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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO


CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DENISE DE SOUZA DESTRO

A POLTICA CURRICULAR EM EDUCAO FSICA DO MUNICPIO


DE JUIZ DE FORA MG: HIBRIDISMO ENTRE O CONTEXTO DE
PRODUO DO TEXTO POLTICO E O CONTEXTO DA PRTICA.

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora: Prof Dr Elizabeth Fernandes de Macedo

RIO DE JANEIRO
Agosto de 2004

DISSERTAO: A POLTICA CURRICULAR EM EDUCAO FSICA DO


MUNICPIO DE JUIZ DE FORA MG: HIBRIDISMO ENTRE O
CONTEXTO DE PRODUO DO TEXTO POLTICO E O CONTEXTO DA
PRTICA.

APROVADA EM: 30/08/2004

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Elizabeth Fernandes de Macedo

Prof. Dr. Ana Canen

Prof. Dr. Maria de Lourdes Rangel Tura

Conheo intimamente os dois lugares, mas no


perteno completamente a nenhum deles. E esta
exatamente a experincia diasprica, longe demais
o suficiente para experimentar o sentimento de
exlio e perda, perto o suficiente para entender o
enigma de uma chegada sempre adiada. [...]
Essa lacuna no pode ser preenchida. impossvel
voltar para casa de novo.
Stuart Hall

RESUMO
As discusses contemporneas em relao ao campo do currculo tm se orientado na
perspectiva de construes de propostas curriculares locais que d visibilidade participao
da comunidade docente em seus diferentes momentos e aos processos culturais e experincias
dos alunos como meio de se construir identidades mltiplas, favorecendo o empoderamento
em contraposio s polticas curriculares globais que ainda se apresentam aos espaos
escolares caracterizadas como verticalizadas, centradas no Estado, homogeineizantes e
prescritivas. De acordo com essa perspectiva, analiso a poltica curricular da Educao Fsica
do municpio de Juiz de Fora MG, cujo texto poltico denominado Programa Municipal de
Educao Fsica diretrizes curriculares (PROMEF), que se configura como uma poltica
curricular local e diferenciada pelo fato de ter oportunizado a construo coletiva entre os
responsveis pelo Departamento de Educao Fsica escolar e os professores dessa disciplina
que atuavam cotidianamente nas escolas contando, inclusive, com uma busca das
manifestaes culturais e de lazer das comunidades trabalhadas, para subsidiar os contedos
que foram sistematizados como conhecimento pedaggico da Educao Fsica municipal.
Esse estudo teve, assim, o objetivo de analisar a poltica curricular da Educao Fsica escolar
desse municpio, destacando o contexto de produo desse texto poltico e verificar se os
objetivos de tal proposta se viabilizam no contexto da prtica e se essa proposta curricular se
configura como incentivadora de construes identitrias mltiplas e ao empoderamento. Para
dar encaminhamento aos objetivos, foram realizadas 28 entrevistas semi-estruturadas com os
participantes do processo de construo da proposta e sua relao com o contexto da prtica e
anlise do documento escrito PROMEF. De acordo com os dados coletados, essa diretriz
avana em termos de polticas curriculares por ter oportunizado aos professores participarem
de todo o seu processo de construo, mas no propicia o empoderamento e a construo de
identidades mltiplas por pautar, sobretudo, numa orientao didtico-metodolgica que
refora o conhecimento historicamente elaborado, destacando a cultura discente apenas na
perspectiva da superao e no como um caminho na busca do dilogo cultural crtico.

ABSTRACT
Modern discussions about curriculum have been orientated at the perspective of the
forming of local curriculum proposals which give visibility to the participation of teachers
community in their different moments and to cultural processes and students experiences as a
way to form multiple identities promoting the empowerment in contrast with global
curriculum politics that are still present at some schools classified as verticalized, centred at
the State and prescriptive. Through this perspective I analyze the curriculum politics of
Physical Education at the city of Juiz de Fora MG whose text is called Municipal Program
of Physical Education (PROMEF). This program is a local and different curriculum politics
because it promoted a collective construction among those responsible for Physical Education
Department and the teachers of this subject that worked daily at schools searching for cultural
and leisure manifestation at their communities to support the contents that has been
systematized as pedagogical knowledge of municipal Physical Education. So this study had
the aim of analyzing the curriculum politics of Physical Education at Juiz de Fora pointing at
the context of production of this political text and check if the purposes of such proposal are
possible inside the context of the practice and if this curriculum proposal stimulates multiple
identity constructions and empowerment. It were made 28 semi-structured interviews with
participants of this process and their relation to the context of the practice and PROMEF
analysis. According to the data this directive advances in terms of curriculum politics because
it has led the teachers to join in their construction process, but it doesnt allow empowerment
neither the construction of multiple identities. It all happens because this directive is based on
a methodological didactic orientation which enhances the historically elaborated knowledge,
emphasizing the culture of students only through an overcoming perspective and not as a way
to search for a critical cultural dialogue.

Agradecimentos
Inicialmente quero agradecer aos rgos responsveis pela minha manuteno nesse
mestrado, oferecendo-me bolsas de estudo muito teis, proporcionando o afastamento de
minha prtica pedaggica com o intuito de dedicar-me exclusivamente aos estudos: a
FAPERJ que, mesmo sendo uma entidade do Estado do Rio de Janeiro, concedeu uma bolsa
para uma pesquisa desenvolvida no Estado de Minas Gerais e ao CNPq, por continuar
auxiliando-me nos ltimos meses de meu estudo.
O que falar agora sobre minha orientadora? Dela nada falarei porque t-la como
minha orientadora um mero detalhe! Minhas palavras so endereadas a Elizabeth Macedo,
que se mostrou sempre paciente com as minhas idias e opinies e com meu lento
amadurecimento nas questes curriculares. Beth, obrigada por ter acreditado em mim e acima
de tudo, ter contribudo de forma significativa para os meus avanos no campo do currculo.
Sentirei saudades!
Ao pessoal da GEB (Gerncia de Educao Bsica Juiz de Fora, MG) por me
atender sempre que precisava, e aos profissionais responsveis pela coordenao do PROMEF
- professores Ldia, Maria Ceclia e Luizir que se dispuseram a me conceder entrevistas
muito teis e importantes para as minhas anlises.
Aos professores de Educao Fsica da rede pblica municipal de Juiz de Fora, que
se desprenderam de tempo e pacincia para responder as minhas insistentes perguntas, muitas
delas realizadas durante suas aulas. Essas entrevistas puderam oferecer ao meu estudo o outro
lado da moeda, isto , as falas daqueles que esto inseridos nos espaos escolares,
cotidianamente.
Risos, tristezas, vergonhas, desesperos e conhecimentos... Tudo dividido nos
almoos no 11 andar com os colegas Antnio, Cludia, Eduardo, Mrcia, Maria Helena,
Mrio, Tereza e Vera. CONSEGUIMOS!!!
s colegas do grupo de pesquisa Cassandra, Cludia, Dbora, Fabiana, Ozerina,
Raquel, Renata, Rita, Rosana, Sheila, Snia e Vnia. Turma animada!
No poderia faltar um agradecimento especial a minha grande amiga Ozerina, que
alm de se comportar, s vezes, como minha co-orientadora, mostrou-se amiga nos momentos
difceis, confidente nos momentos que requeria segredos, incentivadora nos momentos em
que o desnimo tomava conta de minha produo terica e companheira nos momentos mais
inusitados que vivemos juntas na cidade maravilhosa!!! Sinto muitas saudades.

Obrigada especial professora Maria de Lourdes Rangel Tura que sempre respeitou
as minhas inseguranas e foi a primeira professora do curso a estimular meus primeiros
passos.
Janana pela fora em todos os momentos, amiga e grande incentivadora de meu
progresso profissional.
Aos meus familiares e, em especial, minha filha Paloma que, forosamente,
entenderam a minha ausncia e respeitaram a minha recluso diante do computador.
muito difcil sair de casa e inserir-se em um outro lugar que estranho... Difcil
tambm se adaptar a esse novo espao, espao que a gente sempre tem a sensao de no nos
pertencer... E o pior de tudo quando a gente comea a se sentir em casa, tem que voltar
rotina esquecida. Tudo bem! A vida assim e , por isso, que levo comigo as boas
lembranas que guardei na memria de todo o mestrado.

SUMRIO

Pgina
Caracterizando a pesquisa

01

Captulo 1) Cultura, identidade e pedagogia: A seleo de conhecimentos nos


currculos escolares

12

1.1) O papel da cultura como construtora de identidades e as relaes


com o conhecimento curricular
1.2) A seleo cultural nos currculos e a pedagogia crtica: Que
conhecimento?
1.3) A articulao entre a cultura e a Educao Fsica escolar
Captulo 2) Poltica Curricular: O processo de construo de propostas curriculares
entendidas como culturais

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2.1) O que vem sendo definido como Poltica Curricular? Primeiras


consideraes
2.2) As contribuies de Gimeno Sacristn: os diferentes momentos do
currculo prescrito at a sua inscrio nos espaos escolares
2.2.1) O Currculo Prescrito e suas funes
2.2.2) O currculo apresentado aos professores
2.2.3) O Currculo moldado pelos professores
2.2.4) O Currculo em ao
2.2.5) O Currculo avaliado
2.3) A poltica curricular como texto e como discurso: ampliando os
entendimentos
2.4) A poltica curricular no Brasil: como vm sendo prescritos os
documentos oficiais para as redes de ensino?
2.5) O caso especfico da Educao Fsica em Juiz de Fora
Captulo 3) A constituio da poltica curricular para a Educao Fsica no municpio
de Juiz de Fora -MG

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3.1) Da Construo: os caminhos percorridos


3.1.1)Os caminhos trilhados e suas implicaes com o processo
Captulo 4) O Currculo Escrito da Educao Fsica: Analisando o texto poltico

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4.1) Particularidades: o escrito e o falado - interpretaes diferenciadas


4.2) A Pedagogia do Programa: o saber objetivo, o conhecimento do
aluno e as articulaes possveis
4.3) Os Princpios Pedaggicos em questo: os aspectos a serem
considerados
Captulo 5) Da implementao: o currculo praticado, reinventado ou esquecido?
As diferentes forma de utilizao do PROMEF

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5.1) Do lanamento entrega aos seus usurios: a poltica de


implementao
5.2) Recebendo o PROMEF: E agora? Modificaes efetivas ou no na
prtica pedaggica?
5.3) 4 Anos Depois: O PROMEF d conta da realidade? Sugestes e
expectativas de seus agentes
Consideraes Finais

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Referncias Bibliogrficas

158

Anexos

164

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Caracterizando a pesquisa:
Objetivos, justificativa e pressupostos metodolgicos

Autores nacionais (BARRETO, 1998; MOREIRA & MACEDO, 2000; GERALDI,


2000; dentre outros) vm discutindo a questo do fracasso escolar entendendo-a como uma
situao que influenciada pelas polticas educacionais globais que insistem em prescrever
currculos homogeineizantes, centralizados no Estado e verticalizados, apontando, inclusive
que os avanos tericos so significativos, mas que no possuem uma repercusso ao nvel da
prtica que possa modificar tal situao. Nesse sentido, advogam em favor de construes
curriculares que sejam realizadas com a participao da comunidade docente e que dem uma
ateno especial aos conhecimentos que so trazidos pelos alunos ao ingressarem nas escolas,
pois assim, estaria proporcionando aos mesmos, a compreenso de que so responsveis e
construtores por suas aprendizagens.
Porm, as polticas curriculares que se apresentam nos espaos escolares so,
geralmente, construdas por especialistas de diferentes reas e de distintas Secretarias, no
contando com a participao efetiva dos docentes que esto inseridos no contexto da prtica
pedaggica, na escolha e deciso dos conhecimentos que ir compor seus respectivos
currculos, evidenciando assim, a quem pertence o poder decisrio daquilo que ser validado
como conhecimento a ser trabalhado nas escolas. Para APPLE (2002, p. 42), essa deciso est
implicada numa poltica cultural e de poder, pois deciso de se definir o conhecimento de
alguns grupos como digno de ser transmitido s geraes futuras, enquanto a histria e a cultura de
outros grupos mal vem a luz do dia, revela algo extremamente importante acerca de quem detm o
poder na sociedade. Com isso, muitas das propostas curriculares que chegam s escolas no

sero utilizadas pelos professores justamente por estes no se sentirem co-autores das mesmas
e por questionarem a incluso de alguns contedos desvinculados das realidades que se
trabalham.
Na perspectiva de distanciamento entre os documentos curriculares oriundos de
polticas oficiais ou no e a prtica pedaggica, pode-se partir para a compreenso que esses
dois momentos tornam-se distintos um do outro, constituindo-se assim, um currculo escrito e
um currculo praticado, de forma independente. Essa independncia ganha fora quando
entendida pelo vis de sua construo que, geralmente, ao se prescrever as diretrizes
curriculares, estas so elaboradas por um grupo restrito de profissionais no abrindo espao

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para a participao daqueles que iro coloc-las em prtica. Nesse sentido, aquilo que ser
efetivado na prtica poder possuir uma certa autonomia e distanciamento daquilo que fora
prescrito a priori.
GOODSON (1995, p. 22) entende o currculo escolar como constitudo por esses
dois momentos distintos e necessrio distinguir entre o currculo escrito e o currculo como
atividade em sala de aula, j que, o currculo adquire significado diferente quando o
entendemos por esses dois prismas. Para o autor, o currculo escrito caracteriza-se como
aqueles documentos/guias que chegam s escolas e servem de direcionamento ao
planejamento do professor enquanto o currculo como atividade em sala de aula configura-se
como aquilo que realmente o professor trabalha cotidianamente.
Apesar de entender a existncia dessa separao entre o escrito e o praticado, o autor
menciona que esses dois momentos tornam-se hbridos pelo fato de o professor trabalhar com
os alunos em salas de aula, com conhecimentos e contedos adaptados dos documentos
oficiais, uma vez que lidam com condies nicas e com uma gama variada de indivduos de
diferentes pertencimentos culturais. Nesse sentido, os professores fazem diferentes leituras e
usos dos documentos oficiais, podendo inclusive ignor-los de acordo com as situaes que
se apresentam a eles. Em conseqncia desse entendimento, GOODSON (ibidem) adverte que
no se deve dicotomizar o currculo como escrito e praticado, pois ambos esto em constantes
interaes, em processos que se constituem como hbridos.
No intuito de se produzir textos curriculares para utilizao dos professores nas
diferentes redes de ensino no pas, dando um carter de unicidade em relao ao
conhecimento escolar nacional, no final da dcada de 90, o Governo Federal atravs do
Ministrio da Educao e do Desporto apresentou comunidade escolar os PCN que tinham
como um dos objetivos gerais auxiliar no trabalho dos professores em prol de uma educao
de qualidade, permitindo ao aluno enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de direitos, dignidade do ser humano e solidariedade
(BRASIL, 1997, p.05). Construiu-se, assim, um documento de circulao nacional, originado
de discusses entre especialistas das diferentes reas do ensino, que preconizava adaptaes
do mesmo s diferenas scio-culturais de cada regio, entendendo-as como necessrias
devido diversidade cultural do pas.
Apesar da constituio dos PCN como uma diretriz curricular nacional e uma
proposta que daria uma unicidade aos conhecimentos para as diferentes sries/ciclos do
ensino fundamental e mdio, no foram todos os estados e municpios que implementaram tal
poltica educacional. BARRETO (1998) salienta que, alguns municpios que possuam

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Secretarias prprias iniciaram, tambm, a partir da dcada de 90 a produo de seus prprios


guias curriculares levando em considerao a diversidade de suas realidades e oportunizando,
inclusive, a participao do seu quadro de magistrio nas discusses como, por exemplo, a
Multieducao (Rio de Janeiro), Escola Candanga (Braslia), a Escola Sar (Cuiab), a Escola
Cidad (Porto Alegre), a Escola Plural (Belo Horizonte), dentre outras, em detrimento do
carter homogeneizador da proposta nacional lanada pelo Governo Federal.
Alm da necessidade de se construir diretrizes curriculares mais especficas de
acordo com as realidades que se possua, em contraposio a homogeneizao dos saberes
escolares trazidos pelo PCN, havia ainda, a preocupao de articular o documento escrito com
aquilo que se praticava efetivamente no cotidiano escolar, ou seja, que os autores dessas
propostas fossem aqueles que de forma direta iriam coloc-las em prtica, na tentativa de
amenizar o distanciamento existente entre o currculo escrito e o praticado.
No caso especfico da Educao Fsica escolar, pode-se perceber que o PCN tornouse uma grande diretriz curricular em nvel nacional, sistematizada tambm por um grupo de
especialistas na rea no qualificando assim, seu processo de construo como democrtico e
participativo, levando aos professores, prescries mastigadas (CAPARROZ, 2003, p. 312).
Da mesma forma que acontece em outras reas do conhecimento escolar, os professores de
Educao Fsica fazem diferentes usos dessa diretriz nacional, podendo inclusive no
entender os seus direcionamentos didtico-metodolgicos por no terem participado de sua
elaborao e articul-los s suas realidades especficas.
Especificamente, a prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica do
municpio de Juiz de Fora, no estado de Minas Gerais, em consonncia com o quadro
educacional geral, foi pautada tambm em diretrizes curriculares oriundas tanto de Secretarias
Federais, no caso o PCN, quanto de outras provenientes da Secretaria Estadual e de algumas
propostas pedaggicas fornecidas pela prpria Secretaria Municipal de Educao1. Em todos
esses documentos, a participao docente ficou parte das discusses e da prpria feitura do
texto, bem condizentes com a poca, o que veio culminar com crticas do corpo docente em
relao a sua utilizao nos espaos escolares.
Incomodados pelas diretrizes curriculares que lhes eram endereadas, sobretudo por
serem desvinculadas das realidades que se trabalhava, os professores de Educao Fsica da
rede municipal de Juiz de Fora, iniciaram discusses a respeito da necessidade de se construir
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Maiores informaes a respeito das polticas curriculares utilizadas pelos professores de educao fsica do
municpio de Juiz de Fora ver em DESTRO, D. S. (2003 a) Poltica curricular em Educao Fsica no
municpio de Juiz de Fora: Hibridismo entre o contexto da prtica e contexto do texto poltico. In:
Simpsio Mineiro da Histria da Educao Fsica (UFJF), CD-ROM.

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uma proposta que desse visibilidade s suas expectativas pedaggicas e realidades especficas.
Nesse sentido, durante todo o ano de 1999, foram elaboradas diferentes estratgias para se
construir uma proposta curricular que atendessem aos anseios da categoria, incentivando
participao docente nas escolhas e decises daquilo que seria considerado como
conhecimento pedaggico para a Educao Fsica da rede. Em maio de 2000, lana-se o texto
poltico denominado Programa Municipal de Educao Fsica diretrizes curriculares
(PROMEF), diferenciando-se de outras polticas curriculares fornecidas para a rea, pois alm
de contar com a participao docente nas diferentes etapas de sua elaborao, fundamentou-se
nas manifestaes culturais e de lazer das comunidades atendidas pela rede com o intuito de
se estabelecer contedos relevantes socialmente para as camadas populares.
O antigo Departamento de Esportes, hoje GEL (Gerncia de Esporte e Lazer) atravs
da Diviso de Educao Fsica Escolar viabilizou, ento, alguns encontros entre os
profissionais da rede com o objetivo de se estipular discusses pertinentes ao campo da
Educao Fsica escolar e aos problemas especficos relacionados rede pblica municipal de
Juiz de Fora, como tambm sistematizar contedos, objetivos e princpios metodolgicos para
a prtica pedaggica dessa disciplina nas escolas municipais.
Embora o processo de construo dessa poltica curricular seja diferenciado das
muitas que chegam s escolas, principalmente pelo incentivo da participao docente da rede
em todas as etapas e centralidade da cultura do aluno para compor os seus contedos, isso
no significa, necessariamente, que a proposta foi e esteja sendo implementada por todos os
professores de Educao Fsica da rede pblica municipal, pois qualquer que seja o currculo,
diferentes leituras e usos podem ser feitos por aqueles que esto inseridos nos espaos
escolares. Nesse sentido, mesmo contando com a participao dos professores na construo
do documento e, dando centralidade cultura do aluno no seu contexto de produo do texto
poltico, pergunto-me: como essa poltica curricular se redefine no contexto da prtica?
Delimitao do estudo e justificativa
As experincias tanto de Juiz de Fora, assim com as de outras regies do pas, traz
tona a preocupao de se estar produzindo polticas curriculares pautadas na participao
docente em suas elaboraes, como tambm, que se partam da experincia do aluno como um
princpio pedaggico indispensvel para se efetivar um ensino crtico, com vistas formao
de identidades mltiplas, favorecendo o empoderamento. A centralidade da cultura torna-se,
assim, elemento essencial na construo de polticas curriculares, visando dar um novo alento
s prticas pedaggicas no tocante ao fracasso escolar. Nesse sentido, torna-se necessria a

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construo de documentos curriculares locais que abordem as peculiaridades das


comunidades atendidas pelas escolas, com o intuito de concretizao do conhecimento.
O estudo aqui pretendido buscou o entendimento a respeito da poltica curricular em
Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora MG, priorizando o contexto de produo do
texto poltico, que contou com a participao docente em diferentes etapas de sua elaborao,
e o contexto da prtica proferidos por BOWE & BALL (1992), caracterizando assim, o
estudo de polticas curriculares.
No sentido de visualizar o contexto de produo do texto poltico, alm de outros
pontos mais gerais abordados, centralizei a anlise do documento escrito denominado
Programa Municipal de Educao Fsica (PROMEF), no que concerne a cultura e o saber
objetivo que se apresentam como aqueles que merecem destaque no trato com o
conhecimento dessa disciplina, caracterizando tambm que tipo de pedagogia est alicerada
o documento e se esta, favorece ou no a construo de identidades mltiplas e o
empoderamento. Outro ponto relevante nesse tpico foi questo da participao docente nos
diferentes momentos estipulados, pois como visto, essa cultura do participar de construes
curriculares ainda muito elementar. Por isso, entender como se procedeu a participao dos
professores e seus entendimentos quanto da constituio de uma proposta curricular em que
puderam efetivamente ser seus agentes, tornou-se um ponto importante.
J nas discusses referentes ao contexto da prtica, utilizei entrevistas semiestruturadas realizadas com professores efetivos da rede que participaram dos diferentes
momentos da construo do documento com o intuito de verificar se, ao proporcionar a
participao docente na construo daquilo que poderiam empregar posteriormente, sua
utilizao seria realmente garantida. A finalidade desse procedimento se deu em funo de se
verificar se os objetivos do texto poltico foram atingidos na prtica, inferindo a discusso a
respeito de sua utilizao ainda hoje nos espaos escolares aps 4 anos de seu lanamento.
Articulando os contextos tanto de Produo do Texto Poltico quanto o da Prtica,
tentei desenvolver o raciocnio apontado por BOWE & BALL (ibidem), interagindo dessa
forma, os documentos escritos e as aes praticadas no interior das escolas no tocante s aulas
de Educao Fsica caracterizando, assim, o estudo de polticas curriculares e esses dois
momentos como hbridos.
A opo por estudar a poltica curricular de Educao Fsica de Juiz de Fora- MG
remeteu-se, assim, ao entendimento de que essa poltica pautou-se, sobretudo, como um
processo diferenciador das demais diretrizes curriculares at ento construdas e enviadas s
comunidades escolares. A centralidade da cultura discente teve um lugar de destaque nessa

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proposta curricular na medida em que se buscou conhecer suas vivncias e prticas esportivas
e de lazer com a finalidade de se estipular contedos relevantes socialmente, possuindo,
tambm, um carter democrtico e participativo quando se proporcionou aos professores da
rede se expressarem, discutirem e construrem efetivamente um documento que emergisse das
realidades concretas que trabalhavam.
Objetivos
Ao analisar a poltica curricular municipal de Educao Fsica do municpio de Juiz de
Fora MG (PROMEF), busquei entender como se concretizou o processo de construo
desse texto poltico, que abriu espao para a negociao de saberes escolares atravs de
discusses entre os prprios agentes da prtica escolar, ou seja, os professores, salientando a
importncia da articulao entre o contexto de produo do texto poltico e o contexto da
prtica.
Do mesmo modo, procurei perceber como a poltica curricular em questo viabiliza
seus objetivos no contexto da prtica, verificando como est se efetivando sua implementao
nas escolas da rede pblica municipal de ensino haja vista o processo diferenciador de sua
construo, e se a centralidade cultural dos alunos resgatada durante o processo de elaborao
da proposta foi suficiente para redimensionar a prtica em torno de uma educao crtica com
vistas construo de identidades mltiplas e ao empoderamento.
Pressupostos metodolgicos
A pesquisa aqui pretendida se insere na abordagem qualitativa, caracterizada por
BOGDAN & BIKLEN (apud LDKE & ANDR, 1986, p.13) como a obteno de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, [enfatizando] mais o
processo do que o produto e se [preocupando] em retratar a perspectiva dos participantes. Nesse

sentido, a fala dos coordenadores envolvidos na coordenao, elaborao e sistematizao do


PROMEF e a dos professores participantes das discusses foi imprescindvel na medida em
que se pode confrontar diferentes posicionamentos e entendimentos a respeito das mesmas
questes.
Como a abordagem qualitativa se preocupa mais com o processo do que com o
produto, realizei entrevistas no-diretivas, semi-estruturadas com 03 pessoas responsveis
diretos pela construo da proposta e com 25 professores efetivos da rede municipal, entre
homens e mulheres, que participaram da confeco de tal programa e que continuam atuando
nas escolas municipais, para que eu pudesse visualizar, assim, a articulao entre os diferentes

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momentos pertencentes ao contexto de produo do texto poltico e da prtica, caracterizando


o estudo de poltica curricular proposta por BOWE & BALL (op. cit.). Esses 25 professores
entrevistados e suas falas bem como as dos coordenadores, foram identificadas no decorrer
das anlises atravs das letras P e C, respectivamente, com o intuito de preservar suas
identidades pessoais e enumeradas aleatoriamente, no obedecendo assim lista exposta no
anexo 1. Infelizmente, no realizei uma entrevista com a at ento responsvel pela Diviso
de Educao Fsica escolar, a poca, por se encontrar afastada da rede por motivos mdicos, o
que , certamente, acrescentaria, significativamente, s consideraes a respeito dessa poltica
curricular.
A importncia das entrevistas se deu em funo da ampliao dos entendimentos
para alm dos documentos escritos como tambm da riqueza de informaes que esse
instrumento de pesquisa possibilita ao pesquisador, o que para THIOLLENT (1982, p.80)
caracteriza-se como parte dos estudos exploratrios para preparar o questionrio-padro ou
concebida como meio de aprofundamento qualitativo da investigao e que
O indivduo considerado como portador de cultura (ou sub-cultura) que a
entrevista no-diretiva pode explorar a partir das verbalizaes, inclusive
as de contedo afetivo. Nelas so procurados sintomas dos modelos
culturais que se manifestam na vivncia dos indivduos ou grupos
considerados. Os modelos culturais so progressivamente evidenciados a
partir da revelao de uso de esteretipos e da influncia dos grupos aos
quais os indivduos pertencem ou se referem em funo da sua socializao.

(ibidem, p. 85)
RUMMEL (1977, p.92) tambm nos adverte que uma entrevista oferece oportunidades
para observar indivduos e grupos em ao e para aprender a respeito de fatos, opinies, crenas,
que podem variar de acordo com as pessoas especficas, em circunstncias particulares. Nesse

sentido, colher informaes dos diferentes atores sociais envolvidos na construo do


PROMEF tornou-se relevante na medida em que os diferentes pontos de vistas, histrias e
prticas foram ouvidos. Esse procedimento propiciou perceber que posicionamentos distintos
geram expectativas tambm distintas no que concerne ao mesmo tema e que a dinmica de
entendimento e de lgicas tornam-se ricas quando deparados e confrontados.
A relao e a escolha dos professores que participaram de todo o processo foi obtida
atravs, primeiramente, de uma lista que trazida pelo prprio documento escrito e,
posteriormente, atravs de um artigo publicado no livro Sntese do projeto da Secretaria
Municipal de Educao2 - Caminho Novo , que alm de trazer os respectivos nomes dos
2

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Prefeitura de Juiz de Fora. (2000) A escola que a gente quer:
construindo o caminho novo. O ensinar e o aprender na Escola do Caminho Novo (Sntese Final). Juiz de
Fora, mimeo

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participantes, relaciona-os com a quantidade de encontros em que estiveram presentes. Nesse


sentido, tentei estipular a lista de entrevistados de acordo com a quantidade de encontros em
que participaram, indo desde aqueles professores que estiveram presentes em apenas 2
encontros at aqueles que foram em todas as reunies, perfazendo um total de 8.
De posse dessas listas, busquei na antiga Secretaria Municipal de Educao, hoje
GEB (Gerncia de Educao Bsica) a relao dos professores efetivados de Educao Fsica
da rede e suas respectivas escolas. A escolha por professores somente efetivados se deu em
funo de articular, realmente, os profissionais participantes do processo e que continuam,
ainda hoje, na prtica pedaggica da rede. Os contratados foram excludos justamente pelo
fato de seus contratos no serem renovados anual e automaticamente, o que poderia
comprometer as anlises referentes ao processo de construo e a implementao da poltica
em questo visto que, o objetivo central desse estudo compreender a utilizao ou no de
um documento curricular produzido pelos prprios professores e suas relaes com a
construo de identidades mltiplas e o empoderamento.
O contato com os docentes se deu, inicialmente, via telefone, atravs de suas escolas,
para que pudessem ser esclarecidos os objetivos da dissertao e a marcao de um horrio
para que a entrevista fosse concedida. Todos os encontros foram marcados na prpria escola e
muitas das entrevistas foram concedidas no mesmo momento das aulas. Esse aspecto no
chegou a acarretar maiores problemas entrevista, mas, por outro lado, dificultou, de certa
forma, o envolvimento do professores, pois os mesmos eram constantemente interrompidos
pelos alunos, embora no comprometesse os resultados da pesquisa.
Para subsidiar as discusses a respeito do contexto de Produo do Texto Poltico, o
Programa Municipal de Educao Fsica (PROMEF) foi analisado a partir dos parmetros de
CAULLEY (apud LDKE & ANDR op. cit, p. 38) que parte do pressuposto de que a
anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de
questes ou hipteses de interesse. Segundo, ainda LDKE & ANDR (ibidem, p. 39)
Os documentos constituem tambm uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidncias que fundamentam afirmaes e declaraes do
pesquisador. Representam ainda uma fonte natural de informao. No
so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.

(p. 39)
Procurei, ento, analisar o documento escrito tanto por meio de pontos especficos no
prprio texto poltico em questo como tambm atravs das falas dos seus coordenadores, o
que propiciou aprofundar algumas questes que foram sintetizadas no documento escrito. As

19

falas dos professores envolvidos nas discusses tambm foram levadas em considerao no
momento em que as entrevistas foram dimensionadas para aspectos especficos em relao
aos princpios didtico-metodolgicos que norteiam a prtica pedaggica do documento em
si.
Analisar o texto poltico PROMEF como a concretizao de diferentes discusses da
rea, bem como a fala dos diferentes atores envolvidos no processo de construo dessa
poltica curricular e a sua implementao nos espaos escolares, subsidia a anlise de polticas
curriculares apontadas por BOWE & BALL (op. cit), podendo estipular o entendimento no
tocante a prticas curriculares oriundas de discusses locais e participativas.
Estrutura da Dissertao
Este estudo se organiza da seguinte forma. No captulo 1, so trazidas as
consideraes acerca da cultura como categoria imprescindvel nas discusses curriculares no
momento em que subsidia escolhas de conhecimentos que iro compor os currculos em geral
como tambm a sua insero nas discusses referentes construo de identidades individuais
e coletivas com vistas ao empoderamento. No captulo 2, so abordadas as discusses em
relao s polticas curriculares entendidas como polticas culturais na medida em que so
realizadas escolhas de conhecimentos e contedos que constituiro os saberes escolares ao
mesmo tempo em que so abordados diferentes contextos em que se realiza a prpria poltica,
produzindo diferentes respostas de acordo com o contexto especfico. O captulo 3 se inicia
com discusses a respeito do texto poltico PROMEF, salientando o processo de construo
dessa poltica curricular que contou com a participao docente na sua elaborao e da
centralidade da cultura dos alunos para sistematizar os contedos relevantes socialmente. Em
seguida, no captulo 4, analiso a constituio do prprio texto poltico PROMEF, atentando
para os princpios pedaggicos orientadores de tal proposta. So feitas tambm consideraes
a respeito de como essa diretriz se comporta como favorecedora de identidades mltiplas com
vistas ao empoderamento. No captulo 5, abordado especificamente o contexto da prtica,
ou seja, como os professores esto utilizando essa proposta curricular em suas prticas
pedaggicas. Por fim, fao algumas consideraes finais, trazendo pontos pertinentes quanto
aos contextos de produo do texto poltico e o da prtica.
Espero que esse estudo possa propiciar discusses referentes construo de
polticas curriculares com vistas no somente participao docente nos seus diferentes
momentos como tambm, que as propostas curriculares sejam utilizadas pelos professores de
diferentes instncias estejam atentas s consideraes acerca da cultura, da construo de

20

identidades mltiplas e transitrias e ao empoderamento como meios possveis de superao


do fracasso escolar.

21

CAPTULO 1
Cultura, identidade e pedagogia:
A seleo de conhecimentos nos currculos escolares
Vrios so os problemas que esto presentes no ensino pblico, nas sociedades
contemporneas, envolvendo uma srie de suposies quanto ao fracasso escolar. Salas de
aulas lotadas, alunos de diferentes padres scio-econmico-culturais, uma infra-estrutura
ambiental e material precria, m formao docente, dentre outros aspectos, servem de
hipteses para sustentar essas discusses.
Pesquisadores nacionais (BARRETO, 2000; MOREIRA & MACEDO, 2000;
CORINTA, 2000 apud OLIVEIRA & DESTRO [2003b]) tm se debruado na tentativa de
responder s indagaes pertinentes quanto ao fracasso escolar na rede pblica de ensino
relacionando tal problema s polticas educacionais, considerando que as propostas
curriculares que chegam s escolas continuam sendo prescritivas, verticalizadas, centralizadas
no Estado e homogeneizadoras, reforando assim, essa situao.
Em trabalho anterior, em co-autoria com OLIVEIRA (OLIVEIRA E DESTRO,
2003a), concordei com essa contextualizao, explicitando a necessidade de se partir da
experincia do aluno como princpio pedaggico crucial na elaborao de propostas
curriculares, na perspectiva de uma pedagogia crtica. Defendi, dessa maneira, que o fracasso
escolar poderia estar sendo minimizado ao oportunizar os alunos um dilogo entre as
diferentes culturas que convivem nos espaos escolares. Esse procedimento pressupe o que
GIROUX & SIMON (1999, p. 213) entendem como Empoderamento, necessitando-se
estabelecer condies de aprendizagem que permitam aos alunos se localizarem na histria e
interrogarem a adequao dessa localizao como uma questo ao mesmo tempo pedaggica
e poltica.
Nesse sentido, uma discusso curricular orientada pelo vis cultural torna-se
imprescindvel visto que, atravs da seleo de determinados conhecimentos legitimados e
validados por uma determinada cultura que se faz hegemnica, que se estabelece os contedos
e saberes necessrios a todos os que esto inseridos nos ambientes escolares,
independentemente de seus pertencimentos culturais, sociais, de gnero, de classe, de etnia, de
religio, de opo sexual.
Partindo, ento, desse posicionamento, entendo que o currculo adquire uma
relevncia significativa, uma vez que alm de assumir o objetivo de estar orientando os

22

contedos, a metodologia e a avaliao, ele passa a ser concebido como um artefato cultural,
o que para SILVA (1999), MOREIRA & SILVA (2002), MACEDO (2004) caracteriza-se
como resultado de seleo cultural onde as relaes de poder se fazem presentes, pois nas
palavras de COSTA (2001, p. 38) configura-se como um campo em que esto em jogo
mltiplos elementos, implicados em relaes de poder, compondo um terreno privilegiado da
poltica cultural.
No obstante, entender como se procedem essas escolhas culturais que vo compor os
conhecimentos escolares e como se estipula a relao destes com as realidades vividas pelos
alunos, torna-se misso importantssima se se quer propor alternativas curriculares com vistas
ao empoderamento.
No caso especfico da Educao Fsica escolar, entendo que essa disciplina torna-se
relevante no momento em que veicula seus contedos cultura da criana e do adolescente,
ou seja, em brincadeiras, jogos, danas, esportes, lutas que so realizadas pelos alunos alm
dos muros das escolas. Nesse sentido, suas aes pedaggicas cotidianas revelam-se como
importantes artefatos de aprendizagem scio-cultural uma vez que, ao se aproximar daquilo
que faz parte do mundo dos alunos, favorece a discusso e o entendimento de diferentes
vivncias e experincias podendo, inclusive, despertar para os mecanismos de
empoderamento e da construo de identidades mltiplas e transitrias.
Este captulo tem como objetivo discutir as implicaes polticas e pedaggicas da
cultura na formao da identidade dos alunos, favorecendo ou no o empoderamento, e a sua
relao com a seleo de contedos que vinculada aos processos curriculares, orientados por
pedagogias distintas com vises de educao e conhecimento diferenciados, tanto na rea da
Educao em geral, como tambm na Educao Fsica escolar.
2.1) O papel da cultura como construtora de identidades e as relaes com o conhecimento
curricular
Quando se coloca o currculo como temtica de estudo, vrios pontos podem e devem
ser considerados. No caso deste estudo, compete entend-lo como um artefato cultural que
est diretamente implicado em relaes de poder desiguais, as quais selecionam e legitimam o
conhecimento pedaggico necessrio queles que freqentam os espaos escolares.
No estarei aqui entendendo cultura como um determinado conhecimento, cabendo
escola a funo de transmiti-lo queles que esto inseridos nesse espao, ou seja, a escola
como difusora dessa cultura. As consideraes aqui seguidas assumem a definio de cultura
como um mecanismo de controle do comportamento e de formao de identidades individuais

23

e coletivas. Nesse sentido, a partir das consideraes de GEERTZ (1989, p. 56) que passo a
entender cultura como conjunto de mecanismos de controle [...] para governar o
comportamento e que h uma relao ntima entre a cultura e o ser humano, no momento em
que ambos se criam e recriam cotidianamente. Para esse autor, nascemos com infinitas
possibilidades de vivncia, mas a cultura nos modela de acordo com nossa insero em uma
dada sociedade com estilos e tradies de vida diferenciadas.
Ampliando assim esse entendimento, de que possumos mltiplas possibilidades de
vivncias, podemos tambm entender que h a possibilidade de assumirmos diferentes
identidades individuais e coletivas de acordo com as diferentes situaes que nos
encontramos. Para GEERTZ (ibidem, pp. 62-63),
Nossas idias, nossos valores, nossos atos, at mesmo nossas emoes so,
como nosso prprio sistema nervoso, produtos culturais na verdade,
produtos manufaturados a partir de tendncias, capacidades e disposies
com as quais nascemos e, no obstante, manufaturados.

