia tanto dos educandos como dos
educadores. No campo do aprendizado moral, Piaget se posicionou firmemente contra o
realismo moral, que ele definiu como a tendncia da criana em considerar deveres e
valores a ela relacionados como subsistindo em si, independentemente da conscincia e
se impondo obrigatoriamente.
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Procurando que as crianas construssem os seus
prprios sistemas de valores, Piaget rejeitava qualquer tentativa de estabelecer fontes
externas de padres morais. Em seu entendimento, o realismo moral deve ser rejeitado
porque nele o bem se define pela obedincia.
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A filosofia da f crist tem uma posio singular e especfica nessa questo. Ela no se
alicera no realismo moral, como definido por Piaget, nem nas concluses libertrias e
subjetivas do construtivismo. Na verdade, a filosofia da f crist tem em comum com o
realismo o fato de aceitar absolutos morais como realidades objetivas que devem ser
alvo de instruo, sendo utilizadas na formao das crianas. Como acreditamos que os
valores morais procedem de Deus e so um reflexo dos seus atributos no ser humano,
no aceitamos que tais valores existam independentemente da conscincia. Cremos que
de Deus procedem unidade, metafsica e fsica. Mesmo conscientes de que o pecado
perturba o equilbrio e o conhecimento, sabemos que quando proposies objetivas e
determinaes morais corretas so transmitidas s crianas, encontram eco em suas
conscincias. Seus valores no so firmados em um vcuo, mas alicerados numa criao
gerada imagem e semelhana de Deus. Como cristos, no aceitamos que o bem seja
algo formulado pela sociedade. Nem tampouco algo subjetivo, definido pela
obedincia. Antes, o bem, para o ser humano, o reflexo concreto da justia e bondade
de Deus, colocado tanto na constituio das pessoas como nas proposies da lei moral
revelada nas Escrituras.
IV. o Construtivismo e o Conhecimento Objetivo da Verdade
Segundo Piaget, o conhecimento resulta de uma inter-relao entre o sujeito que conhece
e o objeto a ser conhecido.
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A inferncia que no existe forma de se conhecer a
verdade objetiva, uma vez que o conhecimento um reflexo subjetivo, gerado na mente
do que aprende. Um autor construtivista afirma que Piaget evidentemente via que a
verdade absoluta como um padro desejvel no compatvel com uma opinio
estritamente construtivista.
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Segundo as premissas do construtivismo, nem poderamos
saber se a verdade objetiva existe, ou se o que assim achamos que seja representa
apenas uma das muitas reaes que podem ocorrer a um dado fato ou incidente. O
mesmo autor acima citado diz que premissas metafsicas estticas e uma viso
plenamente construtivista so pontos de vista que se excluem mutuamente.
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Ou seja, o
construtivismo coerente no pode aceitar a realidade de ncoras metafsicas. Por outro
lado, a f crist est exatamente alicerada e edificada sobre ncoras metafsicas
estticas, no sentido de que representam realidades objetivas que nos foram reveladas
pelo prprio Deus, que imutvel (Tg 1.17: ...em quem no pode existir variao nem
sombra de mudana; Ml 3.6: Porque eu, o Senhor, no mudo). Deus a nossa grande
ncora metafsica, perceptvel e revelado ao nosso intelecto e corao pelo seu Esprito
(Rm 1.19; Mt 13.11).
De acordo com certo autor, os componentes filosficos do construtivismo tm sido
utilizados durante anos por empiricistas, instrumentalistas, operacionalistas, idealistas e
outras correntes, em sua argumentao contra a possibilidade das pessoas possurem a
possibilidade de conhecer, sem ambigidades, a realidade.
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Essa negao da
possibilidade de se conhecer a realidade e a verdade objetiva se faz presente em uma das
frases prediletas de Piaget o conhecimento no uma cpia da realidade.
O construtivismo apresenta, nesse aspecto, um forte paralelo com o conceito
epistemolgico neo-ortodoxo e ps-moderno de que a histria objetiva e os fatos da
realidade so irrelevantes ao conhecimento cristo. Um exemplo de como esse conceito,
no campo teolgico, contradiz as Escrituras, diz respeito ressurreio. Para os neo-
ortodoxos, o fato relevante no se a ressurreio realmente ocorreu, mas sim que a
descrio dos eventos um reflexo religioso das impresses das ocorrncias nas mentes
dos narradores. Essa impresso, e no os fatos em si, tem valor espiritual e religioso,
aproximando-nos subjetivamente de Deus.
Em oposio a esse subjetivismo, a Palavra de Deus declara categoricamente a realidade
da ressurreio como histria concreta (fatos objetivos) e Paulo substancia essa realidade
com o testemunho de muitas pessoas (prova objetiva). A Bblia, portanto, no trata o
conhecimento como fruto da interao do objeto com a mente do sujeito. Na viso divina,
o conhecimento no algo que tem que ser construdo, mas sim transmitido e
desvendado. O construtivista pode declarar: Cristo pode ter ressuscitado, ou no. Na
realidade no muito importante se isso realmente aconteceu; o importante como voc
constri as suas ilaes dos reflexos religiosos de alguma coisa importante que ocorreu
h dois mil anos atrs, conforme lemos nesses livros da Bblia. Todavia, para Paulo, o
fato da ressurreio em si tinha tanta importncia que ele declara em 1 Co 15.17 e 19
que se Cristo no ressuscitou v a vossa f e somos os mais infelizes de todos os
homens. como se ele estivesse dizendo: O conhecimento do fato da ressurreio
real e objetivo (o fato realmente aconteceu) e me foi desvendado (ou revelado) por um
professor no construtivista, que preocupou-se em ensinar-me verdades objetivas. Mas
se esse fato (histria bruta) no aconteceu, e eu estou enganado, ento de nada
adiantam os meus reflexos de f, as minhas impresses ou construes religiosas. A
nossa f seria vazia e eu seria o mais miservel dos homens, pois alm de estar me
enganando, enganaria a outros.
Nesse e em outros exemplos, a Palavra de Deus reafirma fortemente a existncia do
conhecimento objetivo e da verdade objetiva. Nada encontramos que respalde o conceito
construtivista de conhecimento e verdade subjetiva e a noo popular relativista, to
freqentemente ouvida: A sua verdade no a minha verdade. Existe verdade real e
singular na Palavra. O prprio Jesus Cristo indicou: Eu sou o caminho, a verdade e a
vida. Ningum vem ao Pai seno por mim (Jo 14.6). As Escrituras so a representao
da verdade, como est expresso na orao de Cristo em Jo 17.17: Santifica-os na
verdade, a tua Palavra a verdade.
V. o Construtivismo e a Irrelevncia das Respostas
De acordo com o construtivismo, o que interessa a pergunta e no a resposta.
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Numa
tenra idade, quando os alunos mais necessitam de direcionamento e de respostas s
questes a serem compreendidas, concede-se-lhes uma autonomia indevida para que
pesquisem o que ainda no tm a capacidade de entender e compreendam o que no
lhes foi ensinado.
Emlia Ferreiro, uma das maiores expoentes do construtivismo, tambm uma grande
atrao no circuito de palestras do mundo pedaggico. Para muitos, ela considerada a
ltima palavra em educao contempornea, como expressa esta notcia extrada de um
jornal de grande circulao:
A psicolingista argentina Emlia Ferreiro, de 59 anos uma das mais importantes
educadoras em atividade e idealizadora do Construtivismo lotou ontem o auditrio da
Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da USP. Emlia falou por cerca de duas
horas para um pblico de 300 pessoas sobre A Diversidade: um tema para a pesquisa
psicolingstica e para repensar a educao para o prximo sculo.