Reside a o impacto da cultura na formao do Homem porque sendo artefato cultural,


criador e modificador de cultura, o Homem pensado nas relaes com os seus semelhantes.
Atravs da convivncia com os demais integrantes da sociedade, homens, mulheres, crianas,
jovens, idosos, portadores de deficincia, brancos e no-brancos constroem coletivamente
suas formas de vida, seus hbitos, suas maneiras de atuar nesse complexo universo social,
estabelecendo uma ligao entre suas crenas e valores, determinando de certa forma, a priori,
uma cultura comum. Nesse contexto, as pessoas passam a ser moldadas e reguladas dentro
desses parmetros de comportamento aceitveis pelos preceitos dessa sociedade construda
coletivamente, que vo, de certo modo, propiciando a efetivao de identidades culturais.
Da mesma forma que a cultura modela e governa nossos comportamentos
coletivamente, no podemos ignorar que a mesma tambm se insere no individual de cada um
de ns. A constituio subjetiva do ser humano influenciada dinamicamente pelas questes
culturais, construindo tambm, inegavelmente, nossa identidade pessoal.
As identidades culturais, portanto, no so inatas e nem muito menos biolgicas, so
mais frutos dos condicionantes sociais e das relaes que se estabelecem entre os indivduos
de uma sociedade do que de qualquer outra coisa. Elas so construdas no decorrer de nossa
existncia, na interao com o Outro, que difere de ns em diferentes instncias,
remodelando-nos incessantemente.

24

As discusses sobre cultura e identidade tornam-se, assim, complexas e importantes


no entendimento de como essa questo est vinculada s formas culturais hegemnicas da
sociedade a qual pertencemos e como se d o dilogo entre as formas de identidades
particulares, contrariando a lgica homogeneizadora de uma suposta cultura nacional
compartilhada e aceita por todos.
HALL (2003a) nos esclarece que as concepes acerca da identidade so complexas e
que houve momentos em que ela foi atrelada aos condicionantes histricos. O autor faz um
resgate dos entendimentos a respeito da identidade desde a compreenso do sujeito no
Iluminismo, que estava fortemente baseado numa concepo de sujeito unificado, centrado,
contnuo e idntico ao longo de sua existncia, ou seja, portador de uma identidade fixa,
passando pelas consideraes sociolgicas que viam o sujeito formado na interao com o
Outro, sendo a cultura a mediadora de tal relacionamento. A identidade, nesse momento,
preenche o espao entre o interior e o exterior entre o mundo pessoal e o mundo pblico
(ibidem, p. 11). Aborda, ainda, a questo das transformaes estruturais e institucionais que a
sociedade atravessa, sendo a globalizao um agente importante nessa redefinio social,
apresentando-nos um sujeito de possibilidades identitrias fragmentadas, isto , identidades
culturais provisrias, em constantes modificaes e, principalmente, problemticas.
Resumindo, HALL (ibidem, pp. 12-13) menciona que
A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e
transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos
representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam
(Hall, 1987). definida historicamente, e no biologicamente. O
sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em
diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas. [...] A identidade plenamente unificada,
completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs disso, medida
que os sistemas de significao e representao cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade
desconcertantes e cambiante de identidades possveis, com cada uma
das quais poderamos nos identificar ao menos temporariamente.
Essa transitoriedade identitria pressupe que, se estamos constantemente sendo
influenciados e influenciando diferentes pessoas no nosso convvio social, no h como, nos
espaos escolares, seguirmos uma determinada cultura como a melhor, silenciando e
ocultando outras, pois nesses lugares encontramos sujeitos de diferentes pertencimentos
econmicos, sociais, culturais, tnicos que, obrigatoriamente, trocam suas experincias

25

cotidianas e, por isso, suas culturas devem ser levadas em considerao no que concerne s
polticas curriculares se se quer oportunizar o empoderamento e minimizar o fracasso escolar.
As modificaes sociais e polticas que ocorrem cotidianamente fazem emergir uma
variedade de situaes as quais devem ser levadas em conta, pois cada ser humano vai
responder de diferentes formas s essas demandas. Questes como a sexualidade, o
feminismo, a religio, a etnia, classes sociais so categorias que no podem mais ficar a
margem das discusses educacionais, necessitando que haja o dilogo desses contingentes
com a cultura hegemnica presente na educao, pois de acordo com SANTOS (2000, p. 48)
apesar da hegemonia de determinadas idias em certas pocas, vozes discordantes se
levantam, procurando espaos em que possam se legitimar. E se a escola se tornar um local
de dilogo produtivo e critico em relao a essas diferentes categorias, os alunos estaro se
situando enquanto sujeitos histricos e desenvolvendo identidades mltiplas e no
estereotipadas.
Esses diferentes mapas culturais que se apresentam na contemporaneidade explicitam
modificaes na vida dos sujeitos e essas modificaes vo influenciar as identidades
individuais e coletivas na medida em que se apresenta uma variedade de transformaes
sociais, econmicas e culturais, fazendo com que haja adaptaes a tais situaes,
constantemente. As formas de estar no mundo, os objetivos prticos dos seres humanos e as
lutas cotidianas encontram-se enveredadas por caminhos bem distintos daqueles vividos por
nossos antepassados.
Atualmente, h uma revoluo significativa nas estruturas sociais, econmicas e
culturais predispondo os meios de comunicao de massa, a informtica, a expanso do
mercado econmico e os ajustes sociais que estes promovem construo de uma nova
maneira de estar e atuar nesse mundo. O mundo se globalizou e suas fronteiras geogrficas
tornaram-se

transponveis

qualquer

momento,

no

sendo

necessrio

cruz-las

oficialmente, atravs de viagens terrestres, martimas ou areas. Outros mecanismos foram


inventados e sofisticados no intuito de prover essa globalizao mundial. De acordo com
ORTIZ (2000, pp. 62-63) o computador, fax, satlites possibilitam a comunicao distncia,
favorecendo o desenvolvimento das cadeias televisivas planetrias e das firmas globais. [...] O
planeta uma rede informacional cujas partes encontram-se interligadas.
O mundo no pode mais ser pensado como um todo dividido em partes sendo estas
desconectas de um processo de globalizao. Tanto o nvel econmico quanto o cultural
expandiram-se a tal ponto que o mundo passa a ser pensado como uma aldeia global cuja
territorialidade desfeita, sendo que no processo de globalizao econmica e mundializao

26

cultural (ORTIZ, ibidem) suas fronteiras se desterritorializam, para posteriormente, se


reterritorializar. Com isso, nas sociedades modernas as relaes sociais so deslocadas dos
contextos territoriais de interao e se reestruturam por meio de extenses indefinidas de
tempo-espao. Os homens se desterritorializam, favorecendo uma organizao racional de
suas vidas (ibidem, p. 45).
CANCLINI (2000, p. 309) observa que h tenses entre essa desterritorializao e
reterritorializao e que esse conflito produz a perda da relao natural da cultura com os
territrios geogrficos e sociais e, ao mesmo tempo, [que] certas relocalizaes territoriais
relativas, parciais, das velhas e novas produes simblicas so produzidas. Nesse
reordenamento mundial, com fronteiras geogrficas e econmicas nfimas, proporciona-se
tambm um novo direcionamento das relaes sociais e culturais, simultaneamente,
reorganizando e redefinindo as identidades individuais e coletivas, podendo ser pensadas
como um processo de aculturao (ORTIZ, op. cit, p. 74) que entendida como o contato de
grupos provenientes de dois [ou mais] universos diferentes, e como resultado, mudanas nos
padres culturais de um ou de outro grupo ou como culturas hbridas.
A respeito, JAMESON (2001, p. 46) comenta que esse novo contedo cultural
emergente pode pressupor que essa relao se constitua como tranqila e que as sociedades
convivem num imenso pluralismo cultural sem maiores problemas, mas que na verdade,
Alm dessa celebrao da diferena cultural, e em geral intimamente
relacionada com ela, est a celebrao do aparecimento, na esfera pblica,
das vozes de uma imensa gama de grupos, raas, gneros, etnias,
constituindo uma quebra das estruturas que condenavam segmentos inteiros
da populao ao silncio e subalternidade [...].

Nesse sentido, a educao na contemporaneidade necessita estar atrelada aos


condicionantes dessa aculturao, uma vez que estaria oportunizando os diferentes alunos,
desterritorializar e a reterritorializar suas culturas, com base num dialogo crtico, fomentando
assim, a construo de identidades provisrias, porm no estereotipadas, podendo-se,
inclusive, serem agentes de uma cultura hibridizada com negao do silncio e da
subalternidade de um pertencimento cultural ao outro.
Com base nesse entendimento, no se pode mais pensar numa hegemonia cultural dita
global, no momento em que se tem o surgimento de outras culturas locais, que foram
subjugadas historicamente e que esto interligadas a essa cultura dominante. Nesse sentido,
ORTIZ (op cit, p. 81) nos esclarece que o local no est necessariamente em contradio com
o global, pelo contrrio, encontram-se interligado e que essa cultura mundializada no

27

pressupe o fim de outras culturas locais. Essas culturas coabitam entre si, alimentando-se
umas das outras. No h uma interferncia a nvel global que faa desaparecer totalmente as
particularidades locais. H um hibridismo entre esse global e o local. OLIVEIRA & DESTRO
(op. cit, pp. 05-06) consideram, apoiadas nas consideraes de SAID, que
No podemos fazer uma oposio binria da relao entre local e global
porque as fronteiras geogrficas so um tipo de conhecimento imaginativo;
a definio dessas fronteiras e oposies entre local e global fruto de uma
geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia que o local institudo
pelo global, aumenta-se a fenda que separa os dois e restringe o espao do
local definindo sua anatomia.

Reforando essa idia, HALL (2003b, pp. 46-47) esclarece que hoje em dia, o
meramente local e o global esto atados um ao outro, no porque este ltimo seja o manejo
local dos efeitos essencialmente globais, mas porque cada um a condio de existncia do
outro e, ainda, que
A cultura global necessita da diferena para prosperar mesmo que
apenas para convert-la em outro produto cultural para o mercado mundial
(como, por exemplo, a cozinha tnica). , portanto, mais provvel que
produza simultaneamente novas identificaes (Hall, ibid.) globais e
novas identificaes locais do que uma cultura global uniforme e
homognea. (HALL, 1997, p. 19)

As consideraes entre global e local como sendo hbridos, redimensionam as


discusses sobre o currculo uma vez que, na sua grande maioria, as escolas possuem suas
diretrizes curriculares baseadas nas polticas educacionais globais, que insistem em
homogeneizar espaos/tempos e alunos. O local um espao que pode e deve se destacar no
sentido de dar vozes aos atores sociais que foram excludos historicamente.
No ambiente escolar, aos alunos so endereadas as preocupaes em relao
escolarizao e, pensando nos processos de contra-hegemonia que podem ser travados nesses
espaos que se pode visualizar a construo de prticas pedaggicas crticas aliceradas na
experincia do aluno como princpio pedaggico, para que se d o empoderamento em prol de
uma efetivao identitria em constante transformao. Nesse sentido, concordo com
SANTOS (2000, p. 57) ao afirmar que desta forma, as experincias dos alunos, seus
conhecimentos prticos, sua insero cultural, so aspectos fundamentais a serem
considerados pelas prticas pedaggicas.
HALL (2003b, p. 67) nos esclarece que a

28

Identidade uma escolha de posio do grupo ao qual desejam ser


associados. As escolhas identitrias so mais polticas que antropolgicas,
mais associativas, menos designadas lugar que se assume, uma costura de
posio e contexto, e no uma essncia ou substncia a ser examinada.

( apud Modood et al, 1997).


Ento, atravs de uma escolarizao crtica e da possibilidade de dilogo entre as
diferentes culturas nas salas de aula que esses alunos podero, constantemente, construir suas
identidades, costurando, nas palavras de HALL (ibidem), posicionamentos e identificaes
especficas, porm abalizadas num discurso crtico elaborado conjuntamente e que, de certa
forma, no perde os elos com seus locais de origem, pois todos ns nos localizamos em
vocabulrios culturais e sem eles no conseguimos produzir enunciaes enquanto sujeitos
culturais (ibidem, p. 83) e que a identidade, portanto, radicalmente insuficiente em termos
de seus outros (ibidem, p. 85). Em suma, HALL (idem, p. 26) frisa que
O que denominamos nossas identidades poderia provavelmente ser
melhor conceituado como as sedimentaes atravs do tempo daquelas
diferentes identidades ou posies que adotamos e procuramos viver,
como se viessem de dentro, mas que, sem dvida, so ocasionadas por um
conjunto especial de circunstncias, sentimentos, histrias e experincias
nicas e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas
identidades so, em resumo, formadas culturalmente.

O cotidiano escolar transforma-se, assim, em uma rede de significaes e


emaranhados por abranger processos diversos e substanciais envolvendo uma srie de
situaes localizadas no espao/tempo bem como um grande nmero de pessoas, com
identidades constantemente em construo e que vivem e se descobrem no dia-a-dia, criando
e recriando cotidianamente suas aes e vidas. E por isso que no podemos mais fechar os
olhos para a grande diversidade cultural que se encontra nas escolas, cujo direcionamento
continua voltado tentativa de homogeneizao dos alunos em prol de uma dada cultura, sem
oportuniz-los a expressarem-se e a dialogarem com os seus outros, na busca de identidades
individuais e coletivas menos estereotipadas. E aqui que reside a questo poltica do
pedaggico.
Ento, sendo a cultura uma fora extraordinria na constituio subjetiva dos
indivduos, na construo de identidades particulares, h de se considerar que grande parte
dos alunos do ensino pblico de camadas populares, com origens tnicas distintas e,
sobretudo, de condies econmicas e culturais diferenciadas, que vivenciam nas escolas,
contedos muitas das vezes, desvinculados de suas realidades sociais e culturais, participam

29

de processos homogeneizadores de ensino/aprendizagem como tambm, de momentos


avaliativos entendidos como referencial de anlise de desenvolvimento dos avanos atingidos
pelos mesmos. So formadas, assim, identidades vinculadas a um determinado pertencimento
cultural de grupos especficos, o que vem a impedir que se construa identidades conectadas a
realidades sociais e culturais de grupos negligenciados reforando, a cultura dominante que
est alheia aos novos mapas culturais que so apresentados na contemporaneidade.
Contudo, compartilhando do mesmo espao social, os alunos trocam experincias,
pontos de vistas, explicitam seus entendimentos em relao a vrios assuntos e, nessa
dinmica que se constri as identidades individuais, alicerando dessa maneira, a idia de que
as mesmas so parte de interaes constantes e que, nesse contexto, que os alunos
constroem suas categorias de significado em relao a si e as coisas.
Assim sendo, como as identidades culturais so construdas socialmente e o
empoderamento sendo a capacidade de se situar num determinado contexto histrico,
interrogando os condicionantes dessa localizao, a partir de uma educao crtica pautada
na experincia do aluno como princpio pedaggico e num currculo que d visibilidade aos
processos de dilogo dos diferentes pertencimentos culturais, que as identidades culturais
tero um espao de negociao, caminhando para um avano cada vez menos estereotipado e
cada vez mais dinmico e no simplesmente incorporando-se uma identidade especfica
eleita a priori.
Um currculo que abranja as especificidades locais, juntamente com as experincias
dos alunos como um princpio pedaggico e que d visibilidade ao empoderamento dos
mesmos, no necessita assim, ser entendido apenas como uma simples listagem de
contedos e de certa orientao metodolgica. Precisa ser percebido como um espao de lutas,
contradies e negociaes, envolvido pelas/nas relaes de poder, onde, em funo desse
poder, h determinado grupo que seleciona e legitima os conhecimentos necessrios
educao dos alunos e que vai, necessariamente, enfatizar a sua cultura, sem abrir espaos
para o dilogo entre os diferentes pertencimentos culturais que esto inseridos nas escolas,
no oportunizando assim, os diferentes como atores sociais em busca de suas falas como
principais e, quando muito, somente como coadjuvantes ou figurantes.
2.2) A seleo cultural nos currculos e a pedagogia crtica: que conhecimento?
A partir do entendimento de que a cultura molda os comportamentos humanos e
responsvel pela formao de identidades coletivas e individuais, a relao desta com o
currculo torna-se cada vez mais estreita, por ser este, o local onde se concretiza no s a

30

seleo de conhecimentos para o processo de ensino/aprendizagem como tambm, ele se


constitui como um artefato social e um campo de contestao cultural.
MACEDO (1997) explicita que tomar o currculo como artefato social significa entend-lo
como instrumento capaz de permitir acesso aos antecedentes que tornaram possveis determinadas
tradies, costumes e relaes de poder que orientam a constituio de uma dada instituio social

ao mesmo tempo em que conceb-lo como prtica cultural pressupe compreend-lo como
espao de poder onde identidades so negociadas (MACEDO 2004, p. 98).
Mas quais so os critrios de seleo de contedos e conhecimentos que sero
incorporados aos currculos escolares uma pergunta pertinente no momento em que esto
em jogo a priorizao de uma determinada cultura que se faz hegemnica e o silenciamento
de outras muitas, pautadas numa determinada pedagogia, num processo que abrange a
construo de identidades nem sempre negociveis. Necessrio, ento, desvelar esse processo,
entendendo que essa seleo no ingnua e possui conseqncias inevitveis, uma vez que o
conhecimento escolhido tem sua legitimidade a partir de princpios e orientaes de uma dada
camada da sociedade, que se constitui como uma classe dominante e hegemnica. Nesse
sentido, SILVA (2001, p. 15) observa que
o currculo sempre o resultado de uma seleo: de um universo
mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai
constituir, precisamente, o currculo. As teorias do currculo tendo decidido
quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar por que
esses conhecimentos e no aqueles devem ser selecionados.

SILVA (ibidem, p. 16) afirma tambm que a questo da seleo de conhecimentos que
vai compor o currculo, alm de envolver relaes de poder, proporciona aos indivduos uma
determinada identidade, favorecendo assim, a construo de subjetividades e que, privilegiar
um tipo de conhecimento uma operao de poder e ainda, destaca[r] entre as mltiplas
possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal uma operao de poder.

A cultura que tratada nos currculos oficiais, bem como os contedos curriculares
que so estipulados nos e pelos currculos, tem uma relao muito ntima com um
determinado conhecimento, que fora historicamente construdo e legitimado por agentes
dominantes brancos, ocidentais, heterossexuais, cristos e masculinos porque so eles quem
detm o poder de escolha do que melhor e o que se deve ensinar aos alunos e,
conseqentemente, so dentro desses parmetros que sero desenhados o tipo de identidade a
ser adquirida e/ou reforadas nos espaos escolares. No obstante, as escolhas de
conhecimentos e contedos curriculares envolvem uma determinada cultura que se faz
hegemnica e seus entendimentos em relao s relaes sociais, sem abrir brechas paras os

31

seus diferentes, pois essa cultura entendida como a melhor e torna-se realmente necessria
adquiri-la.
Essa intencionalidade ao se fazer escolhas de contedos nos currculos,
correspondente ao conceito de Cultura apontado por GEERTZ (op. cit) quando menciona o
controle do comportamento, pois ao determinar que uma cultura especfica venha compor o
universo educacional como quela necessria, estimula-se manter essa cultura hegemnica no
poder fazendo com que os indivduos pertencentes a mundos culturais distintos sejam
educados dentro dessa perspectiva.
De acordo com esse entendimento, SANTOS & NUNES (2003, p. 27) citam que
A idia de cultura, em um dos seus usos mais comuns, est associada a um
dos campos do saber institucionalizados no Ocidente, as humanidades.
Definida como repositrio do que de melhor foi pensada e produzida pela
humanidade, a cultura, neste sentido baseada em critrios de valor,
estticos, morais ou cognitivos que, definindo-se a si prprios como
universais, elidem a diferena cultural ou a especificidade histrica dos
objetos que classificam. O cnone a expresso por excelncia desta
concepo de cultura, estabelecendo os critrios de seleo e as listas de
objetos especialmente valorizados como patrimnio cultural universal, em
reas como a literatura, as artes, a msica, a filosofia, a religio ou as
cincias.

Nesse sentido, a experincia do aluno como princpio educativo no encontra suas


bases de acordo com a idia de empoderamento, pois se for relevante considerar o
conhecimento historicamente construdo pela humanidade como padronizao educacional, o
conhecimento do aluno tido como suprfluo, ou na melhor das hipteses, inferior que deve
ser superado por esse conhecimento tido e entendido como melhor para, dessa forma,
continuar o trabalho de regulao comportamental.
No campo educacional, vrias foram as tendncias da educao (Pedagogia
Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, Progressista etc.) que influenciaram os diferentes
momentos histricos que se viveu. Pedagogias com nfases diferenciadas foram incorporadas
ao discurso educacional e sempre aliceradas por crticas fortes nas pedagogias subjacentes.
O partir da experincia do aluno teve forte direcionamento na Pedagogia da Escola
Nova e foi, de certo modo, abraado por outras pedagogias assumindo roupagens
diferenciadas. OLIVEIRA E DESTRO (2003a, p. 01) esclarecem que
Defender o partir da experincia do aluno significava aprovar a incluso
dos saberes elaborados a partir da experincia vivida das camadas
populares, identificadas como classe oprimida, nos currculos escolares.

32

Enquanto, por outro lado, defender o conhecimento historicamente


elaborado pela humanidade significava ser favorvel ao conhecimento
sistematizado e contextualizado como universalmente vlido e, portanto,
como o nico legtimo de ser includo nos currculos escolares com vistas
instrumentao de cidados na perspectiva de transformao social.

Autores como SAVIANI (1995) e LIBNEO (1994) salientam as tendncias


educacionais que subsidiaram o pensamento pedaggico brasileiro, fazendo consideraes
sobre um determinado tipo de trabalho a ser desenvolvido nos espaos escolares. Tanto
LIBNEO (ibidem) quanto SAVIANI (op cit) descaracterizam a experincia do aluno como
princpio pedaggico importante no tocante s prticas que se desenvolvem cotidianamente
nas escolas, pois segundo eles, a experincia do aluno tida como ponto de partida a ser
superado por um conhecimento universal, construdo historicamente e a necessidade de se
conhecer tal conhecimento espontneo discente se justifica na medida em que se criam
estratgias de superao de tais entendimentos tidos como confusos, alienantes. Tais
consideraes tornam-se marcantes no momento em que abordada a pedagogia da Escola
Nova que teve nesse princpio educativo o entendimento da educao pela ao (LIBNEO
op. cit, p. 62) onde se considerava o aluno como sujeito de sua aprendizagem.
Para subsidiar as crticas experincia do aluno como princpio pedaggico,
SAVIANI (op. cit, p. 21) entende que o Escolanovismo trata-se de uma teoria pedaggica
que considera que o importante no aprender, mas aprender-a-aprender e que,
conseqentemente, houve com essa pedagogia um afrouxamento da disciplina e a
despreocupao com a transmisso de conhecimentos, [acabando] por rebaixar o nvel do
ensino s camadas populares (ibidem, p. 22) haja vista a funo da escola como transmissora
desses conhecimentos elaborados. A partir dessas preposies, advoga em funo da
Pedagogia Histrico-Crtica onde refora, dentre outras caractersticas, a compreenso dessa
funo da escola como transmissora do conhecimento elaborado construdo pela humanidade
sendo a experincia do aluno, o incio da tarefa para se promover superao do
conhecimento discente.
Outros autores como DUARTE (2001, p. 10) mostram-se contrrio tambm idia da
experincia do aluno como princpio pedaggico uma vez que ela tida como resultado da
alienante cultura de massas, e conforme SAVIANI (op. cit, pp. 65-66) uma pedagogia que
esteja articulada com os interesses das camadas populares precisa enfatizar os contedos a
serem trabalhados na escola sendo estes,
Fundamentais e, sem contedos relevantes, contedos significativos, a
aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo, ela se

33

transforma numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e


que, no interior da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade
de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por
que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da
cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das
massas. Se os membros das camadas populares no dominam os contedos
culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses, porque ficam
desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses
contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao.

As experincias discentes nessa concepo tornam-se afastadas em relao s questes


referentes ao empoderamento uma vez que ao subjugar aquilo que os alunos sabem e
vivenciam diariamente alm dos muros escolares os impedem de se compreender como
agentes histricos e ativos na construo de seus saberes. A pedagogia Histrico-Crtica,
ento, no corresponde s necessidades de constatao do empoderamento, pois parte do
pressuposto de que as vivncias e experincias dos alunos so conhecimentos que necessitam
ser superados com vista a um conhecimento legitimado historicamente com o intuito de poder
assegur-los o direito na lutas sociais.
No permitido assim, o dilogo entre os diferentes pertencentes culturais que esto
interagindo cotidianamente nos espaos escolares, favorecendo, dessa maneira, a construo
de uma dada identidade coletiva e subjetiva, mantendo-se entendimentos estereotipadas de
acordo com a cultura que se propaga.
Nesse jogo, encontra-se a seleo de contedos que ser priorizada nos espaos
escolares e, claro, que alguns conhecimentos sero ocultados dessa lista, principalmente
queles oriundos da realidade discente, sendo eles de diferentes pertencimentos culturais.
Nesse sentido, a seleo dos contedos que ir compor os currculos escolares no ser
ingnua, envolvendo relaes de poder, pois esse determinado grupo detm as ferramentas
culturais para fazer tais escolhas e isso, de certa forma, vai caracterizar o currculo. Como diz
CHERRYHOLMES (1993, p. 145),
Aquilo que os estudantes tm oportunidade de aprender refere-se a
comunicaes e aes explcitas que so legitimadas e aprovadas. Aquilo
que os estudantes no tm oportunidade de aprender refere-se quelas
coisas que esto fora do currculo. Esta definio refere-se substncia
daquilo que os estudantes tm oportunidade de aprender e s regras e
procedimentos pelos quais aquelas oportunidades so proporcionadas.

Ainda salienta que quando se tem a oportunidade de aprender algo, a ateno dos
alunos transferida para um determinado objeto, distanciando-se de outros conhecimentos.
Com isso, refora-se determinada viso de mundo, reforando tambm e na mesma

34

proporo, uma determinada identidade que no condiz com a diversidade cultural que se
encontra em salas de aula. Seleciona-se determinados conhecimentos e, em contrapartida,
exclui-se outros, tambm to importantes, principalmente no que concerne construo de
identidades. Nesse sentido, os discursos pertencentes s questes de gnero, sexualidade,
raciais, tnicos e religiosos so suprimidos dos conhecimentos trabalhados nas escolas, uma
vez que os conhecimentos que se oportunizam aos alunos so aqueles oriundos de uma
concepo branca, machista, heterossexual, cristo e ocidental.
CHERRYHOLMES (ibidem, p. 146) adverte, ainda, que os estudantes aprendem tanto a
partir das oportunidades excludas quanto a partir daquelas que so fornecidas. Mas eles aprendem
diferentes coisas dependendo da ausncia ou presena de um determinado objeto e afirma que aquilo
que os estudantes tm oportunidade de aprender socialmente produzido e historicamente situado

(ibidem, p. 155). Isso pressupe que o que os alunos no tero oportunidade de aprender
tornar-se-o aprendidos dentro da perspectiva da cultura dominante que se faz presente nos
ambientes escolares e no diretamente a partir das prprias vozes das culturas subjugadas e
silenciadas.
O currculo torna-se assim, um artefato cultural de grande relevncia uma vez que
esto em jogo, diferentes posicionamentos entre aquilo que se deve oportunizar aos estudantes
aprender e aquilo que ser ocultado ou silenciado. Nessa perspectiva, as identidades que sero
construdas na caminhada escolar vo depender daquilo que se ter como conhecimento
vlido. Se no currculo encontrarmos somente uma determinada leitura de mundo, uma
determinada cultura que, na maioria dos casos uma cultura ocidental, branca, eurocntrica,
machista, heterossexual, conseqentemente, a identidade a ser construda ou reforada ser
aquela que estar em consonncia com esses preceitos. Mas, se o currculo estiver aberto ao
dilogo proveitoso entre as manifestaes culturais diferentes que so encontradas no interior
das escolas, possivelmente ele estar contribuindo para a efetivao de identidades no
estereotipadas e em processo de reconstruo contnua. Utilizar, assim, a experincia do aluno
como princpio pedaggico torna-se pea fundamental se se quer respaldar o trabalho
educativo com vistas ao empoderamento.
Nesse sentido, uma pedagogia que d visibilidade aos processos de empoderamento,
levando-se em conta a experincia dos alunos como princpio pedaggico importante, a favor
da construo de identidades no estereotipadas, possibilitando o dilogo entre as diferentes
culturas existentes no mbito escolar, inclusive com essa cultura hegemnica, estrutura-se
numa perspectiva pedaggica crtica, que tem suas bases nos estudos de GIROUX & SIMON
(1999; 2002). Esses autores defendem que uma pedagogia crtica examina cuidadosamente e

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por meio do dilogo as vias e as experincias que compem a vida cotidiana e as


subjetividades dos alunos que neles investem (GIROUX & SIMON, 2002, p. 106) e que
A pedagogia crtica sempre busca incorporar a experincia do aluno ao
contedo curricular oficial. Embora essa articulao possa fortalecer o
poder do estudante e ao mesmo tempo constituir uma forma de crtica s
relaes que silenciam, ocorre que a experincia do aluno tambm no
uma forma no problemtica de conhecimento.

Nesse sentido, valorizar a experincia do aluno como princpio pedaggico orientado


numa pedagogia crtica, equivale a compreend-la no como algo a ser superado e sim, como
os alunos constroem suas categorias de significado. Por isso, [...] importante reconhecer que o
terreno cultural da vida cotidiana no apenas um local de luta e acomodao, mas um lugar em que
a produo da subjetividade pode ser encarada como um processo pedaggico cujos princpios de
estruturao so profundamente polticos (GIROUX & SIMON, 1999, p. 220).

GIROUX & SIMON (2002, p. 106) esclarecem tambm que ao se trabalhar na


perspectiva da Pedagogia Crtica,
Professores e alunos precisam encontrar maneiras de evitar que um nico
discurso se transforme em local de certeza e aprovao. Os professores
precisam encontrar meios de criar espao para um mtuo engajamento das
diferenas vividas, que no exija o silenciar de uma multiplicidade de vozes
por um nico discurso dominante; ao mesmo tempo, devem desenvolver
formas de pedagogia ancoradas em uma slida tica que denuncie o
racismo, o sexismo e a explorao de classes como ideologias e prticas
sociais que convulsionam e desvalorizam a vida pblica.

O currculo, ento, no pode ser visto como uma simples listagem de contedos que
devem ser ministrados aos alunos, pois encontramos atrelados a ele, questes de valores, de
idias, concepes e preconceitos que extrapolam a unicidade de um determinado pensamento
abrindo margem para os muitos saberes que se encontram no mbito escolar. Nesse sentido,
SANTOS (op. cit, p. 46) salienta que,
Hoje, ao se falar em saberes escolares se levado a pensar, no apenas,
nos tradicionais contedos do ensino, representados pelas disciplinas
escolares, como tambm em uma srie de saberes e saber-fazer que
estiveram por tanto tempo afastados dos currculos oficiais. Docentes e
especialistas envolvidos com questes curriculares se vm defrontados,
tanto por novos saberes trazidos por diferentes reas, como tambm por um
corpo de conhecimentos provenientes das mais diversificadas manifestaes
da chamada cultura erudita, popular e de massa. Da mesma maneira,
diferentes tipos de saberes prticos que fazem parte do dia-a-dia, s

36

recentemente comeam a integrar propostas de ensino, consideradas


progressistas, inovadoras ou alternativas.

Ento, um currculo sem a preocupao de desvelar as escolhas culturais que so feitas


e por no propiciar um dilogo entre os diferentes atores que esto, constantemente, em
relaes de troca culturais e sociais nas escolas, torna-se somente um artefato de reproduo
cultural, no possuindo a finalidade do empoderamento das classes populares, contando,
sobremaneira, da experincia cultural dos alunos somente como ponto de partida para a
superao de um conhecimento que no possui validade na sociedade em que se vive.
Nesse sentido, valorizar as experincias discentes fator fundamental quando se
deseja alentar o fracasso escolar, com vista ao empoderamento, pois cada um desses atores
est em situaes distintas no trato com o conhecimento.
Na busca de superao do fracasso escolar, imprescindvel que se estabelea um
espao de troca de experincias entre os discentes e docentes, possibilitando-os falar, ouvir e
discutir de acordo com as suas inseres culturais, econmicas e sociais, com vistas no s ao
empoderamento como tambm na construo de identidades culturais no estereotipadas e
que revelem suas subjetividades. Os novos traados culturais que emergem da sociedade em
transformao, necessitam de espao para se pronunciarem o que trar oportunidade aos
alunos construrem conhecimentos que, h muito, foram silenciados e ocultados nos
currculos escolares.
2.3) A articulao entre a cultura e a Educao Fsica escolar
De acordo com as diferentes concepes e tendncias pedaggicas que foram relatadas
por diferentes autores da rea da Educao Fsica (GUIRALDELLI, 1991; CASTELANI
FILHO 1988), dentre outros, pode-se perceber que a cultura, de uma forma ou de outra
sempre esteve alicerando a prtica pedaggica dessa disciplina, independentemente, das
diferentes formas de utilizao que se estabeleceram bem como os diferentes entendimentos
em relao ao seu conceito.
A cultura veiculada nas tendncias Higienista e Militarista foi aquela que direcionava
a prtica de atividades fsicas ao desenvolvimento da sade, com a inteno de se construir
uma sociedade livre de doenas e com indivduos fortes e aptos para a defesa do pas. Nessa
perspectiva, nota-se claramente a utilizao da cultura na acepo descrita por GEERTZ (op.
cit) uma vez que o objetivo era de regular o comportamento da populao, moldando-os,
sobremaneira, aos preceitos dominantes da poca.

37

Esses entendimentos acabaram por ser tornar reincidentes, porm com outras
roupagens, em tendncias posteriores como o caso da Educao Fsica Pedagogicista que
tinha como finalidade, por exemplo, continuar a controlar a vida das pessoas no uso de suas
horas livres, no sentido de racionaliz-las e na Educao Fsica Competitivista que objetivava
o culto ao atleta-heri; aquele que a despeito de todas as dificuldades chegou ao podium
(GUIRALDELLI JR., op. cit, p. 20), massificando assim, a prtica do desporto nas escolas
com vistas ao descobrimento de novos talentos esportivos.
Tentando estabelecer uma relao entre as diferentes concepes abordadas em funo
da cultura e a Educao Fsica, DAOLIO (2004) fez um estudo de algumas obras de
repercusso nacional a respeito dos entendimentos sobre a cultura e sua utilizao nas
respectivas obras que orientaram a prtica pedaggica dos professores da rea em momentos
distintos. O autor elucida que, independentemente das obras analisadas, a cultura aparece ora
implcita ora mais explcita e que seus entendimentos possuem interpretaes diferenciadas. A
cultura percebida tanto veiculada a abordagens biolgicas, desenvolvimentistas (GO TANI
et al., 1988) quanto em abordagens construtivistas (FREIRE, 1980), scio-histricas
(COLETIVO DE AUTORES, 1992), fenomenolgicas (KUNZ, 1991; 1994), antropolgicas
(BRACHT, 1992; 1999), simblicas (BETTI, 1991, 1994; 1999).
DAOLIO (ibidem) salienta que a categoria cultura passa a ser incorporada nas
discusses tericas da rea a partir da dcada de 80, tornando-se assim, um referencial
positivo para o campo da Educao Fsica, uma vez que, inicialmente, seu discurso esteve
alicerado s cincias natural. Atenta, ainda, que o uso do conceito de cultura pode trazer
certas armadilhas (ibidem, p. 57), mas que essa uma categoria imprescindvel para se
pensar a educao fsica (ibidem, p. 57). Nesse sentido, destaca as consideraes de
GEERTZ (op. cit), que entende que a cultura deixa de ser uma entidade abstrata ou, como
diz o prprio autor, uma entidade superorgnica, para ser algo concreto, dinmico, mutante,
processual, vivo (DAOLIO, op, cit, p. 58).
Com isso, DAOLIO (ibidem, pp. 71-72) aponta para a necessidade de se compreender
a cultura a partir da tica antropolgica, pois estaria enterrando de vez na educao fsica
qualquer rano cientificista, desde aquele mais bvio e tradicional que defendia uma atuao objetiva
sobre um corpo fsico at aquele mais sutil que propunha uma viso mecanicista da relao entre o
ser humano e a sociedade.

De acordo com sua anlise, o autor prope uma educao fsica da desordem (ibidem,
p. 72) que,

38

Pretenderia atuar sobre o ser humano no que concerne s suas


manifestaes corporais eminentemente culturais, respeitando e assumindo
que a dinmica cultural simblica e, por isso mesmo, varivel, e que a
mediao necessria para essa interveno , necessariamente,
intersubjetiva (ibidem, p. 73).

Da mesma forma que DAOLIO (ibidem) defende a insero da categoria cultura para
se pensar a Educao Fsica escolar, acredito que a partir do dilogo entre os diferentes
alunos que se encontram nas escolas que devemos incorporar s prticas pedaggicas dessa
disciplina a visualizao, a discusso e, principalmente, a negociao de formas culturais
distintas, que cotidianamente, interagem e se hibridizam nos espaos escolares como meio de
se propiciar a construo de identidades mltiplas e transitrias e do empoderamento, pois
como salienta CACHORRO (2003, p. 232), estar na escola exige participar da cultura com o
outro, em um campo de batalha onde ocorrem lutas pela imposio de significados culturais a outros.
Estes outros que negam, questionam, negociam em cada instante da interao social. Este autor

ainda salienta que os sujeitos tm necessidade de contar o que se passa com eles, mesclam suas
histrias de vida pessoal com o trabalho educativo (ibidem, p. 236).

A Educao Fsica escolar tem muito a ganhar com a insero das discusses culturais
na perspectiva da construo de identidades e do empoderamento justamente por trabalhar
com aquilo que os alunos fazem fora das escolas: suas brincadeiras, jogos e manifestaes de
movimento. A partir dessa perspectiva, a experincia do aluno passa a ser concebida como
prioritria, no no entendimento da superao desse possvel senso comum, e sim, como
contedo imprescindvel para uma hibridao cultural ou aculturao.

39

Captulo 2
Poltica Curricular:
O processo de construo de propostas curriculares
entendidas como culturais

Como visto no captulo anterior, as consideraes acerca da cultura tornam-se


importantes no momento em que ela se consolida como formadora de identidades particulares
e coletivas, exercendo influncia sobremaneira no currculo escolar, atravs da seleo de
conhecimentos e contedos que iro compor os direcionamentos didtico-pedaggicos dos
professores. Verificou-se que as escolhas que so feitas em relao aos conhecimentos e
contedos que vo incorporar o currculo escolar ativam-se de acordo com os iderios
polticos e pedaggicos de uma dada cultura envolvendo relaes de poder distintos o que
pressupe o entendimento do currculo como uma arena cultural, onde no somente se
reproduz cultura, mas tambm se produz, cria e recria a mesma.
Essas escolhas de conhecimentos e contedos que so realizadas para os currculos
no so ingnuas e associam-se aos valores, ideais e crenas de uma cultura branca, ocidental,
heterossexual, cristo, capitalista, machista, subjugando e silenciando as outras manifestaes
e pertencimentos culturais que se fazem contrrios a esses preceitos.
Para que se realize uma educao que possibilite o dilogo crtico e a construo de
identidades individuais e coletivas no estereotipadas, em processos constantes de
reterritorializaes, advoga-se em funo de um currculo pautado na experincia do aluno
como princpio pedaggico importante em favor do empoderamento, centrando suas aes
com base nos diferentes discursos que se apresentam nos espaos escolares com vistas
superao do fracasso escolar e de uma educao efetiva e substantiva para esses contingentes
sociais.
Dessa forma, necessita-se ampliar os entendimentos a respeito do currculo,
concebendo-o como uma poltica cultural na medida em que abrange essas escolhas culturais
que esto emersas em relaes de poder, o que para MACEDO (2004, p. 97) torna-se um
processo conflituoso entre atores sociais que incorporam prticas diversas.
Assim como COSTA (op. cit, p. 38), entendo escola e currculo como territrios de
produo, circulao e consolidao de significados, como espaos privilegiados de concretizao da
poltica de identidade e que quem tem fora nessa poltica impe ao mundo suas representaes, o

40

universo simblico de sua cultura particular. E embasado nesses pressupostos que se pode

entender as polticas curriculares como polticas culturais uma vez que o currculo produto
de seleo cultural e essa seleo predispe um territrio conflituoso, formador de embates
culturais.
Este captulo tem como finalidade discutir a poltica curricular entendida como uma
poltica cultural, onde diferentes agentes sociais participam de sua construo,
compreendendo-a atravs de diferentes dimenses aliceradas em contextos de produo do
texto poltico e do contexto da prtica.
Para tais discusses, apoiarei nas consideraes de SACRISTN (2000), BALL
(1997; 1998; 2001), BOWE & BALL (1992), BOWE, BALL & GOLD (1992), OLIVEIRA e
DESTRO (2003b) e LOPES (2003) que discutem questes referentes poltica curricular
apontando alguns direcionamentos no tocante construo de prticas alternativas
curriculares.
Esse texto estruturar-se- da seguinte maneira: inicialmente aproximo-me da
conceituao de poltica curricular proposta por SACRISTN (op cit) e sua influncia nos
momentos posteriores a ela, indo desde a concepo do currculo prescrito at ao currculo
avaliado.
Posteriormente, somando-se s idias de SACRISTN (ibidem), exponho os trabalhos
de BALL (1997; 1998; 2001), BOWE & BALL (1992), BOWE, BALL & GOLD (1992),
quanto definio de poltica curricular orientadora deste estudo, apresentando ainda,
algumas consideraes a respeito de suas pesquisas realizadas em Londres, que discutem
pontos bastante interessantes e proveitosos para esta pesquisa.
Num terceiro momento, trago algumas consideraes concernentes constituio de
propostas curriculares desenvolvidas no Brasil, principalmente no mbito das prefeituras
municipais. E, para finalizar, discuto algumas diretrizes curriculares utilizadas pelos
professores de Educao Fsica da rede pblica municipal de Juiz de Fora das dcadas de 80 e
90.
2.1 O que vem sendo definido como Poltica Curricular? Primeiras consideraes
Inicialmente, necessrio se faz ampliar o entendimento do que vem sendo constitudo
como campo poltico que, conseqentemente trazem em seu bojo, as relaes de poder
inseridas em tal processo e o entendimento de que esse campo se configura como um campo
cultural por excelncia.

41

De acordo com ALVAREZ et al (apud SANTOS & NUNES, 2003, p. 39), h uma
necessidade de redefinio da poltica como poltica cultural (cultural politics), uma vez que
esse processo acionado quando conjuntos de atores sociais formados por e incorporando,
diferentes significados e prticas culturais entram em conflito entre si.
Nesse sentido, ao se estabelecer prescries curriculares que orientaro a prtica
pedaggica dos professores, a cultura assume valor indelvel no momento em que subsidiar
as relaes entre os diferentes agentes sociais que entram em contato uns com os outros,
mantidas nas e pelas relaes de poder, onde, conseqentemente, entram em choque uma vez
que necessitam de afirmao para se concretizar como legtima. Essa relao cultural torna-se,
assim, problemtica no momento em que h o predomnio de uma determinada cultura
legitimada e identificada como hegemnica em detrimento de outras manifestaes e
pertencimentos culturais que tambm circulam, produzem e consolidam significados nos
espaos escolares.
Com isso, as prticas e os significados que so compreendidos como minoritrios,
emergentes, alternativos, marginais, dentre outros adjetivos, so concebidos dentro de uma
lgica dominante que mantm relaes hierrquicas de poder, suprimindo umas, ocultando
outras e, por esse motivo, tal processo deve ser considerado como processo poltico, porque
realizado atravs de escolhas. SANTOS & NUNES (op. cit, p. 39) salientam que neste
sentido, os processos culturais so constitutivos das dinmicas que, implcita ou explicitamente,
procuram redefinir formas de poder social. Desta forma, o processo contribui para a transformao
das culturas polticas e das definies daquilo que, em um dado contexto, conta como poltico.

LOPES (op. cit, p. 05) afirma que


Toda poltica curricular assim uma poltica de constituio do
conhecimento escolar: um conhecimento construdo para a escola (em
aes externas escola) e pela escola (em suas prticas institucionais
cotidianas). Ao mesmo tempo, toda a poltica curricular uma poltica
cultural, pois o currculo fruto de uma seleo da cultura e campo
conflituoso de produo de cultura, de embate entre sujeitos, concepes de
conhecimento, formas de entender e construir o mundo.

A poltica curricular ento assume uma conotao de destaque porque vai se


concretizar em processos de escolhas culturais, onde diferentes agentes sociais vo intervir em
diferentes contextos. A inter-relao desses contextos e de seus entendimentos
respectivamente que vai caracterizar o processo curricular uma vez que o currculo que
chega s escolas como um texto poltico escrito e oficial, compreendido como a

42

personificao desse processo, o que no verdade, pois ele parte de um conjunto muito
mais amplo do que se pensa.
Um exemplo caracterstico desse entendimento encontrado nas consideraes de
SACRISTN (op cit) que entende o currculo prescrito como um instrumento da poltica
curricular e que se configura de acordo com um processo exterior a ela, pois vai efetivamente
se realizar no contexto da prtica dos profissionais que o utilizaro. Com isso, o autor divide o
processo curricular em nveis diferentes currculo prescrito; currculo apresentado aos
professores; currculo moldado pelos professores; currculo em ao e currculo avaliado
onde cada uma dessas etapas vai influenciar sobremaneira o processo.
Apesar de SACRISTN (ibidem) dividir o processo curricular nesses nveis e
entender o currculo como instrumento da poltica curricular, o autor traz consideraes
interessantes para serem analisadas em cada contexto especfico. Conceitua a poltica
curricular como
Um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e
mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que
diferentes agentes tm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuio do conhecimento
dentro do sistema escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a
seus consumidores, ordena seus contedos e cdigos de diferente tipo (ibidem, p. 109).
A relao de poder que se estabelece entre os diferentes agentes do contexto que se
realiza a poltica curricular para o autor, evidente e ao entender que a poltica curricular se
situa a priori dos currculos prescritos, compreende que a poltica curricular assume os
determinantes e condicionamentos que vo alicerar as escolhas de contedos, endereadas
aos professores. A partir desses entendimentos, o autor percebe que o currculo efetivado na
prtica e aponta para a necessidade de estud-lo e analis-lo de fato, onde ele se concretiza, ou
seja, nos espaos escolares e nas aes cotidianas dos professores.
Ao possuir a concepo que o currculo se expressa numa prtica e ganha significado
dentro dessa mesma prtica, SACRISTN (ibidem, p. 109) salienta que a poltica curricular
um primeiro condicionante direto do currculo, enquanto o regula, e indiretamente atravs
de sua ao em outros agentes moldadores o que pressupe que as decises e
condicionamento dos contedos e da prtica pedaggica se realizam atravs de decises
polticas e administrativas, planejando um campo de atuao com um grau de flexibilidade
para os diferentes agentes moldadores do currculo (ibidem, p. 109). Dentro dessa
perspectiva, o autor entende que a poltica curricular atua diretamente no currculo e
indiretamente nos outros nveis em que este submetido.

43

2.2) As contribuies de Gimeno Sacristn


Apesar de SACRISTN (ibidem) entender a poltica curricular como aqueles
determinantes polticos e administrativos que resultam num currculo prescrito, numa viso
diferenciada de BOWE & BALL (op. cit), o autor considera alguns pontos relevantes que
sero teis no estudo em questo. Aponta, dessa maneira, algumas funes das prescries
curriculares, no sentido de explicitar algumas coordenadas para a anlise da poltica
curricular.
2.2.1) O Currculo Prescrito e suas funes:
Inicialmente, SACRISTN (op. cit) advoga em funo de uma cultura comum, atravs
de prescrio de mnimos curriculares que assume uma importncia substancial no momento
em que pressupe uma aprendizagem comum a todos os alunos, independentemente das
camadas scio-econmicas a que estiverem inseridos, favorecendo assim, uma igualdade de
oportunidades para os alunos. Essa cultura comum estipulada como algo necessrio que se
deve obter atravs dos meios educacionais e, nesse sentido, o autor defende a aprendizagem
de uma determinada cultura que, de certa maneira, foi construda historicamente e que de
posse desse conhecimento institucionalizado, os alunos das camadas de menor prestgio
econmico e social, teriam condies de se sobressair nas diferentes oportunidades que a vida
lhes proporcionar.
Essas consideraes se aproximam daquelas expostas no captulo anterior em relao
seleo cultural que realizada nos currculos escolares uma vez que h a necessidade de
aprendizagem de uma cultura hegemnica com vistas a instrumentalizao do discente. Com
isso, as outras culturas que so encontradas no convvio escolar ficam submetidas quela que
legitimada pela classe dominante sendo silenciadas em funo de um dado conhecimento.
Com vistas ao empoderamento, essa cultura comum perderia seu espao de destaque cedendo
lugar s diferentes vozes que participam do processo de escolarizao, o que no se encontra
facilmente nos guias escolares oficiais, quando no muito, algumas manifestaes culturais
podem ser encontradas nos livros didticos e, de certa forma, reforando esteretipos e
preconceitos. Um exemplo desse tipo de direcionamento encontrado em OLIVEIRA &
DESTRO (2003a), onde concluem que as imagens de corpo veiculadas nos livros didticas de
Cincias reforam esteretipos dificultando o empoderamento.
Um outro aspecto que destacado por SACRISTN (op cit) o entendimento de que
o currculo prescrito tambm se configura como organizador do saber dentro da escolaridade

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obrigatria podendo definir as formas de ordenamento em sries ou ciclos e o que deve ser
ensinado, estabelecendo dessa maneira, uma lgica na progresso discente. SACRISTN
(ibidem, p. 113) esclarece que
Intervm-se determinando parcelas culturais, ponderando umas mais que
outras, ao optar por determinados aspectos dentro das mesmas, quando se
do orientaes metodolgicas, ao agrupar ou separar saberes, ao decidir
em que momento um conhecimento pertinente dentro do processo de
escolaridade a promoo de alunos , ao ordenar o tempo de sua
aprendizagem por curso, por ciclos , dizendo o que currculo
obrigatrio e o que currculo optativo, intervindo na oferta que se pode
escolher, atribuindo tipos de saberes a ramos especializados paralelos
dentro do sistema escolar, regulando os meios e o material didtico,
incidindo indiretamente com a dotao de materiais que se consideram
necessrios ou no nas escolas, ordenando o espao escolar teatro de
desenvolvimento do currculo o mobilirio, o funcionamento das escolas,
estabelecendo diligncias intermedirias para o desenvolvimento
curricular, regulando a avaliao, etc.

Em consonncia com o primeiro aspecto abordado pelo autor, esse aspecto diz
respeito ordenao do conhecimento no tocante ao saber que o aluno ter oportunidade de
aprender e submisso de outros selecionados de acordo com as diferentes sries ou ciclos
que os alunos se encontrarem. Predispe um currculo obrigatrio e um outro optativo onde os
professores podero fazer as suas escolhas em funo de sua formao profissional e das
condies materiais e fsicas das escolas que trabalham, mas deixando clara a necessidade de
se trabalhar uma cultura hegemnica na forma de um currculo obrigatrio.
Apesar de discutir a questo da publicao de mnimos curriculares, o autor
demonstra o ponto de vista de que no necessariamente essa orientao cultural vai,
diretamente, influenciar na prtica educativa, por mais intervencionista que seja. Embora a
prescrio de um currculo tenha essa inteno de modificao da prtica educativa, ele
aponta a utilizao desse artefato como regulador dessa prtica de ensino, porm, admite que
ele no intervm de maneira eficaz, pois os professores estaro moldando-o constantemente
ou, simplesmente, no o utilizando, o que j foi mencionado anteriormente.
Um outro ponto que SACRISTN (ibidem) apresenta como funo do currculo
prescrito a questo do controle da qualidade do ensino atravs de prescries curriculares
com uma determinada cultura comum, pressupondo o controle educacional atravs tanto de
inspees s escolas quanto de avaliaes a nvel nacional.
2.2.2) O currculo apresentado aos professores

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Prescrito o currculo, alguns pontos so trazidos discusso por SACRISTN


(ibidem) onde deixa claro que por mais que as intenes polticas sejam positivas, com o
intuito de melhorar as aes pedaggicas, nem sempre os documentos curriculares so
considerados pelo corpo docente, pois entende que os professores possuem certa autonomia
ao desenvolver suas aulas. Assinala que os profissionais so formados de acordo com
determinadas tradies culturais e pedaggicas e que a conseqncia de tais direcionamentos,
vai intervir de forma direta na prtica pedaggica dos mesmos. Entretanto entende que os
professores no partem apenas de seus conhecimentos ao planejar suas aes cotidianas,
necessitando de pr-elaboraes que pr-planejam sua atuao (SACRISTN ibidem,
p. 148).
o professor quem vai escolher o que deve ser ensinado aos seus alunos, possuindo
assim, uma certa autonomia em relao s prescries curriculares, autonomia essa vinculada
aos diferentes posicionamentos decorrentes de sua formao acadmica e tradies culturais
tambm distintas, que necessitam de valorizao e que essas diferenciaes vo, de certa
maneira, auxili-los em suas aes cotidianas no trato com o conhecimento. As condies
fsicas e materiais que tambm acontecem na prtica pedaggica nem sempre so condizentes
com as possibilidades que so trazidas pelos currculos. Nesse sentido, SACRISTN (ibidem,
p. 149) salienta que
As condies nas quais se realiza o trabalho dos professores no so em
geral as mais adequadas para desenvolver sua iniciativa profissional. O
nmero de alunos a ser atendido, as facetas diferentes que o professor deve
preencher, a ateno aos alunos, a correo de trabalhos, a burocracia que
origina sua prpria atividade, etc. so atividades que se somam estrita
tarefa de ensinar e de planejar o ensino. De fato, no se pondera com a
importncia necessria a fase de programao prvia do que se vai realizar
durante o perodo de tempo escolar.

Os professores, assim, partem de princpios terico-metodolgicos adquiridos em suas


formaes acadmicas como tambm, de suas vivncias prticas, no dia-a-dia com seus
alunos e na experincia acumulada pelos anos de trabalho pedaggico. Dessa forma, o
professor no um mero reprodutor de currculos que chegam s escolas; nem muito menos,
opositor. Eles sim, atravs de suas experincias, tanto acadmicas quanto quelas adquiridas
no cotidiano escolar, moldam os currculos tornando-os mais aplicveis em suas realidades.
Por isso, SACRISTN (ibidem) aponta a importncia do professor na concretizao dos
currculos, pois ele se torna um agente ativo de todo o processo de ensino-aprendizagem,
ressaltando a necessidade de uma poltica de aperfeioamento profissional.

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2.2.3) O Currculo moldado pelos professores


O currculo passa a ser moldado pelos professores, na mesma proporo que
moldado por eles. Com isso, o professor no tem somente a responsabilidade de traduzir os
currculos que chegam s escolas como tambm se tornam peas fundamentais no tocante
deciso do que melhor e mais substancialmente poder ser trabalhado com os alunos. O
professor, nesse sentido, torna-se um mediador importante no desenvolvimento de currculos
pr-estabelecidos, pois ele no decide suas aes no vazio, mas sim, nas realidades onde
intervm, nos contextos em que se insere. Por mais intervencionista que se queira ser com
currculos, o professor quem vai decidir o que fazer, como fazer, no intuito de proporcionar
um ensino de qualidade aos seus alunos e decidir situaes complexas que para ele se
apresentar. Os professores sendo autnomos podem intervir na prtica educativa tanto
aplicando os currculos prescritos, quanto os moldando. Mas h tambm a possibilidade de
existir aqueles que no os utilizam, constituindo-se assim, um grupo de resistncia, com
posicionamentos polticos distintos.
Apesar de ressaltar a importncia dos professores na implementao de currculos
prescritos como autnomos em relao s decises que sero tomadas cotidianamente,
SACRISTN (ibidem) ainda assinala que essa autonomia que alicera a prtica pedaggica
tem limitaes que se inserem nos contextos tericos e materiais a que esto submetidos nas
escolas. Para o autor (ibidem, p. 170)

O mbito das decises do professor limitado [...] por duas razes


fundamentais: 1) Porque as fontes de seu conhecimento e a retrica
profissional explcita do professor esto decisivamente influenciadas pela
cultura dominante, no se podendo esperar deles crticas e respostas muito
provocativas. 2) Porque as condies materiais de seu trabalho so mais
decisivas na hora de determinar o que faz do que sua prpria retrica
profissional. Normalmente, o professor no costuma ter em suas mos a
possibilidade de mudar tais condies e, nessa mesma medida, no ele
autonomamente quem pode decidir de forma total o que e ser sua prtica
profissional.

Enfim, SACRISTN (ibidem, p. 172) salienta que as concepes de professores sobre a


educao, o valor dos contedos e processo ou habilidades propostas pelo currculo, percepo de
necessidade dos alunos, de suas condies de trabalho, etc., sem dvida os levaro a interpretar
pessoalmente o currculo. E lembra que a profisso docente indeterminada e aberta cuja

funcionalidade no muito precisa, pois o professor se defronta com situaes inusitadas,

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conflitivas e incertas e, por isso, no h como predizer como correta uma determinada prtica
pedaggica.
Embora os professores estejam cotidianamente, inseridos em situaes nicas e que
devem ser resolvidas de acordo com as suas experincias, o currculo prescrito choca-se com
um outro ponto que, de certa forma, vai influenciar sobremaneira a sua utilizao pelos
docentes. Essa influncia notada nos argumentos tericos que abalizam e condicionam os
pressupostos metodolgicos e avaliativos dos mesmos. Normalmente, ao se propor um novo
direcionamento curricular, parte-se da idia de que os anteriores a ele encontram-se defasados
teoricamente e, portanto, devem ser descartados. Porm, SACRISTN (ibidem) reconhece
que o conhecimento no determina e nem condiciona rigorosamente a prtica educativa uma
vez que no existe um saber nico que assegure esse controle. Para o autor (ibidem, p. 173)

Os paradigmas aproveitveis e as contribuies concretas das quais se abre


mo so, em muitos dos casos, contraditrios entre si. A impreciso do
objeto, de seus fins, as formas variadas de chegar a resultados parecidos
fazem do ensino uma atividade de resultados imprecisos e nem sempre
previsveis. Realidade que se choca com a racionalidade tcnica que
pretensamente quer desenhar as prticas pedaggicas apoiadas num
conhecimento instrumental firme e seguro.

Com isso, temos que os diferentes professores que esto inseridos nas prticas
pedaggicas, alm de contarem com currculos prescritos, com as suas experincias docentes
e com os pressupostos terico-metodolgicos que os formaram, vai possuir tambm uma
influencia direta de diversos condicionantes externos sua prtica. Quando o professor
escolhe os contedos para trabalhar com os alunos, dando maior nfase em alguns em
detrimentos a outros, ele est condicionado por influncias externas, mas tambm reflete, ao
mesmo tempo, sua prpria cultura, suas ponderaes pessoais, suas atitudes para com o
ensino de certas reas ou partes das mesmas (SACRISTN ibidem, p. 174).
De posse do entendimento de que o professor um agente ativo na implementao das
propostas curriculares, moldando-as em funo de vrios determinantes, o autor aborda,
ainda, o assunto na perspectiva do currculo em ao.
2.2.4) O Currculo em ao
Esse momento se caracteriza como o potencializador dos direcionamentos que os
currculos prescritos trazem em sua constituio terica, ou seja, nesse momento que pode
ser inserido ou no nas prticas pedaggicas, levando-se em conta todos os condicionantes

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que vo atuar nas aes cotidianas dos professores. Nesse sentido, SACRISTN (ibidem, p.
201) aborda o currculo em ao como sendo a ltima expresso de seu valor, pois, enfim, na
prtica que toda idia, toda inteno, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire
significao e valor, independentemente de declaraes e propsitos de partida. A partir dessa

compreenso o autor afirma que a prtica que se estabelece nos espaos escolares bastante
complexa e nela se expressam mltiplos determinantes, valores, idias e usos pedaggicos e
que os professores devem se atentar para essa complexidade que envolve o cotidiano escolar,
pois fica difcil prever os acontecimentos escolares. No muito, os professores podem
antecipadamente prefigurar o campo onde vo atuar, as tarefas a utilizar e a suas aes em
curso. Dessa forma, o autor chama a ateno para as situaes ambientais que se realizam a
prtica pedaggica, pois os professores vo guiar situaes complexas de aprendizagem.
2.2.5) O Currculo avaliado
Essa se constitui como a ltima etapa que se apresenta no processo curricular e
representada atravs do resultado da aprendizagem discente. Com isso, o currculo prescrito
torna-se mais valorizado haja a vista a necessidade de passar por critrios avaliativos. Para
SACRISTN (ibidem, p. 311) a avaliao atua como uma presso modeladora da prtica
curricular e a sua funo mais importante corresponde a servir de procedimento para
sancionar o progresso dos alunos pelo currculo seqencializado ao longo da escolaridade,
sancionando a promoo destes (ibidem, p. 312), ficando a cargo dos professores esse
controle.
De uma maneira em geral, SACRISTN (ibidem) contribui para os entendimentos a
respeito da poltica curricular e de sua influncia em etapas posteriores a ela. No entanto, no
concebe a poltica curricular como um processo que envolve todas essas etapas e que toma
forma a partir das inter-relaes que se estabelecem nessas mesmas etapas. O autor entende a
poltica curricular como uma macro-poltica que influencia todas as demais etapas que se
sucedem a ela, onde cada um desses momentos pode ser compreendido como micro-polticas
que vai modificar essa mesma poltica. Suas consideraes so importantes porque expe as
influncias de cada um dos nveis que se seguem aps o currculo prescrito, fornecendo
pareceres a respeito da forma como este se localiza nos espaos escolares.
Entender a poltica curricular articulando processo e produto imprescindvel na
medida em que se tem a concepo de que ela se situa como uma parte da poltica educativa e
resultado da relao dos diferentes contextos imbricados em relaes de poder
diferenciadas.

49

2.3) A poltica curricular como texto e como discurso: ampliando os entendimentos


Uma outra definio bastante relevante em relao s polticas curriculares e que ser
de extrema importncia para a caracterizao do processo refere-se s consideraes de
BALL (1997) em que salienta que um problema muito comum s anlises que so realizadas
nas polticas educacionais e curriculares a falta de clareza em relao definio de poltica.
Para esse autor, a poltica se caracteriza de duas maneiras distintas, porm uma est implcita
na outra e vice-versa e a poltica curricular deve ser compreendida como texto e como
discurso e, principalmente como processos e produtos, o que de certa forma, contraria a
definio de SACRISTN (op cit), como algo que existe a priori do currculo e de sua
implementao e influencia as demais etapas.
Para BALL (op. cit), a poltica curricular um processo de inter-relao entre
contextos diferentes sendo o texto escrito uma parte da poltica e a sua implementao nos
espaos escolares uma outra parte. Para o autor, nessa interao entre os contextos h
modificaes substantivas em cada nvel, porm entende que todo essa dinmica se constitui
como a poltica curricular e no como resultado da mesma.
Ao caracterizar a poltica curricular como texto, BALL (ibidem) entende que a mesma
est sempre em processo de tornar a ser, de ter sido, nunca ter sido e no exatamente
aquilo, isso porque para qualquer texto que se produza, existe uma infinidade de leitores que
iro produzir leituras diferenciadas do mesmo documento. Essa questo discutida tambm
por SACRISTN (op cit) quando expe que, nas escolas, os professores que entram em
contato com as propostas curriculares oficiais fazem diferentes leituras desse documento de
acordo tanto com a formao acadmica e profissional que tiveram quanto das condies
fsicas e materiais que encontram, diariamente, em suas aulas. Isso visualizado na parte em
que o autor discute o currculo moldado pelos professores e o currculo em ao.
BALL (op cit) caracteriza os currculos enquanto textos polticos e que estes no
possuem diretrizes muito claras, completas ou com um significado fechado, pois so produtos
de contradies, de concordncias e de influncias em diferentes momentos de seu processo
de construo e que as interpretaes que sero realizadas tambm sofrero diferentes leituras
tambm em funo do local onde se inserem seus leitores, como por exemplo, direo escolar,
professores, Secretarias, Ministrios. Por esse motivo que os autores das polticas
curriculares esforam-se para controlar os significados de seus textos e no conseguem.
Alguns textos curriculares, entendidos como textos polticos, que chegam s escolas,
podem ser utilizados de diferentes maneiras como, por exemplo, alguns podem ser

50

totalmente ignorados pelos professores; outros podem sofrer modificaes e serem aplicados
no cotidiano das aulas, como tambm podem existir aqueles professores que no entendem o
significado dos textos polticos apesar de poderem contar com alguns mediadores das
polticas, na figura dos implementadores.
Tanto BALL (ibidem) quanto SACRISTN (op cit) entendem que as polticas
curriculares configuram-se como intervenes textuais na prtica pedaggica, apresentando
problemas e desafios que sero resolvidos pelos prprios professores que esto inseridos nos
espaos escolares, pois esses documentos no dizem o que fazer, especificamente, e sim
definem um leque de possibilidades de ao e no contexto da prtica que os professores
faro suas escolhas de acordo com as realidades em que esto inseridos. Segundo
SACRISTN (ibidem, p, 117),
Por mais intervencionismo que a administrao queira fazer e por precisas
que suas orientaes pretendam ser, normalmente os professores no
podem encontrar nas disposies oficiais um guia preciso para sua ao. As
prescries curriculares costumam se referir a contedos e orientaes
pedaggicas que podem ser determinantes, no melhor dos casos, para a
elaborao de materiais, se se ajustarem a elas, ou para realizar o controle
do sistema, mas mais dificilmente costumem ser reguladoras da prtica
pedaggica dos professores de uma forma direta.

O currculo prescrito para SACRISTN (ibidem) ou o texto poltico para BALL (op
cit) assume, dessa forma, a importncia de ser o documento que chega s escolas e
endereados aos professores que podero utiliz-lo de diferentes maneiras, adaptando-o s
suas realidades prticas como tambm aos seus princpios polticos pedaggicos adquiridos
no processo de formao acadmica.
Um outro entendimento que igualmente se reporta poltica curricular alardeado por
BALL (ibidem) a questo do texto poltico como discurso. O autor comenta que existem
diferentes colees de polticas que, num dado momento, produzem determinadas realidades.
Formam-se assim, diferentes autoridades em relao quilo que se quer discursar, como, onde
e quando faz-lo. Nesse sentido, as polticas curriculares que chegam s escolas assumem o
discurso que se deve seguir e/ou que se segue. Constri-se, portanto, a realidade que se
pretende atuar, porm os professores inseridos nos contextos escolares, fazem como j dito,
diferentes interpretaes dos textos e desses discursos, podendo inclusive, se transformarem
em resistncias dentro das escolas, atravs da no implementao desses documentos
curriculares ou de uma implementao do documento modificado pelos profissionais haja
vista a diversidade de entendimentos discordantes e contraditrios que no podem ser
totalmente excludos na execuo dessas polticas.

51

BALL (ibidem) ainda entende que a poltica como discurso acaba tendo a funo de
redistribuir uma determinada concepo no importando as contradies encontradas nos
espaos escolares, pois somente algumas vozes acabam sendo ouvidas como significativas ou
dotadas de autoridade. O resultado de tal empreendimento, geralmente, se d em funo de
uma produo curricular desvinculada das realidades trabalhadas pelos professores e,
principalmente, sem a participao dos mesmos no processo da poltica curricular, apesar
destes no serem vistos como meros executores e reprodutores dos guias.
BOWE & BALL (op. cit) defendem que, ao se fazer uma anlise do texto poltico,
essa ao seja criticamente informada por uma anlise poltica e social que revele o processo
de produo do texto e que os recursos que so apresentados pelos textos so
recontextualizados nos conflitos para a mudana ou a manuteno da escolarizao. Os
autores afirmam que h a necessidade de compreenso do processo de construo dos textos
polticos e como se consolida sua implementao, atentando para os diferentes contextos que
se apresentam e as relaes entre eles e, ainda, entender como os textos mudam os contextos.
A partir dessa concepo, esses autores caracterizam o processo poltico com trs contextos
primrios que iro possuir funes diferenciadas sendo representados por um tringulo, onde
cada extremidade desse desenho simula um contexto e que a leitura seja realizada no sentido
anti-horrio, de cima para baixo.
No pice do tringulo encontra-se o Contexto de Influncia que se caracteriza como
o local onde as polticas pblicas e os discursos se iniciam com os diferentes interesses de luta
por influenciar a definio e os propsitos da educao.
No lado esquerdo desse tringulo encontra-se o Contexto de Produo do Texto
Poltico que a articulao do texto em uma linguagem de bem pblico, com interesses e
ideologias explcitas ou implcitas. Esse contexto representa a poltica curricular e toma a
forma de textos oficiais, documentos polticos, guias. Segundo BOWE & BALL (ibidem) a
poltica no acabada com a legislao, pois ela requer os textos escritos em funo de um
tempo em particular que so produzidos, envolvendo intertextualidade. Nesse sentido, os
textos polticos que so produzidos em um determinado momento so resultado de conflitos e
compromissos dos seus autores.
J no lado direito do tringulo, os autores identificam o Contexto da Prtica que
constitudo por possibilidades e limites materiais dos espaos escolares e dos professores que
faro diferentes utilizaes do texto poltico. o local onde a poltica se insere e para onde ela
endereada. Atravs desses textos polticos, diferentes leituras so realizadas e as aes

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cotidianas dos profissionais sero sempre associadas s suas possibilidades reais de atuao.
Vejamos o esquema da poltica curricular apontado por BOWE & BALL (ibidem):
Contexto de Influncia

Contexto de Produo
Contexto da Prtica
do Texto Poltico
BOWE & BALL (ibidem) salientam que o poder no est fixado em nenhum desses
trs contextos especficos e sim que ele resultado de todo o processo e que as resistncias
que podem ser encontradas nos espaos escolares transformam-se em resultado de
interpretaes contestadas pelos professores. Afirmam tambm que a poltica curricular
complexa e por isso torna-se difcil predizer seus efeitos e que ao se realizar interpretaes de
documentos oficiais juntamente com iniciativas locais ou alternativas, novas possibilidades de
leitura e ao so construdas e, assim, podem promover diferentes aplicaes na prtica
pedaggica.
Conforme BALL (1997) qualquer teoria de poltica de educao no deve estar
centrada no controle do Estado, pois a poltica um conjunto de tecnologias e prticas que se
realizam ou no em espaos locais, sendo ao mesmo tempo, texto e ao, palavras e obras,
aquilo que realizado como tambm aquilo que se tenta fazer.
BOWE, BALL & GOLD (op. cit) ao realizarem um estudo a respeito do Currculo
Nacional na Inglaterra em quatro escolas secundrias de Londres concluram que os textos
polticos que so apresentados aos professores no so fechados e que seus significados esto
sujeitos a interpretaes distintas de acordo com o contexto em que for lido e que de acordo
com as experincias e prioridades dos professores, s vezes, as modificaes ao nvel de
prtica, aps a chegada do Currculo Nacional, so mnimas, pois no h uma acomodao
passiva nem muito menos, uma adaptao por parte dos profissionais quanto progresso
identificada nos textos.
Esses autores salientam que um problema bastante caracterstico em relao a
propostas curriculares reside no fato de se partir de condies ideais para que tal currculo

53

possa se inserir na prtica pedaggica e que a questo referente aos professores apenas uma
das muitas que se apresentam no contexto de mudana e que so permanentemente ignoradas.
Alguns acreditam que o Currculo Nacional induz algumas atividades que, na verdade, no
so compatveis com as condies fsicas e materiais de suas escolas e que muitas das vezes,
algumas aes que so recomendadas tambm j so realizadas por eles.
De acordo com essas anlises, os autores concluem que o Currculo Nacional
permanece sujeito e objeto de lutas em torno de um significado e que ele no est sendo
implementado de maneira passiva nas escolas, mas est sofrendo modificaes, no somente
sendo reproduzido como tambm produzido.
Nesse sentido, os textos polticos que chegam s escolas precisam dialogar
efetivamente com o contexto da prtica, ou seja, necessrio se faz considerar os saberes
construdos e trabalhados que se apresentam na prtica pedaggica dos professores, pois
segundo LOPES (op. cit, p. 12) torna-se importante superar a concepo prescritiva das polticas
curriculares que desconsidera os saberes docentes gestados na prtica cotidiana de suas aula, e que
esses currculos existentes, efetivamente praticados nas escolas, que as definies oficiais precisam
dialogar.

2.4) A poltica curricular no Brasil: como vm sendo prescritos os documentos oficiais para as
redes de ensino?
De acordo com BARRETO (op. cit), os documentos oficiais que tm se apresentado
aos diferentes espaos escolares de redes distintas tm servido de referncia para a prtica
pedaggica dos professores inseridos nesses espaos e que embora essas orientaes sejam
oficiais, suas utilizaes no so consideradas obrigatrias haja vista a autonomia das escolas
quanto sua adoo e sua implementao. Em funo desse entendimento, a autora esclarece
que os municpios que possuem escolas prprias, podem oferecer orientaes curriculares
especficas s suas redes de ensino e que os mais desenvolvidos e com recursos humanos mais
qualificados tm tambm aprimorado a capacidade de sistematizar suas orientaes sobre o currculo

(BARRETO ibidem, p. 06). Salienta ainda que os textos curriculares criam verdades ao
oficializarem saberes e legitimarem posturas (ibidem, p. 07).
Em seu estudo, a autora faz uma discusso a respeito das tendncias recentes
referentes ao currculo e comenta que, as reformas curriculares que ocorreram nos anos 80
possuam um carter marcado pelas discusses quanto relevncia social dos contedos
veiculados pela escola, pois essa se caracterizaria como elemento capaz de contribuir para a
transformao da sociedade e para o exerccio da cidadania. O espao escolar, ento, era

54

considerado como o local privilegiado de transmisso, aos segmentos majoritrios, de um


tipo de saber valorizado socialmente, ao qual estes no teriam acesso de outra maneira
(ibidem, p. 09). Esse tipo de direcionamento marcou substantivamente os currculos escolares,
encontrando terreno frtil entre as orientaes oficiais do currculo. Nesse sentido, a
experincia cultural do aluno era considera como ponto de partida para o desenvolvimento das
atividades escolares e no como provedoras dos contedos a serem trabalhados.
Esses direcionamentos continuam em voga, pois como comenta BARRETO (ibidem,
p. 11), apesar de formuladas nos anos 80, a maioria das propostas dos estados continua em
vigncia, mediante reedies parcialmente alteradas, a despeito das mudanas na gesto das
redes de ensino e, ainda, que a categoria classe social era a nica que tinha espao para
algumas discusses.
A participao do corpo docente no tocante a construo de propostas curriculares s
comeou a acontecer a partir dos anos 90, em poucas experincias municipais como tambm a
considerao de outras categorias de anlise como gnero, raa, etnia, sexualidade, comeam
a ter destaque nesse mesmo perodo.
Em mbito local, BARRETO (ibidem) salienta que algumas Prefeituras iniciam
algumas discusses a partir da dcada de 90 e produzem textos polticos para as suas
realidades como, por exemplo, as cidades do Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Porto Alegre,
Cuiab, Braslia e que, as inovaes curriculares estipuladas por esses municpios tem em
comum o fato de transferirem o lcus de sistematizao curricular dos rgos centrais das
redes de ensino para o mbito da escola (ibidem, p. 34) contando com a participao de
professores, alunos e comunidade. Para a autora (ibidem, p. 34)

Pretende-se que essa construo coletiva permita trabalhar de maneira


mais adequada as diferenas da clientela e incorporar com maior
efetividade os saberes dos docentes, oferecendo a estes oportunidades de
exerccio de sua autonomia. Nessa concepo descentralizada de gesto, os
professores deixam de ser meros executores de prescries antes elaboradas
por tcnicos dos rgos centrais, as quais no lhes asseguravam de fato um
envolvimento maior no processo de seleo dos contedos e
desenvolvimento do currculo. Ela permite que os docentes se apropriem
deste, fazendo com que atenda s necessidades de trabalho e estudo de seu
grupo ainda que permaneam dvidas sobre se o processo de reelaborao
curricular apenas por essa via chega a ser mais consistente e proveitoso
para a aprendizagem do conjunto dos alunos.

55

A autora, alm de destacar a importncia da participao dos professores na


elaborao de propostas curriculares, entende tambm a necessidade de um contnuo processo
de discusso curricular bem como investimentos no tocante ao aperfeioamento profissional.
As polticas curriculares necessitam, assim, ultrapassar os direcionamento polticos e
administrativos e ser entendidas como processos e produtos. Nesse sentido, os textos polticos
que so produzidos em diferentes instncias, assumem o carter no somente de prescrever e
ordenar a prtica pedaggica como tambm servir de base para um dilogo proveitoso em
torno de contedos que abranja os diferentes pertencimentos culturais que se encontram nos
espaos escolares. A partir desse pressuposto, a participao docente torna-se imprescindvel
no tocante construo do texto poltico no momento em que passam a ser compreendidos
como agentes ativos do currculo uma vez que fazem certos hibridismos entre aquilo que se
est escrito com aquilo que se pratica efetivamente.
Em funo dessa necessidade, entendo que os currculos embasados em experincias
locais possam abrir espao para o dilogo entre os diferentes pertencimentos culturais e se
constituir em alternativas curriculares com vistas ao empoderamento.
2.5) O caso especfico da Educao Fsica em Juiz de Fora
A Educao Fsica, como qualquer outra disciplina escolar, encontra-se apoiada
metodolgica e didaticamente em diretrizes curriculares oriundas de Secretarias tanto a nvel
Federal, Estadual e Municipal.
De uma maneira em geral, as proposta curriculares dessa disciplina que chegam s
escolas no contam com a efetiva participao dos professores que atuam cotidianamente nas
redes pblicas e privadas e sim, de construes realizadas junto a especialistas da rea sendo
utilizadas de diferentes maneiras pelos professores por no estarem em consonncia com os
problemas enfrentados diariamente. Segundo TEDESCHI (2000, p. 26),

As propostas pedaggicas at ento produzidas pela rea so ainda iniciais,


no constituem uma produo sistematizada que possa contribuir para a
superao dos problemas e constataes reveladas pelos crticos da rea.