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Apesar do ttulo bastante ousado da palestra, parece que no foram fornecidas muitas
respostas e diretrizes para o prximo sculo (pois se assim fosse contrariar-se-ia a
prpria premissa do construtivismo), uma vez que o artigo encerrado com a seguinte
colocao: Para mudar o quadro, Emlia no trouxe respostas. Sei que um problema
muito importante, cabe aos educadores pens-lo, concluiu a psicolingista.
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Uma msica rap escrita por Artis Ivey, Jr. (Coolio) expressa muito bem o niilismo e o
desespero que toma conta das mentes que clamam por orientao, mas so abandonadas
a construir autonomamente o seu futuro. Um de seus trechos afirma:
They say Ive got to learn, Eles dizem que eu preciso aprender,
But nobodys here to teach me. Mas ningum est aqui para me ensinar.
They think they understand, Eles acham que entendem,
But how can they reach me? Mas como podem me alcanar?
I guess they cant, Acho que eles no podem,
I guess they wont. Acho que eles no o faro.
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Ausncia de direcionamento o que o construtivismo defende. Na prtica, essa situao
est expressa nos versos acima, mas o resultado de tal omisso no conhecimento
construdo, mas caos educativo implantado. Com tantos anos de prtica dessa filosofia,
no podemos nos surpreender quando a frustrao e a indisciplina tomam conta das salas
de aula. No deveramos ficar abismados quando os alunos, deixados sua inclinao
natural, comeam a construir formas hedonsticas de satisfao e so levados
marginalidade e s drogas. Deveramos entender que a busca do conhecimento sem
direcionamento leva ao envolvimento com as mais diversas questes que competem
entre si pelo prmio da irrelevncia suprema na vida que se descortina aos futuros
cidados.
Martin Lloyd-Jones contesta a viso didtica moderna e ps-moderna, a qual ele chama
de culto da auto-expresso, que retira o direcionamento e a correo de rumo das salas
de aula, pois seriam fatores inibidores da construo moral e intelectual esperada das
crianas. Ele chama a ateno para as escolas onde o antigo programa de ensinar s
crianas as trs instrues bsicas no mais popularmente aceito. O resultado da atual
noo popular de que a finalidade da educao consiste primordialmente em treinar a
criana a expressar-se pode ser visto por toda a parte, tanto no colapso do controle
paterno, como no aumento da delinqncia juvenil.
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Do ponto de vista bblico-teolgico, o direcionamento deveria estar sempre presente, pelo
reconhecimento do elemento do pecado e pela possibilidade desse direcionamento moldar
vidas para um comportamento responsvel em sociedade, mesmo quando falamos de
descrentes e pessoas no regeneradas pelo sacrifcio de Cristo. Mesmo em sua natureza
pecaminosa, os seres humanos so capazes de agir pela lei da natureza, que procede de
Deus, e so habilitados pela ao do seu Esprito (o que os telogos chamam de graa
comum) a concretizar valores morais em suas aes (ver Mt 7.11 os homens, mesmo
sendo maus, sabem procurar o bem de seus filhos). Esse bem relativo, no sentido de
que no possui validade espiritual eterna, pois no procede de um corao regenerado
que conscientemente realiza as aes para a glria do Criador (Pv 21.14; Rm 8.8).
Entretanto, o bem assim praticado, considerado intrnseca e isoladamente, uma ao de
valor. Abrir mo de direcionamento e disciplina promover o caos, a irresponsabilidade
social e o descontrole total nas salas de aula.
VI. A Experincia de Summerhill
Os postulados do construtivismo fizeram parte dos conceitos de Alexander Neill (1883-
1973), praticados na desastrada experincia da escola Summerhill,
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na Inglaterra. Neill
foi um educador escocs entusiasmado com as chamadas modernas tcnicas de
educao. Em 1917, visitou uma comunidade de delinqentes juvenis que era
administrada sob a premissa da bondade inata das crianas.
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Em 1921, Neill fundou a
escola Summerhill. Duas premissas bsicas da escola so a rejeio de qualquer
autoridade no processo educacional e a importncia do bem-estar emocional da criana
acima do seu desenvolvimento acadmico. A escola passou por vrias localizaes e hoje
est situada na cidade de Leiston, na Inglaterra, onde administrada pela filha de Neill,
Zoe Readhead. Como na escola Summerhill, dentro dos seus princpios, as crianas
brincam o tempo que querem e a freqncia s aulas opcional, alm de outras
peculiaridades, como o nado coletivo sem roupas,
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a escola tem sido alvo de presso e
inspeo do governo ingls, no sentido de que se enquadre em padres morais e
acadmicos aceitveis.
Um autor construtivista escreve o seguinte sobre Summerhill:
Com base na doutrina de Rousseau, que fundiu com teses de Sigmund Freud e Wilhelm
Reich, Neill se props a realizar o postulado de uma educao sem violncia. Afinal, para
Rousseau e tambm na opinio do educador escocs, o homem recm-nascido bom em
essncia [grifo nosso]. Se ele puder crescer em plena liberdade, sem uma direo
autoritria, sem influncia moral e religiosa, sem ameaas e sem coao, s conhecendo
o limite, o direito e a liberdade do outro, a a criana se transformar em um homem feliz
e, conseqentemente, bom.
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Esse entendimento inteiramente oposto ao conceito bblico-teolgico do pecado. No
apenas se contradiz a essncia da natureza humana cada (Rm 3.10-23; 5.12), como
tambm se determina a salvao pela ausncia de autoridade. Pelas idias de Neill, o ser
humano encontra a felicidade na ausncia de influncia moral e religiosa. Ainda
segundo Neill, a religio diz: s bom e sers feliz. Mas o inverso mais certo: s feliz e
sers bom.
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Ocorre que, nesse ponto, Neill estava certo: a religio verdadeira, a
revelao divina, coloca a felicidade como um sub-produto do enquadramento nos
preceitos de Deus (Sl 1.1-3). A observncia dos seus mandamentos produz uma vida
harmnica na sociedade e a verdadeira liberdade. O construtivismo, proclamando essa
falsa libertao praticada por Neill e pela escola Summerhill, leva escravido.
VII. O Sistema de Valores do Construtivismo
A autonomia individual ou a definio personalizada dos rumos do conhecimento, do
crescimento intelectual, um dos princpios bsicos do construtivismo. Essa viso,
entretanto, no est restrita ao desenvolvimento do conhecimento prprio. J fizemos
aluso, em ponto anterior, ao fato de que o construtivismo no est restrito mecnica
do aprendizado, mas tem abrangncia na rea do julgamento moral das pessoas. Com
efeito, o construtivismo tambm reivindica autonomia na formao moral, em paralelo
formao intelectual do ser humano. Esse um passo gigantesco e de grandes
implicaes teolgicas. No apenas os psiclogos e especialistas educacionais
construtivistas, supostamente apoiados em suas experincias, passam a ditar o que se
conhece e como se conhece, mas tratam as questes morais, os sistemas de valores, em
paridade com a formao intelectual, postulando igual individualidade e subjetivismo.
Esse ponto procede dos trabalhos de Piaget, como bem claramente apresenta um autor
construtivista:
Para Piaget, ter assegurado o direito educao, significa ter oportunidades de se
desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral Para que esse
processo se efetive, importante considerar o principal objetivo da educao que a
autonomia, tanto intelectual como moral.