Nesse sentido, a autora ressalta a necessidade de construo de propostas curriculares


junto aos professores com o objetivo de aproximar aquilo que se pratica nos espaos
escolares, seus problemas e incertezas com um planejamento concatenado a nuances que se
apresentam salientando, ainda, que as discusses devem ocorrer dentro das escolas com o

56

intuito de produzir texto polticos mais locais abrangendo as especificidades das escolas. A
autora entende que,
Cada escola possui uma realidade especfica que determina as
caractersticas do projeto educacional. preciso que se respeite a
autonomia didtico-pedaggica das instituies de ensino para que as
solues sejam encontradas (TEDESCHI, ibidem, p. 162).

No caso especfico da rede pblica municipal de Juiz de Fora MG, a Educao Fsica
contou com planejamentos fornecidos pelo prprio Departamento de Esporte, como tambm
de documentos construdos pela Secretaria do Estado e com o PCN nas dcadas de 80 e 90.
De acordo com um estudo das diretrizes curriculares de Educao Fsica realizada no
ano de 2003, resgatei esses documentos e fiz uma apreciao que continha como categoria
central de anlise a cultura3. Os dados desse estudo revelam que as propostas curriculares da
dcada de oitenta no tinham a preocupao, especificamente, com a cultura como ponto a
subsidiar o planejamento pedaggico dos professores. Os direcionamentos vinculavam-se na
perspectiva da Educao Fsica Desenvolvimentista onde o objetivo era desenvolver as
potencialidades corporais.
Na dcada de 90, as propostas j iniciavam algumas consideraes a respeito de se
atentar para aquilo que o aluno j sabia ao entrar para as escolas, estimulando-se, alm do
desenvolvimento corporal, a realizao de atividades que estivessem atreladas s vivncias
dos alunos fora dos espaos escolares.
No final da dcada de 90, os professores de Educao Fsica da rede passaram a contar
com um caderno distribudo pela Secretaria Estadual de Educao com um direcionamento
atrelado s consideraes da Cultura Corporal3, na perspectiva da Pedagogia CrticoSuperadora4. Apesar desse documento avanar significativamente em relao aos demais
utilizados, os professores da rede exigiam um documento curricular que fosse representativo
de suas realidades concretas. Essa exigncia culminou com a construo do PROMEF que
objeto de estudo dessa pesquisa.
Embora houvesse tido a insero da categoria cultura em alguns pontos nessas
propostas analisadas, pude perceber que o entendimento perpassava pela idia de que aquilo
3

Trabalho apresentado no Simpsio Mineiro de Educao Fsica na UFJF. Maiores detalhes ver: DESTRO, D.
S. (2003 a) Poltica curricular em Educao Fsica no municpio de Juiz de Fora: Hibridismo entre o
contexto da prtica e contexto do texto poltico. In: Simpsio Mineiro da Histria da Educao Fsica (UFJF),
CD-ROM.
3
Paradigma apresentado pelo COLETIVO DE AUTORES (1992), nos anos 90 e que, perdura ainda hoje nos
entendimentos da Educao Fsica. Maiores explicaes sero apresentadas nos captulos subjacentes.
4
Pedagogia apontada tambm pelo COLETIVO DE AUTORES (op. cit) para a Educao Fsica escolar,
embasada nas consideraes da Pedagogia Histrico-Crtica.

57

que os alunos traziam ao entrar para a escola estava veiculada ao senso comum e que,
necessariamente, deveria ser trabalhado com o intuito de ascender a um novo conhecimento e
no como categoria imprescindvel para a formao de identidades mltiplas e favorecedoras
do empoderamento.

58

Captulo 3
A constituio da poltica curricular para a Educao Fsica no municpio de Juiz de
Fora -MG

De acordo com as consideraes sobre a poltica curricular desenvolvidas no captulo


anterior e, especificamente, a respeito das diferentes propostas utilizadas pelos profissionais
da Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora MG, durante as dcadas de 80 e 90, inicio
neste momento a anlise da poltica curricular denominada Programa Municipal de
Educao Fsica diretrizes curriculares (PROMEF) (2000), entendendo-a como texto e
como discurso.
Como texto, essa diretriz se constitui como uma diretriz em processo constante de
tornar a ser, ser, e nunca ter sido uma proposta didtico-metodolgica para a prtica
pedaggica dos professores da rede, exatamente pela infinidade de leituras que se fazem a
partir do texto original e de sua efetiva aplicao no cotidiano escolar, ao mesmo tempo em
que pode ser utilizada de diferentes maneiras pelos profissionais da Educao Fsica, sendo
adaptadas ao universo pedaggico de cada realidade que se apresenta.
Enquanto discurso, o PROMEF caracteriza-se como um diagnosticador da rede
pblica municipal de Juiz de Fora, contribuindo para o entendimento de que a forma
explicitada de se tratar o conhecimento da Educao Fsica escolar no documento se configura
como uma constante na rede construindo-se, dessa maneira, a realidade pedaggica dessa
disciplina. Estipula-se, assim, um determinado direcionamento metodolgico, pautado em
uma determinada Pedagogia e, por conseqncia, num determinado paradigma a ser seguido
por toda a rede.
De acordo com BOWE & BALL (op. cit), ao se analisar uma poltica curricular, devese faz-la priorizando o processo de construo do texto poltico como tambm atentar para a
sua implementao nos espaos escolares. Nesse sentido, inicio neste captulo analisando a
construo do referido texto poltico, atentando para os diferentes momentos que o
compuseram, atentando para as diferentes concepes que so expressas pelos diferentes
participantes do processo. No captulo 4, fao a anlise do texto poltico PROMEF, discutindo
alguns pontos pertinentes da prpria proposta, principalmente no que concerne questo
cultural abordada por essa diretriz e como esta est articulada com as questes do
empoderamento e da construo de identidades mltiplas. J no captulo 5, discuto a forma
como vem se estipulando a implementao desse texto poltico na prtica pedaggica dos

59

professores que participaram das discusses referentes construo do documento nos


diferentes espaos escolares.
Este captulo tem como finalidade, analisar o processo de construo curricular atentando para
pontos relevantes considerando tanto no texto poltico PROMEF, quanto nas entrevistas
realizadas com os profissionais de Educao Fsica da rede municipal e dos coordenadores de
tal documento.
Em relao ao PROMEF, o seu processo de construo contou com alguns pontos relevantes
que deram direcionamento aos trabalhos propostos e que merecem destaque. Inicialmente, por
ter sido um Programa realizado com a participao dos professores da rede, trago algumas
discusses pertinentes quanto a essa participao, que foram apontadas pelos entrevistados,
sendo entendida de forma diferenciada pelos mesmos.
Num segundo momento, descrevo e analiso alguns encaminhamentos que foram
realizados junto comunidade e aos alunos, com objetivos direcionados constituio de
contedos socialmente relevantes e a seqenciao dos mesmos em relao s diferentes
faixas etrias dos alunos.
E, finalmente, num terceiro momento, destaco os pontos positivos e negativos
apontados pelos entrevistados no tocante construo do Programa, fazendo assim, uma
sntese de todo o processo.
3.1) Da construo: os caminhos percorridos
Situando o Programa Municipal de Educao Fsica da cidade de Juiz de Fora MG
como uma poltica curricular deve-se deixar claros os motivos pelos quais ela se consolida
enquanto tal. Em linhas gerais, refere-se ao seu entendimento de que no s est em jogo o
texto poltico abrangendo seu processo de construo, aqui explicitado, tornando-se um
diferenciador em relao aos muitos guias e programas curriculares que so encontrados nas
redes de ensino do pas, como tambm a relao desse momento com o contexto da prtica.
Em todo o processo de construo desse texto poltico, que se desenvolveu durante o ano de
1999, primeiramente, de uma maneira maior ou menor, esse documento contou com a
participao dos professores da rede municipal que trabalhavam desde a Educao Infantil at
a 8 srie do ensino fundamental, faixa essa atendida pela Prefeitura. Num segundo momento,
considerou-se como ponto pertinente participao das comunidades atendidas, atravs de
respostas a questionrios com o intuito de se conhecer a cultura de movimento e de lazer das
mesmas, possibilitando assim, estabelecer os contedos relevantes socialmente que a
Educao Fsica escolar deveria trabalhar. E, finalmente, fez-se algumas atividades prticas

60

com os alunos das escolas com o objetivo de avaliar alguns pontos importantes que estariam
subsidiando, metodologicamente, esses contedos abordados nos diferentes ciclos ou sries.
3.1.1) Os caminhos trilhados e suas implicaes com o processo
A necessidade de se efetivar uma prtica pedaggica coerente, objetiva e
metodologicamente orientada, faz com que, geralmente, professores de todas as disciplinas
escolares, ao incio do ano, elaborem seus programas de ensino estando ou no concordantes
com os guias ou Programas federais, estaduais ou municipais. Isso no diferente em relao
Educao Fsica escolar, pois essa disciplina possui conhecimentos e contedos a serem
trabalhados durante o ano letivo que devem ser estruturados para melhor conduzir as aes no
cotidiano das aulas. Conhecimentos esses, que vo possuir uma carga de importncia relativa,
de acordo com pressupostos terico-metodolgicos, filosficos e polticos de seus
professores, favorecendo assim, uma diversidade de programas de ensino com
direcionamentos didtico-metodolgicos distintos.
No intuito de prover uma linguagem comum entre os professores de Educao Fsica
do municpio de Juiz de Fora, objetivou-se a construo de um Programa municipal para a
disciplina em questo, onde a participao dos professores fosse imprescindvel para a sua
utilizao no cotidiano escolar.
. A participao em jogo: o que dizem os agentes do processo?
Com base em minha experincia profissional como professora de Educao Fsica da
rede pblica municipal de Juiz de Fora, at o ano de 2002, havia na Secretaria Municipal de
Educao do municpio de Juiz de Fora MG, um Departamento de Esportes, hoje a atual
GEL (Gerncia de Esporte e Lazer), que era subdividido em Diviso de Educao Fsica
escolar, tendo como responsabilidade responder aos interesses da Educao Fsica escolar da
rede e de seus professores, contratao de pessoal, reunies com o corpo docente dentre
outras funes e uma Diviso de Esporte e Lazer, que estava mais voltada para as questes
referentes s atividades esportivas e de lazer que a Prefeitura estaria oferecendo s
comunidades durante todo o ano. Esse Departamento de Esportes possuiu uma trajetria de 25
anos de Prefeitura, sendo a nica organizao efetiva da rede municipal enquanto
Departamento de uma determinada categoria professoral.5
5

Para saber mais a respeito da consolidao da Educao Fsica em Juiz de Fora e da histria desse
Departamento de Esportes, ver DESTRO, D. S. et al. A Educao Fsica nas Escolas municipais de Juiz

de Fora: um percurso de 25 anos. (2003) In: Educao Fsica: narrativas e memrias em Juiz de
Fora. Juiz de Fora, Ed. UFJF, pp. 199-212.

61

Uma das intervenes que eram feitas por esse Departamento junto aos professores de
Educao Fsica da rede eram reunies mensais, de carter obrigatrio, que se realizavam a
cada primeira segunda-feira do ms. O professor que faltasse a tal encontro seria descontado
em folha de pagamento caso no tivesse uma justificativa contundente. O corpo docente,
apesar de participar das mesmas, no simpatizava com aqueles momentos haja vista o carter
informativo que as reunies possuam, reivindicando, constantemente, pautas mais especficas
em relao aos problemas da Educao Fsica escolar em Juiz de Fora.
Nesse sentido, os profissionais de Educao Fsica, apoiados pelo Sindicato dos
Professores, intervieram nessa questo, conseguindo que as reunies passassem de uma
obrigatoriedade para um comparecimento voluntrio, sem que isso trouxesse prejuzos
financeiros e administrativos a eles a partir do ano de 1999.
A importncia de se estar colocando essa questo reside no fato de ter sido nesses
encontros que se desencadearam todas as discusses a respeito do Programa Municipal de
Educao Fsica (PROMEF) e que com a perda dessa obrigatoriedade, muitos professores no
participaram das reunies. Isso, por um lado, acarretou prejuzos no entendimento de algumas
pessoas entrevistadas no que tange participao de um nmero significativo de professores
da rede, mas ao mesmo tempo, para um outro grupo de professores isso s veio a contribuir,
pois, para eles, s participaram daquelas reunies as pessoas que realmente estavam engajadas
no projeto de construo de um Programa Municipal para a Educao Fsica municipal.
E naquela poca, tnhamos as reunies obrigatrias. Quando comeamos a discutir o
Programa que passou a no ser obrigatrias. Sei que houve uma diminuio drstica e, o que
a gente achava, que defendamos a no obrigatoriedade, porque achvamos que as pessoas
teriam interesse, no era verdade. Reunies com 4, 5 ou 6 pessoas. Muita gente no ia por
vrios motivos. A questo da obrigatoriedade foi muito controvrsia porque ajudou de um
lado mas por outro... (C2)
Primeiro ponto que quando comeou a trabalhar dessa forma, a obrigatoriedade das
reunies tinha acabado. Acho que isso foi um ponto positivo que quem foi l realmente queria
estar n, pelo menos a gente entende assim, j que no era obrigatrio. Ento assim, em
termos de participao, eu acho que foi bem melhor aproveitado do que quando elas eram
obrigatrias. (P3)
Tentou-se fazer com que as pessoas n, fossem participar movidas pelo o interesse,
no pela obrigao de t ali computando presena. [...] A facilidade que existiu na ocasio foi

62

isso, da gente t discutindo num grupo menor n, porque as reunies antes eram aquelas
reunies com cento e tantos professores dentro do auditrio do CESPORTE, aquilo l eram
uma coisa de louco. Praticamente invivel tentar discutir alguma coisa naquela situao. (P4)
V-se por um lado que houve uma grande conquista poltica em relao a essa no
obrigatoriedade nas reunies do Departamento, ao mesmo tempo, que se reduziu o nmero de
participantes das mesmas, no contando efetivamente com a colaborao de todos da rede,
havendo uma certa perda para a Educao Fsica escolar municipal no momento em que esse
espao seria um espao de troca de experincias e de construo de um Programa que
contemplasse as realidades que se trabalhavam, algo que era reivindicado pelos docentes do
municpio nas reunies anteriores ao projeto do Departamento.
Porm, apesar desse nmero reduzido de participantes, as discusses continuaram e o
objetivo central da construo de um Programa municipal de Educao Fsica apontado pelas
coordenadoras e pelo chefe do Departamento de Esportes era que esse documento se tornasse
um ponto de referncia para os professores da rede e que desse visibilidade aos diferentes
tipos de trabalhos que se realizavam nas escolas por seus profissionais. O Programa estaria
mais de acordo como sendo um ponto inicial, um ponto de partida do que, simplesmente, um
documento pronto e acabado que deveria ser seguido por todos, impreterivelmente, e que
pudesse estar abalizando discusses a respeito da prtica pedaggica dos professores da rede
pblica municipal de Juiz de Fora. Esse entendimento foi explicitado pelos coordenadores do
Programa, em suas entrevistas.
Acho que era ter uma linguagem comum. Tanto que na introduo ns no a
chamamos de proposta e sim uma orientao que pode mudar. A gente queria comear, que
tivssemos um ponto de partida. No uma receita que todo o municpio vai fazer exatamente
dessa forma, mas que tivssemos a possibilidade de dialogar a partir daquele documento, que
todos poderiam ter acesso. (C2)
Esse programa tava na cabea de quem tava fazendo que isso era uma coisa inicial.
Ento no era uma coisa definitiva e como no deve ser nenhum, mas que desse alguns pontos
que voc pudesse t trabalhando de uma forma mais coletiva, ou t refletindo mais sobre
determinados assuntos que antes eram passados sem reflexo nenhuma e construindo formas
de trabalhar esse conhecimento. (C3)

63

Entendo que um dos pontos de extrema importncia foi questo da participao dos
professores na construo da proposta, pois esse procedimento tornou-se bastante peculiar em
relao a muitos Programas e Guias curriculares que chegam s escolas, j que, geralmente,
os mentores e gestores de tais documentos, so pessoas que esto de fora das realidades
escolares ou contam com um nmero reduzido de professores atuantes em salas de aulas, o
que se caracteriza como uma crtica forte no meio educacional, pois tais polticas tornam-se
prescritivas e verticalizadas. Como exemplo, podemos citar os PCN como uma poltica
curricular construda com a participao de especialistas nas diferentes reas de ensino, no
contando com a participao dos professores que atuam nas diferentes sries/ciclos, chegando
s escolas de forma pronta e acaba, podendo-se ser utilizado ou no pelos professores. A
respeito CAPARROZ (op. cit, p. 310) relata que os PCN,
Foram construdos por especialistas em educao e especialistas das
diferentes reas/disciplinas escolares contratados pelo Ministrio da
Educao (MEC). Um processo centralizado que no participaram os
professores que atuam nas escolas, tampouco os diversos segmentos da
sociedade civil que esto implicados com o campo educacional, tais como
as associaes cientficas, os sindicatos, associaes de alunos, associaes
de pais, entre outros.

Para viabilizar, ento, os trabalhos e a participao dos professores de Educao


Fsica, o Departamento de Esportes disponibilizou duas professoras que j trabalhavam na
rede e que eram recm chegadas com o curso de Mestrado, para estarem elaborando e
coordenando o Programa. Assim, as professoras responsveis por tal tarefa, fizeram o convite
a todos os professores da rede para participarem das reunies esclarecendo que as mesmas
estariam seguindo um outro direcionamento em relao s anteriores. Estipulariam-se temas e
textos para serem discutidos em grupo sendo que as idias seriam sintetizadas em relatrios
ao trmino de cada encontro e que, ao final do ano, pudessem estar apresentando um
documento representativo da rede. Para facilitar e estimular a participao de todos, haja vista
a perda da obrigatoriedade nas reunies, as mesmas foram divididas em 2 dias distintos com 3
horrios alternativos, na parte da manh e da tarde. Os encontros foram divididos em um
nmero de 8 e distribudos ao longo do ano de 1999.
De acordo com uma das coordenadoras, a participao dos professores era
extremamente importante porque propiciaria a utilizao do PROMEF pelos mesmos, pois
estariam impressas neste documento, algo que partiria de suas prprias experincias e
prximo s suas realidades.

64

Nossa idia era que a participao dos professores fosse algo imprescindvel na
medida em que eles estariam construindo algo que utilizariam em aulas. No queramos um
Programa muito distante porque era isso que a gente criticava. Queramos fazer uma coisa
diferente daquilo que criticvamos, mas no foi fcil. (C2)
FRIGOTTO (2000, p. 7) afirma que a participao dos diferentes segmentos (professores,
funcionrios, alunos e pais) no emerge espontaneamente, mas solicitado por um grupo que
acredita nesse caminho como a melhor forma de envolvimento da escola para legitimar uma
concepo de escola democrtica. KRAMER (1999) tambm destaca a importncia de se estar

oportunizando no s os professores na elaborao de propostas curriculares como tambm de


toda a comunidade com o intuito de se fazer um Programa prximo s realidades trabalhadas.
Para a autora (ibidem, p. 171),
Uma proposta pedaggica precisa ser construda com a participao efetiva
de todos os sujeitos crianas e adultos, alunos, professores e profissionais
no-docentes, famlias e populao em geral -, levando em conta suas
necessidades, suas especificidades, sua realidade.

Esse entendimento da importncia da participao dos professores na construo de


um documento que por eles seria utilizado posteriormente, s vem a contribuir no momento
em que no se caracteriza o papel do profissional somente como um mero executor de
propostas curriculares e sim, como pea fundamental na poltica curricular, uma vez que o
professor que vai estar lidando com diferentes problemas no cotidiano escolar, podendo
trabalhar com essas orientaes curriculares ao mesmo tempo em que faz adaptaes de
acordo com suas realidades. A respeito, SACRISTN (op. cit, p. 174) afirma que,
Embora se reveja para o professor o puro papel de executor do currculo,
ou o de mero transmissor das mensagens que contm, ou inclusive
reconhecendo o valor de algum que o desenvolva com certo grau de
contribuio pessoal, a figura do docente bsica, da que hoje se
proponha a inovao de programa curriculares ligadas participao dos
professores nos mesmos, mais do que lhes prever o papel de meros
consumidores, que no sero em sentido estrito em nenhum caso, pois a
implementao de qualquer currculo passa pelo crivo da interpretao dos
profissionais do ensino.

Apesar dos esforos do Departamento de Esportes e das coordenadoras do PROMEF


facilitarem os dias e horrios para as reunies, alguns professores da rede que foram

65

entrevistados alegaram que no se sentiram muito motivados a estarem participando das


discusses, mesmo porque no havia mais a obrigatoriedade de participao nesses encontros,
como exposto anteriormente. Ao mesmo tempo em que encontramos professores que foram
em todas as reunies, outros foram em pouqussimos encontros o que pode ser comprovado
com a publicao de um texto numa revista da Secretaria Municipal de Educao, onde foram
expostos os nomes dos participantes das discusses, destacando os dias que estavam presentes
s reunies6.
Esses dados tornam-se importantes na medida em que abrem possibilidades de
discusso em relao participao. No campo do currculo, no muito comum
encontrarmos participaes efetivas de professores na feitura de tais documentos, visto que
esses profissionais, historicamente, estiveram margem desse processo sendo apenas
considerados os executores dos mesmos, o que vai proporcionar uma certa distncia entre o
que se tem nos documentos escritos e a prtica cotidiana dos professores. CANDAU (1999, p.
31) afirma que na hora da verdade, em geral, h uma acentuada distncia entre as propostas de
reforma e o dia-a-dia das escolas, especialmente das escolas pblicas, e os problemas que os
professores enfrentam em seu cotidiano. E, que na maioria dos pases, os docentes no tm sido os
protagonistas fortes desse processo. (ibidem, p. 38).

Desse modo, essa cultura da participao bem como as motivaes para tal
empreendimento vo depender de posicionamentos poltico-pedaggicos dos docentes e do
prprio convencimento da importncia de construo conjunta de Programas ou Guias
curriculares. MOREIRA (2001, p. 30) prope que se desenvolvam investigaes da prtica
curricular, com os que nela atuam, de modo a subsidiar a formulao de polticas de
currculo, favorecer a renovao da prtica e promover o avano da teoria.
Quando indagados sobre os motivos que os levaram a estar participando daqueles
momentos de discusso, muitos professores relataram diferentes concepes a respeito da
participao. A que teve maior citao entre os entrevistados foi questo da obrigatoriedade
de se estar presentes nas reunies e que, logo aps a decretao do ponto facultativo, muitos
deixaram de estar participando.

O caderno em questo intitula-se A ESCOLA QUE A GENTE QUER: construindo o caminho novo. O ensinar e
o aprender na Escola do Caminho Novo, Sntese final (2000) sendo distribudo pela Secretaria Municipal de
Educao da Prefeitura de Juiz de Fora aos professores, contendo os resumos dos trabalhos que foram
desenvolvidos por cada rea disciplinar. A Educao Fsica apresenta alm do resumo, a lista dos professores
participantes da elaborao do Programa bem como as respectivas reunies que estiveram presentes.

66

Acabou aquela questo da obrigatoriedade das reunies, a gente no era mais obrigado
a participar da reunio por causa das 20 horas, ento eu no voltei mais a participar desse
projeto a. (P23)
Eu participava ali, porque na verdade, era obrigatrio. Aqueles momentos de reunio,
aqueles momentos eram obrigatrios e at o convencimento de outras pessoas de tarem, de
ns estarmos fazendo um Programa pro municpio. (P9)
Ah, eu fui porque eu era obrigada n. De vez em quando a gente tinha que ir assinar l.
(P7)
Houve, tambm, um professor que afirmou que o seu envolvimento com o processo se
deu em funo da rotina que j era estabelecida pelo Departamento de Esporte em relao s
reunies mensais e que foram incorporados a sua responsabilidade devido aos seus 10 anos na
rede. Entretanto, ao mesmo tempo em que afirma ter participado de todas as reunies, ele
ressalta que no se envolveu nas discusses de forma plena.
O hbito da responsabilidade. Porque a nossa reunio era obrigatria e eu peguei o
hbito de ir nessa reunio e [...] a minha participao, vou dizer assim, foi total em termos de
freqncia. Fui em todas as reunies. [...] Porm, a minha participao, dentro do programa,
no foi total porque havia pessoas que colaboraram mais do que eu, no sentido de dar opinio,
de trabalho em grupo, essas coisas todas. (P20)
Outros entrevistados, no entanto, colocaram a questo da participao como um
momento rico de troca de experincias e que achavam ser imprescindvel estar naquelas
reunies porque se estaria construindo um documento que fosse o norteador de suas prticas.

oi uma coisa dos professores que estavam querendo fazer esse programa, pra t mais

ou menos, seguindo, todo mundo seguindo mais ou menos uma mesma linha [...] O que
motivou o pessoal, a discusso que nos motivou a t fazendo essa proposta, a princpio foi
essa. Da gente t crescendo enquanto profissional e t procurando fazer uma coisa mais ou
menos parecida. No igual. (P1)

67

Um dos motivos que, eu acho que a gente, ns professores de Educao Fsica da rede,
deveramos ter uma mesma linha de pensamento, porque os alunos esto sempre trocando de
escola e pra ter uma continuidade de trabalho. (P13)
Acho que o momento mesmo de t produzindo um documento n, um Programa
redundante, de t produzindo alguma coisa que fosse nos respaldar dentro da escola, que a
gente pudesse a partir do Programa alcanar outras coisas. (P19)
Eu imaginei que participando do Programa da Educao Fsica, a gente pudesse ter um
norte melhor e falar uma linguagem mais apropriada, mais nica, n. (P21)
Um outro ponto que merece destaque em relao ao entendimento sobre a participao
foi questo de como esta se deu efetivamente nos encontros. Uma entrevistada colocou essa
questo em xeque-mate, questionando a forma que os professores participaram de todo o
processo.
No a minha participao, foi a participao de todos que participaram, n. [...] Teve
uma srie de, ns tnhamos tarefas pra fazer nas escolas. Ento a gente fez determinados
levantamentos na escola, de atividades sobre a comunidade, ento assim, a gente fez uma
parte de coleta de dados. A parte efetiva mesmo de participao que a gente teve foi questo
de coleta de dados. Eles pediram que a gente fosse pra nossa escola, a gente coletou
informaes da comunidade, fizemos pesquisa com os alunos, quais as atividades que eram
desenvolvidas, em tal lugar assim, assim. Ento a gente colheu dados. (P5)
Todos esses exemplos extrados das entrevistas com os professores servem para
marcar a problemtica da questo da participao porque, independentemente da forma que se
participa ou que se entenda por ela, seja na apenas coleta de dados apontada pela professora
quanto na efetiva escrita do Programa, h a necessidade de estarmos considerando esse espao
importante sob o ponto de vista de polticas curriculares, dito anteriormente.
Os estudos sobre questes curriculares (KRAMER, op. cit; OLIVEIRA & DESTRO
2003b; BALL & BOWE, op. cit; FRIGOTTO op. cit), em geral, apontam para a necessidade
do professorado fazer parte da construo dos programas escolares, pois estes estariam
participando da elaborao de algo que estaria de acordo com as suas realidades e que seria
utilizado por eles, posteriormente, e no simplesmente aceito ou esquecido com o tempo.

68

Nesse sentido, as diretrizes curriculares que so construdas de cima pra baixo podem ou no
sofrer retaliaes por parte dos professores por estes no concordarem com os pressupostos
poltico-pedaggicos incorporados nos documentos, configurando-se assim, em resistncias
locais e, que, uma das maneiras de minimizar essa circunstncia seria oportuniz-los a
participarem do processo de construo curricular. Isso, no entanto, no necessariamente
propicia a utilizao de tais programas pela classe docente. ARROYO (1999 : 134) afirma que
Para a interveno do alto ser mais democrtica, criam-se canais para
que os professores dem palpites no momento de planejar e elaborar as
propostas, para que se sintam mais comprometidos com elas e as adaptem
realidade especfica de sua escola e de sua turma. Uma soluo insuficiente,
por mais democrtica que parea. No se muda por interveno, nem
sequer construindo participativamente intervenes ou modelos para que
os professores os adaptem a sua realidade.

Mesmo assim, diante de tantas peculiaridades em relao participao dos


professores na construo da proposta, entendo que esse momento foi importante no que
concerne construo de polticas curriculares porque se criou e se conquistou um espao
especfico para debates a respeito da Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora e seus
eventuais problemas nas escolas. Reivindicaes estas, que eram exigidas pelos docentes e
que, com a reforma administrativa que veio a extinguir o Departamento de Esportes, esse
espao de troca de experincias e debates se perdeu. As extines do Departamento e das
reunies mensais foram alardeadas pelos professores como um ponto negativo no momento
em que se extinguiu um espao que proporcionava aos profissionais da Educao Fsica um
local rico de troca de experincias e um momento que poderia estar sendo utilizado para se
rediscutir o PROMEF, propondo novos encaminhamentos para tal programa.
Uma coisa que eu sinto muito tambm do Departamento de Esportes ter acabado n.
Nossas reunies, apresar de ter um carter obrigatrio, e isso pra ns, dentro da Prefeitura, foi
uma perda muito grande (P18)
Eu achei timo, assim aquele momento, mas depois morreu porque mudou a Gerncia,
acabaram as reunies; aquela troca que a gente tinha. (P14)
Bem ou mal tinha aquele momento das reunies pra trocar as nossas experincias, as
nossas coisas boas e as aflies tambm. E a, as experincias, voc trocava informaes.

69

Agora a gente no passa mais, t cada um isolado num canto, e dentro da escola a gente fica
muito isolado. (P5)
Acabou o nosso contato, ns tnhamos uma reunio mensal, que eram interessantes
que as pessoas iam l recebiam umas orientaes administrativas, tambm se comunicavam,
trocavam experincias, e no tem mais nada. (P22)
De acordo, ainda, com o PROMEF e as declaraes colhidas via entrevistas, superado
a questo dos dias e horrios alternativos das reunies, houve um trabalho de estar propondo
temticas para serem discutidas entre os professores bem como algumas atividades prticas
que seriam necessrias desenvolver no interior das escolas com os alunos e aplicao de
questionrio na comunidade em que os professores trabalhavam. Dentro desse contexto, o
PROMEF traz a organizao das temticas que foram abordadas nos 8 encontros realizados
durante o ano preocupando-se em discutir a relevncia do conhecimento da Educao Fsica
no presente momento, a fundamentao da proposta de ensino-aprendizagem nas
consideraes de Vigotski7, os critrios de organizao dos contedos em relao s
diferentes sries/ciclos e a questo da avaliao.
. Os procedimentos adotados: as atividades prticas e as fundamentaes tericas
Para subsidiar as discusses tericas do Programa Municipal de Educao Fsica, as
coordenadoras do projeto convidaram alguns professores da Universidade Federal de Juiz de
Fora que estivessem ligados s discusses sobre a Educao e Educao Fsica escolar para
ministrarem algumas palestras. O objetivo era que se fizesse a ponte entre a prtica vivenciada
pelos professores com aquilo que estava sendo produzido pela literatura acadmica. No dizer
de uma das coordenadoras, lembro-me que a fala da Luciana foi um marco, no dia em que ela
foi. Foi muito boa a fala dela. Trabalhvamos as questes tericas com esses professores
com respaldo do cotidiano dos professores da rede (C2). A professora em questo da rea
da Psicologia e tinha a tarefa de falar a respeito da fundamentao terica de Vigotski.
De acordo com o PROMEF (op. cit), as consideraes de Vigotski estariam abalizando
a estrutura do Programa de acordo com a organizao do conhecimento na forma de ciclo,
pois

Todas as menes a este autor referidas nesse estudo, sero escritas com a letra i: Vigotski. Essa opo se deu
em funo das consideraes DUARTE, Newton. (2001) Vigotski e o aprender a aprender: crtica s
apropriaes neoliberais ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados.

70

A adequao em relao ao desenvolvimento dos alunos acontece medida


que h a necessidade de estruturar o conhecimento em parmetros que vo
alm do que os alunos j conhecem e conseguem realizar de forma
autnoma. Porm, o conhecimento a ser ensinado no deve estar muito
distante das possibilidades de compreenso dos alunos, seno eles no
conseguiro apreend-los. (ibidem, p. 30)

Dessa forma, a adoo de ciclos permite, uma maior flexibilidade no processo


pedaggico, favorecendo o trabalho com os diferentes ritmos de aprendizagem e com a
atribuio de significados aos objetos de conhecimento na situao escolar.(PROMEF,
ibidem, p. 30).
A partir desse entendimento, pediu-se aos professores que aplicassem nos alunos das
diferentes sries/ciclos, algumas atividades prticas, envolvendo trs jogos que foram o
futebol, a queimada e o pique-bandeira, com inteno de subsidiar a organizao do
conhecimento nos diferentes ciclos (PROMEF ibidem, p. 12). No documento so explicitados
os pontos que deveriam ser observados como a escolha dos grupos; as regras utilizadas; o
nvel das habilidades; a relao meninos e meninas; as estratgias de ao; os valores
envolvidos e a organizao espao-tempo (ibidem, p. 12).
Para uma das elaboradoras do Programa, esse procedimento era necessrio com vistas
a estar relacionando os contedos para a rea da Educao Fsica de acordo com as diferentes
sries/ciclos.
O que se poderia t definindo, o que diferenciaria o ensino fundamental de 1 a 4, de
5 a 8. Ento com isso, ns elegemos alguns jogos o futebol, a queimada e o pique bandeira
pra poder t trabalhando algumas caractersticas que pudessem ser definidoras nesse sentido;
que pudessem estar dando alguma dica pra gente. Era mais definio do que que muda nessa
estrutura da aprendizagem. A noo da observao seria mais ou menos essa. O jogo era o
mesmo, ento o que modificaria? (C3)
Alm da aplicao de atividades prticas nos alunos com o intuito de objetivar os
contedos a serem trabalhados nas diferentes sries/ciclos e das discusses tericas que
aconteciam durante os encontros, pediu-se, tambm, aos professores para aplicarem um
questionrio nas comunidades em que eles trabalhavam com a inteno de se conhecer a
cultura de movimento, de lazer e esportiva das mesmas para, posteriormente, relacion-los aos
contedos que fossem socialmente relevantes para o ensino da Educao Fsica na escola.

71

Percebo tambm a importncia desse passo porque propiciou aos professores terem um
contato maior com as comunidades com que trabalhavam no sentido de se fazer um programa
que viesse ao encontro da demandas sociais e culturais da rede pblica municipal de Juiz de
Fora, o que foi colocado como ponto essencial para a estruturao de uma proposta curricular
para a rea. VAGO (2003, p. 216) chama a ateno para a necessidade do conhecimento que
existe alm dos muros da escola no sentido de se construir uma materialidade das prticas
escolares de acordo com outras prticas sociais existentes:
Nesse movimento, partir da materialidade das prticas escolares de educao fsica
para ento escrever prticas, como prope Roger Chartier, parece-me um dos modos de
pensar o movimento de constituio da educao fsica como rea do conhecimento escolar.
Mas no s na prpria escola se deve procurar pela materialidade das prticas da educao
fsica. Se a sua histria escolar no Brasil j ultrapassa 150 anos, o caso tambm de dar
ateno instigante questo que Dominique Jlia nos prope: o que resta da escola depois da
escola? Direcionando para o especfico, ento: o que resta de educao fsica depois da
educao fsica? Debater as repercusses sociais da educao fsica, a possvel projeo de
suas prticas em outras prticas sociais tambm uma necessidade.
Essa ida comunidade propiciou conhecer no s a cultura de movimento das mesmas
como tambm, possibilitou aproximar o que est alm dos muros escolares ao universo
educacional. E essa hoje, uma das mximas em educao, considerar o que o aluno sabe
para tornar os contedos mais prximos de suas realidades com o intuito de se estabelecer
uma educao de qualidade. Conforme uma das coordenadoras a inteno maior de ir
comunidade era exatamente isso, pra ver como a comunidade reage n, e como a gente pode t
fazendo isso mesmo, trabalhando com a nossa realidade, a partir da nossa realidade. No de
suposies ideais (C3). Algo que, realmente, muito questionado em Educao. A outra

coordenadora, a respeito, tambm elucida que


O que a gente pensou na comunidade era buscar nela o conhecimento, o
que eles vivenciavam. Foi um campo que a gente considerava rico e
importante reconhecer como eram as prticas corporais e ldicas da
comunidade. Esse foi o ponto de partida. Vamos reconhecer o que a gente
tem para a gente propor alguma coisa. (C2)

De posse desse conhecimento, a riqueza cultural das comunidades trabalhadas, fez-se


uma relao de todas as atividades e a quantidade de vezes que elas foram citadas pela
comunidade, anexando-as ao final do Programa. Como o objetivo desse momento era de
estabelecer os contedos relevantes socialmente para o trabalho com a Educao Fsica

72

escolar, agrupou-se os mesmos em cinco contedos especficos: Jogo, Ginstica, Esporte,


Dana e a Capoeira.
Com base nesses procedimentos prticos e tericos, as reunies foram acontecendo
tendo como suporte terico, palestras de professores convidados, textos de diferentes autores
e a escolha daquele direcionamento que mais fosse representativo dos debates. Porm,
nesse momento, apesar de o espao ser considerado bem democrtico pelos professores
entrevistados, nota-se que a proposta possui um direcionamento didtico-pedaggico
estruturado de acordo com a concepo Crtico-Superadora8 e no paradigma da Cultura
Corporal9, o que de certa forma, acabou tornando-se um ponto questionador da proposta por
priorizar somente um referencial terico, visto que h na rede municipal uma diversidade de
trabalhos pautados em diferentes teorias, o que para muitos professores, no se traduz
realidade da rede. A fala de uma das responsveis pela proposta marcante, pois ao
mencionar a questo dos direcionamentos polticos e pedaggicos da proposta, nos faz
deduzir que apesar das diferentes concepes e pontos de vista que abalizavam as discusses,
optou-se por uma em que elas, as coordenadoras, de certa forma, acreditavam, bem como a
literatura da rea trazia como referncia.
Ento, a gente tava, tinha cincia disso, em todo o momento, em todas as reunies, a
gente colocava isso e, apresentvamos vrias propostas. Lgico que, sempre dava uma nfase
maior na que a gente tava acreditando. (C3)

Vejo que interessante destacar que essa escolha de posicionamento terico foi notada
por um grupo de professores nas entrevistas e caracterizada como uma escolha no ingnua e
discordante com alguns dos que participaram das discusses haja vista a grande diversidade
de

pressupostos

terico-metodolgicos

dos

mesmos

que

se

afirmavam

ora

Desenvolvimentistas, ora Psicomotricistas e ora Competitivistas10, ou, algumas das vezes,


8

Alicerada nas consideraes da Pedagogia Histrico-Crtica, essa pedagogia foi desenvolvida pelo
COLETIVO DE AUTORES (1992, p. 63) onde defendem que nessa perspectiva, a metodologia e a seleo de
contedos devem ser coerentes com o objetivo de promover a leitura da realidade pelos alunos, buscando
responder a determinados interesses de classe (ibidem, p. 25).
9
A Cultura Corporal entendida como paradigma da Educao Fsica, abrangendo os conhecimentos que
constituem os contedos dessa disciplina, caracterizados como Jogo, Esporte, Lutas, Ginstica, Acrobacias,
mmicas, dentre outros e que foram historicamente construdos pelas Humanidades.
10
Estas so algumas das tendncias da Educao Fsica no Brasil e so bastante peculiares a partir do momento
em que muitos dos professores entrevistados foram formados nas dcadas de 70 e 80, assumindo seus discursos.
Na melhor das hipteses, acompanhando o crescimento terico da rea sem desmerecer aquelas em que foram
formados.

73

situando-se como resultado de uma miscelnea de todas essas tendncias, inclusive aquela
apontada pelo Programa.
A gente tinha as reunies mensais n, e assim, na verdade, eu achei que fosse sair
mesmo, alguma coisa nossa, dos professores. E no foi porque aquele Programa que t ali,
quem pega ele assim e l, toda aquela questo da cultura corporal. Ento no tem muita
assim, eu no identifiquei questo dos grupos ali, voc t entendendo? [...] A minha base
desenvolvimentista e eu agradeo muito essa base [...] Eu nasci na Educao
Desenvolvimentista, n. Ento o meu comeo, uma boa parte assim, uma metade dessa
trajetria toda era mesmo em cima da Desenvolvimentista. A teve aquela poca da
Psicomotricidade, a gente vai acompanhando e tal. Mas, de uns 6 a 7 anos pra c, eu conheci a
tal da Cultura Corporal, n, me envolvi com ela, abracei em parte a causa n, porque a questo
poltica dela muito forte. (P5)
A minha proposta de Educao Fsica, de desenvolver com o aluno, eu sou meio da
rea tecnicista, um pouco at pela prpria formao acadmica que eu tive. Eu me formei em
80. (P22)
FRIGOTTO (op. cit, p. 04) ao analisar a proposta curricular de Porto Alegre nos
coloca essa questo da seguinte maneira: a produo de um texto feita a partir de escolhas que
afirmam sempre que se quer publicizar. Dessa forma as contradies e os tropeos costumam ser
deixados de lado em prol da positividade do objeto que se pretende construir ou demonstrar.

Reforando essa idia, temos as consideraes de MOREIRA & SILVA (op. cit, p. 29) que
nos esclarecem que por um lado, o currculo, enquanto definio oficial daquilo que conta como
conhecimento vlido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em
vantagem em relaes de poder. Desta forma, o currculo expresso das relaes de poder.

Essa escolha de um determinado direcionamento terico acabou tornando-se, a meu


ver, um ponto negativo em relao ao PROMEF no tocante sua utilizao pelos docentes,
pois alguns professores alegaram no utiliz-lo justamente por priorizar apenas uma teoria da
rea da Educao Fsica, sendo que h na rede municipal de Juiz de Fora, muitos professores
que atuam em linhas tericas diferentes da do Programa. FRIGOTTO (op. cit., p. 04) afirma
que o discurso escrito no apenas registra uma realidade ou experincia, mas tambm as
cria como parte dessa realidade. Por outro lado medida que se assume um discurso se

74

assume tambm uma concepo de realidade nele expressa. E pelas entrevistas feitas com os
professores, realidade diversa e trabalhar s numa tendncia invivel.
Eu acredito na cultura corporal, como eu falei antes, como um caminho bom pra ser
seguido, entendeu? Uma vertente, um caminho legal. No que ele [o professor] no possa
seguir outras reas, outras tendncias, em determinadas turmas tambm. Uma turma que sabe
mais e que gosta mais, O que que voc vai fazer com o menino? Sem especializar de repente?
Se ele tem bagagem... (P19)
Mas eu acho assim que no tem como voc ser s uma, seguir exatamente uma linha.
Eu acho que no tem como, isso no existe. Ento, eu acho que a gente s vezes passa pela
Desenvolvimentista, sem excluir a Crtico-Superadora. Eu acho que voc associa, voc s
vezes trabalha com o desenvolvimento de habilidade, no limitando s a habilidade, n. No
d pra voc negar isso a no trabalho na formao do aluno, porque eu acho que se voc no
trabalha voc nega o prprio conhecimento da Educao Fsica. Ento mais ou menos por
a.(P3)
Eu acho que tem que haver uma interao, uma mistura, com todas as metodologias,
eu gosto muito da questo do ensino aberto, tambm, sabe. Eu acho que tem que ser uma
miscelnea porque sozinho eu acho que ningum d conta no. (P5)
Entendo que essa dificuldade em lidar com uma certa fidelidade terica resultante de
diferentes formaes que os professores receberam quando estavam cursando a faculdade e
que h um certo entendimento de que os currculos novos devem apresentar-se com roupagens
diferentes dos anteriores, apontando para a relevncia de seus direcionamentos e que, os
anteriores a eles, esto decrpitos e ultrapassados. KRAMER (op. cit, p. 170) a respeito da
negao que se faz das propostas anteriores que abalizavam o trabalho pedaggico dos
professores e de seus direcionamentos tericos, em prol de algo novo, afirma que assim, a
lgica de atualizao, que nega a experincia acumulada em troca daquilo que se chama de
moderno. [...] abdica-se da histria, portanto. Acontece que, mesmo esse novo, que parece to
seguro, trai a expectativa que carrega, por ser esvaziado do contedo que dele se esperava.

Sobre essa questo, LOPES (op. cit, p. 03) tambm afirma que as prticas
curriculares anteriores reforma so negadas e/ou criticadas como desatualizadas, de forma
a instituir o discurso favorvel ao que ser implantado.

75

J SACRISTN (op. cit) traz a questo da formao acadmica e da experincia dos


professores como base para a sua atuao prtica. Nesse sentido, os professores estaro
colocando seus pressupostos terico-metodolgicos em ao de acordo com as suas histrias
de vida. Para o autor (ibidem, p. 178) o professor possui significados adquiridos explicitamente
durante sua formao e tambm outros que so resultado de experincias continuadas e difusas sobre
os mais variados aspectos que possamos distinguir num currculo: contedos, habilidades,
orientaes metodolgicas, pautas de avaliao, etc.

A partir do entendimento de que os diferentes professores possuem diferentes


percepes acerca da educao e direcionam sua prtica para objetivos, s vezes, divergente
no tocante s teorias, no se pode prever, com certeza, que os docentes utilizaro o PROMEF.
Como vimos nas trs entrevistas transcritas anteriormente, os professores questionam a
utilizao da Pedagogia Crtico-superadora, pautada no paradigma da Cultura Corporal como
o nico direcionamento possvel de uma rede de ensino que possui diferentes tipos de
trabalhos pedaggicos.
Em consonncia com essas indagaes, MOREIRA (2001, p. 25) afirma que,
Subjacente a essa postura encontra-se o ponto de vista de que nenhuma
teoria inquestionvel, nenhuma teoria d conta de toda a realidade social,
principalmente consideradas as agudas mudanas polticas, econmicas,
culturais e geogrficas da atualidade, o que sinaliza para a necessidade de
rever, renovar, ampliar e flexibilizar os argumentos.

A partir dessas consideraes, acredito que o Programa Municipal de Educao Fsica,


apesar de se ter oportunizado os professores de estarem participando de seu processo de
construo, atravs de discusses sobre temas especficos da rea, incentivando-os a estarem
expondo suas experincias educativas e fazendo com que os mesmos se aproximassem das
comunidades com que trabalhavam, na verdade, ele foi elaborado dentro de uma perspectiva
terica que se consolida na rea da Educao Fsica a cada dia, que a perspectiva da Cultura
Corporal, j abordada. Os diferentes direcionamentos tericos apontados pelos professores
como balizadores de suas prticas, no foram colocados em evidncia nesse texto poltico, o
que faz com que uma boa parte dos profissionais rejeite tal Programa em suas prticas
pedaggicas. Assim, o PROMEF apesar dos procedimentos diferenciados quanto a sua
construo serem interessantes, na concretizao do mesmo, o documento no abrange a
diversidade da rede.
Alm do direcionamento terico do Programa pautar-se somente na perspectiva da
Cultura Corporal, necessito, ainda, expor algumas questes desconexas no trato com os dados
coletados atravs da aplicao dos questionrios nas comunidades.

76

Como dito anteriormente, o PROMEF possui o direcionamento poltico-pedaggico


com base nas consideraes da Cultura Corporal e na Pedagogia Crtico-Superadora,
pressupostos esses, embasados no livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica de 1992,
do COLETIVO DE AUTORES (op. cit). Esse livro traz esquematizados os mesmos
contedos para ser desenvolvidos junto aos alunos do Programa, com exceo da Capoeira,
onde so apontadas as Lutas. Se a ida comunidade tinha como objetivo estabelecer os
contedos pedaggicos da Educao Fsica para aproxim-los das realidades que os
professores trabalhavam, vejo que essa busca no se consolidou coerentemente, haja vista a
sua insero num quadro contedista j existente nessa obra. Nos prprios objetivos desses
contedos, bem como nas diferentes sries/ciclos, podemos encontrar a repetio dos mesmos
e, no h uma explorao esmiuada desses dados coletados na caracterizao dos objetivos.
No muito, temos de acordo com o PROMEF (op. cit) alguns exemplos de objetivos
Conhecer e ter contato com jogos e brincadeira que fazem parte do cotidiano das
crianas (p. 38); utilizar objetos alternativos para a construo de objetos para brincar (p.
39); identificar e comparar as sensaes cinestsicas/afetivas provocadas pelas atividades
(p. 44); relacionar-se de modo cooperativo e solidrio com o grupo (p. 46); respeitar as
regras construdas coletivamente (p. 51); explorar diferentes estilos de Dana e sua histria
(p. 56).
Acredito que esses exemplos de objetivos apontados pelo Programa tornam-se mais
gerais, no precisando, necessariamente, de ir comunidade para apont-los a priori uma vez
que, muitos deles, j faziam/fazem parte dos objetivos ensinados nos cursos de formao de
professores, envolvendo desde questes mais tcnicas da rea da Educao Fsica como
situaes que apontem o desenvolvimento de atitudes e valores nos educandos.
Indagados sobre a aproximao desses dados coletados e a construo de um
Programa mais prximo da realidade que se trabalhava, boa parte dos professores acredita que
esse procedimento foi positivo, apesar desses dados no terem sido to explorados no
PROMEF. Enquanto outros no se alertaram para tal fato, acreditando, impreterivelmente, no
processo.
Ter esse histrico importante demais da conta. [...] Eu acho importantssimo.
Fundamental pra te falar a verdade porque ele vai me dar uma resposta de acordo com o que
ele vive, de acordo com as experincias que ele tem. Ento, de uma certa forma, um resgate
da prpria criana. [...] No ficou claro. Ento pegou, resgatou isso e trouxe pra jogar dentro

77

da cultura corporal do Programa. Ento o que voc t dizendo eu acho que meio assim,
carregou isso, encaixou e enquadrou dentro do esquema da Cultura Corporal e vamos
trabalhar isso. Em falar em resgate eu tenho uma certa reserva a respeito da reproduo. (P9)
Eu acho que contribuiu sim. Eu no posso negar no. Acho que de certa forma, mesmo
que no explicitamente, a gente acabou conhecendo as comunidades que a gente trabalha. [...].
A gente saiu, buscou, procurou, e no fizemos nada em cima daquilo. [...] Ou seja, ns
estamos sempre na mesma coisa. E esse resgate que a gente correu atrs, a gente no trabalha
com ele. (P8)
Ele avana sim, na medida em que ele fez um levantamento, apresenta as atividades
que as comunidades fazem e que implicitamente parece que sugerem que as pessoas podem
trabalhar com aquelas atividades. Mas at a, ficou s nisso. Se tivesse tido um
desdobramento sobre esse levantamento que eles fizeram na comunidade, acho que teria
contribudo muito mais. (P4)
. Dificuldades e facilidades do processo: a construo coletiva em xeque
O que me chamou mais a ateno ao conversar com os professores da rede, a respeito
da construo do Programa, foi questo dos textos e temas para discusso nas reunies. Ao
serem indagados sobre quais seriam esses temas e ou livros e textos que foram utilizados, a
grande maioria declarou que no se lembrava do que tinham lido alegando que isso se dava
em funo tempo, pois j haviam se passado 4 anos. Porm, aqueles que se lembravam de
alguma coisa, mencionaram a leitura de um determinado texto do Vigotski, sem, no entanto,
explicit-lo, e do COLETIVO DE AUTORES (op cit), com o livro Metodologia do Ensino da
Educao Fsica. Acredito que a lembrana do Vigotski deu-se por causa de uma suposta
novidade para a rea, na questo da articulao dos pressupostos da teoria desse autor com
a Educao Fsica escolar e a do COLETIVO DE AUTORES (ibidem) por ser uma obra que,
de certa forma, investiu em uma nova concepo no trato com o conhecimento da Educao
Fsica escolar, reorientando a prtica pedaggica da rea e, tambm, por ser o direcionamento
terico que foi estabelecido como prioritrio, segundo explicao anteriormente feita.
De uma maneira em geral, esse processo de construo da proposta, cada momento
realizado foi bem aceito pelos professores da rede. Pelas entrevistas, pude notar que os
mesmos acharam que foi um momento importante pra Educao Fsica municipal e que, as
pessoas que estavam frente das discusses, eram pessoas capacitadas e bem intencionadas,

78

embora no concordassem com tudo o que era dito e discutido nas reunies, principalmente as
questes de cunho terico. Indagados sobre as dificuldades e facilidades encontradas durante
todo o processo de construo do PROMEF, muitos professores colocaram a questo tempo
como fator prejudicial, ora defendendo que o perodo de discusses foi curto, podendo ter
sido mais bem utilizado, ora afirmando que o processo se deu de forma muito lenta, podendo
ter sido feitas intervenes em um menor espao de tempo. Alguns professores concordaram
que a dificuldade maior era em relao aos profissionais que no estavam em consonncia
com as discusses tericas recentes da rea da Educao Fsica.
Talvez esse teria sido o grande problema, primeiro da gente ter um amplo
conhecimento terico no s da Educao Fsica, mas da Educao, da Sociologia, da Poltica
pra depois assim voc tentar fazer uma relao disso com a Educao Fsica e com o seu
programa. Eu acho que isso foi um grande problema desse programa. O grande n, a grande
questo. Acho que no faltou vontade da coordenao no. Faltou... problema era de quem
tava participando mesmo. Faltou ter mais conhecimento, n? (P17)
Tinha dificuldades sim. Leitura. Os profissionais sem leitura, basicamente nenhuma.
Muitos profissionais, muitos. Ento assim, os estudiosos da Educao Fsica eram poucos.
Como eu acredito que hoje tambm aumentou, mas ainda pouco o nmero de profissionais
entendeu? (P9)
Outros professores destacaram como ponto positivo do processo, a importncia do
processo como um momento de reciclagem, podendo-se, dessa forma, entrar em contato com
as modificaes tericas da rea.
E junto com os textos, houve uma oportunidade de, pelo menos pra mim foi
proveitoso, porque eu me reciclei e me baseei nessas teorias, pra poder reavaliar meu trabalho,
refazer meu planejamento, porque eu mudei algumas coisas no meu planejamento. (P2)
O que que acontece: a gente fica muito tempo dento de escola, eu chego aqui 7 horas
da manh e saio 8 horas da noite; a gente perde um pouco do que t acontecendo l fora. A
gente l, l muita internet, procura coisa, mais acaba ficando desatualizado. Acho que o
grande problema esse. (P23)

79

J para os responsveis pelos trabalhos, as dificuldades giravam em torno da


participao dos profissionais e dos embates que ocorreram durante o processo.
Um deles era reunir as pessoas. Depois, de voc ter uma disciplina de debates, de
encaminhamento que possibilitasse um ambiente de reflexo. Porque no af da discusso as
pessoas dentro das suas convices, isso por um lado e at boas vibraes, criou-se embates,
embates que so saudveis. (C1)
Alis, essa foi questo mais difcil para gente porque seria muito mais fcil ns duas
nos reunirmos e elaborar e escrever o Programa. Mas a gente queria que tivesse a participao
dos professores e nesse momento as reunies no eram mais obrigatrias. Ento a gente fazia
o convite. As primeiras reunies foram mais aceitas e as demais, houve uma reduo
significativa dos participantes. (C2)
Foram embates dirios. No foi uma construo light! (C3)
Mesmo assim, com todos os problemas e dificuldades, com aes coerentes ou no, o
Programa Municipal de Educao Fsica foi elaborado e construdo com a participao dos
professores da rede pblica municipal de Juiz de Fora, que esto diariamente envolvidos nos
espaos escolares, seja na coleta de dados, seja nas discusses tericas e com o conhecimento
da riqueza cultural das comunidades. O PROMEF no retrata a realidade dos profissionais de
Educao Fsica uma vez que possui direcionamento terico especfico que, de acordo com as
entrevistas, no se aproveitou das diferentes concepes existentes na rede. Com isso,
construiu-se discursivamente, tambm, uma determinada realidade para a prtica profissional
de Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora, que de certa forma, no condiz com a
totalidade da rede. FRIGOTTO (op. cit, p. 13) esclarece que,
Um discurso, mesmo que se constitua das melhores intenes, no sentido de
democratizar aes, no deixa de ser excludente, isto , de criar uma dixis
discursiva baseada no ns e eles. Naqueles que construram atravs de
processos, em principio, democrticos uma nova proposta para a escola e
eles que no quiseram ou no souberam aproveitar esse espao de criao
conjunta. De um modo geral so eles, resistentes incorporao dessa
narrativa, o grupo que obstaculiza o sucesso das novas mudanas.

O processo de construo de um texto poltico , apenas, uma parte da poltica


curricular. Alm de outros pontos que merecem destaque no que tange s concepes tericas

80

e aos encaminhamentos do Programa, necessrio se faz tambm, atentar para a anlise do


prprio documento que foi apresentado aos professores da rede e a questo da implementao
da proposta na perspectiva de seus agentes, o que ser discutido na seqncia.

81

Captulo 4
O currculo escrito da Educao Fsica:
Analisando o texto poltico

Parto para a anlise do texto poltico PROMEF , atentando para questes


especficas do campo da Educao Fsica escolar que so abordadas e que interferem
diretamente nos procedimentos didtico-metodolgicos da disciplina estabelecendo sempre,
na medida do possvel, relaes com os depoimentos feitos com os professores da rede e dos
responsveis pela organizao, sistematizao e elaborao do documento.
De posse dos dados coletados junto comunidade e aos alunos das escolas pblicas
municipais de Juiz de Fora e das discusses tericas realizadas com os profissionais da
Educao Fsica da mesma, construiu-se um documento intitulado Programa Municipal de
Educao Fsica (PROMEF) diretrizes curriculares, que fora apresentado comunidade
escolar e entregue aos professores da rede no ms de maio do ano de 2000. No incio do
documento, encontra-se a relao dos professores da rede que contriburam nas diferentes
etapas do processo de construo da proposta, totalizando 114 docentes participantes entre
efetivos e contratados poca.
O PROMEF, enquanto documento escrito, sintetiza os momentos que compuseram a
feitura do Programa, trazendo as discusses tericas que foram desenvolvidas durante os
encontros e que so pertinentes rea da Educao Fsica escolar atravs dos Princpios
Pedaggicos, estruturando, tambm, os contedos da disciplina com seus respectivos
objetivos e uma ficha de avaliao com alguns pontos norteadores para tal prtica com o
intuito de serem trabalhados nos diferentes ciclos/sries do ensino fundamental no municpio
de Juiz de Fora MG.
Este captulo estruturar-se- da seguinte maneira: inicialmente, analiso alguns pontos
mais gerais que me chamaram a ateno na escrita desse texto poltico estipulando um dilogo
entre a teoria que subsidia essa pesquisa, as questes pedaggicas referentes ao campo da
Educao Fsica escolar e as falas dos entrevistados, contrrias ou no com o documento e a
teoria.
Em um segundo momento, fao uma anlise das consideraes tericas do Programa
referentes pedagogia que o PROMEF utiliza como orientadora da prtica pedaggica
ressaltando suas implicaes no tocante ao paradigma apontado por ele e as suas relaes com

82

a questo do empoderamento, ou seja, se o PROMEF se constitui como uma diretriz


curricular que promove o dilogo entre os diferentes que compe o universo escolar.
Para finalizar, analiso as questes que so encontradas como Princpios Pedaggicos
no Programa que vo direcionar o trabalho dos professores na utilizao desse documento em
suas aulas.
Para analisar este texto poltico, em alguns momentos, sigo a estrutura que se
apresenta no documento e, em outras no. O objetivo aqui no dissecar cada parte do
documento e sim aquelas partes que, no meu entender, tornam-se importantes para o campo
da Educao Fsica escolar e que, de uma maneira ou de outra, vai alicerar a utilizao ou
no do Programa pelos professores da rede.
4.1) Particularidades do escrito e do falado: interpretaes diferenciadas
O Programa Municipal de Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora MG foi
lanado em maio de 2000 e, at os dias atuais tem sido, ou deveria ser, utilizado como
proposta pedaggica para o ensino da Educao Fsica escolar do referido municpio, no
ensino pblico.
Como foi dito anteriormente, sua elaborao e construo contou com a participao
dos professores da rede e com uma busca nas comunidades da cultura de movimento e
corporal das mesmas, com o intuito de se fazer uma diretriz curricular que desse visibilidade
uma educao de qualidade e que realmente viesse ao encontro das experincias dos alunos,
tornando-se assim, o ensino dessa disciplina escolar mais significativo para os mesmos.
Pode-se dizer que o Documento aqui analisado possui um corpo terico articulado
com as atuais demandas educacionais vigentes, apoiando-se em pressupostos metodolgicos e
avaliativos que, num primeiro momento, foram e ainda o so, bastante significantes para o
campo da Educao Fsica escolar.
. O PREFCIO
Logo aps a exposio dos nomes dos professores que participaram das diferentes
etapas do processo de construo do documento, o PROMEF estruturado com um
PREFCIO elaborado pela ento Secretria de Educao da poca, que explicita seu
contentamento com os profissionais de Educao Fsica da rede municipal por terem
elaborado tal diretriz curricular, no sentido de se buscar uma educao de qualidade to
proferida pelos meios educacionais contemporneos. Salienta a importncia desse documento
por ter valorizado a cultura do aluno e sua realidade social como ponto de referncia para se

83

chegar ao ideal da escola que queremos, uma escola democrtica, pluralista, voltada para a
humanizao cada vez maior do homem (...) (PROMEF, ibidem, p. 07).
No decorrer do texto, o discurso da Secretria de Educao proferido de forma que
se estabelea o entendimento de que esse texto poltico resultado de discusses que
ocorreram nas diferentes reas disciplinares, abalizadas pela prpria Secretaria Municipal de
Educao enquanto um projeto maior, intitulado Escola do Caminho Novo. Esse projeto
tinha como objetivo estabelecer grupos de estudos em cada disciplina escolar a fim de
fomentar discusses nas escolas em busca da melhoria na qualidade de ensino, estipulando
linhas norteadoras para o trabalho realizado nas escolas. Segundo o documento de sntese do
projeto Escola do Caminho Novo distribudo aos professores da rede, o objetivo do mesmo
era definir a proposta curricular da rede municipal de ensino, num processo reflexivo e
crtico sobre a prtica pedaggica e as novas concepes de educao. (SME/PJF 2000, p.
02).
Nota-se nesse argumento uma contradio encontrada entre o discurso escrito da
Secretria de Educao e as falas das professoras responsveis pela elaborao, organizao e
sistematizao do PROMEF. De acordo com as entrevistadas, a atitude de se construir uma
proposta curricular para a Educao Fsica escolar estava desvinculada desse projeto e era
uma discusso independente da Secretaria de Educao, apoiando-se nas necessidades do
corpo docente que exigia um programa de acordo com as suas realidades concretas, haja vista
a utilizao de programas ultrapassados, datados das dcadas de 70 e 80, e no muito, de um
programa da rede estadual na dcada de 90.11 Assim, as discusses surgiram da necessidade
de tornar a prtica pedaggica dos profissionais de Educao Fsica de Juiz de Fora mais
efetiva, no sentido de correlacion-la com a realidade educacional que se trabalhava,
construindo uma proposta que desse visibilidade aos processos culturais dos alunos e que se
constitusse em uma linguagem comum entre os professores da rede. Oportunamente, o
PROMEF foi encampado ao Projeto Escola do Caminho Novo, posteriormente no
fechamento do documento.
A contradio bastante ntida nos dizeres das coordenadoras do Programa, insistindo
na afirmao que essa proposta curricular era de responsabilidade do quadro de professores da
rede pblica municipal e que a Secretaria de Educao, oportunamente, absorveu o trabalho
ficando com os mritos do mesmo.

11

Anlises desses documentos e suas descries podem ser encontradas em DESTRO, D. S. (2003 a) Poltica
curricular em Educao Fsica no municpio de Juiz de Fora: Hibridismo entre o contexto da prtica e
contexto do texto poltico. In: Simpsio Mineiro da Histria da Educao Fsica (UFJF), CD-ROM.

84

Mas a nossa era independente. Essa associao foi depois. (...) Foi uma associao
posterior, meio que forada. No partiu do Caminho Novo, apesar de ter sido colocado no
texto (C 2).
As discusses no surgiram do Projeto maior, no. A gente montou essa idia que era
necessidade do grupo e logo no meio do ano, entrou a Secretaria falando que seria encampado
ao Projeto Maior, O Projeto Caminho Novo. Na verdade ele foi encampado depois (C 3).
De acordo com o gerente da GEL (Gerncia de Esporte e Lazer) essa associao ao
projeto da Secretaria de Educao se deu de forma muito tranqila e bastante positiva,
deixando transparecer em sua fala que, realmente, o documento curricular havia sido
agregado a esse projeto posteriormente, pois os objetivos de ambos eram bem convergentes.
Foi de uma maneira muito tranqila, muito bem recebido na poca, da at ento
Secretria de Educao. Ela viu isso com muito bons olhos e o estmulo da Secretaria era
de se produzir trabalhos mesmos, de t refletindo a realidade12. Ento ns no tivemos a
menor dificuldade (C 1).
interessante tambm destacar que, atravs da entrevista a mim concedida, uma das
coordenadoras apontou a questo relativa s verbas especficas para a confeco do
PROMEF, declarando, num primeiro momento, que elas no tinham verbas exclusivas para
tal empreendimento e uma estrutura material para dar subsdios ao programa e como,
posteriormente, foi absorvido pelo Projeto especfico da Secretaria de Educao como um
todo, existiu a disponibilidade material e financeira para a concretizao do programa, o que
pode ser constatado com a seguinte fala:
O computador s chegou no final do 2 semestre, acho que l pra Setembro. A gente
montava esses negcios pegando emprestado o computador de um, o computador de outro.
Ento, todas essas questes eram complicadas. [...] Esse caderninho que saiu nem sairia se
no tivesse sido encampado a esse Projeto.(C 3)

12

Grifos meus. Essa fala comprova que o PROMEF foi incorporado ao Projeto da Secretaria, posteriormente,
pois a mesma j estava estimulando os encontros por rea na busca de construes curriculares por disciplina.

85

Todavia, segundo o gerente da GEL, existia no organograma financeiro da Secretaria,


o dinheiro especfico para a publicao do Programa.
Com relao parte de confeco do material, o oramento compe uma determinada
verba que te possibilita estar contratando o servio de grfica. Isso a sempre tem. O
oramento da Secretaria, ele tem previso pra isso. No tivemos o menor problema (C 1).
O documento escrito em si, no traz essas discusses referentes aos aspectos
financeiros e materiais de sua confeco sendo esses dados revelados atravs das entrevistas
feitas com os responsveis pela organizao dos trabalhos, caracterizando dessa forma,
interpretaes diferenciadas quanto ao mesmo assusto pelas pessoas diretamente ligadas ao
movimento de feitura do PROMEF.
. A APRESENTAO
Posteriormente ao Prefcio da Secretria de Educao, encontra-se no documento uma
parte denominada APRESENTAO que feita pelo ento diretor do Departamento de
Esportes (hoje gerente da GEL Gerncia de Esporte e Lazer) que, inicialmente, descreve,
em linhas gerais, como foi realizada a feitura do Programa o que j foi analisado
anteriormente.
explicitado o entendimento do gerente da GEL que um dos papis que a Educao
Fsica escolar assume a de formadora de cidados conscientes atravs da prtica de
atividades fsico-desportivas, considerando a necessidade da reflexo e da tomada de deciso,
exercitando prticas emancipadoras to necessrias na promoo do cidado. (PROMEF
ibidem, p. 09) Nesse sentido, aponta para a necessidade de formao plena do aluno,
direcionando os pressupostos educacionais formao crtica dos discentes e de sua
cidadania, com uma Educao Fsica escolar contempornea voltada para a formao de
indivduos capazes de analisar, interpretar e interferir na realidade vigente (ibidem, p. 09).
Em sua escrita, percebe-se a nfase na questo da sade, vista como um bem
educvel e que nas aulas da disciplina Educao Fsica desenvolve-se sade no sentido
biolgico. Toma, tambm, dentro da discusso sobre sade, a responsabilidade do aluno, a
partir dessas aulas, adquirir hbitos mais saudveis de vida. No menciona, porm, o carter
social, poltico e econmico da sade e da necessidade de sua discusso crtica, uma vez que a
melhoria das condies de vida da populao, perpassa pela questo do emprego e pelas

86

condies mnimas de sobrevivncia, sendo essas, obrigaes do Estado e no se d,


somente, pela prtica de atividades fsicas orientadas por seus profissionais.
Esse entendimento, de certa forma, permeou, e ainda permeia, o pensamento de muitos
profissionais da rea, pois esse foi um paradigma muito forte que, historicamente, est
enraizado s diferentes concepes que marcaram o campo da Educao Fsica. A esse
respeito, GHIRALDELLI JNIOR (op. cit, p. 17) nos esclarece que
Existe pelo menos um ponto comum entre as vrias concepes de
Educao Fsica: a insistncia na tese da Educao Fsica como atividade
capaz de garantir a aquisio e manuteno da sade individual. Com
maior ou menor nfase, as concepes de Educao Fsica, de um modo
geral, no deixam de resgatar verses que, em ltima instncia, estariam
presas no lema mente s em corpo so.

Indagado, atravs da entrevista, a respeito de quais seriam os objetivos da Educao


Fsica escolar no municpio de Juiz de Fora, o gerente consolida sua perspectiva em relao
questo da sade exposta no documento ao responder que o objetivo seria que ns tivssemos a
preocupao no s de proporcionar ao aluno espao pra ele se desenvolver fisicamente, mas
tambm um espao de reflexo sobre a importncia e quais as reaes do organismo diante do
estmulo da atividade fsica. (C 1).

O entendimento que se prope em relao sade na Apresentao, no condiz com


as consideraes da mesma durante todo o PROMEF, pois quando o documento faz alguma
referncia a respeito dessa temtica, o faz numa outra perspectiva. A discusso terica sobre a
Sade est inserida dentro de uma parte especfica do documento denominada Princpios
Pedaggicos e ela entendida como uma questo social e como direito coletivo arraigado s
modificaes nas condies de vida e de trabalho da populao, propondo compreend-la
como questo vital de atribuio individual e coletiva que ultrapassa os aspectos
biofisiolgicos, atingindo um nvel de abrangncia e de historicidade na sua expresso
(PROMEF, ibidem, p. 24).
Com esse entendimento, o discurso que o PROMEF assume, amplia a concepo de
sade a partir da perspectiva da coletividade, no se restringindo aos cuidados individuais de
cada ser humano, o que de certa forma vem se opor ao que foi explicitado na apresentao do
documento. Quando h meno da sade nos objetivos dos contedos do programa, a sade
tratada de forma que se estabelea o entendimento de que h modificaes biolgicas e
corporais em resposta prtica de atividades fsicas sistematizadas quando se objetiva o

87

desenvolvimento de certas habilidades e no como uma questo a ser trabalhada pelos


professores de forma a desenvolver tais habilidades nos espaos escolares.
Mais especificamente, a sade visualizada somente no contedo da Ginstica e para
exemplificar, alguns dos objetivos mencionados nesse contedo corresponde a identificar as
atividades ginsticas/corporais na comunidade e sua relao com a sade, percebendo as
modificaes provocadas durante e como conseqncia das formas ginsticas (p. 45); identificar e
compreender as diferenas e semelhanas das qualidades fsicas envolvidas nas diferentes formas
ginsticas (p. 45); refletir criticamente sobre os modelos de corpo veiculados pelas formas ginsticas
ao longo da histria da Educao Fsica (p. 45).

Atravs desses exemplos, entendo que a questo da sade esteja vinculada Educao
Fsica no somente numa viso estritamente biolgica e num fazer prtico para adquiri-la.
Entendo e concordo que a sade deva fazer parte das aulas de Educao Fsica como elemento
pedaggico de entendimento das modificaes fisiolgicas que ocorrem com a prtica
sistematizada de atividades fsicas regulares e no de desenvolvimento estritamente
fisiolgico em aulas de Educao Fsica escolar.
A contradio encontrada no PROMEF no tocante a temtica da Sade alm de ser
bem visualizada no corpo terico do programa, foi apontada na entrevista por uma das
coordenadoras do documento, onde expressa que as idias que se encontram expostas na
apresentao do Programa no tem muita relao com os princpios que delimitam a questo
da sade na proposta, havendo um embate que ocasionou a insero da mesma nas
consideraes tericas do documento.
E foi quase um embate l dentro porque a direo que nos convidou era de uma linha
totalmente diferenciada da nossa e que comeou a sentir falta e depois, comeou a brigar e
apresentou uma parte da sade. Ns tivemos que colocar no Programa e como colocamos, ns
colocamos fazendo uma crtica a essa situao, e quando voc pega o programa, voc l a
apresentao, ela uma, que no tem a ver com o Programa. (C 3)
O gerente da GEL, responsvel pela Apresentao, expe de maneira sistemtica a
sua viso de Educao Fsica e de Sade, mediante sua formao acadmica bem como suas
ps-graduaes nas reas da Medicina Desportiva, Medicina Holstica e na rea da Educao,
tem especializao em Avaliao13, o que influencia, sobremaneira, suas colocaes em
relao a essa temtica.
13

Informaes obtidas via entrevista quando perguntado pelo seu processo de formao e ps-graduao.

88

A contraposio a esse discurso encontrada no prprio documento PROMEF


(ibidem, p. 25), onde explicitado que
Freqentar aulas de Educao Fsica no garante que os alunos se tornem
mais saudveis, mas podem se tornar mais informados e crticos sobre as
mistificaes sociais e culturais desta relao, como, por exemplo, conhecer
as alteraes que acontecem na realizao de caminhadas, corridas e
outras atividades corporais.

A insero de uma concepo que, de uma maneira ou de outra, foi incorporada pelas
coordenadoras do Programa, mesmo estando desvinculado de seus entendimentos em relao
Educao Fsica escolar, nos mostra que o processo de construo curricular complicado,
necessitando de articulaes e discusses, onde nem sempre o que uma parcela de
profissionais acredita o que ser aceito pelos demais professores passivamente. A
necessidade de discusso, bem como o poder da argumentao torna-se imprescindvel a todo
processo de construo coletiva, e nas polticas curriculares isso se d de forma mais
complexa no momento em que esto em jogo, posicionamentos polticos e pedaggicos
diferenciados, envolvendo relaes de poder. MOREIRA & SILVA (op. cit, pp. 28-29)
esclarecem que o poder se manifesta em relaes de poder, isto , em relaes sociais em que
certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao arbtrio de outros. Nesse
sentido, a equipe responsvel diretamente pela construo do programa, foi pressionada a
incorporar ao discurso do PROMEF s questes da sade de acordo com os pressupostos dos
indivduos do Departamento, porm o faz na forma de crtica, colocando, posteriormente, o
entendimento da sade enquanto um bem coletivo e poltico, distorcendo um pouco a
funo e os objetivos atribudos na apresentao.
Interessante destacar aqui, que aconteceu uma situao semelhante a essa no processo
de construo da proposta analisada anteriormente. No uso do poder hierarquizado, as
coordenadoras do projeto fizeram valer de seus pressupostos terico-metodolgicos e da viso
de um grupo de professores para concluir que na rede pblica municipal, os profissionais de
Educao Fsica trabalham na perspectiva pedaggica crtico-superadora, com o paradigma da
cultura corporal. Como foi visto no item da construo do PROMEF, muitos profissionais da
rede no se sentem representados pelo programa devido a essa exclusividade terica que se
apresenta no documento como tambm, na diversidade de prticas pedaggicas que possui a
rede municipal. Nesse sentido, as relaes de poder estipuladas hierarquicamente assinalam as
decises do que preciso em determinadas circunstncias e quem detm esse poder pode
deliberar como iro ser utilizadas essas definies.

89

Da mesma forma que as coordenadoras colocaram a questo da sade de forma crtica,


entendendo-a como algo a ser conquistado e de obrigao do Estado, os professores que
atuam no cotidiano das salas de aula, vo posicionar-se em relao ao PROMEF tambm de
forma diferenciada podendo ou no utilizar o programa em suas prticas pedaggicas. Nota-se
assim, que apesar dos professores no possurem, no momento da escrita, o poder de deciso
do que relevante estar sendo considerado como diretriz pedaggica para a rede, a sua prtica
os possibilitar decidir pela adeso ou no ao documento, mas esse item ser analisado
posteriormente, na parte da implementao do PROMEF.
. INCENTIVANDO NOVAS PRTICAS
Essa parte especfica do PROMEF relaciona-se descrio de todas as etapas
constituintes do processo de construo do documento, justificando os motivos que
subsidiaram a sua feitura. De acordo com o PROMEF (ibidem, p. 11),
A tentativa de buscar sadas que amenizassem no s as angstias pessoais
de se ter aulas mais significativas e de melhor qualidade, mas tambm a
ausncia de uma linguagem comum entre os professores e a comunidade
escolar da rede municipal, foi o ponto de partida para a reformulao do
Programa de Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora.