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Como vemos, a filosofia construtivista no ficou restrita ao campo educacional. Ao
determinar essa autonomia tanto intelectual como moral, o construtivismo elimina
qualquer possibilidade de absolutos morais, uma vez que eles so subjetivamente
construdos em cada indivduo. Os construtivistas passaram das teorias relacionadas com
a formao do conhecimento nas pessoas (epistemologia prpria), para teorizar sobre a
questo dos valores morais (tica). Um dos livros mais famosos de Piaget (j citado neste
ensaio) O Juzo Moral na Criana, no qual ele disserta sobre comportamento moral e
demonstraes de moralidade nos alvos de suas experincias. Suas concluses,
largamente utilizadas pela psicologia educacional, resultaram na falta de direcionamento
moral nas escolas. Suas teorias foram construdas fora das premissas bblicas da
existncia do pecado e dos dados bblicos sobre o pecado original. exatamente neste
passo ilegtimo dado pelo construtivismo que ocorrem as maiores contradies entre o
trabalho de Piaget e de seus seguidores e a Palavra de Deus.
VIII. A Gnese do Dever Moral na Filosofia de Piaget
O telogo reformado John H. Gerstner (1913-1996) observa que a origem do prprio
senso de moralidade [da criana] mostra ter conexo direta com a sua constituio inata
e com o ensinamento dos seus pais. Escreve ele:
Nem a Bblia, nem qualquer outro tipo de literatura religiosa, a fonte da conscincia
moral, porque seno a existncia dessa conscientizao moral fora da Bblia ou de outras
tradies religiosas permaneceria sem explicao Nem o cristianismo nem as demais
comunidades religiosas possuem o monoplio da conscincia A Bblia ensina em Rm
2.14-16 que os homens possuem uma conscincia moral independente da prpria
Bblia.
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Jean Piaget defende um pensamento totalmente contrrio. Em sua viso, as pessoas so
tabula rasa no sentido moral.
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Nada possuem de referencial inato de moralidade, e muito
menos de inclinao para o mal em funo do pecado original. Alguns trabalhos
acadmicos que defendiam essa posio, mesmo empiricamente (sem abstra-la das
verdades das Escrituras), foram duramente contestados por Piaget, como por exemplo o
de Helena Antipoff, que reconhecia nas crianas a existncia de uma estrutura moral
elementar, que a criana parece possuir muito cedo e que lhe permite apreender, de uma
s vez, o mal e a causa deste mal, a inocncia e a culpabilidade.
33
Contra a existncia
dessa manifestao moral inata, instintiva, e que, para se desenvolver, no precisa, em
suma, nem de experincias anteriores nem da socializao da criana entre seus
semelhantes,
34
Piaget postula que as reaes da criana nessa idade, assim
interpretadas, so fruto de toda espcie de influncias adultas
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e nada tm de
intrnseco natureza ou formao constitucional da criana. Ou seja, Piaget no aceita o
ensinamento bblico da existncia e noo do mal nas pessoas (teologicamente chamada
de pecado original), desde o seu nascimento.
Mais uma vez, Gerstner aponta para a operao harmnica de Deus tanto internamente
nas pessoas, como na natureza. Ele afirma que a natureza procede de Deus;
conseqentemente, o discernimento moral derivado da natureza deve refletir os valores
de Deus. Pode o Deus verdadeiro revelar, sobrenaturalmente, obrigaes morais
adicionais que venham a contradizer as leis da natureza? Os canibais normalmente
procuram sano divina (de suas divindades) para as suas prticas de alimentao, mas a
maioria da humanidade discorda de suas prticas e julgamento de certo e errado. A nossa
rejeio das prticas dos canibais resulta no de negarmos a possibilidade de revelao
divina, mas do fato de que a revelao especial no contradiz a revelao natural e nem a
revelao especial contraditria em si mesma, porque ambas procedem de um Deus
que no se contradiz.
36

A lei revelada tanto confirma a lei natural como confirmada por esta. Cada uma diz a
mesma histria, porm uma com maior preciso do que a outra.
37
Tanto a lei natural
quanto a especial (revelada) nos ensinam o que certo e o que errado, nos instruem
sobre o pecado original e nos comunicam o conceito da depravao total das pessoas,
desde a sua concepo.
Ao lermos Piaget, no entanto, ficamos com a impresso de que para ele a realidade divina
irrelevante, pois a neutralidade moral das pessoas que uma realidade
indisputvel.
38
As crianas nasceriam destitudas do senso de certo e errado, absorvendo
isso dos adultos. Essa interferncia adulta na construo do pensamento e dos valores
das crianas no bem-vinda; antes, em seu pensamento, deletria e prejudicial. Na
realidade, Piaget afirma com relao s regras de justia retributiva
39
que se o adulto
no interviesse, as relaes sociais das crianas entre si bastariam para constitu-
las.
40
Baseado nessa premissa da neutralidade moral, Piaget no pode aceitar qualquer
inclinao para o mal na criana. Os atos errados recebem o nome de apenas mais uma
experincia fsica.
41
Os atos claramente errados e moralmente questionveis recebem o
revisionismo rotulador do construtivismo, como, por exemplo, nas duas definies a
seguir, extradas de um autor construtivista:
42

Agressividade conduta demonstrada quando existe frustrao, quando as aspiraes da
vida no so realizadas, quando os desejos fracassam.
Violncia comportamento presente quando a frustrao vai alm do que o indivduo
pode suportar.
O contraste teolgico desses conceitos com a revelao bblica do pecado original e da
depravao total das pessoas bastante claro. Os trs primeiros captulos do Epstola aos
Romanos transmitem uma viso totalmente diferente da natureza humana, mostrando a
necessidade universal e genrica de direcionamento, correo e, especialmente, de
salvao da perdio eterna, em funo do pecado que nos afasta do Deus Santo.
O erro de Piaget e do construtivismo nesse sentido deveria ser por demais evidente aos
educadores cristos, mas infelizmente no encontramos muitas vozes de protesto,
proclamando a realidade do pecado original e de suas implicaes para a nossa filosofia
de educao. Parece que somos todos vtimas de uma capitulao coletiva presso
acadmica para aplicao da viso construtivista no ensino.
IX. Relativismo ou Valores Absolutos?
O construtivismo tem encontrado muita dificuldade em manter coerncia filosfica nas
premissas que foram abraadas. Por um lado, uma grande maioria dos seus
simpatizantes prega o relativismo moral e a inexistncia de valores absolutos. Por outro
lado, uns poucos, forados pela observao das sociedades humanas e at pela realidade
das salas de aula incontrolveis, vem a necessidade de admitir a realidade de valores
morais universais, como escreveu um construtivista:
Existem valores morais que transcendem as classe sociais, porque so universais a
liberdade de conscincia, a felicidade dos homens, o bem-estar universal, a justia, a paz,
o amor verdade, a solidariedade, etc. Estes valores devem ser transmitidos a todos,
indistintamente.
43

Entretanto, essa constatao, por mais verdadeira que seja, rapidamente esquecida e
no serve de base para o desenvolvimento das idias apresentadas. A norma a
apresentao relativista dos conceitos morais. O mesmo educador piagetiano Henrique
Nielsen, que escreveu o pargrafo acima, com sua apreenso da dialtica marxista,
observa que Karl Marx (1818-1883) demonstrou de tal modo a relao entre os valores e
a estrutura social (ideologia), que a questo tica deixou de ser vista de modo absoluto
e com metas almejadas e conceitos previamente definidos. Com Marx, os valores
referem-se sempre realidade concreta vivenciada pelas pessoas.
44

Nielsen tambm defende o trabalho de Friedrich Nietzsche (1844-1900), dizendo que ele
criticou radicalmente as doutrinas filosficas defensoras de uma concepo metafsica
dos valores. Para este filsofo, a viso tradicional dos valores, alicerada na ascese crist,
nada mais era do que uma tica do ressentimento.