A partir dessa justificativa, estipulou-se todos os momentos que seriam priorizados no


processo de construo do documento, mencionando as discusses tericas e as aes prticas
que foram realizadas junto comunidade escolar j explicitadas e analisadas no item da
construo do programa.
Em consonncia com o ttulo desse item, temos ao final deste texto uma meno ao
programa como um incentivador de novas prticas com vistas a novas relaes sociais, na
busca de relaes mais humanitrias e na conquista de uma vida melhor para todos.
(PROMEF ibidem, p. 12).
Percebo que esse direcionamento, de se incentivar novas prticas, se reporta
necessidade de superao de uma prtica pedaggica da Educao Fsica escolar, pautada,
prioritariamente, em atividades essencialmente prticas cujo objetivo era o desenvolvimento
de habilidades corporais, a exacerbao da competio e a excluso dos menos hbeis das
aulas dessa disciplina. Estimula-se, ento, a reflexo de temas implcitos e explcitos que
perpassam os contedos da Educao Fsica ajustando-os, sobremaneira, ao paradigma da
cultura corporal, atravs de atividades que valorizem a coletividade em detrimento da
individualidade, da ludicidade, e do fazer reflexivo. Os prprios objetivos referentes a cada

90

um dos contedos propem prticas que privilegiam as decises coletivas e a participao de


todos, explicitando a necessidade de os alunos refletirem criticamente sobre diferentes
temticas, resgatando a histria dos contedos em questo, vivenciando-os e entendendo-os
num contexto scio-cultural.
O que torna interessante destacar que de acordo com o gerente da GEL, o PROMEF
se constitui como um diagnstico da rede e isso deu um caminho ao professor, um caminho
embasado cientificamente fundamentado em teses e na experincia dos prprios professores
(C 1). Pois bem, se o documento um diagnstico da rede, parte-se do pressuposto de que a
grande maioria ou todos os professores da rede se fundamenta nos pressupostos tericometodolgicos apontados pelo documento e trabalham dentro dessa perspectiva. Ento como
ele pode ser um incentivador de novas prticas se o PROMEF considerado como um retrato
de uma determinada realidade?
Dentro desse contexto, acredito que os coordenadores do PROMEF tinham a cincia
de que nem todos da rede pblica municipal seguiam os direcionamentos didticometodolgicos apontados pelo documento e, nesse sentido, essa proposta curricular poderia
incentiv-los a dar um novo direcionamento s suas prticas.
explicitada, tambm nesse tpico, que a sua utilizao, alm de estabelecer
diferentes formas de trabalho pedaggico nas escolas pelos professores de Educao Fsica da
rede municipal, possa ser entendido como ponto de partida para uma reflexo constante em
torno do conhecimento da escola (PROMEF, op. cit, p. 12). Com isso, espera-se que haja
discusses contnuas por aqueles que esto inseridos nos espaos escolares com o intuito de
cada vez mais, haver reflexes a respeito da dessa disciplina e de sua prtica pedaggica.
. A EDUCAO FSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
Esse item traz algumas consideraes a respeito da escola e do currculo escolar e,
inicialmente, cogita-se que a funo da escola seja a de mediao da cultura acumulada pela
humanidade, embora tambm agregue funes supletivas (nas reas de higiene, sade,
religio, etc.) (PROMEF, ibidem, p. 15).
Durante o texto, o documento curricular expe que, desde a Colnia, a escola foi
privilgio das camadas sociais dominantes e que a populao que compunha os extratos
sociais mais baixos na hierarquia social esteve alijada do acesso ao conhecimento, apesar de
necessitarem deste, sendo conhecimentos considerados como uma forma de entender a
realidade e seu funcionamento, a partir de mltiplos elementos que a explicam. , portanto,
um instrumento de vivncia e sobrevivncia (PROMEF, ibidem, p. 15).

91

O documento advoga em prol de uma educao de qualidade cuja funo seja a


apropriao ativa dos conhecimentos, ou seja, da informao, da metodologia e sua
utilizao na inventividade (ibidem, p. 15), e que essa apropriao manifesta-se como uma
elevao cultural, pois ser superado o senso comum em funo de um conhecimento mais
elaborado.
A partir dessas consideraes, define-se currculo como percurso do homem no seu
processo de apreenso do conhecimento cientfico selecionado pela escola, cuja funo ordenar a
reflexo pedaggica do aluno de forma a pensar a realidade social atravs de uma determinada
lgica (ibidem, p. 15). Nesse sentido, o PROMEF (ibidem, p. 15) defende um currculo

comprometido com os interesses das camadas populares onde haja a incorporao da reflexo
pautada na constatao, interpretao, compreenso e explicao da realidade complexa e
contraditria. De acordo com essa perspectiva, o documento advoga em funo da pedagogia
crtico-superadora e no paradigma da Cultura Corporal, sendo este
Uma dimenso da realidade e no sua totalidade e que a apreenso crtica
da expresso corporal enquanto linguagem, um conhecimento universal,
patrimnio da humanidade que precisa ser tratado na escola [...]. Jogar,
danar, compreender o esporte e a ginstica, no so apenas mecanismos
de fuga e alienao so tambm formas de apropriao do mundo (ibidem,

p. 16).
Nesse item, o PROMEF traz ainda uma breve discusso sobre a necessidade da
Educao Fsica escolar tambm no ensino noturno que, geralmente, atende a jovens e adultos
trabalhadores e que so dispensados dessa disciplina, considerando-a como facultativa nos
cursos noturnos o que, de certa forma, desqualifica este conhecimento no universo escolar
(ibidem, p. 16), relacionando tal entendimento s prioridades do mundo do trabalho e
formao profissional que desconsidera outras esferas cotidianas do ser humano como, por
exemplo, o lazer. Estimula-se, assim, uma reflexo sobre a necessidade de se estar oferecendo
a Educao Fsica aos alunos do noturno, possibilitando esse conhecimento a todos, sem
nenhum tipo de discriminao.
Indagado sobre essa questo, o gerente da GEL afirmou que
Ns temos plena convico de que no se contemplar o aluno do noturno
com a Educao Fsica um equvoco. [...] oferecemos a oportunidade de
eles estarem participando de ncleos. Nesses ncleos, voc tem ginstica,
voc tem Dana, voc tem prtica de esportes, futebol de salo, voleibol.
Mas isso pouco. O que a gente quer realmente estar garantindo o direito
Educao Fsica tambm aos alunos do noturno. Agora isso uma
articulao que tem que ser, eu entendo, do Conselho Federal de Educao

92

Fsica, junto ao Ministrio da Educao, pra mudar a LDB. [...] Ento, com
relao ao noturno, eu acho que a gente vai ter que t dialogando, t
conversando junto s autoridades, tem que mudar a LDB. E o termo
obrigatrio, ele um pouco grosso. Ns temos que defender a necessidade.
necessrio. direito. (C1)

A questo do ensino noturno torna-se interessante evidenci-la uma vez que os alunos
que freqentam as escolas nesse turno, nem sempre possuem horrios especficos para a
prtica sistemtica de alguma atividade fsica ou de lazer especificamente. Em consonncia
com a fala do gerente da GEL, na Prefeitura de Juiz de Fora, o ensino noturno atendido com
alguns projetos de prtica de atividades fsico-desportivas como escolinhas de esportes e
projeto de Dana Educao desenvolvidos na prpria escola ou em determinados ncleos, no
sendo restritos somente aos alunos do turno da noite, sendo que os alunos do diurno e a
comunidade em geral tambm podem participar, com exceo dos CAICs que so escolas
onde se desenvolvem diversas atividades para as comunidades locais, no se restringindo
apenas ao ensino de pr 8 srie. No entanto, os alunos do noturno que so, em grande
maioria, trabalhadores ficam excludos dessas atividades, porque no diurno trabalham e
noite estudam. Dessa maneira, torna-se interessante viabilizar aulas de Educao Fsica para
esse grupo uma vez que, estaria assegurado o direito prtica de alguma atividade fsica,
desportiva e de lazer a todos os alunos da rede pblica municipal independentemente do turno
que eles freqentam.
E um outro ponto que merece destaque a questo que foi levantada pelo professor
vinculando a modificao na LDB, junto ao Ministrio da Educao e do Conselho Federal de
Educao Fsica como fomentadores dessa reestruturao. No acredito que isso seja possvel
de forma imediata o que poderia ser negociado no prprio mbito da Prefeitura, junto aos
professores e Sindicato, numa exposio da importncia de se estar oferecendo a essa parcela
estudantil a Educao Fsica escolar, podendo ser realizada localmente, partindo das reais
necessidades para tal empreendimento.
5.2) A Pedagogia do Programa: o saber objetivo, o conhecimento do aluno e as articulaes
possveis.
O PROMEF, em um determinado momento, faz uma sntese da histria da Educao
Fsica brasileira, trazendo as concepes que a mesma adquiriu desde o final do sculo XIX e
incio do sculo XX at os dias atuais. So trazidas ao conhecimento do leitor, de uma forma
bem generalizada, as tendncias que influenciaram a Educao Fsica, explicitando o

93

paradigma da sade e da aptido fsica, numa viso estritamente biologicista, que perdura
ainda hoje, no meio acadmico. Aponta-se tambm que a partir da dcada de oitenta houve
avanos tericos no campo da Educao Fsica escolar, assinalando sua compreenso nos
espaos escolares como prtica social.
Apesar do documento no trazer explicitamente alguns momentos porque a Educao
Fsica atravessou, no sentido de articul-la em torno de uma prtica pedaggica diferenciada,
torna-se interessante aqui, ressaltar duas discusses tericas que marcaram sobremaneira seus
entendimentos no final do sculo XX.
No incio da dcada de 90, os debates em torno da Educao Fsica escolar
intensificaram-se, o que propiciou a publicao de duas obras que repercutiram nos
pressupostos terico-metodolgicos da rea. Uma delas foi o livro de GHIRALDELLI
JNIOR (op. cit) que associa essa disciplina s consideraes da pedagogia Crtico-Social
dos Contedos. Alm de sistematizar as tendncias que influenciaram a Educao Fsica nessa
obra, o autor explicita a necessidade de uma nova Educao Fsica (ibidem, p. 48) e que o
ponto de partida para tal empreendimento seja a reflexo sobre a realidade brasileira, que se
estrutura numa diviso de classes e que o movimento humano deve ser compreendido e
estudado como intimamente ligado ao movimento social (ibidem, p. 54). Com isso, uma das
funes do professor da rea seria cuidar para que a cultura erudita possa ser usufruda
pelas pessoas que buscam seus servios (ibidem, p. 56), proporcionando aos indivduos
tomarem a conscincia de que eles so sujeitos histricos pertencentes a classes com
interesses divergentes e antagnicos.
Nessa obra, nota-se uma forte influncia dos pressupostos defendidos por LIBNEO
(1994), onde a funo da escola se cumpre na medida em que assegura a difuso dos
conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a efetiva participao do povo
nas lutas de sociais (ibidem, p. 70).
LIBNEO (ibidem) considera os contedos a serem trabalhados nas diferentes
disciplinas escolares de suma importncia no momento em que eles habilitam os indivduos
das classes minoritrias formarem uma conscincia crtica face s realidades sociais e
capacitando-os a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de
transformao da sociedade e de si prprios (ibidem, p. 71). O autor (ibidem, p. 137) entende
tambm que a dimenso crtico-social dos contedos
Implica vincular os contedos de ensino a exigncias tericas e prticas de
formao dos alunos, em funo das atividades da vida prtica. A
assimilao ou apropriao de conhecimento e habilidades adquire

94

importncia e sentido se proporciona o domnio ativo e prtico de modos de


atuao crtica e criativa na vida, profisso, no exerccio da cidadania. Por
essa razo, somente se d a assimilao crtica dos contedos quando se faz
a ligao destes com as experincias reais e concretas vividas pelos alunos
na sua prtica social.

Uma outra obra que influencia ainda hoje a Educao Fsica escolar foi publicada em
1992 com o ttulo de Metodologia do Ensino da Educao Fsica, produzido por um grupo de
professores da rea que ficou conhecido como COLETIVO DE AUTORES (op. cit) que,
tambm, se baseiam nas consideraes da sociedade brasileira dividida em classes, trazendo o
entendimento da prtica pedaggica escolar da disciplina em questo vinculada a um novo
paradigma para a rea: a cultura corporal, pautada na pedagogia crtico-superadora. Essa
pedagogia, segundo ALVES (2003, p. 06) representa a repercusso da pedagogia histricocrtica no campo da Educao Fsica [...] constituindo-se uma importante contribuio para
essa rea do conhecimento no Brasil e que, de acordo com essa perspectiva, o objetivo dessa
disciplina o de propiciar aos alunos a apropriao crtica da cultura corporal
historicamente produzida pela humanidade (ibidem, p. 06).
Os pressupostos tericos vinculados pelo COLETIVO DE AUTORES (op. cit)
orientam-se em alguns momentos pelos preceitos de LIBNEO (op. cit), mas,
principalmente, nos entendimentos de SAVIANI (1995, p. 66), dentro da Pedagogia
Histrico-Crtica mencionada, entendendo que os contedos so fundamentais porque o
domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das
massas e que
Se os membros das camadas populares no dominam os contedos
culturais, eles no podem fazer valer seus interesses, porque ficam
desarmados contra os dominantes, que se servem exatamente desses
contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao.[...] o
dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de
libertao (ibidem, p. 66).

Conforme o COLETIVO DE AUTORES (op. cit, p. 31) a importncia dada aos


contedos explicitada tambm no sentido destes estarem vinculados explicao da
realidade social concreta e oferecer subsdios para a compreenso dos determinantes sciohistricos dos alunos, particularmente a sua condio de classe social. O objetivo dessa obra
se refere inteno de oferecer aos professores de Educao Fsica um referencial terico
capaz de orientar uma prtica docente comprometida com o processo de transformao

95

social (ibidem, p. 49). Nesse sentido, ALVES (op. cit, p. 06) salienta que existe um
posicionamento claro posicionado de classe em favor dos trabalhadores, compreendidos como
privados em conseqncia das relaes sociais desiguais, do acesso ao conhecimento elaborado e de
cujo o qual a Educao Fsica faz parte, no se atentando, portanto, para as outras categorias

culturais que emergem, cotidianamente, nos espaos escolares.


Esses entendimentos so explicitados no decorrer do PROMEF, sendo vrias vezes
citadas as consideraes tericas e metodolgicas do COLETIVO DE AUTORES (op. cit),
constituindo-se dessa forma, a base terica do documento. Como dito anteriormente, o
paradigma referendado por esse referencial e assumido por essa proposta curricular o da
Cultura Corporal, sendo que
Para este paradigma, o objeto da Educao Fsica escolar passa a ser a
linguagem corporal, expressa atravs das manifestaes corporais
construdas historicamente pelo homem ao longo dos tempos. [...] Os
contedos, nesta abordagem, no podem ser pensados e nem explicitados
isoladamente, mas vinculados realidade social (PROMEF, op cit, p. 14).

A partir desse paradigma, o PROMEF (ibidem, p. 14) aponta para a necessidade de


que haja um resgate da cultura nos seus vrios mbitos popular, de massa, erudita alm
da considerao do conhecimento prprio da Educao Fsica como produo histrica e
com o desvelamento dos valores que norteiam sua prtica. De acordo com essa explicitao,
pode-se verificar que h duas vertentes culturais que compem o conhecimento que deve
ser trabalhado nos espaos escolares. De um lado, a cultura nos seus diferentes aspectos e de
outro, o conhecimento especfico da rea da Educao Fsica escolar.
Em concordncia com o que foi exposto no item referente construo desse texto
poltico, houve um momento que os professores foram comunidade com o intuito de
conhecer a riqueza de movimento e cultural da mesma para, assim, possibilitar uma escolha
de contedos relevantes socialmente. (PROMEF ibidem, p. 12). Entendo que essa atitude
torna-se coerente com o que est se propondo no documento curricular em questo, ou seja,
que os contedos ora abordados nas aulas de Educao Fsica sejam associados s
experincias dos educandos para se ter aulas mais significativas. No entanto, de acordo com
as perspectivas tericas encontradas no documento em questo, amparadas pelas pedagogias
Crtico-Social dos Contedos e pela Histrico-Crtica, a experincia do aluno importante
nos determinantes da aprendizagem como ponto de partida para que esse conhecimento seja
superado com vista apreenso de um outro conhecimento tido como universal e no como
uma cultura importante que necessita ser trazida para o mbito escolar com a finalidade de

96

proporcionar o dilogo rico entre os diferentes que pertencem a grupos sociais distintos com
vistas ao empoderamento.
Diferentes autores (DAYRELL (1996), OLIVEIRA & DESTRO (2003a), SANTOS
(op. cit), dentre outros) alertam para a necessidade de se levar em considerao s
experincias dos educandos como princpio pedaggico relevante para uma educao mais
efetiva e substantiva e no como meio de superao desse conhecimento. Conforme
OLIVEIRA (2003, p. 168) a prtica pedaggica relevante nesses tempos e espaos escolares
seria aquela capaz de compartilhar a experincia do aluno, que sempre compartilhada, que
sempre manifestada na forma de dilogo entre o ser e a conscincia social. Nesse sentido, o
dilogo entre as diferentes culturas que esto em constantes interaes nos espaos escolares
favorece que haja o compartilhamento de seus diferentes pertencimentos culturais, com o
intuito de haver uma hibridizao cultural, como tambm, o empoderamento.
No entanto, a pedagogia que alicera os pressupostos tericos do PROMEF
contrria a essa viso, reforando a necessidade de superao do conhecimento discente com
vistas a instrumentalizao para a luta de classes. De acordo com o PROMEF (op. cit, p.15)
apropriar-se de um conhecimento uma forma de elevao cultural, pois o conhecimento
elaborado, que integra dentro de si (por superao dinmica) o conhecimento espontneo,
um novo patamar de entendimento para o seu portador.
Como o objetivo da ida s comunidades trabalhadas era de selecionar os contedos
relevantes socialmente para o ensino da Educao Fsica escolar, isso se deu na medida em
que se obteve a constatao do que as comunidades e os alunos faziam e gostavam fora dos
muros das escolas. Contudo, a utilizao desses dados coletados no, necessariamente,
propiciou uma organizao de contedos diferente daquela trazida pelo COLETIVO DE
AUTORES (op. cit).
Para o COLETIVO DE AUTORES (ibidem) os conhecimentos se organizam em
funo dos ciclos de escolarizao e atravs de cinco grandes contedos que so apresentados
ao leitor da seguinte maneira: JOGO, ESPORTE (futebol, atletismo, voleibol, basquetebol),
CAPOEIRA, GINSTICA e DANA e so encontrados esses mesmos contedos no
PROMEF. Dessa forma, pode-se entend-los como aqueles que compem, digamos assim,
uma certa tradio do campo da Educao Fsica, uma vez que alm de serem sistematizados
por esse grupo de professores a priori, eles encontram-se nas grades curriculares dos cursos de
formao de professores de todo o pas. No caso especfico da Universidade Federal de Juiz
de Fora, que fornece boa parte dos profissionais que vo compor o quadro de magistrio da

97

rede14, o contedo Capoeira no fez parte de sua grade curricular como tambm, ainda no
trabalhado de forma pedaggica e sistematicamente, sendo o Jud a luta que se tem como
disciplina do curso. Isso pode vir a dificultar o trabalho pedaggico da Capoeira nas aulas,
uma vez que os professores no a tiveram como disciplina na formao acadmica.
Entendo que o PROMEF, ao trazer esses mesmos contedos no se torna uma diretriz
curricular diferenciada nesse ponto, pois h, no documento, a repetio dos mesmos
contedos j conhecidos pelos professores e, nesse sentido, a busca da riqueza de movimento
e cultural das comunidades configura-se de duas maneira distintas: por mais que se busque
nas diferentes comunidades a cultura de movimento das mesmas ela vai se encaixar dentro
desses cinco contedos, no tendo como diferenciar, reforando-se assim o conhecimento
tradicional j existente no campo da Educao Fsica escolar; ou ento, no se explorou
devidamente os dados coletados, tentando esquematiz-los de forma diferenciada. Nesse
sentido, torna-se relevante questionar se essa busca especfica na comunidade era realmente
necessria, uma vez que se permaneceu no que j existia em termos de contedos para a rea,
no apresentando algo que diferenciasse do j conhecido pelos professores.
De acordo com uma das responsveis pelo PROMEF a respeito dessa relao com os
contedos do COLETIVO DE AUTORES (op cit), esse direcionamento se deu em funo de
haver na rea da Educao Fsica escolar um consenso em relao a esses contedos.
Ns pegamos aqueles contedos propostos pelo Coletivo de Autores. A Capoeira ficou
especfico porque foi interesse das comunidades. Alm do Coletivo, por exemplo, o Jocimar
tambm colocava esses contedos. Ento a gente percebeu, naquele momento, um certo
consenso em relao a esses temas como contedos da Educao Fsica. Outras pessoas
tambm j falavam dos contedos construdos historicamente que so os Jogos, a Dana, a
Ginstica, Lutas etc. Ento a gente pensou: Deve ser por a! (C2)
Apesar dos contedos do PROMEF serem basicamente os mesmos trazidos pelo
COLETIVO DE AUTORES (op. cit), de certa forma, naquele momento foi importante ter
realizado esse diagnstico cultural de movimento das comunidades, pois se direcionarmos o
foco de anlise para a perspectiva que apontada pela Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos e/ou pela Pedagogia Histrico-Crtica aliceradoras do

COLETIVO DE

AUTORES (ibidem), havia essa necessidade de se fazer um levantamento da cultura discente


para poder estruturar o ensino a partir do que eles sabem com a finalidade de se criar
14

Dados levantados via entrevista a respeito da formao acadmica dos professores da rede.

98

estratgias de aprendizagem com vistas superao desse mesmo conhecimento em funo


do saber objetivo que a escola trabalha, tornando-se esse procedimento assim, coerente com
os objetivos dessas perspectivas pedaggicas.
Essa compreenso evidencia o carter comprometedor desse texto poltico PROMEF
no tocante construo de identidades mltiplas e do empoderamento, pois ao se pretender
superar o conhecimento discente, entendido como senso comum, em funo do saber objetivo
escolar, as aes pedaggicas ocultam e silenciam os diferentes pertencimentos culturais que
esto inseridos nos espaos escolares, no oportunizando o hibridismo cultural to necessrio
contemporaneidade.
De acordo com essa sistematizao dos contedos pelo PROMEF, indaguei aos
professores se estes do conta da realidade escolar que se tem ou se teriam outros que
poderiam ser incorporados ou retirados do programa. Boa parte dos professores da rede
mostrou-se concordante com esses contedos, explicitando que a partir desses 5 (JOGO,
GINTICA, ESPORTE, DANA, CAPOEIRA), pode-se trabalhar diferentes atividades com
os alunos. Segundo eles,
Eu acho que eles so bastante amplos, n, esses cinco tpicos. [...] voc trabalha mil
coisas ali dentro. [...] Acho que eles so bem amplos e isso d pra voc ir aprofundando. (P17)
Eu acho que t assim, bem amplo. Por exemplo, quando voc fala em jogo,
diferenciando a concepo entre esporte e jogo, quando eu trabalho jogo com os alunos, a
quantidade, a variedade de jogos que eu passo pra eles e eles retornam dentro da prtica deles,
no brincadeira. uma coisa assim, muito grande. Ento eu no consegui ainda, eu posso
vir a descobrir isso mais pra frente sabe, que t faltando um ou outro item desse, algum outro
contedo (P16).
Igual aos Jogos, nos jogos entra recreao. Eu acho que foram dados esses nomes para
a gente seguir uma referncia, mas muito livre e muito abrangente. Dentro de cada tema,
voc pode trabalhar vrias coisas (P14).
Embora concordando com os 5 contedos apresentados pelo documento, alguns
professores mostraram-se nitidamente desconfortveis com dois contedos especficos a
Capoeira e a Dana alegando que no processo de formao profissional no tiveram um
determinado direcionamento que pudesse viabilizar o ensino de tais contedos nas escolas.

99

Eles so fundamentais, mas existe um bloqueio. [...] J tentei vrias vezes, tentar
comear a entender a Capoeira. No adianta ficar pulando l que eu vou falar besteira pros
alunos, eles no vo compreender a histria da Capoeira... A, uma limitao profissional. A
gente no teve isso. Tem o Jud e no tem a Capoeira. A Dana tambm, no foi a Dana que
eu sonhava em ter. No a Dana propriamente. No o gesto tcnico, aquele passo... O que
que adianta isso, n? Eu primeiro tenho que entender o Hip Hop, o funck, eu tenho que
entender o samba... So essas coisas que eu tenho que entender e que eu no entendo! (P17)
Um professor pra ministrar alguma aula de Luta, ele tem que t preparado pra isso, n?
Tem que saber a parte terica, a parte prtica. E ns, professores, pelo menos eu no meu caso,
eu no domino e nem a Faculdade me proporcionou isso. Ento eu no me vejo hbil pra t
trabalhando com Luta na escola. (P23)
Dana, eu tenho limitaes, minhas mesmo, entendeu, pessoais. E eu j acredito que
todos os professores tenham. lgico que a gente tem habilidade maior em determinadas
coisas. A Dana que eu trabalho, eu trabalho com a 1 a 4, a gente trabalha com msicas
folclricas, de crianas, a gente trabalha. nesse sentido. Vai fazendo as cantigas, vai fazendo
as brincadeiras. (P18)
Eu, por exemplo, no dou Capoeira, porque eu no sei Capoeira. Eu teria que entrar
numa aula de Capoeira pra aprender porque na minha faculdade eu no tive Capoeira. Eu no
tenho a mnima noo. (P13)
Eu acho que Capoeira, Luta, alguns tipos de atividades que foram colocadas, eu acho
que na prtica, eu pelo menos sinto essa dificuldade de estar aplicando isso na prtica porque
na Faculdade eu no tive essa vivncia. Eu acho que t sendo um pouco de modismo agora.
(P12)
Eu s no acho aquela parte da Capoeira, porque uma parte mais especfica. s vezes, os
meninos mesmo trazem alguma coisa eu no tenho muita, eu no fiz curso sobre isso, ento
tenho um pouco de dificuldade n, dar algumas atividades daquele plano n. (P6)

100

Em relao Luta especificamente, constatei que, alm do dficit de formao


profissional j chamado a ateno por SACRIATN (op. cit) em relao s dificuldades de
implementao de certos conhecimentos na prtica pedaggica, houve uma preocupao
significativa, em algumas falas dos professores, em relao questo da violncia. Alguns
deles sentem-se receosos em trabalhar com esse contedo por estarem vinculados a
comunidades que possuem alto ndice de violncia, podendo despertar ainda mais para essa
situao.
Agora o que eu no concordo so com as Lutas. Porque tanta violncia j e assim, as
pessoas tm que estar preparadas. [...] Tem que saber a parte terica, a parte prtica. [...]
Agora a parte prtica que acaba levando violncia. Se voc no estiver bem estruturado,
um professor que saiba, que domine muito o assunto, voc vai entrar com um objetivo e sair
com um monte de lutador a, que nem tem as academias e saem na rua pra brigar, arrumar
confuso. Ainda mais numa comunidade que muito pobre, onde tem muita violncia. Ento
eu tenho medo porque a partir do momento que comeou a incentivar esse tipo de Luta, gerar
um pouco de violncia pra dentro da escola. (P23)
Luta, por exemplo, eu acho que poderia retirar. Eu t falando da minha comunidade
que muito agressiva. Ento se voc joga uma luta, eu acho que isso parte, no falando que a
luta , a eles vo se perder nessa coisa da Educao Fsica estar educando entendeu? Eles vo
partir para a agresso. T falando da minha comunidade. (P8)
Olha, esse ano eu tive uma experincia com a Capoeira que eu no tinha tido ainda. Eu
presenciei um preconceito imenso na Capoeira. No aspecto pejorativo mesmo, tipo assim, vai
aproveitar pra brigar. [...] E quando a gente chegou na prtica, no dia seguinte tinha me aqui
conversando, pedindo pro filho no fazer a prtica porque no sei quem tava de olho nele e ia
usar a Capoeira pra acertar ele. (P5)
Mas, ao mesmo tempo em que houve professores que se manifestaram contrrios
Capoeira e Dana, principalmente por questes de formao profissional e por causa da
violncia exposto anteriormente, houve aqueles que aceitaram esses contedos mesmo frente
s dificuldades pessoais, concordando com a necessidade de se inteirar desses conhecimentos
e aplic-los em salas de aulas. Segundo eles,

101

A Dana tambm eu no tinha noo, a eu comecei a aprender com os alunos e eu me


desafiei e me propus a fazer esse trabalho e estou aprendendo com eles. E a cada ano eu t
melhorando. [...] Eu no tive isso na faculdade. Eu tive aquela aula de Dana antiga na
faculdade que no dava nada pra gente... Ento eu acho que eu t conseguindo passar alguma
coisa de Dana pros alunos a trancos e barrancos. (P13)
Porque s vezes o professor no conhece determinado contedo, por exemplo, das
Lutas, mas s vezes ele v a necessidade, por alguma razo qualquer de trabalhar esse
contedo e ele vai ter que correr atrs pra poder aprender isso. Ento vamos dizer assim, a
disponibilidade corporal dele aprender essa habilidade e tambm de t correndo atrs de um
conhecimento que s vezes ele no teve na formao dele. (P4)
Eu acho que eles podem estar, que eu acho interessante, muito interessante, mas talvez
o caso da gente qualificar o professor n, nessas questes da Dana e da Capoeira. (P15)
bvio que os condicionantes de formao acadmica encontram-se bastante
presentes na prtica pedaggica dos professores e se adaptar aos novos desafios que se
apresentam no cotidiano escolar tarefa difcil, principalmente quando no se tem um amparo
significativo dos rgos responsveis. Para SACRISTN (op. cit, p. 148) esses novos
conhecimentos,
No so saberes que podem tornar-se operativos em todos os professores
em pouco tempo a partir da formao que tm. As exigncias da educao
escolarizada crescem mais depressa do que a melhora da qualidade dos
professores. Nem a formao inicial do professorado se adapta com
facilidade e rapidez s mudanas necessrias. Ao professor se exige cada
vez mais, mas os sistemas para sua formao e atuao se mantm muito
mais estveis, embora o aumento do nvel acadmico de sua formao seja
uma tendncia crescente.

De uma maneira em geral, os professores entrevistados entendem a importncia dos


contedos trazidos pelo PROMEF e a sua utilizao nas aulas apesar de apontarem
principalmente o dficit na formao acadmica de certos contedos e a questo da violncia
como problematizadores de se trabalhar com as Lutas. De qualquer forma, os 5 contedos
apontados pelo Programa so bastante amplos e a partir deles, pode-se estruturar aulas bem
variadas e com objetivos distintos.

102

Em relao a outras prticas que poderiam estar sendo incorporadas aos contedos da
Educao Fsica, uma das professoras entrevistadas props a questo da incluso de esportes
radicais nas aulas de Educao Fsica, mas percebeu, ao longo da entrevista, que os mesmos
acabavam tornando-se parte do contedo maior denominado Ginstica como, por exemplo,
atividades como skate, Rapel e Escalada que se associam ao Equilbrio, ao Puxar, ao
Dependurar-se, Coordenao Motora Final e Ampla, dentre outros e que estes contedos so
desprivilegiados por causa das condies fsicas e ambientais das escolas.
Acredito que os 5 grandes contedos que o PROMEF traz so bastante amplos e que,
mesmo frente s dificuldades de formao profissional, problemas na comunidade e os
aspectos materiais e fsicos das escolas, pode-se, a partir destes contedos, explorar uma
grande diversidade de atividades. Um exemplo emblemtico a questo dos Esportes que
muito vinculado nas turmas de 5 a 8 sries, porm, especificamente, pode-se notar que os
professores geralmente no diversificam suas aulas, mantendo-se nos ensinamentos dos
esportes tradicionais como futebol, basquete, vlei, handebol e queimada. Em pouqussimos
depoimentos foram citados outros como peteca, tnis, futevlei, ginstica rtmica e desportiva,
tnis de mesa, e inclusive o atletismo, dentre outros, que priorizam outras habilidades
corporais.
O PROMEF (ibidem, p. 14) cita, ainda, em relao aos contedos, que eles no podem
ser pensados e nem explicados isoladamente, mas vinculados realidade social e que h a
necessidade de constatao, interpretao, compreenso e explicao dessa realidade que se
apresenta complexa e contraditria. Esse entendimento pressupe a base da Pedagogia
Crtico-Superadora referendada pelo COLETIVO DE AUTORES (op. cit). Aqui se tem um
ponto que merece algumas consideraes no tocante a essa leitura da realidade proposta pelo
documento.
O documento traz em suas discusses que a realidade complexa e contraditria. Pois
bem, como propiciar aos alunos que se constate, que se interprete, que se compreenda e se
explique uma determinada realidade se para cada indivduo, a realidade vai se apresentar de
forma diferenciada? Que leitura ento, poderemos ter dessa realidade? Haver uma nica
leitura ou existiro outras? Uma leitura vinculada a determinados direcionamentos ou haver
um espao para se debater e dialogar as diferentes vises que se estabelecerem?
A realidade, que complexa e contraditria, vista de diferentes ngulos e de acordo
com a posio social e cultural a que pertence o indivduo. Como trabalhar com a noo de
leitura da realidade se esta fruto da construo discursiva de cada ser humano pertencente a
grupos distintos. Atribumos realidade o significado que queremos de acordo com as

103

nossas estruturas mentais e intelectuais, de acordo com a nossa situao enquanto sujeitos
histricos, sociais e culturais.
Propiciar uma leitura da realidade a nvel escolar torna-se de certa forma,
problemtica, uma vez que diferentes pontos de vistas coabitam no universo educacional,
pertencente a mundos scio-culturais distintos, a no ser que se coloque esse mesmo ponto de
vista em discusso atravs do dilogo, oferecendo aos alunos uma ampliao de seus
entendimentos, compartilhando suas expectativas em relao a essa mesma realidade e
favorecendo o empoderamento, pois cada aluno poder posicionar-se de acordo com as suas
inseres culturais e sociais. O que no se deve fazer impor uma das possveis realidades
que podem ser enxergadas e analisadas por ngulos diferenciados. A respeito, COSTA (2002,
p. 141) considera que
Quando indivduos, grupos, tradies descrevem ou explicam algo em uma
narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo uma realidade,
instituindo algo como existente de tal ou qual forma. Assim, quem tem o
poder de narrar pessoas, coisas, eventos ou processos, expondo como esto
constitudos, como funcionam, que atributos possuem, quem d as cartas
da representao, ou seja, quem estabelece o que tem ou no tem estatuto
de realidade.

O PROMEF, ento, pautado nas consideraes de uma Pedagogia Crtico-Superadora


que evidencia a necessidade de constatao, interpretao, compreenso e explicao da
realidade, pretende que se faa uma leitura dessa realidade complexa e contraditria, atravs
da categoria classe social e, principalmente, atravs dos entendimentos da cultura dominante,
no momento em que se faz necessrio aos indivduos das classes dominadas apropriarem-se
dos conhecimentos legitimados por essa classe hegemnica com vistas transformao social,
ou seja, essa cultura dominante e so os conhecimentos veiculados por esse extrato social
que todos devem compartilhar e, posteriormente, assumir como seus.
Assim, os diferentes que se apresentam nos espaos escolares sofrero a fora de
uma determinada leitura que se estabelece prioritariamente na viso daqueles que detm o
poder de legitimar o que e como deve ser lida essa realidade, no possuindo um espao para
que haja uma troca proveitosa entre os seus diferentes saberes, como culturas hbridas.
Nesse sentido, propiciar vrias leituras da realidade que se constitui complexa e
contraditria, torna-se necessrio se se colocar em p de igualdade as condies dos diferentes
participantes a exporem suas convices e suas distintas leituras, favorecendo dessa maneira o
empoderamento e a construo de identidades mltiplas.

104

Entretanto, de acordo com as orientaes tericas do PROMEF, influenciadas


notoriamente pela Pedagogia Histrico-Crtica, pode-se perceber que essa leitura no se d de
forma a estipular um dilogo com vistas ao empoderamento, pois essa pedagogia, como visto
anteriormente, salienta a superao do conhecimento do discente por um saber objetivo que
conferido escola a tarefa de transmitir. De acordo com esse entendimento, se no h espao
para um dilogo entre os conhecimentos de forma a estabelecer uma suposta hibridizao
cultural e sim uma apreenso de um dado conhecimento legitimado pelas camadas
dominantes, qui proporcionar que se faa diferentes leituras dessa realidade que se constitui
complexa e contraditria.
A viso da realidade que se prope no PROMEF aquela que se estabelece em relao
aos conflitos de classe e somente a partir dessa categoria que ser constituda a forma de
constatao, interpretao, compreenso e explicao dessa realidade. Os outros mapas
culturais que se instituem nas sociedades contemporneas, dentro dessa perspectiva, no
encontram lugar para o dilogo. Dessa forma, os discursos dos homossexuais, dos negros, dos
idosos, das mulheres, dos ndios, dos pertencentes tnicos diversos, dos religiosos, dos
portadores de alguma deficincia podem at ser levados em considerao no momento em que
se refora a necessidade da apreenso do saber objetivo escolar que se assume como cristo,
ocidental, eurocntrico, heterossexual e machista. No entanto, seus discursos no so
assumidos e incentivados no tocante construo de identidades mltiplas e nem muito
menos com vistas ao empoderamento.

5.3) Os Princpios Pedaggicos em questo: os aspectos a serem considerados


Estruturado de acordo com os pressupostos tericos desenvolvidos pelo COLETIVO
DE AUTORES (op. cit) numa pedagogia Crtico-Superadora, o PROMEF apresenta alguns
princpios pedaggicos que, de certa forma, orientam a prtica pedaggica de seus
profissionais, os quais foram estruturados a partir das discusses realizadas com os
professores da rede na construo do documento. Esses princpios esto divididos em 6
pontos distintos que so: a Cultura Plural e o Conhecimento Escolar; Gnero: um elogio
diferena; Sade: uma questo Social; Incluso: o desafio da diversidade; Educao para o
Lazer: espao de criao e mudana; Ciclos: outra forma de organizar o conhecimento. No
analisarei o ponto referente Sade, pois o mesmo j foi discutido juntamente com as
consideraes na apresentao do documento como tambm a questo da avaliao, pois esse
no o objetivo desse estudo.