45
Traduzindo o linguajar filosofs do
autor, ele est dizendo que Nietzsche se posicionou contra os que defendiam a tese de
que os valores tm razes que ultrapassam a existncia do homem, ou seja, que seriam
derivados da divindade. Na opinio de Nietzsche, a tica crist refletiria apenas o
ressentimento e frustrao de objetivos no alcanados.
X. Valores ou Costumes?
Tanto Nietzsche como o construtivista Nielsen parecem confundir e misturar o conceito de
valor com o de costume. Os cristos diferenciam muito bem esses dois conceitos
comportamentais. Enquanto os valores procedem dos atributos de Deus, so
explicitamente revelados na lei moral contida nas Escrituras e esto impressos na
natureza humana (reconhecidamente afetados pelo pecado), os costumes representam
regras temporais geradas por uma diversidade de razes (algumas derivadas de valores,
outras no). O cristianismo no despreza os costumes, e no gera choques indevidos
quando esses so moralmente neutros, isto , quando no entram em contradio
aberta com qualquer determinao da lei moral de Deus. A f crist reconhece a
necessidade de manuteno de um testemunho tranqilo e pacfico em meio s diversas
sociedades, com relao aos seus costumes peculiares. 1 Tm 2.2 e 2 Tm 3.24 falam que
o apreo e a intercesso pelas autoridades, requeridas do servo de Deus, tm como
objetivo a possibilidade de se viver uma vida tranqila e mansa e que o mesmo no
deve caracterizar-se por uma vida de contendas. O prprio Jesus Cristo, conforme
registra Lucas 2.52, cresceu em conhecimento
46
e, paralelamente, em graa diante de
Deus e dos homens. Certamente no foi desconsiderando os costumes que Jesus cresceu
no favor dos circunstantes. Paulo, em 1 Co 11.2-16, transmite princpios construdos ao
redor do costume local e temporal de cobrir a cabea. Lucas, em At 18.18, registra a
conformao e observncia por Paulo dos costumes temporais, cumprindo as etapas do
voto de nazireu. A adaptabilidade e flexibilidade de Paulo est retratada em 1 Co 9.19-23,
mostrando a sua predisposio de conformao para que os seus objetivos de
proclamao do evangelho no fossem comprometidos.
O cristo no , entretanto, pragmatista, pois, com relao aos valores, reconhece o seu
carter transcendental, defendendo-os na medida em que refletem a natureza de Deus e
suas determinaes ao ser humano. Nas palavras do telogo R. C. Sproul, Deus , e
onde ele , existe dever Deus tem um direito eterno e intrnseco de impor obrigaes,
de subjugar a conscincia de suas criaturas.
47
Nesse sentido, os cristos no so
pacficos e tranqilos e esto prontos a subverter a sociedade para apresentar esses
valores centralizados no evangelho de Cristo (como lemos em At 17.6, onde os cristos
so descritos como os que tm transtornado [subvertido] o mundo). O Evangelho nos
liberta do julgamento mortfero da lei. Ele nos liberta da maldio da lei mas nunca
denigre a lei de Deus. O Evangelho no nos salva do dever, mas para o dever, pelo qual
estabelecida a lei de Deus.
48
Colocando um dos alicerces fundamentais da tica crist,
Paulo ensina em Romanos 14 e 15 sobre a necessidade de se evitar choques culturais
atravs da quebra de costumes (o assunto discutido era o comer carne sacrificada aos
dolos um costume), mas no confunde tais costumes com os valores morais, que so
derivados dos padres eternos e imutveis da pessoa de Deus.
Na opinio construtivista expressa por Nielsen, os valores no so absolutos ou eternos.
Os valores so constitudos em conformidade com a poca, local ou ambiente e
circunstncia da sociedade onde esto inseridos, variando segundo o seu tipo, regime
poltico, religies dominantes, etc.
49
Nessa viso, no existe qualquer aspecto
transcendental ou metafsico nos valores, que so criados pelos homens.
50
Os valores
do passado so educativos e importantes para o entendimento cultural e evolutivo do
homem, mas so meramente referenciais e no devem ser considerados como herana a
ser defendida.
51

R. C. Sproul faz a seguinte referncia ao relativismo da poca em que vivemos, alertando
quanto anarquia tica para a qual nos dirigimos:
A nossa era apresenta um antinomianismo
52
sem precedentes todos fazem o que parece
correto aos seus prprios olhos. O relativismo tico como um gmeo siams, unido
pelos quadris ao atesmo prtico. Nossa cultura ainda abraa um desmo terico, mas na
prtica vivemos como se Deus no existisse. Cumprimos o axioma de Dostoyevski: Se
no existe um Deus ento todas as coisas so possveis.
53

XI. Construtivismo e Relativismo Moral
O construtivismo exatamente a libertao dos absolutos proclamada pelo homem ps-
moderno. Nielsen identifica bem a questo quando afirma: O construtivismo de Piaget
(1967) encaminha-nos para uma posio em que o erro, como oposio ao acerto, deve
ser revisto ou interpretado de outro modo Aquilo que errado em um contexto, pode
estar certo em outro.
54

Ainda de acordo com esse autor, Paulo foi mal sucedido em Atenas (apenas dois
convertidos) porque no reconheceu os valores culturais dos ouvintes gregos. Eles eram
irreconciliveis com os do cristianismo.
55
Ainda em sua opinio, foi a aplicao dos
valores cristos, a partir do quarto sculo, que impediu a especulao filosfica,
cientfica, afastando todo o esprito de curiosidade acerca do mundo.
56
O cristianismo
adotou, portanto, um comportamento anti-intelectivo.
57
A f crist, em sua opinio, no
representa redeno, mas uma barreira s aspiraes das pessoas.
A viso relativista dos valores morais bem evidente em um quadro dialtico
construdo por esse defensor da pedagogia construtivista contempornea.
58
Do grfico
apresentado pelo autor extramos trs valores exemplificativos (de acordo com essa
filosofia, a coluna da direita Valores Novos representaria a concluso adequada,
qual chega a sociedade, aps ser submetida tenso dos conflitos gerados pelas posturas
comportamentais contidas nas duas outras colunas):

VALOR ANTIVALOR VALORES NOVOS
Virgindade, Promiscuidade Liberdade sexual
Estudo (cultura) Pedantismo Pragmatismo
Estudo (cultura) Pedantismo Pragmatismo
Respeito vida
Eutansia, aborto,
asilos, manicmios,
pena de morte
Beb de proveta,
inseminao artificial,
geriatria

A nossa sociedade, permeada pelo pecado e com suas recm-adquiridas liberdades ps-
modernas, reflete e acolhe o abandono dos valores morais, e providencia um solo frtil
para a pregao permissiva do construtivismo. Nesse ambiente, nossos filhos vo
aprendendo a amoralidade como postura comportamental normal e aceitvel. Como
exemplo disso, a revista Nova Escola

trouxe, em um de seus nmeros, uma matria
publicitria travestida de matria editorial, com instrues para a realizao de uma aula
de educao sexual de adolescentes.
59
A matria, patrocinada por diversas marcas de
preservativos, pretende ensinar a jovens em uma classe mista, com bastante detalhes
grficos e exerccios, como devem se proteger da gravidez, da AIDS e de outras
doenas sexualmente transmissveis. Dentre as cinco alternativas para prevenir a
gravidez no aparece a abstinncia como uma das opes. como se ela simplesmente
inexistisse, quando, na realidade, seria a nica postura comportamental compatvel com
os preceitos morais que Deus deu s pessoas solteiras (x 20.14; At 15.20; Ef 5.3; 1 Ts
5.3). Portanto, como no quadro acima, terminamos com a liberdade sexual como o
novo valor a ser ensinado.
XII. Tese, Anttese, Sntese e a Filosofia da F Crist
Ao cristo deveria ser evidentemente falsa uma viso filosfica que apresenta a
esquematizao superada de tese-anttese-sntese como sendo a forma construtiva de
valores e procedimentos. Essa compreenso parte da premissa de que os valores
primrios so relativos e passveis de serem superados por outros e de que o processo de
contrastes ir gerar uma forma superior, mais aceitvel e mais moderna de valores. No
exemplo acima, uma filosofia que mostra (corretamente) a promiscuidade se contrapondo
virgindade, mas que (erroneamente) chega liberdade sexual como antdoto para essa
promiscuidade, ou como uma forma superior de comportamento, no se sustenta em
bases lgicas e filosficas, nem encontra abrigo na tica crist.
Sobre a questo especfica da promiscuidade, retratada no quadro acima, John Gerstner
indica que, mesmo independentemente da revelao especial das Escrituras, a lei da
natureza (que procede de Deus e no contraditria revelao especial) encoraja o
casamento e ope-se promiscui-dade.
60
Teramos, portanto, um valor no substituvel
ou supervel. Dando um exemplo sobre a questo da promiscuidade, Gerstner observa
que, apesar da lei da natureza, da revelao especial e de todos os impedimentos
sociais existentes, um homem pode recusar-se a obedecer esses deveres e entregar-se
promiscuidade, envolvendo-se com vrias mulheres, seja isso certo ou errado.
Entretanto, esse autor observa que a recusa [do homem] no reconhecimento de um
dever no prova contrria existncia desse dever.
61

evidente que a suposta sntese corretiva do contraste inicial (virgindade vs.
promiscuidade gerando liberdade sexual) no existe, na realidade, nem abole o valor
inerente da virgindade, castidade ou pureza. A abordagem isenta da questo mostra que
o que temos apenas uma nova rotulao da posio contraditria liberdade sexual
apenas um novo nome para promiscuidade. Ou seja, como algum declarou
corretamente, a nova moralidade no passa da velha imoralidade sob novos nomes.
Infelizmente, muitos autores e pensadores evanglicos tm sucumbido diante dessa
forma de anlise filosoficamente superada para o estabelecimento de posies. Eles
acreditam que Deus forma contrastes e desses contrastes gera snteses determinantes da
postura e dos rumos a serem tomados pelos indivduos e pela prpria Igreja.
62
No se
contentam em absorver e aplicar as singelas escalas de valores retratadas na Escritura.
Confundem costumes com valores. Prescrevem aos seus ouvinte e leitores a dvida e o
questionamento sobre tudo o que antigo, ignorando as advertncias bblicas quanto
preservao das verdades imutveis e pela continuidade dos atos de Deus na histria.
O cristo no pode abraar esse relativismo moral. Os seus valores e padres esto
firmados no carter imutvel do Deus soberano e adequadamente revelados em sua
Palavra. Esta se constitui em uma coletnea de proposies objetivas inter-relacionadas,
sujeitas ao exame e escrutnio, sob a orientao do Esprito, dos verdadeiramente fiis. A
expectativa que esses valores, assim apreendidos, passem a ser aplicados na vida de
pecadores redimidos e a integrar a mensagem que proclamam ao mundo. A nossa f
crist, quando consistentemente compreendida e aplicada, sob a iluminao do Esprito
Santo, a verdadeira filosofia de vida abrangente que compreende todas as esferas de
nossa existncia.
XIII. Proposies Bblicas Anti-Construtivistas
Dentre as muitas proposies das Escrituras que tratam da questo do conhecimento e
do entendimento, sendo relevantes ao nosso exame e antagnicas s premissas do
construtivismo, destacamos as seguintes:
1. O conhecimento no fruto de um agente facilitador, mas de um agente
transmissor. Por exemplo, no Salmo 39.4 lemos: D-me a conhecer, Senhor, o meu
fim... Se redefinirmos conhecer para significar construir compreenso, as expresses
que identificam conhecimento com transmisso de saber (e respectiva compreenso
subseqente) ficam sem sentido, como vemos em Mateus 13.11: ... a vs outros dado
conhecer os mistrios...
2. Conhecimento (apreenso dos fatos) e entendimento (correlao adequada dos
fatos) no so conceitos subjetivos, mutveis, mas objetivos, representando algo que se
pede a Deus (1 Rs 3.11: ... mas pediste entendimento para discernires; At 15.18:
...diz o Senhor que faz estas cousas conhecidas desde sculos). to objetivo que
comparado a um tesouro (Pv 10.14; Cl 2.3). Em 1 Jo 2.4 temos o conhecimento
considerado como algo bastante objetivo e que objetivamente retratado, contrastado
com a mentira e comprovado por aes compatveis com a revelao objetiva de Deus
seus mandamentos: Aquele que diz: Eu o conheo, e no guarda os seus mandamentos,
mentiroso e nele no est a verdade.
3. Mesmo considerando a finitude, imperfeio e pecado das pessoas, o conhecimento
verdadeiro uma possibilidade bblica para o ser humano (Jo 8.32 Conhecereis a
verdade e a verdade vos libertar). As limitaes do homem se apresentam na sua
impossibilidade de conhecer exaustivamente, ou seja, de esgotar o conhecimento. Isso
no significa que aquilo que lhe dado conhecer (e, na esfera espiritual, o conhecimento
verdadeiro possibilitado pelo Esprito Santo), ele no o conhea verazmente. Esse o
ensinamento de Paulo, quando fala concretamente sobre o conhecimento do amor de
Cristo em Ef 3.18-19. Primeiro ele indica que as suas instrues esto sendo dadas para
que tenhamos um conhecimento comum com todos os santos da dimenso desse amor;
em termos bem concretos largura, comprimento, altura, profundidade. Portanto, o
conhecimento que temos condio de ter verdadeiro e concreto. Por outro lado, em
segundo lugar, ele nos indica que esse mesmo amor de Cristo... excede todo o
entendimento, ou seja, no temos condio de esgotar o seu pleno conhecimento. Isso
no muda o fato de que o que dele sabemos verdadeiro. Os ensinamentos de Paulo
sobre Cristo no so subjetivamente construdos em nossas mentes, mas so
ministrados. Os fatos e as doutrinas nos so transmitidas para que conheamos a altura,
a profundidade e a largura do seu amor.
XIV. A Rendio dos Pedagogos Cristos ao Construtivismo
Pedagogos e psiclogos cristos tm penetrado nesses estudos relacionados com o
desenvolvimento da inteligncia do ser humano e, conseqentemente, com o processo de
ensino e aprendizado, de uma maneira acrtica. Constatamos uma absoro passiva do
que apresentado e, principalmente, da filosofia construtivista. Existe uma rendio
abordagem e s experincias supostamente cientficas, como se estivessem frente a uma
forma de revelao divina, absoluta e inquestionvel. Nesse sentido, estabelece-se uma
dicotomia entre aquilo que a Palavra de Deus revela sobre a constituio moral e
psicolgica do ser humano e os estudos dedutivos das correntes psicolgicas e
pedaggicas contemporneas. Isso tem ocorrido na exposio das idias e experincias
de Jean Piaget e de seus seguidores. Na maioria das vezes todo o campo da psicologia
educacional estudado como se fosse uma rea estanque e segregada do conhecimento
humano, intocvel e imune s proposies reveladas na Palavra de Deus. como se as
premissas estabelecidas no fossem diferentes daquelas estabelecidas pela f crist e da
sua compreenso da natureza das pessoas.