105

Em cada tpico especfico so apresentadas algumas consideraes que proporcionam


o entendimento de como essas questes abalizam a prtica cotidiana dos profissionais da rede
e que os mesmos devem se atentar para elas, com vista a uma educao de qualidade para
todos.
. A Cultura Plural e o Conhecimento Escolar
A Cultura entendida no PROMEF (ibidem, p. 19) como a maneira pela qual os
homens e mulheres se humanizam por meio de prticas que criam a existncia social,
econmica, poltica, religiosa, intelectual e artstica e associada tambm a herana de
valores e objetos compartilhados por um grupo humano relativamente coeso. Nesse sentido,
o documento faz distino entre as culturas, visualizando-a em uma cultura erudita brasileira,
que estaria de acordo com o sistema educacional e uma cultura popular. Entre essas duas
divises culturais, o PROMEF aponta tambm a existncia de uma cultura extra-universitria
e uma indstria cultural. Diante dessa variedade cultural esse documento curricular afirma que
no se pode falar em cultura no singular, mas em culturas brasileiras, tamanha a diversidade
de questes que envolvem a vida do povo brasileiro (ibidem, p. 19), afirmando que essa
diferena se d em funo de diferenas sociais e que no se pode neg-las no campo
educacional pois se estaria menosprezando a diviso social que existe em nosso pas.
O termo cultura plural ento, toma a significao dessa diferenciao cultural que
compem o universo social brasileiro e associa essa diversidade com a seleo cultural que se
estabelece nos limites da escola, reforando a idia de que h nessa seleo diferentes
interesses que vo expressar as relaes de poder existente na sociedade. Dessa forma, o
documento curricular em questo advoga em favor do dilogo entre essas diferentes culturas
com o conhecimento escolar, conhecimento esse que no deve ser tomado como um saber
maior, nico a ser seguido, porm no se deve rejeit-lo totalmente como tambm no se deve
diminuir a cultura popular. Nesse sentido, o PROMEF (ibidem, p. 19) salienta que aceitar a
pluralidade cultural , antes de tudo, aceitar o diferente, o dissonante, o divergente e que h
de se estabelecer um dilogo saudvel entre as diferentes culturas. Esse dilogo tem
importncia na medida em que nos entendemos como construtores de conhecimento e no
como simples repassadores (ibidem, p. 19).
interessante notar que esse posicionamento, em uma leitura superficial, poderia
pressupor contraposio pedagogia que o Programa assume, a pedagogia crtico-superadora.
Porm, numa leitura mais atenta, percebe-se que essa pedagogia advoga em funo de um
dilogo sim, entre o saber que as humanidades construram historicamente e os demais

106

saberes sendo que a conseqncia imediata de tal troca seria a apreenso desse primeiro
conhecimento com vistas superao dos demais. Nessa perspectiva, o aluno vai da anlise
sincrtica para a sinttica a partir do momento em que entra em contato com o saber objetivo
oferecido pelo conhecimento escolar.
Contudo, ao mesmo tempo em que, aceitar a pluralidade cultural de acordo com as
consideraes tecidas por este documento requer entend-la dentro do ponto de vista dessa
pedagogia crtico-superadora que compreende que tomar conhecimento da cultura do outro se
constitui em um passo importante no momento em que se espera aes educacionais com
vistas superao desse saber por um outro que legitimado pelo mbito educacional. Esses
outros saberes que se apresentam nos espaos escolares so tidos como os outros que
afirmam a existncia do saber que preciso se apropriar. Esses outros que sempre existiram,
mas que, agora, reclamam com mais evidncia para serem ouvidos e continuam s margens
do sistema educacional, sendo anulados e silenciados pela cultura dominante. Segundo
SKLIAR (2002, p. 204) o outro que volta a ser assim, somente, um outro (politicamente)
redutvel, subdesenvolvido, domesticado, minoritrio, nativo, dependente, etc. Nesse sentido
o autor aponta para o desenvolvimento de uma pedagogia do outro como hspede (ibidem, p.
213), uma pedagogia que
Tenta alcanar o outro, capturar o outro, domesticar o outro, dar-lhe voz
para que diga sempre o mesmo, exigir-lhe sua incluso, negar a prpria
produo de sua excluso e de sua expulso, nome-lo, confeccion-lo, darlhe um currculo colorido, oferecer-lhe um lugar vago, escolariz-lo cada
vez mais para que, cada vez mais, possa parecer-se com o mesmo, ser o
mesmo (ibidem, p. 213).

Como foi visto em relao Pedagogia Histrico-Crtica, o saber objetivo trabalhado


nos espaos escolares entendido como um conhecimento maior e necessrio se faz
apreend-lo porque foi construdo historicamente pela humanidade e o conhecimento do
aluno, a sua cultura, utilizada como ponto de partida para efetivar o pensamento sinttico.
Esse conhecimento que o aluno j possui, independentemente de ele ser negro,
mulher, homossexual, de outras religies e de outros pertencimentos tnicos entendido
como senso comum, precisando ser superado no intuito de promover a apreenso desse
conhecimento universal para poder intervir na sociedade em que se vive de forma crtica e
participativa em funo de sua posio de classe social, exclusivamente. De posse desse
conhecimento, o aluno estar instrumentalizado a lutar pelos seus interesses de classe. Nesse

107

sentido, ARANHA (1992, p. 30) alerta que sob a gide da luta de classes, as culturas, as
sociedades, os saberes, so diludos e homogeneizados, e, ainda, que
Dessa delimitao decorrem outros equvocos, como defender a
transformao social, restringindo-se a anlise diviso de classes sem
considerar a luta de classes. Dessa forma, os educadores traduzem tal
transformao ora como recuperao de antigas condies de trabalho,
ora como melhoria das condies de vida do trabalhador, o que significa,
na prtica, perpetuar a sociedade de classes (ibidem, p. 44).

Essa pedagogia apresentada pelo PROMEF baseia-se, prioritariamente, nos interesses


e conflitos de classe e no se preocupa com a cultura enquanto formadora de identidades e
capacitadora do empoderamento por mais que se vislumbre o dilogo entre as culturas
existentes nas salas de aulas, dilogo esse, muitas vezes unilateral.
SILVA (op. cit, p. 63) esclarece que na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, a
tarefa de uma pedagogia crtica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que so
considerados como patrimnio da humanidade e no dos grupos sociais que deles se apropriam. E,

ainda, que h, na teorizao de Saviani, uma evidente ligao entre conhecimento e poder. Essa
ligao limita-se, entretanto, a enfatizar o papel do conhecimento na aquisio e fortalecimento do
poder das camadas subordinadas (ibidem, p. 63).

GADOTTI (2003, p. 95) traz suas contribuies a esse entendimento sobre a


pedagogia Histrico-Crtica ao mencionar que
Saviani identifica a educao revolucionria como aquela que opera a
passagem do senso comum conscincia filosfica. Tal educao, segundo
ele, a mais adequada aos interesses populares. S que a mentalidade
popular que expressa os interesses populares fragmentada, incoerente,
desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista. A
educao realizar seu papel revolucionrio na medida em que elevar o
nvel cultural das massas15 (passagem da classe em si para classe para
si). Para a classe dominada tornar-se dominante, as massas precisam de
uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original,
intencional, ativa e cultivada.

Com base nesses entendimentos, evidencia-se o forte carter que concebido escola
e Educao como capacitadoras para a classe dominada adquirir um conhecimento que se
legitima como relevante medida que instrumentalizar aos populares, as ferramentas
necessrias para participarem criticamente nas lutas sociais e transformar a sociedade em que
vivem. Com isso, o discurso da construo de identidades mltiplas e do empoderamento
15

Grifos meus. Veja que o conhecimento dos alunos colocado numa escala hierarquizada onde entendido
como de menor importncia em relao aos saberes que a escola difunde.

108

ficam restritas uma vez que atravs dessa pedagogia at se permite que os outros possam se
expressar de acordo com os seus pertencimentos culturais, mas que ao final desse dilogo,
haver uma determinada cultura que priorizar uma identidade distinta.
ARANHA (op. cit, p. 30) entende que considerar a socializao do saber escolar
como nica funo da escola , certamente desprezar a totalidade e a complexidade da
funo educadora, bem como a existncia de outras formas de saber, as diferenas culturais
etc e, ainda que
A considerao quanto complexidade e transformao que caracterizam
as sociedades contemporneas, nos seus modos de viver e de pensar, supe
uma vinculao bem maior entre os movimentos econmicos, sociais,
polticos, culturais, cientficos que vm escapando a modelos explicativos
unvocos e totalizadores. A voz da pluralidade, do dspar, do dssono, das
parcialidades e dos fragmentos ecoa fortemente, reclamando ateno para
o mvel, o dinmico, o provisrio. A prpria histria a negao das
grandes verdades histricas (ibidem, pp. 49-50).

Como no h lugar de destaque para as diferentes vozes que necessitam ser ouvidas
nos espaos escolares, as experincias que os alunos possuem no tero nessa pedagogia e no
texto poltico PROMEF uma orientao com vistas ao empoderamento e construo de
identidades mltiplas por mais que se vislumbre uma cultura plural, pois essa ser sempre
norteada pelos preceitos de uma dada cultura hegemnica.
Para que o empoderamento e a construo de identidades mltiplas sejam objetivos da
educao, necessrio que se atente para o conhecimento discente, ou seja, a sua experincia
e seus conhecimentos no momento em que se favorea um espao para que se estabelea
dilogo entre as diferentes perspectivas. Nesse sentido, o princpio pedaggico partir da
experincia do aluno extrapolado uma vez que no se parte do que os alunos sabem para que
seja superado e sim, que os conhecimentos que eles possuem sejam base do dilogo que se
efetuar no cotidiano das aulas, buscando sempre a hibridizao cultural, sem preconceitos e
sem rotulaes.
Vrios autores (LIBNEO (op. cit); SAVIANI (op. cit); GHIRALDELLI JR (op. cit);
GODOY (1993) dentre outros), mostram-se contrrios a essa perspectiva por entend-la como
um meio de se reduzir o nvel da educao dos alunos uma vez que o conhecimento tido como
universal e necessrio ser apreendido nas escolas no seria trabalhado de forma plena e segura
nas escolas, impedindo as massas de se apropriarem de algo que os instrumentalizar para a
transformao social.

109

DUARTE (op. cit, p. 10) explicita que a experincia discente tida como resultado da
alienante cultura de massas e com isso, aponta para a necessidade de se
Lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais desses alunos;
contra uma educao voltada para a satisfao das necessidades imediatas
e pragmticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar
por uma educao que produza nesses alunos necessidades de nvel
superior, necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da
individualidade como um todo; [...] devemos lutar por uma educao que
transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres
humanos concretos em momentos histricos especficos, alcanaram
validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensveis na
compreenso da realidade social e natural o mais objetivamente que for
possvel no estgio histrico no qual encontra-se atualmente o gnero
humano (ibidem, p. 10).

Como visto, a experincia do aluno no considerada como meio indispensvel no


mbito educacional na busca de se promover o dilogo entre as culturas, mesmo porque, a
cultura que importante ter acesso e necessria para a transformao social aquela oriunda
de uma classe dominante que detm o poder de selecionar e classificar os conhecimentos que
sero estruturados via currculo escolar.
A pedagogia Histrico-Crtica advoga tambm em funo da transmisso e
assimilao do conhecimento, como se fosse possvel aos alunos, absorver todos os contedos
na mesma proporo. Digo isso porque, quando se transmite algo, passa-se de forma passiva.
Na construo do conhecimento, o pensar e o refletir devem fazer parte de todo o arcabouo
educacional e no simplesmente, a absoro desses conhecimentos, mesmo porque se isso
fosse verdadeiro, todos ns saberamos tudo o que nos foi ensinado no perodo de formao
de forma plena.
A respeito, FREIRE (1997, p. 52) considera que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo,
ressaltando inclusive que
No possvel escola, se, na verdade, engajada na formao de
educandos educadores, alhear-se das condies sociais culturais,
econmicas de seus alunos, de suas famlias, e seus vizinhos. No possvel
respeito aos educandos sua dignidade, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no levam em considerao as condies em que
eles vm existindo, se no se reconhece importncia dos conhecimentos
de experincias feitos com que chegam escola.16 O respeito devido
dignidade do educando no me permite pior ainda, zombar do saber que ele
traz consigo para a escola (ibidem, pp. 70-71).
16

Grifos meus.

110

Como visto, a cultura plural que discutida no documento perpassa pelos


entendimentos da Pedagogia Crtico-superadora, pois compreende que h a necessidade de
haver o dilogo entre as culturas com o conhecimento escolar, conhecimento este que foi
selecionado e escolhido por um grupo de pessoas que possuem o poder de julgar qual o
conhecimento ser tido como necessrio para apreenso dos demais e que, ainda hoje,
alicerado por pedagogias que insistem em ver somente um lado da moeda.
Ter a cultura plural como um princpio pedaggico poderia transformar-se em um
excelente meio de propiciar aos educandos a construo de identidades mltiplas, em
processos constantes de modificao, no momento em que estariam sendo colocadas em jogo,
as diferentes concepes de mundo, ou melhor, as diferentes leituras das realidades de acordo
com os pertencimentos culturais dos alunos.
Alguns professores entrevistados concordaram que os alunos trazem para dentro da
escola e, principalmente, para as aulas de Educao Fsica, sua cultura, porm isso no se d
de forma muito tranqila, pois h um choque entre aquilo que os estudantes vivenciam fora
dos muros escolares com o conhecimento que trabalhado pedagogicamente. Nesse sentido,
entendo que essa situao se d em funo: de no haver uma relao mais ntima entre esses
saberes; da insistncia de um nico saber que deve ser trabalhado pedagogicamente nas
escolas; e de ser trabalhado na Educao Fsica escolar a questo corporal, ou seja, nossos
contedos esto sempre esbarrando naquilo que, de certa forma, os alunos fazem em seus
momentos de lazer. Com isso, esses conhecimentos ao serem transportados para dentro das
escolas como conhecimento pedaggico a ser trabalhado, estimulando-se algumas
modificaes no fazer prtico e terico destes, chocam-se com as prticas que so executadas
pelos estudantes, pois na rua, so eles quem decide o que fazer, como fazer e quando fazer,
possuindo dessa maneira uma autonomia que, s vezes, tolhida em aulas. Em relao ao
choque cultural que se estipula, de acordo com alguns professores,
Bom, ele vem, aquela velha histria, ele passa 4 horas na escola e 20 fora da escola.
Ento dessas 20, ele traz muito mais coisa do que as 4 que ele t aqui n. Ento so 20 horas
que ele t em casa, na rua, que ele t na comunidade dele, que ele t com a cultura dele. Ento
so 20 horas a mais do que ns. Agora existe um choque muito grande mesmo. Eu acho que
existe uma diferena, aquela coisa mesmo. A gente tem que se refazer, jogar metade fora,
juntar com metade do que tem, e voc fazer aquela misturinha bsica e depois voc salpicar

111

n. Ento, realmente existe uma diferena muito grande. [...] Ento assim, existe um choque
muito grande. (P8)
T

em muito choque. Eles no aceitam todo o tipo de esporte, eles gostam de voc d uma

pincelada e acabar com O que eles gostam. Eles falam de futebol o tempo inteiro, a vida deles
o futebol, o final de semana futebol com o pai, o futebol com o tio, o futebol com o
irmo. A realidade deles essa. Ento no adianta falar com eles de natao, por exemplo. Eu
cheguei a gravar os esportes em poca de Olimpadas, essas coisas pra mostrar e eles ficam,
prestam ateno, mas na hora de fazer... Eu acho que um choque muito grande. (P24)
Um grande choque n. O que que eles tem hoje em dia? Tem uma... No uma cultura,
mas eles tm uma massificao de informao assim, eles jogam aquilo e eles tm que jogar
aquilo. E como voc passa uma coisa, um conhecimento que antigo, contrapondo a um
conhecimento que imposto? A entra o choque. Muitas vezes as aulas de Educao Fsica
isso. Voc no consegue dar aula porque voc quer inovar e no consegue porque a
massificao de um determinado conhecimento foi imposta violentamente, pela televiso,
pelos programas de esportes. E como que voc contrape a isso? A gera uma tenso muito
grande na escola, n. Ou voc vai se adequar aquilo, ou voc vai entrar por esse conhecimento
que t sendo imposto, a voc volta depois pro que voc quer. S pra poder ser bem aceito
pela turma, n. A so estratgias, voc pode entrar por isso ou no. Voc usar, se apropriar
desse conhecimento imposto s pra aproximar da turma, depois dentro do seu conhecimento,
o conhecimento que teria historicamente ser construdo. (P17)
Tem uns que tm muita resistncia, de fazer uma aula terica porque eles j acham que
conversar no Educao Fsica. A aula tem que sair pra eles, tem que ir pro ptio. Ento eles
tm essa resistncia dessa prtica porque eles acham que a Educao Fsica s essa parte
prtica, no tem que ter teoria, no tem que ter conversa. Os alunos gostam de fazer do jeito
que eles j sabem fazer os jogos. Eles no gostam muito de modificar os jogos no. Se voc
muda algum jogo, eles acham estranho e preferem fazer do jeito tradicional mesmo. Mas
acabam aceitando com muita resistncia. (P6)
Olha, pela minha prtica eu vejo o seguinte: a gente tem que levar em considerao a
relevncia social e cultural dos alunos. E nisso t o interesse deles. Ento, muitas das vezes a
gente julga que o contedo talvez at seja importante do aluno conhecer. Mas e se a, se no

112

tem envolvimento, no tem interesse por parte dele? Na nossa rea a gente t muito sujeito a
isso.[...] Eu acho que o conflito existe por ser na Educao Fsica e demais disciplinas no
existe. As pessoas s vezes, questionam a nossa prtica pedaggica n, s vezes por razes
justificadas ou no, n, mas eu acho que existe sim, que existe esse conflito sim. (P4)

Entretanto, houve professores que acreditam na possibilidade de haver um choque


entre aquilo que os alunos sabem e aquilo que eles aprendem nos espaos escolares, mas
entendem que h uma necessidade de adaptao das aulas s realidades vividas por eles.
Agora eu sinto assim, no tem muito choque desde o momento em que voc est apta
a ouvir e a fazer a troca. Eu no vejo problema nenhum desde que a gente faa com que o
aluno aceite tambm O que que voc traz e voc aceite o que eles trazem porque seno voc
fica detentora do saber e tambm no vou deixar que eles faam tudo, porque a no uma
aula. Ento eu acho que essa troca ela tem que ser feita. Ento a gente tem que t atento e ter
essa sensibilidade de perceber isso pra que haja troca. (P25)
Eu acho que, na verdade, acaba a gente que tendo que aproximar do conhecimento que
ele traz. Eu acho que a tendncia agora essa. Mesmo que entre em choque, o professor que
t tendo que colocar o aluno em contato com o contedo mais no tambm entrando em
choque com a cultura dele porque tambm isso no funciona. At pra voc colocar contedos
novos, voc tem que primeiro cativar o aluno porque a gente t passando por uma fase , acho
que at a cultura por ser diferente mesmo, a gente ter essa cultura ser um pouco diferente, s
vezes, voc entra em choque. Ento voc tem que cativar o aluno pra depois voc colocar os
contedos, vamos dizer assim, que no estejam tanto de acordo com aquilo que ele sabe, que
ele conhece. (P12)
Eu acho que tem trs coisas: D problema; negociada e depende do aluno. Depende
de como o aluno vive. [...] Acho que pra uns tem choque, pra outros tudo normal, pro outro,
ele tem uma certa resistncia, mas acaba se adaptando. Eu acho que varia quem o aluno,
como ele t. (P26)
No entanto, encontrei ainda, professores que entendem no haver choque cultural entre
os alunos e o conhecimento escolar, pois acreditam que a Educao Fsica torna-se uma aliada

113

a partir do momento que se trabalha com o universo cultural do aluno, que a brincadeira, os
jogos, os esportes.
Sinceramente, eu acho que eles convivem numa boa. Eu no sei que nvel de Cultura
que voc t falando, eu no t identificando nenhum choque. (P5)
No, no tem no sabe por qu? Porque a gente trabalha muito com a realidade, com a
necessidade do aluno. Ento, eles recebem assim de forma muito simples. No bate de frente
no. Pelo menos no meu trabalho com eles, no. (P10)
Eu acho que a gente no pode impor n! No primeiro contato aquilo que voc entende
que seja o principal. isso que eu te falei, eu penso n que a gente tem que partir n, da
cultura deles, embora seja mal vista n, voc colocar l a Dana da Motinha n, mas voc
falar a lngua deles n. No me interessa que aquilo no seja n, o que a gente gostaria que
fosse. O que me interessa que eu trago pro meu lado esse aluno que interessou em fazer isso.
Eu no sinto esse choque no. (P7)
A gente querer trabalhar fora dessa realidade, difcil e com certeza, o contedo que
eles trazem at muito mais importante. gente, cabe a ns, direcionar esses conhecimentos
que eles trazem de fora. Eu penso nesse sentido. Se a gente tiver capacidade pra isso, n.
(P18)
Eu acredito que no tem muito choque no. O que eles conhecem bem parecido com
o que a gente trabalha. (P23)
Como visto, a questo cultural bastante polmica e, hoje em dia, ela est muito
prxima dos professores que atuam cotidianamente nos espaos escolares do que se pensa. A
necessidade de se levar em considerao os aspectos culturais distintos dos diferentes alunos
que freqentam as escolas tem que ser prioritrio no momento em que se pretende uma
educao voltada construo de identidades mltiplas e no estereotipadas, com o intuito de
prover aos alunos o empoderamento. Com isso, os mesmos sentir-se-o responsveis por suas
histrias individuais e coletivas e como agentes construtores de seus saberes.
Analisando especificamente os contedos dos PROMEF e seus objetivos, percebe-se a
inteno de se resgatar algumas questes culturais e estas serem trabalhadas nas aulas pelos

114

professores. Objetiva-se, por exemplo, de acordo com contedos expostos, conhecer e


vivenciar as atividades que compem a cultura da prpria comunidade; resgate histrico dos
mesmos; modificaes nas regras das atividades que as possurem; reconhecer que tanto
homens e mulheres podem e devem participar de todas as atividades conjuntamente,
reconhecendo-se inclusive, as questes raciais, apesar de este tpico no ser trabalhado
teoricamente pelo documento.
A partir desses entendimentos, o PROMEF enquanto diretriz curricular no atende
aos princpios vinculados por uma Pedagogia Crtica com vistas ao empoderamento, pois os
objetivos dos contedos e sua diretriz didtico-metodolgica esto organizados a partir da
tica da Pedagogia Crtico-Superadora e no Paradigma da Cultura Corporal que, a priori, so
consideraes que podem at seduzir, mas que na realidade no favorece o dilogo rico em
funo de uma construo contnua de identidades culturais no estereotipadas.
. Gnero: um elogio diferena
Em relao especfica com as questes de gnero, o PROMEF traz algumas discusses
pautadas, sobretudo, nos discursos femininos. Procura-se, atravs da prtica de atividades
fsicas, desportivas, artsticas e de lazer, trabalhar com conceitos estereotipados em relao a
atividades estritamente femininas e masculinas, incentivando o dilogo entre esses dois
mundos distintos com o intuito de amenizar os preconceitos existentes. Tenta-se, assim,
combater os entendimentos em relao ao gnero oriundos das discusses pertencentes ao
biolgico, particularizando assim, uma cultura feminina e uma cultura masculina, reforando
a necessidade de entend-los numa esfera social e historicamente construda.
Nesse item, h a meno de construo de identidades, onde fica exposto que a
identidade masculina e a identidade feminina so construdas socialmente e que os
professores de Educao Fsica devam ficar atentos a essa particularidade com o objetivo de
entender as diferenas que existem entre meninos e meninas em suas aulas.
O PROMEF esclarece que a Educao Fsica vem ao longo dos tempos, selecionando
contedos e objetivos distintos em relao ao sexo dos alunos como tambm, dividindo as
aulas de acordo com essas categorias. De acordo com o PROMEF (op. cit, p. 22),
A Educao Fsica historicamente vem entendendo a questo do gnero
pela via da sexualidade, baseando-se nas diferenas sexuais e nas
capacidades reprodutivas para determinar diviso de turmas, seleo de
contedos (como por exemplo, o futebol para meninos e dana para
meninas), condutas metodolgicas, contribuindo dessa forma para a
afirmao de papis sociais determinantes para homens e mulheres.

115

Nesse sentido, o documento curricular em questo prope que as aulas de Educao


Fsica nas escolas sejam orientadas por prticas comuns entre os alunos, ou seja, que as aulas
sejam realizadas de forma mista, preconizando que essa vivncia mtua de conhecimentos
possa criar novas formas de vivncia, de entendimento e de comportamentos em relao
questo sexista. De acordo com o PROMEF (ibidem, p. 23) necessrio
Construir/elaborar possibilidades de ao/reflexo de vivncias conjuntas
que estabeleam tambm novas formas de relaes/comportamentos entre
os sexos. O que seria traduzido em aes mais cooperativas entre meninos e
meninas, com incentivo participao de todos com suas possibilidades e
diferenas, compreendendo o movimento e as habilidades humanas como
um meio de conhecer e de se relacionar com outras pessoas e o mundo.

A respeito dessa questo, apesar da maioria das aulas serem mistas, alguns professores
declararam que a relao entre meninos e meninas torna-se um pouco problemtica por causa
da sociedade em que vivem, mas que est havendo mudanas significativas nesse assunto,
porm o PROMEF no traz discusses mais aprofundadas que pudessem estar
instrumentalizando-os a trabalhar com essa questo embora vejam nesse tpico uma
importncia fundamental a ser tratada nas aulas. Vejamos suas falas:
A sociedade ela excludente, ela estereotipa determinado sexo, dependendo das suas
atitudes, do comportamento, se no t muito de acordo que se espera do sexo feminino e
masculino. E eles tm uma dificuldade de at mesmo aceitar, por exemplo, a Dana. (P3)
O Gnero mais complicado, pela nossa sociedade machista, no ? A, um
problema de ter todos participando; defendendo as mulheres, tentando entender com os
meninos porque elas tm que participar. Por que elas podem jogar futebol? Por que eles
querem tirar e elas querem jogar? O Gnero uma coisa muito legal de ser discutida. (P17)
Todas as minhas turmas so mistas. Eu trabalho tudo misto. Ento, qualquer atividade
que a gente vai fazer, a questo do Gnero pimba. Ela sempre aparece e a gente sempre
conversa. uma questo que t sempre sendo levantada e eu t comeando a ver melhora.
(P5)

116

A gente v ali no documento que falta uma discusso um pouco mais apurada, n. [...]
Que nem dentro da discusso de gnero, de incluso, ficou uma coisa meio que tendenciosa,
parcial, uma discusso parcial da coisa. Falta v sabe, os desdobramentos, o outro lado da
moeda sobre essas questes. (P4)
Em relao aos objetivos e contedos especificamente, preconiza-se que todos os
alunos devam participar dos mesmos conhecimentos, sem que haja discriminaes sendo
explicitado como, por exemplo: Reconhecer que meninos e meninas, homens e mulheres, podem
participar de diferentes jogos e brincadeiras (p. 39); Reconhecer que meninos e meninas, homens e
mulheres, podem participar de atividades ginsticas (p. 45); Reconhecer que meninos e meninas,
homens e mulheres, podem participar da Dana (p. 56).

Especificamente, no contedo ESPORTE, no se faz meno nenhuma aos diferentes


tipos de esportes ou modalidades que so praticadas somente por homens e somente por
mulheres nem muito menos queles esportes que possuem melhores resultados quando
praticados por negros ou por brancos, como tambm no cita os esportes praticados por
portadores de deficincias, independentemente no envolvimento de carter biolgico ou
cultural desses encaminhamentos.
No contedo CAPOEIRA, o PROMEF tece alguns objetivos referentes necessidade
de conhecimento da histria da Capoeira e da identificao cultural e poltica da luta negra,
apesar de no trazer um tpico especfico quanto s questes raciais e tnicas nos Princpios
Pedaggicos.
J em quatro contedos JOGO, GINSTICA, DANA e CAPOEIRA , mencionase o mesmo objetivo: Reconhecer e respeitar as diversidades de raa, gnero e habilidades
(PROMEF, ibidem, p. 39; 45; 56; 62).
Apesar de avanar nas consideraes a respeito da relao entre homens e mulheres,
apontando para a necessidade de debater essa construo social, o documento no traz
discusso e nem sequer menciona a questo especfica da sexualidade. Os discursos
homossexuais esto fora de uma leitura mais crtica, sobressaindo-se o discurso heterossexual.
As questes do gnero no podem mais ficar restritas aos discursos somente de homens e
mulheres. H de se incorporar s necessidades e s perspectivas dos homossexuais que, a cada
dia, tornam-se mais expressivos em nossa sociedade.
. Incluso: O desafio da diversidade

117

Esse tpico merece destaque, pois foi levantado pelos professores em suas entrevistas
ser este o fator de maior dificuldade de se trabalhar nos espaos escolares. Muitos alegaram
que no possuem uma formao profissional que d amparo aos diferentes que esto
surgindo nas escolas. O interessante que o entendimento desses professores, algumas vezes,
extrapola a questo do portador de deficincias fsicas e/ou mentais, somando-se a esses,
todos os alunos da escola que possuem diferentes habilidades e diferenas nas estruturas
corporais, como por exemplo, os obesos, os magros, os altos e os baixos, dentre outros. Isso
demonstra que a Educao Fsica sempre trabalhou com uma diversidade de pessoas e que as
aulas eram discriminatrias em momentos anteriores, muito relacionadas ao paradigma de
aptido fsica e de uma prtica pedaggica voltada para a performance e rendimento, tpicos
da Educao Fsica Competitivista. Hoje, ao se oportunizar a todos os alunos inseridos nas
escolas, todos os contedos de forma igualitria, os professores esbarram-se em situaes que
antes no eram retratadas, pois havia desde cedo a excluso dos menos hbeis enquanto os
portadores de alguma deficincia fsica ou mental freqentavam escolas especiais.
De acordo com os professores, essa questo uma das mais difceis que se apresentam
a eles,
A Incluso um problema que a gente t vivendo. Porque teoricamente, a GEB,
vamos dizer assim, usar o termo certo, no que obriga, mas ela tem uma poltica de que
temos que aceitar e que a escola tem que se virar. S que ela no d um amparo que ns
precisaramos o ano inteiro. Ela no d isso pra voc. (P25)
Acho que precisar ser umas coisas mais bem trabalhadas. A gente tem que ficar mais
preparada tipo para a Incluso, pra isso tudo. (P26)
A incluso eu acho muito importante porque j t chegando aqui, alunos portadores de
Sndrome de Douwn. Ento eu acho que a gente tem que ter mais apoio porque, s vezes, no
pode dar uma ateno mais individualizada a um e deixar os outros n. (P6)
A nica coisa que eu tenho uma crtica, uma colocao o tal da incluso. As
propagandas da Rede Globo que mostram a incluso de meninos de rua e de trombadinhas
sendo empurrados para as escolas, eu discordo disso justamente porque hoje, a cada dia, a
escola t assumindo cada vez mais responsabilidades e a gente t sendo obrigado a trabalhar
com alunos que a gente no tem formao e nem competncia para t lidando com isso. (P18)

118

Eu acho que mais especificamente na Incluso eu acho que so encontrados alguns


problemas, porque a gente fala em Incluso, mas na prtica, a prpria escola no t incluindo
o aluno, e na Educao Fsica eu acho que, s vezes, fica mais complicado de trabalhar. (P12)
Eu achei que foi a questo da incluso. Eu tinha muito medo. Mas a surgiu uma
criana com deficincia visual, agora hoje eu trabalho com uma menina que paraplgica, e
a voc vai fazendo. Ela t ali na sua aula, voc tem que fazer alguma coisa. Ento assim, a
questo que a gente v, nessa questo da incluso, no voc t vendo a limitao desse
menino, vendo a possibilidade que ele tem de t fazendo alguma coisa. (P1)
Eu acho que cada turma tem a sua particularidade. uma turma que tem um gordinho,
tem um que mais crtico. Ento, eu acho que varia muito de turma pra turma. Acho que a
gente tenta, dentro daquelas discusses, fazer isso na aula tambm. As discusses da
importncia de cada um, que cada um especial em alguma coisa. As discusses aparecem de
acordo com a necessidade. (P19)
Tento evitar ao mximo essas diferenas que existe com o gordinho, que existe com o
deficiente porque aqui na escola tem muito deficiente. Tem menino altista, cadeira de rodas,
tem de tudo aqui. E assim, eles conseguem viver bem com os deficientes e se isso no
acontece, a gente tenta passar... A gente senta pra conversar. (P11)
Quando eu vejo algum discriminando ou falando alguma coisa, de uma forma
pejorativa do outro, eu t sempre tentando corrigir. Chamando num canto e falando que no
pode. Aqui tem muito homossexualismo, ento essa coisa incomoda muito, mas que j tem
melhorado, sabe. Tento sempre incluir, eles esto sempre querendo tirar o homossexual dos
jogos, da Educao Fsica e eu t sempre tentando colocar o gordinho. Ento t comeando a
ficar melhor. um trabalho difcil porque se um tem jeito, eles comeam a falar, de chamar
de gay, de mulherzinha... A voc sempre tem que t conversando e ao mesmo tempo voc
no pode conversar na frente da pessoa porque eu acho que tem que chamar mesmo e falar a
quem t xingando ou falando alguma coisa. O negro... O negro tambm. Tem essa
discriminao com o negro. muito difcil. Mas assim, a aula muito rpida, um dia voc
fala com um e com outro, sabe... (P13)

119

Essa ltima fala deixa bem claro o entendimento da professora que incluir no se
restringe apenas ao portador de deficincias e sim, a todos aqueles que sofrem discriminaes
na sociedade e, por sua vez, nas escolas. Foi a nica declarao que abordou a questo do
homossexualismo e do racismo especificamente. De qualquer forma, fica subtendido que a
identidade do negro e dos homossexuais muito discriminada no interior das escolas sendo,
ainda esse, o retrato da sociedade que se vive. Ao mesmo tempo em que a professora em
questo entende e adverte quanto a essa problemtica, nota-se em sua fala que ela no traz
para o interior da aula a discusso que seria pertinente. Chama-se a ateno daquele que
considerado o errado e no se coloca em discusso a fala desses outros que pertencem a
uma cultura diferente e extica, cuja escola continua a reprimir e a silenciar.
Segundo o PROMEF, a questo da incluso tambm ultrapassa a situao dos
portadores de deficincia, porm estes so os que mais sofrem no acesso ao conhecimento
sistematizado pela escola. Para o PROMEF (ibidem, p. 26), se pretendemos mudar o quadro
atual, importante uma proposta pedaggica em que prevalea a viso scio-antropolgica da
educao, na qual se substitui a viso de aluno deficiente e incompleto, pela viso da diferena.

O Documento em questo deixa clara a necessidade de atendimento a todos da escola,


entendendo os alunos como seres diferentes entre si e que possuem habilidades e vivncias
diferenciadas. E a Educao Fsica tem um papel de destaque, pois poder se encontrar em
posio privilegiada se ao questionar a performance na escola abrir maiores espaos para
diferentes habilidades e conhecimento (PROMEF, ibidem, p. 27).
De qualquer forma, o PROMEF no traz em seu corpo terico, discusses mais
aprofundadas sobre esses temas percebendo-se, claramente, a inteno de se estimular o
trabalho com turmas mistas, agregando os diferentes. No entanto, a questo da construo
de identidades que esse tipo de situao poderia proporcionar aos alunos no trazida tona
dos debates, perdendo-se dessa maneira, um excelente espao de construo, negociao e
aceitao de identidades transitrias e mltiplas.
. CICLOS: outra forma de organizar o conhecimento
No PROMEF (ibidem, p. 30), a forma de organizao do saber discente se d em
funo de ciclos de escolarizao, pois acreditam que a aprendizagem,
No acontece por etapas, mas a partir de referncias dessa realidade que
vo se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o
momento da constatao dos dados da realidade, at a interpretao,
compreenso e explicao da mesma.

120

Para sistematizar esses ciclos, as coordenadoras do PROMEF (ibidem, p. 30)


basearam-se nas consideraes de Vigotski, onde o desenvolvimento dos alunos acontece
quando se estrutura o conhecimento em parmetros que vo alm do que os alunos j
conhecem e conseguem realizar de forma autnoma. O ciclo, nesse sentido, vai permitir uma
maior flexibilidade no processo de ensino-aprendizagem facilitando adequ-lo aos diferentes
ritmos dos alunos.
Segundo DUARTE (op. cit,),
A zona de desenvolvimento prximo constituda por aquilo que a criana,
num determinado momento, no faz sozinha, mas o faz com a ajuda de
outros, inclusive e principalmente do professor. por isso que para Vigotski
o nico bom ensino o que atua no mbito da zona de desenvolvimento
prximo. Aquilo que hoje a criana faz sozinha, mas no passado s fazia
com ajuda, j foi interiorizado e foi incorporado ao nvel de
desenvolvimento atual.17

A partir dos dados coletados junto comunidade, o Programa Municipal de Educao


Fsica foi estruturado com os contedos a serem trabalhados nos ciclos JOGO;
GINSTICA; ESPORTE; DANA; CAPOEIRA e das observaes feitas em atividades
prticas, nos trs grandes jogos Futebol, Queimada e Pique-Bandeira sistematizou-se
aquilo que seria pertinente desenvolver em cada ciclo especfico, respeitando o nvel de
desenvolvimento dos alunos. Essa estratgia est de acordo com o COLETIVO DE
AUTORES (op. cit, p. 31) ao salientar que um dos princpios curriculares que deve ser levado
em considerao o da adequao s possibilidades scio-cognoscitivas do aluno. H de se ter, no
momento da seleo, competncia para adequar o contedo capacidade cognitiva e prtica social
do aluno, ao seu prprio conhecimento e s suas possibilidades enquanto sujeito histrico.

Em relao ao uso que se fez da teorizao de Vigotski, essa aproximao bastante


coerente, pois a Pedagogia Crtico-Superadora, que a repercusso da pedagogia HistricoCrtica, inspirada no materialismo histrico, na Educao Fsica, pressupem-se o uso desse
autor para subsidiar as discusses pertinentes aos processos de ensino-aprendizagem. Para
DUARTE (op. cit, p. 31), um dos grandes objetivos de Vigotski foi justamente o de superar o
modelo biolgico de desenvolvimento humano, e construir uma psicologia fundada na
concepo marxista, portanto, histrico-social do homem.
Na estruturao dos ciclos, o PROMEF baseia-se nos pressupostos metodolgicos do
COLETIVO DE AUTORES (op. cit) onde divide o processo de ensino-aprendizagem em trs
17

Essa citao encontra-se no Prefcio 2 edio do livro de Duarte, N. (2001) Vigotski e o aprender a
aprender: crtica s apropriaes neoliberais ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas : Autores
Associados, parte essa que no est paginada.