A dissociao moderna e ps-moderna que feita entre a f crist e os campos de
atuao do ser humano o reflexo de uma doutrina diluda, estranha Palavra de Deus,
que se concentra na autonomia do homem s custas da soberania de Deus. uma viso
presente na maior parte do evangelicalismo moderno, mas que deve ser desafiada e
combatida, especialmente pelos pressupostos da f reformada de Lutero e Calvino.
A situao encontrada hoje em dia entre os acadmicos cristos d a impresso de que a
f crist deveria ficar limitada a expresses metafsicas da religiosidade humana, de
preferncia aos domingos. como se as premissas do cristianismo no tivessem
interferncia no dia-a-dia de cada um; como se Deus no tivesse nada a dizer s diversas
reas da atuao humana; como se no vivssemos em um universo criado por Deus,
mas em um mundo autnomo, no qual ele interfere aqui e ali, sem exigncias reais no
que diz respeito produo intelectual do ser humano. Esse retraimento do exame crtico
das concepes filosficas acerca do conhecimento humano o maior entrave ao
verdadeiro progresso do pensamento cristo, gerando nos crentes um complexo indevido
de inferioridade intelectual. Deixamos que as foras do mal tripudiem impunemente nas
reas de erudio, sem levar frente a obrigao, que foi colocada em nossas mos pelo
Deus verdadeiro, de desafi-las e de proclamar as verdades de Deus em todas as esferas
(Gn 1.28). Tornamo-nos anes acadmicos sem refletir a glria do Senhor do universo.
Queremos participao e respeitabilidade, e o preo pago por isso a retrao do desafio
e da controvrsia, quando eles devem estar presentes.
Nessa rea da psicologia e pedagogia, a questo ainda mais grave. Apesar de crentes,
servos de Deus, participantes da iluminao do Esprito no entendimento da sua
Revelao aos homens, abrimos mo de toda essa compreenso. Ao estudarmos as
pessoas, em vez de procurarmos na Palavra aquilo que ela revela objetivamente sobre o
ser humano, sua constituio, formao e intelecto, somos vtimas dos estudos dedutivos
das correntes psicolgicas e pedaggicas. Estas, mesmo quando fruto de procedimentos
aparentemente cientficos,
63
procuram nos apresentar repetidas experincias atravs das
quais deduzem qual a constituio interna do homem.
Por exemplo, Yves de La Taille, escrevendo o prefcio edio brasileira do livro de
Piaget O Juzo Moral na Criana, diz que para estudarmos os aspectos ambguos e
paradoxais do homem basta cada um observar atentamente os seus semelhantes ou
olhar honestamente para si mesmo.
64
Com essa afirmao, ele no est simplesmente
indicando a melhor alternativa de estudo, mas a nica possibilidade que a psicologia tem
de procurar definir o homem deduzir o que ele , pelo que ele faz. Partindo desse
ponto, passam a postular a sistemtica do nascimento, evoluo e desenvolvimento, no
apenas da inteligncia humana, como tambm da formao moral das pessoas. Um autor
construtivista faz a seguinte afirmao: Hoje, est mais do que comprovado que os
motivos sociais so adquiridos.
65

Qualquer filosofia que tenha a pretenso de trazer concluses sobre fatores internos da
constituio intelectual e cognitiva humana e que despreze as verdades reveladas pelo
autor do homem nas Escrituras, no pode ser aceita passivamente pelos cristos; antes,
deve ser submetida ao mais intenso crivo e exame luz da objetiva revelao divina da
Palavra de Deus.
XV. Escolas Evanglicas, Construtivismo e a Importncia dada Educao
Se pedagogos, psiclogos e educadores cristos se renderam ao construtivismo, no de
surpreender que a maioria das escolas ditas evanglicas, que se propem a apresentar
as verdades e ensinamentos sob o ponto de vista da Palavra de Deus, abracem a mesma
filosofia, sem qualquer questionamento teolgico. Os professores cristos foram
submetidos a um martelar contnuo de que as idias do construtivismo se constituem na
ltima palavra pedaggica e na nica abordagem moderna admissvel no ensino. Por essa
razo, na melhor das hipteses, ouvimos apenas as seguintes crticas: O problema no
est no construtivismo, mas na aplicao errada dos seus mtodos; ou ainda: Somos
construtivistas, mas mantemos a abordagem crist no ensino. Tais declaraes
evidenciam falta de discernimento de que existem incompatibilidades de premissas
filosficas e que o construtivismo, como j temos demonstrado, no consiste apenas em
um mtodo alternativo de educao ou de administrao escolar, mas em uma filosofia
niilista real.
Por vezes, ouvimos: A orientao desta escola construtivista, mas a aula clssica,
ou ... apenas uma aplicao parcial do construtivismo. J apontamos que,
teoricamente, o construtivismo tem sido aceito quase que na totalidade do sistema
educacional brasileiro. Concordamos que, na prtica, as idias no so aplicadas em sua
maior dimenso e existem incoerncias com as premissas bsicas da corrente.
No devemos inferir, entretanto, que a falta de aplicao do construtivismo em sua
totalidade, significa uma influncia insignificante na formao das crianas. Muitas escolas
e professores deixam de lado parte da metodologia acadmica prescrita (mais difcil de
compreender e executar), mas prontamente acatam os postulados de suposta liberdade
e ausncia de direcionamento (mais fceis de entender, de acolhida rpida pelos
alunos, mais entrelaados com a sociedade permissiva na qual vivemos). Mesmo nos
casos de aplicao parcial do construtivismo, os reflexos prejudiciais formao das
crianas continuam intensamente presentes.
As escolas seculares, particulares ou pblicas, so construdas em cima de premissas que
divergem das bases da f crist. No devemos ter a pretenso de convencer pela lgica
aqueles que rejeitam aprioristicamente a revelao de Deus e a viso bblica da
constituio do ser humano. As escolas seculares, mesmo construindo cabanas de palha
filosficas que no se sustentam em coerncia intrnseca, esto tentando ser fiis s suas
prprias premissas anti-Deus e anti-crists. Entretanto, com relao s escolas crists,
no podemos ter a mesma viso tolerante. Elas tm a obrigao de analisar todas as
coisas sob a tica das Escrituras e de, corajosamente, at mesmo suportar a rejeio das
esferas acadmicas, ao se posicionarem pela interpretao bblica da realidade. O filsofo
holands Hermann Dooyeweerd (1894-1977) bem expressou essa situao quando,
conclamando coragem para os posicionamentos perante o mundo, escreveu: A filosofia
crist no deve hesitar na aceitao da ofensa da cruz como a pedra fundamental da sua
epistemologia. Assim fazendo, sabe que conscientemente corre o risco de ser mal-
entendida e dogmaticamente rejeitada.
66

Com a nossa crtica ao construtivismo, no estamos defendendo mtodos arcaicos e
desinteressantes de ensino e aprendizado; devemos sempre aplicar as mais modernas
tcnicas educacionais possveis e o maior esmero no ensino criativo. Os bons professores
deixaro a criana descobrir aquilo que necessita ser transmitido. No estamos dizendo
que o conhecimento prvio no serve de base e alicerce para novos entendimentos e para
uma compreenso mais ampla da realidade sabemos que o entendimento se constri,
nesse sentido. Mas no precisamos abraar novos rtulos e muito menos novas filosofias
para expressar o que sempre foi reconhecido como boa prtica pedaggica. Com muito
mais veemncia, no podemos abraar uma construo filosfica que faz violncia ao
conceito judaico-cristo do que o ser humano, como se o construtivismo fosse apenas
mais uma metodologia neutra, esterilizada e inocente, aplicvel em qualquer situao e
contexto acadmico, sem confront-la com a Palavra de Deus.
A preocupao com um ensino bom e eficaz sempre foi uma constante no mbito cristo,
com resultados excelentes que devem ser retomados. Em uma carta dirigida aos prefeitos
das cidades alems, Martinho Lutero j expressava a importncia da educao, que viria
a nortear e caracterizar os protestantes: Em minha opinio, escreve ele, no h
nenhuma outra ofensa visvel que, aos olhos de Deus, seja um fardo to pesado para o
mundo e merea castigo to duro quanto a negligncia na educao das crianas.
67
At
hoje, a frmula de batismo da Igreja Presbiteriana requer dos pais que trazem a sua
criana cerimnia a promessa de que a ensinaro a ler, para que possa compreender as
verdades de Deus, reveladas em sua Palavra e transmitidas por meio da linguagem
escrita atravs das geraes.
Esse apreo cristo pela educao decorre do mandato cultural (Gn 1.28), no qual o ser
humano comissionado a dominar a criao (e obviamente ele no pode domin-la se
no conhec-la), bem como do conceito bblico do ser humano. O cristo v, tanto
empiricamente como pela revelao das Escrituras, que as pessoas se diferenciam dos
animais no por estarem mais adiantadas na escala evolutiva, mas em sua essncia e
por desgnio divino. Um dos aspectos mais nobres da semelhana de Deus no homem
a capacidade de pensar Somente o homem tem o que a Bblia chama de entendimento
(Sl 32.9),
68
escreve John Stott, que complementa indicando que a racionalidade bsica
das pessoas, em virtude da criao, admitida em toda a Escritura. A expectativa,
portanto, que as pessoas sejam educadas e se comportem diferentemente dos animais,
como estabelece o restante do verso j citado: No sejais como o cavalo ou a mula, sem
entendimento, ou ainda o Salmo 73.22: Eu estava embrutecido e ignorante; era como
um irracional tua presena.
Que Deus capacite os nossos educadores com o discernimento necessrio ao exame das
filosofias nas quais foram treinados e que so chamados a aplicar nas salas de aula. Que
haja o desenvolvimento de uma verdadeira filosofia de educao crist, contrapondo-se
ao subjetivismo e permissividade do construtivismo. Que haja coragem da parte de
nossas escolas de orientao e formao evanglica para desafiarem o status quo,
imprimindo excelncia educacional com coerncia teolgica, mesmo que isso lhes custe
muita luta e eventual perda financeira. Assim fazendo, pela misericrdia de Deus,
estaremos formando cidados verdadeiramente responsveis e cristos conscientes, e
teremos tranqilidade com o que esto ensinando aos nossos filhos.
ENGLISH ABSTRACT
In this essay, Solano Portela raises some theological questions about the validity of Jean
Piagets educational theories. Portelas main thesis is that Constructivism is not a neutral
method of education, but a full-grown philosophy with moral premises that contradict the
Biblical revelation on human nature. The author begins by showing that Constructivism
has made significant inroads into the Brazilian educational system to the point that it is
unquestionably accepted by virtually all major schools and by the teachers that have
graduated from them in the past two decades Christians and non-Christians alike. The
author presents how the seemingly straightforward research material about pedagogical
methodology, produced by Piaget, turned into this educational philosophy that rejects
moral guidance as coercion. While recognizing that an updated methodology is
necessary for effective education, Portela shows that although Constructivism has
successfully done away with archaic teaching and encouraged student participation, it has
also been responsible for the lack of discipline and a debasement of morality in our
classrooms. Portela characterizes Constructivism as a child of postmodernism and
emphasizes its incompatibility with the Christian faith, which is built on moral absolutes
and objective truth. Showing that according to Biblical data and human experience
knowledge is primarily transmitted and then constructed, Portela disputes the
Constructivist figure of the teacher as a facilitator and not as an instructor. He concludes
his essay by challenging Christian educators and schools not to succumb to
Constructivism. Showing that even diehard Constructivists are having a hard time
applying their premises with a minimum of consistency and order, he issues a call for the
application of a true Christian Philosophy of Education.


____________________
1
Ver a descrio dos quatro estgios na seo Jean Piaget Lana os Fundamentos,
logo adiante.
2
Maria da Graa Azenha, Construtivismo: De Piaget a Emilia Ferreiro (So Paulo:
tica, 1995), 8.
3
Ibid.
4
Ibid., 18.
5
Ibid.
6
Franco Lo Presti Seminrio, Piaget: O Construtivismo na Psicologia e na Educao
(Rio de Janeiro: Imago, 1996), 13.
7
Quanto mais simplificada for a viso epistemolgica e mais relacionada com as
cincias fsicas (no caso, aqui, a biologia), mais apropriadas parecero as experincias e
questionrios utilizados na formulao dos postulados e na extrapolao dos mesmos em
uma filosofia educacional e de valores. A frase citada de Robert L. Campbell, em
palestras proferidas no Objectivist Studies Summer Seminar, em Charlottesville,
Virginia, Estados Unidos, intituladas Jean Piagets Genetic Epistemology: Appreciation and
Critique, disponveis na Internet no endereo:
http://hubcap.clemson.edu/~campber/index.html.
8
Esses quatro estgios so, s vezes, reduzidos a trs, bem como cada estgio
especfico subdividido em at seis etapas. A essncia de toda essa esquematizao de
Jean Piaget est contida em seus livros: A Construo do Real na Criana, 3 ed. (Rio de
Janeiro: Zahar, 1979); O Nascimento da Inteligncia na Criana, 4 ed. (Rio de Janeiro:
Zahar, 1982) e A Formao do Smbolo na Criana: Imitao, Jogo e Sonho, Imagem e
Representao (Rio de Janeiro: Zahar, 1975).
9
Lauro de Oliveira Lima, A Construo do Homem Segundo Piaget (So Paulo:
Summus Editorial, 1984), 149.
10
A Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura do Rio de Janeiro apresenta um
breve resumo do construtivismo sob o ttulo Os Pressupostos da Teoria Construtivista de
Jean Piaget. Esse artigo pode ser encontrado na Internet, no endereo:
http://www.rio.rj.gov.br:80/multirio/cime/ME03/ME03_001.html.
11
Lino de Macedo, Ensaios Construtivistas (So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994), XVI.
12
Azenha, Construtivismo, 96.
13
Jean Piaget, O Juzo Moral na Criana, trad. Elzon Leonardon (So Paulo: Summus,
1994), 93.
14
Ibid.
15
Para Piaget, no realismo moral ... bom todo o ato que testemunhe uma
obedincia regra ou mesmo uma obedincia aos adultos. Juzo Moral, 93.
16
Secretaria Municipal de Educao, Pressupostos da Teoria Construtivista.
17
Herbert F. J. Muller, How Constructivist is Piagets Theory? Ensaio no publicado,
disponvel na Internet no endereo: http://www.mcgill.ca/douglas/fdg/kjf/15-
R9MOR.htm.
18
Ibid.
19
Brian Campbell, Realism versus Constructivism: Which is a More Appropriate Theory
for Addressing the Nature of Science in Science Education? Ensaio no publicado da
Southwestern Oklahoma State University, disponvel pela Internet no endereo:
http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejsev3n1.html1.
20
Macedo, Ensaios Construtivistas, 24.
21
Jornal da Tarde, So Paulo (31 de outubro de 1996), 15A.
22
Ibid.
23
Artis Ivey, Jr. (Coolio), Gangstas Paradise, msica tema do filme Mentes Perigosas
(Dangerous Minds, 1995). Esse filme, apesar de no mostrar muita coerncia em sua
mensagem, retrata uma escola de uma rea urbana deteriorada dos Estados Unidos, na
qual os estudantes, carentes de direcionamento, amor e disciplina, rendem-se tutela de
uma nova professora, ex-militar, que enfatiza a necessidade do estudo e da ordem.
24
D. Martin Lloyd-Jones, A Procura de Verdade (So Paulo: Fiel, 1976), 7.
25
Essa escola foi estabelecida totalmente sem regras, objetivando a formao mais
moderna e a educao sem fronteiras das crianas e adolescentes ali colocados. Saudada
como a maior experincia educacional de vanguarda, a escola de Sumerhill est para
fechar as portas, aps dcadas de deficincia acadmica e disciplinar de seus alunos.
26
A Brief History of Summerhill parte do site, na internet, destinado a arregimentar
apoio amplo s medidas necessrias para salvar a escola Summerhill, diante das recentes
medidas do governo ingls que prevem o enquadramento em uma disciplina e formato
educacional mais rgido, ou o fechamento da instituio. Endereo: http://www.s-
hill.demon.co.uk/history.htm.
27
A direo da escola diz que a escola no fora o nadar sem roupas e que, na
realidade, em anos recentes, quase todo mundo nada vestido... Ver a seo Mitos e
Realidades no endereo: http://www.s-hill.demon.co.uk/hmi/myths.htm
28
Moacir Gadotti, Histria das Idias Pedaggicas (So Paulo: tica, 1995), 175.
29
Citado por Gadotti, Histria, 175.
30
Secretaria Estadual de Educao, Pressupostos da Teoria Construtivista.
31
John H. Gerstner, Reasons for Duty (Morgan, Pensilvnia: Soli Deo Gloria, 1995), 3.
32
Muitos construtivistas faro objees a essa declarao, uma vez que Piaget se
posiciona fortemente contra o empirismo negando a idia da tabula rasa. Mas
exatamente nas suas consideraes morais que Piaget apresenta essa grave contradio
intrnseca ao seu prprio pensamento. Quando tratava apenas de epistemologia,
realmente ele se contraps idia da tabula rasa, procurando um meio termo, uma
sntese: as pessoas no possuam apenas conhecimento desde o nascimento (inatismo),
nem apenas como resultado de percepes e informaes (empirismo); ele procurava a
aceitao de ambos. Mas a pergunta permanece: Por que ento, quando trata da questo
moral, ele coloca toda ela como sendo absoro externa impingida?
33
Helena Antipoff, citada por Piaget, Juzo Moral, 178.
34
Helena Antipoff, Ibid.
35
Piaget, Juzo Moral, 178.
36
Gerstner, Reasons for Duty, 21-27.
37
Ibid., 37.
38
Essa uma concluso pouco construtivista, mas presente em muitos autores da
escola. Verificamos, na realidade, que a filosofia nega a existncia das realidades
indisputveis dos outros, enquanto que postula as suas prprias.
39
Incluindo-se aqui os conceitos de culpabilidade, inocncia e formao de uma
estrutura moral.
40
Piaget, Juzo Moral, 178.
41
Ibid., 142.
42
Henrique Nielsen Neto, Filosofia da Educao (So Paulo: Abba Press e
Melhoramentos, 1988-1990), 62-65.
43
Ibid., 24.
44
Ibid., 17.
45
Ibid. O autor indica que as idias de Scheler, Kierkegaard, Sprangler, Husserl,
Marcel, Heidegger, Merleau-Ponty e at Sartre foram reflexes sobre os temas marxistas
e nietzschianos, numa tentativa de combat-los.
46
Essa uma afirmao de profundas implicaes epistemolgicas, partindo do
pressuposto da divindade, que muito deve nos ensinar sobre a realidade da encarnao e
sobre a intensidade da natureza humana de Cristo.
47
R. C. Sproul, no prefcio do livro de Gerstner, Reasons for Duty, viii.
48
Sproul, ibid.
49
Nielsen Neto, Filosofia da Educao, 18.
50
Ibid.
51
Ibid., 19.
52
Ausncia de lei ou norma.
53
Sproul, prefcio de Gerstner, Reasons for Duty, viii.
54
Macedo, Ensaios, 64.
55
Nielsen Neto, Filosofia da Educao, 21.
56
Ibid.
57
Ibid., 22.
58
Ibid., 20.
59
Jogo de Corpo, Nova Escola (Editora Abril), n 129 (Jan-Fev 2000), 18-19.
60
Gerstner, Reasons for Duty, 194.
61
Ibid., 194-195.
62
Ver o livro de Caio Fbio DArajo Filho, Vivendo em Tempo de Mudanas:
Percebendo o Mover de Deus na Histria (So Paulo: Cultura Crist, 1996),
adequadamente resenhado por Augustus Nicodemus Lopes em Fides Reformata I:2
(Julho-Dezembro 1996), 152-154.
63
J expressamos o nosso reconhecimento de que houve bastante progresso
acadmico nas reas psicolgica e pedaggica, uma vez que as opinies categricas, sem
qualquer embasamento real, deram lugar s pesquisas e testes, numa tentativa de
substanciar as concluses. O trabalho de Jean Piaget traz essa chancela, pelo seu
treinamento prvio no mtodo cientfico de investigao, em funo de sua primeira
formao nas cincias biolgicas. Mas j indicamos, igualmente, que o exame mais
acurado das experincias de Piaget, demonstra que elas so, na realidade, bastante
limitadas e no to extensas assim para permitir dedues to firmes da constituio da
criana (e, conseqentemente, do ser humano). Se elas so insuficientes para asseverar
o que o homem, quanto mais ainda para que delas venha a se inferir a psicognese do
pensamento humano, os pontos formativos da inteligncia. No satisfeitos, entretanto,
com essas extrapolaes, os especialistas nos indicam que eles tm condies de fazer
afirmaes inequvocas quanto formao do julgamento moral das pessoas, bem como
determinar as escalas de valores e o que deveria ou no ser ensinado, na rea moral do
aprendizado. preciso muita f e credulidade para aceitar, sem questionamentos, todos
esses postulados.
64
Piaget, Juzo Moral, 13.
65
Nielsen Neto, Filosofia da Educao, 61. Onde se l motivos sociais, deve-se
entender comportamentos certos ou errados das pessoas. O autor cita trabalhos de dois
comportamentistas americanos, John B. Watson e Ernest Ropiquiet Hilgard (autor de
Teorias de Aprendizagem [So Paulo: EPU, 1973]), como comprovao para a sua
afirmao.
66
Citado por J. M. Spier, An Introduction to Christian Philosophy (Filadlfia:
Presbyterian and Reformed, 1954), 155.
67
Martinho Lutero, Carta aos Prefeitos e Conselheiros de Todas as Cidades da
Alemanha em Prol de Escolas Crists, citado por Moacir Gadotti, Histria das Idias
Pedaggicas (So Paulo: tica, 1995), 71. Ver texto integral em Rui J. Bender, Martin N.
Dreher e Ricardo W. Rieth, eds., Educao e Reforma, Coleo Lutero Para Hoje (So
Leopoldo e Porto Alegre: Sinodal/Concrdia, 2000).
68
John Stott, Crer Tambm Pensar, trad. Milton A. Andrade (So Paulo: ABU, 1978),
12.