121

ciclos para que se otimize a aprendizagem e a leitura da realidade: o primeiro ciclo o da


Organizao da identidade dos dados da realidade (Pr-escola 2 srie); o segundo o da
Iniciao sistematizao do conhecimento (da 3 5 srie) e o terceiro o da ampliao da
sistematizao do conhecimento (da 6 8 srie).
Percebe-se, a partir dessa estruturao, que os cinco contedos estipulados pelo
PROMEF devem ser trabalhados em todos os ciclos, ou seja, do Pr 8 srie e o que
realmente modifica so os objetivos especficos para cada ciclo. Um exemplo dessa alterao
seria no contedo JOGO que esquematizado da seguinte forma: no primeiro ciclo, pretendese que o aluno conhea a histria de alguns jogos e brincadeiras (PROMEF, op. cit, p. 38).
No segundo ciclo, espera-se que o aluno conhea a origem e a histria de diferentes jogos,
brinquedos e brincadeira, sistematizando-as (ibidem, p. 38). J no terceiro ciclo, que o aluno
compreenda a necessidade de preservao da memria atravs dos jogos e brincadeiras e
suas possibilidades de releitura e recriao (ibidem, p. 38).
Em todos os outros contedos, so visveis as modificaes pertinentes a cada ciclo o
que proporciona aumentar o grau de exigncia tanto no fazer prtico de cada atividade como
tambm no nvel de entendimento e criticidade dos alunos.
interessante destacar que nem toda a rede pblica municipal trabalha na perspectiva
do ciclo, sendo que muitas escolas funcionam com sries, o que no torna esse
direcionamento um empecilho, pois a prtica de atividades nas aulas de Educao Fsica
necessita de uma determinada aprendizagem para prosseguir em outras e os professores esto
acostumados a trabalhar com nveis de desenvolvimento e aprendizado diferenciados.
O entendimento que se estipula em funo do ciclo, no meu entender, aquele que se
adapta s reais possibilidades e diversidade dos alunos, pois se d o tempo necessrio para
que cada um construa seu conhecimento e proporciona que as diferenas sejam expostas,
tendo-se dessa maneira, um espao favorvel para que se propicie um dilogo corporal
importante entre os outros que se encontram nos espaos escolares.
Em relao aos contedos que sero trabalhados em cada ciclo, discordo que todos
devam fazer parte da aprendizagem dos alunos. Um bom exemplo seria o caso do ESPORTE,
pois para esse contedo, se formos levar em considerao seus objetivos em funo de ele ser
institucional, trabalharamos na perspectiva da prtica sistematizada, com regras e com a
questo da tcnica e ttica. E isso, para crianas que freqentam o primeiro ciclo, por
exemplo, seria problemtico uma vez que eles no possuem ainda, capacidades corporais
especficas para a sua prtica. Dessa maneira, o JOGO um artifcio melhor a ser usado, pois

122

nos permite modificar, criar, recriar, adaptar as diferentes situaes e espaos de acordo com
as capacidades dos alunos.
Nesse mesmo contedo ESPORTE so trazidas algumas consideraes em relao
a sua utilizao pelos professores onde se percebe a inteno de que, seja realizada no mbito
das aulas, modificaes significativas com o intuito de possibilitar a prtica e a vivncia deste
nos ciclos. Segundo o PROMEF (ibidem, p. 50), um dos objetivos do Esporte estaria
relacionado a construir coletivamente regras que podem ser utilizadas nas formas bsicas
dos jogos esportivos; compreender que as regras podem ser construdas e modificadas;
experimentar o jogo em diferentes delimitaes espaciais.
Acredito que essa atitude compromete, em parte, o trabalho com o ESPORTE, seja ele
qual for, no momento em que ao se propor modificaes nas estruturas dos mesmos,
passamos a trabalhar com o contedo JOGO e no mais com o ESPORTE propriamente dito.
Indagados sobre o que se trabalha e com que sries, os professores mostraram-se bastante
atentos s possibilidades de seus alunos, inclusive questionando a questo esportiva para as
sries/ciclos iniciais. Vejamos suas falas:
De 1 3 srie, eu no gosto de trabalhar o futebol. Eu no coloco esporte nenhum, t!
O mximo que a gente faz uma rodinha de vlei, alguma coisa assim. A partir da 4 srie, eu
comeo a trabalhar com o futebol e com outro qualquer outro tipo de esporte, porque eles tm
mais condio. [...] Eu no concordo com todos os contedos para todas as sries no! Por
haver ciclos que eles colocam, por exemplo, de se trabalhar a Capoeira, de trabalhar o Futebol
desde a 1 srie. Eu acho que, na minha viso, a criana, por exemplo, na 1 srie e na 2, a
criana muito egocntrica, ainda no consegue se enturmar, trabalhar muito. Ento, no
incio, eu trabalho com muita atividade orientada em filas, atividades de saltar arcos, de
correr, de quicar bola, vai um por um, depois a gente vai se envolver. Mais no final, a gente
vai trabalhar mais com a oferta de material, saber ter mais participao. (P18)
Eu trabalho de pr 8, com eu j te falei. Ento, quanto menor a idade, mais baixa a
faixa etria, mais ludicidade e mais voltada recreativamente falando, mais voltada a parte de
recreao, ludicidade e recreao. Com aspectos motores, mais ldicos, no to exigentes.
Isso vai at a 2 srie, mesclando isso. A partir da 3 srie, j entra um trabalho motor mais
elaborado, visando a parte de jogos, com mais nfase, e jogos pr-desportivos at a 4 srie. E
de 5 a 8, de forma gradativa, entrando com o esporte, propriamente dito, com o esporte mais

123

elaborado, no deixando de discutir algum tipo de regra prpria para que ele se torne esse
esporte. Comeando um jogo, at o esporte, propriamente dito. (P21)
Ento eu acho assim, de 5 a 8, que ele tem que entender o Esporte, que pode ser coletivo
e individual. E de 1 a 4, saber entender que ele aprendeu a saltar, pular, rodar, existe isso,
existe diversas maneira de saltar, de quicar a bola, de arremessar. Existem diversas maneiras.
No s aquela do futebol, no s aquela da queimada. (P8)
A parte do ciclo, no trabalhamos com o ciclo l, at porque os contedos so os mesmos.
Tirando essa questo do Esporte, de voc no trabalhar especificamente o Esporte n, como
ele estabelecido, faz alguma adaptao at a 4 srie. Em relao aos outros contedos voc
trabalha os mesmos de 1 a 8 e Ensino Mdio. Ento assim, voc vai exigir anlises cada
vez mais complexas, profundas, habilidade pensando na parte motora, vai t sendo
modificada. Ento assim, voc vai tendo uma complexidade seja na parte da compreenso, da
reflexo, de vivncia, mas os contedos eu no vejo assim to... H possibilidade disso, do
aluno no desenvolver uma habilidade numa srie e depois isso manifestar depois. (P3)
. Educao para o Lazer: espao de criao e mudana
As consideraes sobre o Lazer fundamentam-se no pressuposto de que ele um
fenmeno cultural, com diversos significados em diferentes tempos histricos e variadas
culturas (PROMEF, op. cit, p. 28) e como cultura, pode-se pratic-lo no tempo de no
trabalho da forma que melhor convier a seus praticantes. Nesse sentido, o Lazer assume
grande importncia educativa devido
A fatores como a possibilidade de contribuir para a melhoria da qualidade
de vida, por meio do enriquecimento cultural proporcionado pelas vivncias
ldicas, crticas e criativas. Tambm como uma possibilidade concreta de
acesso aos bens culturais da humanidade, para fruir e usufruir deles
plenamente, vivida particular ou socialmente e, enfim, a possibilidade de
resgatar valores como a liberdade, espontaneidade e recriao atravs da
vivncia ldica (ibidem, p. 28).

O PROMEF advoga em prol de uma pedagogia para o Lazer onde se incentiva praticlo de forma prazerosa, com o objetivo de transformar a realidade social, elevando o senso
comum. Para esse documento curricular (ibidem, p. 29), a educao para o Lazer tambm a
compreenso que ele um direito e todos e que no se deve faz-lo somente aos fins semanas,
podendo suas potencialidades ser utilizadas para o desenvolvimento pessoal e social.

124

A questo pedaggica do Lazer nas aulas de Educao Fsica torna-se importante no


momento em que
No significa um descompromisso do professor com o conhecimento ou com
a organizao/seqenciao dos mesmos no decorrer das sries/ciclos.
Significa, sim, trabalhar com os conhecimentos prprios da cultura
corporal (jogo, dana, esporte, lutas e ginstica), privilegiando o seu
aspecto ldico, numa perspectiva inclusiva (PROMEF, ibidem, p. 29).

O PROMEF, dentro dessa perspectiva, advoga em funo do ldico em detrimento aos


resultados oriundos de performances; incentiva a iniciao dos contedos culturais do lazer
com o intuito de possibilitar sua utilizao durante toda a vida, atentando para a criticidade
em relao s suas relaes com o consumo e o conhecimento. Esse pensamento foi
compartilhado por alguns professores entrevistados:
Eu acho que primeiro a Educao Fsica uma forma de lazer pras crianas, porque eu
acho que eles no tm esse espao, essa coisa. Ento, primeiro eu vejo pra eles, essa questo
de lazer. (P1)
Acho que muito importante ele saber que existe o lazer e que ele pode usar todos os
esportes que ele aprende como lazer para ele. Que o que vai ficar! Mais do que a medalha.
Muito mais. (P11)
O lazer eu acho que a gente faz muito aqui. A gente vinha pra c no sbado e no
domingo e ficava o dia inteiro aqui. O lazer eu acho que eu consigo trabalhar legal. Eu acho
que dentro do contexto, eles esto dentro do contexto. (P26)
Apesar do entendimento de que o ldico e o Lazer devam fazer parte das aulas de
Educao Fsica, h a preocupao de que no se misture os dois nos momentos de aulas
propriamente dito. De acordo com uma das professoras entrevistadas, os alunos acabam por
entender que a aula de Educao Fsica o momento onde eles podem fazer o que querem,
no respeitando a disciplina como uma outra qualquer da grade curricular. Segundo ela,
A questo do Lazer, t presente, mas eu procuro assim, separar e diferenciar bem pra
eles a questo dO que que o Lazer e a questo mesmo da prpria Educao Fsica. Porque a
gente tem esse problema de aula extraturno, ento eles j acham que vo pro clube, ento
assim, determinados comportamentos, de chegar sem camisa, vem de chinelo, ah no eu jogo

125

futebol descalo. Mas aqui voc no vai jogar! Ento tem essas diferenazinhas, nesse
sentido. (P5)
No entanto, a perspectiva que trazida pelo PROMEF, no tocante questo do Lazer,
que a forma ldica de se trabalhar com os contedos seja sempre priorizada em detrimentos
das atividades que exijam performance e rendimento e, ainda, que seja realizada uma
educao que alicerce a autonomia dos alunos em relao a prticas de atividades fsicas,
desportivas e do prprio Lazer, nos momentos em que estejam fora dos muros escolares,
principalmente, quando na vida adulta.
. Em Sntese
O PROMEF enquanto texto poltico sugere alguns princpios pedaggicos para o
trabalho nas aulas de Educao Fsica com o intuito de alicerar uma prtica diferenciada
daquelas que permeiam ainda hoje, os espaos escolares.
Estimula-se que haja, ao se trabalhar com os contedos prprios da Educao Fsica
JOGO, GINSTICA, ESPORTE, DANA e CAPOEIRA , um dilogo entre os saberes dos
alunos com o conhecimento historicamente construdo pela humanidade, no sentido de
super-los.
Preconiza-se, tambm, que os discursos em relao a questes sexistas sejam
extrapolados daqueles oriundos da biologia, passando a ser entendidos como construes
histricas e sociais e que a prtica cotidiana dos professores seja orientada na perspectiva da
ludicidade, respeitando sempre o nvel de desenvolvimento dos alunos.
Apesar de avanar em relao a prticas anteriores, aliceradas em direcionamentos
histricos especficos, o PROMEF, em funo da perspectiva terica a que se baseia, no
atenta para questes pertinentes que se apresentam na contemporaneidade. Seus princpios
pedaggicos no priorizam a construo de identidades mltiplas como tambm no
favorecem o empoderamento, haja vista o seu direcionamento pautado em pontos que
continuam reforando o discurso e a cultura dominante, silenciando e ocultando a cultura e os
pertencimentos tnicos distintos dos que freqentam os espaos escolares.

126

Captulo 5

127

Da implementao:
O currculo praticado, reinventado ou esquecido?
- As diferentes forma de utilizao do PROMEF

Nas sees anteriores, analisei e discuti a processo de produo do texto poltico e o


prprio texto poltico pincelando algumas consideraes a respeito do contexto da prtica,
atravs das falas dos professores participantes de todo o processo. Especificamente nesse
captulo, analiso as formas como a diretriz curricular PROMEF se insere no contexto da
prtica cotidiana dos professores da rede pblica municipal de Juiz de Fora e se essa poltica
curricular viabiliza seus objetivos na prtica pedaggica de seus profissionais.
Em todo o momento, haver a inteno de fazer a ponte de ligao entre o documento
escrito que chegou s escolas e construdo, de certa forma, com a participao dos professores
e sua implementao, verificando possveis sugestes em relao ao documento em si
consideradas pelos docentes. O objetivo que se estabelea a relao entre o contexto da
produo do texto poltico e o contexto da prtica, segundo BOWE & BALL (op cit),
caracterizando-se assim, o estudo de polticas curriculares entendidas como um processo
cclico onde esto presentes e se inter-relacionando trs contextos o de influncia, o de
produo do texto poltico e o contexto da prtica. Nessa perspectiva, LOPES (op cit, p. 04)
afirma que toda poltica curricular constituda e constitui proposta e prticas curriculares,
no sendo possvel de forma absoluta separ-las e desconsiderar suas inter-relaes.
Apesar de SACRISTN (op cit) entender que o currculo prescrito um instrumento
da poltica curricular e que esse texto poltico se estabelece na prtica dos professores que vo
utiliz-los ou no, suas consideraes sero de extrema importncia, pois esse autor analisa os
diferentes momentos em que o texto poltico penetra no interior das escolas, apontando que ao
ser apresentado aos professores, estes fazem leituras diferenciadas do documento,
modificando-os para, posteriormente, coloc-los em prtica. Nesse sentido, esse desenho
terico ser de grande valia para as possveis anlises que sero realizadas nesse momento,
pois auxiliar a discusso das diferentes utilizaes do PROMEF pelos professores da rede.
Esta seo estruturar-se- da seguinte forma: primeiramente analiso a apresentao do
documento aos professores e a poltica de implementao estabelecida pela ento Secretaria
de Educao e Departamento de Esportes.

128

Num segundo momento, analiso como est sendo realizada a utilizao desse texto
poltico pelos professores. A inteno verificar se realmente o PROMEF proporciona
modificaes ou no na prtica pedaggica dos professores da rede, ou seja, se o documento
em questo est sendo praticado, reinventado ou esquecido pelos seus agentes de produo.
E, por ltimo, trago consideraes e interpretaes dos profissionais da Educao
Fsica em relao ao PROMEF, atentando para as diferentes leituras que se estabeleceram e
possveis sugestes que podem acarretar reestruturaes no prprio documento.
5.1) Do lanamento entrega aos seus usurios: a poltica de
implementao
Aps todos os momentos de encontros para a discusso e elaborao do PROMEF que
se estenderam durante o ano de 1999, no dia 05 de maio de 2000, houve o lanamento do
Programa Municipal de Educao Fsica com um coquetel nas dependncias da Secretaria
Municipal de Educao, contando com a participao de funcionrios da Prefeitura,
professores da disciplina e a cpula do governo, estando presentes a Secretria de
Educao, os profissionais do antigo Departamento de Esportes e o Prefeito da cidade. Aps
as solenidades de lanamento, cada professor recebeu um exemplar do documento para
utilizao prpria e um segundo nmero para que fosse levado escola e anexado junto sua
biblioteca.
Quando perguntado sobre os professores que entraram na rede aps o lanamento do
Programa, o gerente da GEL afirmou que, atravs da Diviso de Educao Fsica Escolar, era
feita a distribuio do Documento aos professores novatos, mas com os constantes pedidos de
outras instituies, os nmeros de documentos foram-se extinguindo e hoje a rede no possui
mais o Programa para entregar aos professores que constantemente se integram rede. De
acordo com ele, o PROMEF se esgotou no somente pela distribuio aos professores da rede
pblica de Juiz de Fora, tanto efetivos quanto contratados, mas tambm devido grande
procura de outros municpios e Estados com pedidos de distribuio.
Eu s me arrependo de no termos feito mais exemplares. [...] A prpria impresso do
livreto, foram 1000 exemplares e j se esgotaram. [...] Ns achvamos que 1000 atenderiam.
Raciocinamos assim: somos aproximadamente, na poca, 180 professores e no deu nem pro
comeo. O pessoal do Estado comeou a pedir; pessoal de outras cidades quando conheceram.
A coisa foi se multiplicando. [...] Uma coisa interessante, foi pra fora do Brasil! Foi pra
Bolvia, foi pra alguns pases da frica, Alemanha. No Brasil mesmo circulou porque quando

129

a gente chegava, s vezes com esse projeto, com esse Programa, eu no tenho conhecimento
se existe coisa similar, ento as pessoas no pas pediam alguns exemplares. (C1)
Como o PROMEF se caracteriza como uma poltica curricular diferenciada das muitas
que chegam s escolas, principalmente no tocante sua construo, contando com a
participao dos professores da rede, esse documento desperta o interesse de outras
instituies e de outros professores em conhec-lo, pois como salienta TEDESCHI (op cit, p.
8-9),
Inmeras pesquisas realizadas pelos pesquisadores da rea da educao
fsica revelam a debilidade existente em relao construo de projetos
poltico-pedaggicos gestados pelos prprios atores, responsveis diretos
pelos desdobramentos efetuados no contexto institucional, no caso
especfico aqui abordado, os professores.

Hoje em dia, como os exemplares se esgotaram devido a grande procura, os


professores novatos que se integram rede no recebem o PROMEF e isso, de certa forma
vem prejudicar a implementao do mesmo como um Documento Curricular diagnosticador
da realidade das comunidades atendidas, que num primeiro momento poderia estar servindo
de direcionamento pedaggico para o trabalho dessa disciplina na rede pblica municipal de
Juiz de Fora. Muito embora as escolas devam contar com um exemplar do PROMEF em suas
bibliotecas e, este poder ser consultado pelos professores novatos, no foi objetivo desta
pesquisa investigar se h a utilizao desse documento pelos iniciantes da rede e sim, verificar
o uso ou no daqueles que participaram de seu processo de produo.
Aps a entrega dessa diretriz curricular aos professores da poca, num primeiro
momento, era de interesse dos seus idealizadores que todos os profissionais da rea
utilizassem-na, porm os coordenadores do PROMEF deixaram os profissionais da Educao
Fsica muito vontade quanto sua utilizao, apesar de entenderem e acreditarem que
devido participao dos mesmos durante todo o processo de construo do documento, isso
estimularia a todos a estar utilizando um direcionamento que alm de ser um diagnstico da
rede, foi elaborado conjuntamente com eles. De acordo com TEDESCHI (op cit, p. 9)
fundamental que a elaborao do currculo seja gestada junto aos professores, responsveis diretos
pelas metas a serem estabelecidas, atravs das quais tentaro compor uma nova configurao para
suas prticas sob a batuta de um projeto poltico-pedaggico definido pela prpria rea.

Esse empreendimento nos faz deduzir que quando h a participao dos professores
nas elaboraes curriculares, haver a sua aplicao na prtica, ou seja, possibilitando os

130

professores a construir um determinado documento, efetivamente far com que eles o


utilizem. A respeito, SACRISTN (op. cit. p. 165) adverte que o professor um elemento de
primeira ordem na concretizao desse processo e, ainda, que
A margem de autonomia que o sistema educativo e curricular deixa nas
mos dos professores o campo no qual eles desenvolvero sua
profissionalizao. Isso uma opo e o resultado de situaes histricas,
referenciais polticos e prticas administrativas e de um nvel de
capacitao no professorado. A autonomia sempre existe, mas suas
fronteiras tambm. preciso ver a autonomia profissional de cada
professor individualmente considerado, ou da profisso como grupo de
profissionais, dentro do quadro de determinantes da prtica (ibidem, p.

168).

Na verdade, no foi explicitado atravs das entrevistas se essa questo apontada em


relao autonomia dos professores, contribuiu para uma no existncia de uma poltica de
implementao do PROMEF. notrio que, realmente, no ocorreu uma poltica de
implementao oficial e sistematizada pela Diviso de Educao Fsica Escolar e/ou pela
Secretaria Municipal de Educao que pudesse ter subsidiado a efetiva utilizao do
documento pelos professores e sim, uma estimulao durante os encontros com os professores
de se estar colocando esse documento em prtica. Perguntado especificamente sobre a questo
referente implementao, o gerente da GEL afirmou que no houve esse momento posterior
ao lanamento, ficando a cargo dos professores a sua utilizao ou no. Segundo ele,
Isso ficou muito de acordo com a aceitao do profissional. [...] A implementao, a
estimulao de se estar utilizando, isso houve, nas prprias reunies. Mas no foi uma coisa
assim oficial no. (C1)
Uma das coordenadoras do PROMEF tambm se manifestou em relao a essa
questo relatando que, apesar de no ter tido esse momento oficial, haviam sido pensadas
algumas aes no tocante aos trabalhos prticos referentes ao programa. Tinha-se em mente a
necessidade de se dar continuidade no processo atravs de oficinas prticas para que os
contedos fossem trabalhados pelos professores da rede com o intuito de estar fomentando a
sua utilizao no cotidiano das aulas. Entretanto, aps o lanamento do PROMEF, uma das
colaboradoras afastou-se da rede devido a um acidente que sofreu e a outra fez um concurso
pblico para a Universidade Federal de Juiz de Fora, assumindo o cargo de professora efetiva

131

e com o afastamento de ambas, no houve substituio das mesmas para dar prosseguimento
aos trabalhos. De acordo com seus depoimentos,
A gente tinha uma proposta de continuidade que era discutir com as pessoas, tentar
escrever, continuar isso com oficinas, com discusso e fazer uma avaliao. S que no foi
possvel porque eu sa e a outra colega tambm saiu e no foi colocado ningum nessa
coordenao. (C2)
Logo depois da proposta eu sa. A gente acabou de montar, eu sofri o acidente e eu t
de licena at hoje. [...] E a gente estava pensando em implementar nessas reunies, tipo umas
escolinhas, cada um na sua especificidade e que pudesse t contribuindo, t mostrando como
que se trabalha, por exemplo, com a Dana, a Ginstica, pra gente poder fazer uma coisa nova
pra ns. (C3)
A falta de uma poltica de implementao oficial e de um acompanhamento mais
especfico em relao a alguns pontos do PROMEF foram levantados nas entrevistas pelos
professores da rede, pois muitos se sentiram despreparados para trabalhar com determinados
contedos especificamente a Dana e a Capoeira j comentados no item anterior, o que, de
certa forma, fez com os mesmos fossem deixados de lado por eles. Segundo alguns
professores entrevistados,
Eu achei que faltou implementao n. Implementao e implantao mesmo n. Uma
coisa que desse continuidade. (P7)
Eu acho que foi uma coisa muito legal. Um filho mesmo que a gente teve. E eu acho
que a gente deixou o filho por conta da bab. Sabe aquelas coisas de deixar um pouco de lado,
foi uma discusso que parou que no devia ter parado. Eu acho que devia ter continuado. [...]
A gente no teve um perodo de implementar e depois chegar e falar assim: Oh gente, voc
t usando?, Eu no!, Por que?, Qual dificuldade voc teve?. Eu acho que teve o filho e
largou pro mundo criar, entendeu? Ento, eu acho que podia ter tido isso. Essa coisa da gente
ter continuado a discusso. [...].Mas eu acho que a dificuldade mesmo de implementar ela
do que qualquer outra coisa. (P1)

132

Foi colocada a implantao facultativa e individual por cada professor. No que eu


queira que obrigassem, mas a partir da, se tivessem sido colocado dessa forma, mas
mantivessem as reunies pra continuar tendo retorno, eu acho que o aproveitamento estaria
sendo muito melhor, entendeu? Mas perdeu esse retorno na hora que foi dado a
facultatividade das reunies, e depois foi tirado as reunies. (P2)
Mas o Programa foi elaborado [...] e foi feito um dia de distribuio do livro, mas no
lembro de ter sido passado em escola, junto com os profissionais de Educao Fsica pra
mostrar como o Programa, como so feitas essas coisas todas. (P20)
Alis, fizeram muita festa com ele, foi apresentar no sei aonde, e realmente eu acho
que at pro pessoal aplicar, muita gente que no sabia aplicar no teve orientao nenhuma.
(P22)
Foi s aquele Programa e cada um vai pro seu lado, e nunca mais se fala em nada
disso. Faz o que voc achar que voc deve fazer, que teve de bom, se voc quiser voc
aproveita. (P13)
Em contraposio a esses posicionamentos em relao a uma poltica de
implementao do PROMEF, BOWE, BALL & GOLD (op cit) em pesquisa realizada em
quatro escolas secundrias de Londres, a respeito do Currculo Nacional, chamam a ateno
para o fato de no se problematizar a implementao de currculos, apesar de reconhecer
nessa ao, um exemplo de controle na Educao pelo Estado. Nesse estudo, os professores
entrevistados sentem-se incomodados pelo fato do Currculo Nacional pedir a eles que
faam coisas, que na verdade, j eram realizadas nas escolas, pressupondo que no se fazia.
Por outro lado, os profissionais entendiam que possuam autonomia, conferida pelo prprio
governo e por sua formao, para operar no campo educacional, no necessitando dessa
forma, uma poltica de implementao de um determinado Currculo.
Nos depoimentos apresentados, nota-se que, no caso aqui estudado, no ocorreu uma
poltica de implementao orientada pelos responsveis diretos pelo PROMEF, ficando a
cargo dos professores o sucesso de tal empreendimento sendo que boa parte dos docentes
sentiu falta desse momento, o que veio, de certa forma, dificultar a sua implementao no
cotidiano escolar.

133

Quando chamados a participar do processo de discusso e construo do Programa


Municipal de Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora, os professores foram tomados
no como meros executores ou reprodutores de uma diretriz curricular e sim, como pessoas
imprescindveis na construo daquilo que iriam trabalhar nos espaos escolares, mas aps a
concluso do documento, foram deixados margem do processo, o que vem descaracterizar o
contexto da prtica pressupondo que o importante mesmo o texto poltico que chega s
escolas e que a prtica dos professores conseqncia.
Apesar de terem participado de todo o processo de feitura do documento, nota-se que,
para alguns dos profissionais da rede, havia a necessidade de um acompanhamento em relao
ao PROMEF, muito provavelmente porque os mesmos necessitariam modificar algumas
estruturas em seus posicionamentos didtico-pedaggicos em funo de alguns contedos do
documento, haja vista a grande diversidade de posicionamentos tericos na rede e da prpria
formao acadmica.
Como visto, na concepo dos elaboradores do PROMEF, apesar de no haver uma
poltica de implementao especfica, eles acreditavam que os profissionais da rede
utilizariam o documento por terem participado de seu processo de construo e, no caso as
oficinas prticas estariam subsidiando o trabalho com alguns contedos especficos, dando
dessa forma, um alicerce para que o documento fosse utilizado por todos. Mas, de acordo com
as falas dos professores expostas anteriormente, nota-se que por no ter havido uma poltica
de implementao, ocasionou um certo desconforto em relao ao documento porque muitos
no sabiam como trabalhar determinados contedos.
A questo da autonomia vlida, pois no se obriga a utilizao de determinado
direcionamento pedaggico pelos profissionais que atuam nas escolas, porm se se
proporciona participao de todos na construo de um documento que se aproxima das
realidades que se trabalha com o intuito de tornar as aulas mais significativas para os alunos,
necessitava-se um suporte aos professores, pois muitos deles no se formaram na concepo
pedaggica que o PROMEF aponta como tambm no possuem conhecimentos especficos
frente a determinados contedos de acordo com a sua formao profissional.
Por outro lado, se o documento curricular em questo tido como um documento
diagnosticador da rede pblica municipal de Juiz de Fora, pressupe-se que os professores
dessa realidade educacional trabalhem dentro da perspectiva apontada por essa diretriz
curricular. Nesse sentido, a necessidade de uma poltica de implementao do documento no
seria to relevante, pois se estaria lidando com algo que os docentes j conheciam e j
trabalhavam antes mesmos da construo e do lanamento do PROMEF.

134

5.2) Recebendo o PROMEF: E agora? Modificaes efetivas ou no na prtica pedaggica?


Embora os coordenadores, na poca, acreditassem que a participao dos professores
na elaborao do documento fosse um ponto a favor no tocante a utilizao do PROMEF aps
seu lanamento, uma das elaboradoras mencionou, em entrevista, acreditar em poucas
mudanas ao nvel de prtica pedaggica com o documento hoje em dia e que os professores
devem possuir vises diferenciadas em relao ao documento. Segundo ela, no tenho a
iluso de que o Programa mudou muito a realidade. Acho que os professores devem ter uma
interpretao bem diferente da nossa e at seria legal fazer uma entrevista com essas pessoas
(C2).
Apesar de haver depoimentos que afirmaram a necessidade de uma poltica de
implementao para a utilizao do Programa, encontram-se, tambm, nas entrevistas, aqueles
professores que no sentiram muita dificuldade em estar colocando o PROMEF em prtica,
pois mencionaram que j vinham trabalhando com as questes que eram trazidas pelo
documento, independentemente de haver ou no uma poltica de implementao. Vejamos
algumas falas:
Eu no tive nenhuma mudana significativa na minha prtica aps a entrega do
Programa. Eu j estava convivendo com a questo da cultura corporal. (P5)
Eu j trabalhava mais ou menos assim [...] S que quando ele veio e a gente j tava
fazendo, no teve tanto problema. (P25)
Eu j trabalhava nessa linha de esporte, jogos, um pouco de Dana. E tanto na questo
terica quanto na questo prtica, que levar o aluno ao mnimo que ele precisa saber na
Educao Fsica.[...] Na minha experincia, em relao prtica, no mudou muita coisa no.
(P16)
Olha, como eu disse, eu j pensava a Educao Fsica a partir do que foi discutido
nele. Eu acho que eu no mudei a minha prtica por causa do Programa, porque eu j
trabalhava naquela linha. Ento, as dificuldades no foram do Programa. (P3)
Pra mim, no mudou no. Com certeza, o meu trabalho j vinha por a, no foi assim,
novidade nenhuma. Nem descabelei por conta de Programa, pra falar a verdade. (P9)

135

assim, at o Programa j tinha encaixado mesmo com o meu trabalho sabe, dentro
das minhas aulas. Ento assim, automaticamente eu utilizo. (P10)
De acordo com esses depoimentos, pode-se notar que a prtica pedaggica desses
professores no foi modificada em funo do PROMEF, haja vista seu direcionamento estar
atrelado a ela. Com isso, percebe-se que h uma dicotomia em relao questo do
diagnstico da rede, pois no momento anterior, alguns professores sentiram-se despreparados
em utilizar o documento enquanto estes professores afirmaram j trabalhar na mesma linha
pedaggica do Programa. Nesse sentido, o PROMEF pode ser visualizado como um
diagnstico parcial da realidade de Juiz de Fora, de acordo com algumas prticas pedaggicas
especficas, no podendo ser generalizado para toda a rede.
Como explicitado nessas falas, alguns profissionais no sentiram dificuldades de estar
utilizando o PROMEF em suas aulas por j trabalharem na linha pedaggica proferida pelo
mesmo, na poca de seu lanamento. No entanto, quando perguntados sobre se utilizam ou
no o Programa da Prefeitura, ainda hoje, muitos se pronunciaram de forma a estipular o
entendimento de que o utilizam por estar inserido nele, especificamente, os contedos que
trabalham nas diferentes sries/ciclos.
Tem, tem tudo a ver, porque eu participei desse programa n, e bem antes de eu
participar desse Programa, eu j aqui na escola, eu fazia reunies entre os professores de
Educao Fsica [...]. E esse planejamento t voltado pra esse Programa. Eu divido os
bimestres em Esportes, Jogos, Dana, Capoeira e Ginstica. Nunca trabalhei com a Capoeira,
fao s a introduo, a origem da Capoeira, algum filme, alguns nomes de instrumentos da
Capoeira. (P16)
Dos 5 itens, trs eu utilizou muito. Jogo, Esporte e Ginstica. Dana e Capoeira,
menos. [...] Mas dentro desses itens do Programa, Capoeira e Dana eu trabalho menos.
Dana s folclrica, em determinada poca do ano tambm. (P21)
Eu me baseio, no sentido assim, por exemplo, esse ano no deu pra fazer esse tipo de
trabalho. Ano passado eu consegui trazer a Capoeira na escola, atravs dos alunos que faziam
Capoeira fora da escola. (P2)

136

Eu uso alguma coisa... a gente no pode falar 100%. Exatamente por isso, por haver
ciclos que eles colocam, por exemplo, de se trabalhar a Capoeira, de trabalhar o Futebol desde
a 1 srie. (P18)
Eu acho que sim, baseia sim. Olha, eu tento variar os contedos, eu tento colocar todos
os alunos participando das aulas. (P13)
Ah, sempre recorro! Aquele livrinho que a gente tem n. Utilizo. Costumo dar muitos
jogos de corrida n, piques, brincadeiras com corda, bola, sem ser jogo tambm n. Estafetas
e vrios tipos de piques que eles gostam tambm Na 5 eles tambm ainda gostam porque eles
so um pouco infantis, mas na 6 j mais assim, um alongamento, que eu sempre dou no
princpio da aula, aquecimento a, eles j querem e preferem os Esportes mesmo. Eles no
aceitam muito que sejam brincadeiras. Conversar muito no. (P6)
Tem alguma coisa a ver com o Programa porque eu uso aquela seqncia, quer dizer,
no uma seqncia, aqueles contedos que so sugeridos, que so os Esportes, os Jogos, a
Dana, a questo da Luta eu s trabalho com a Capoeira, entendeu? Ento de uma certa
forma, tem a ver com os contedos, porque tudo muito junto n? (P5)
Entendo que seja necessrio aqui, fazer algumas discusses a respeito dessa utilizao
do PROMEF falada pelos docentes com vinculao aos contedos do mesmo. No meu
entendimento, seguir ou no uma determinada diretriz curricular no se resume
necessariamente na utilizao de seus contedos programticos apesar de estes serem
importantes e merecerem considerao. Porm, mais do que isso, penso que se declarar como
executor ou aplicador de um certo programa ultrapassa essa questo, vinculando-se tambm
aos princpios pedaggicos inseridos em tais documentos, mesmo porque, a partir de 1992 o
COLETIVO DE AUTORES (op cit) j trazia os cinco contedos abordados no PROMEF e
esses eram e ainda so referncia para a rea da Educao Fsica escolar de todo o pas, o que,
proporcionou transform-los em contedos tradicionais do campo dessa disciplina. A forma
como sero abordados, didaticamente, esses contedos que diferenciar a prtica pedaggica
do professor inserindo-o, sobremaneira, na pedagogia vinculada ao Programa e ao paradigma
da Cultura Corporal, pois os mesmos contedos podem ser utilizados numa concepo
tecnicista, desenvolvimentista ou competitivista, por exemplo.

137

Historicamente, vimos que a Educao Fsica atravessou momentos que foram cruciais
na construo de paradigmas que perduram ainda hoje no imaginrio da sociedade em geral e
de seus profissionais e que, essa disciplina foi usada para diferentes propsitos sociais e
polticos. GHIRALDELLI JNIOR (op. cit.) faz uma anlise das diferentes tendncias que a
Educao Fsica passou e advoga em prol de uma denominada Educao Fsica Progressista.
Nesse entendimento, a Educao Fsica deve-se desvincular de prticas espontanestas
valorizando assim, os contedos, mas que saiba construir e reorganizar contedos crticos e
progressistas no sentido da construo de novos cidados para uma outra sociedade, mais
democrtica e mais justa (ibidem, p. 08)
Apesar dessa valorizao de contedos por esse autor, entendo que a Educao Fsica
deva ultrapassar essa viso espontanesta sim de suas prticas no sentido de proporcionar o
dilogo entre as diferentes culturas que esto inseridas no universo escolar, no continuando
com a transmisso de determinados tipos de conhecimentos que foram e ainda so,
legitimados por uma nica parcela da sociedade.
Em relao, ainda, aos contedos, o COLETIVO DE AUTORES (op. cit, p. 31) afirma
que os princpios de seleo do contedo remetem necessidade de organiz-los e
sistematiz-los fundamentado em alguns princpios metodolgicos18, vinculados forma
como sero tratados no currculo, bem como a lgica que sero apresentados aos alunos.
Com isso, entender que se faz a utilizao do PROMEF apenas por ele trazer os contedos
que se trabalha diminuir o documento enquanto retrato de uma dada realidade educacional e
demanda, necessariamente, a aplicao de seus pressupostos terico-metodolgicos, pois
assim, estar confirmando a utilizao de uma certa pedagogia que direciona o documento e o
paradigma por ele referendado.
No obstante, houve alguns professores que se manifestaram utilizar o PROMEF
como suporte terico, uma base para fazer o seu planejamento anual, sem entrar em detalhes
do o que especificamente utiliza, adaptando-o de acordo com a realidade que se insere.
Vejamos alguns exemplos:
Quer dizer, eu utilizo sim, se voc for comparar a gente acaba utilizando porque ali t
muito abrangente certo? Ento o que a gente faz mesmo na rede. Agora, eu no sigo aqueles
passos no. Eu olho muito de acordo com a comunidade que eu estou. (P25)

18

Os contedos devem ser organizados e esquematizados de acordo com algumas orientaes didticometodolgicos que iro desenhar a insero em determinada pedagogia e, conseqentemente, em um
determinado paradigma.

138

Ns recorremos em 2000 para fazermos esse planejamento nosso e depois disso, ns


no mexemos no nosso planejamento porque uma coisa que t dando certo. (P23)
Utilizo, mas em parte. De acordo com a realidade. (P14)
... eu no utilizo ele totalmente. (P11)
Houve tambm aqueles professores que declaram no utilizar o PROMEF
efetivamente, contando com as experincias adquiridas ao longo dos anos na carreira do
magistrio e de outros documentos curriculares e direcionamentos didtico-pedaggicos
apresentados por diferentes autores e obras para planejar suas prticas. Vejamos alguns
exemplos:
O meu norteador principal no o Programa. So outras referencias que contem no
Programa. Mas no o Programa propriamente dito. (P4)
Eu tenho um planejamento anual que baseado na experincia mesmo. Eu no recorro
ao Programa da Prefeitura, no. (P10)
Sinceramente... Eu fao planejamento procurando dar uma olhada naqueles que eu j
fiz e que deram certo e que no so todos tambm. Tem algum que eu tento buscar na minha
memria, do que j deu certo, tem tanto tempo tambm, 25 anos a gente vai revisando aquilo.
(P24)
O que eu trabalho em cima disso, t, da vivncia que a gente tem na escola, de
combinao com o outro professor, entendeu? E a gente vai passando, vai acertando mais um
pouquinho. (P18)
Eu tenho um que eu elaborei a uns dois anos Eu refiz o meu planejamento, e que eu
sigo em cima dele. [...] A gente j t algum tempo na escola e voc j tem um conhecimento,
tem um material terico a sua disposio, que voc busca na medida em que voc necessita.
[...] Eu no sigo o da Prefeitura. Apesar de ter participado, no sigo ele a risca ou sigo muito
pouco. (P17)

139

De acordo com os entrevistados, a utilizao do PROMEF se caracteriza de diferentes


maneiras e no se pode caracterizar uma como a efetiva, apesar de eu acreditar que a
utilizao do documento a partir dos pressupostos terico-metodolgicos assume uma
relevncia especial, mas como esse ponto no foi levantado por todos da rede, nem por isso
pode-se descaracterizar a utilizao dessa poltica curricular pelos professores, pois os mesmo
possuem entendimentos diferenciados quanto da sua utilizao. Entendimentos esses que se
vinculam formao acadmica dos professores e sua experincia cotidiana que,
necessariamente, vo delimitar o eixo de atuao dos mesmos como tambm a realidade das
comunidades em que esto inseridos. Conforme SACRISTN (op. cit, 178) o professor possui
significados adquiridos explicitamente durante a sua formao e tambm outros que so resultado de
experincias continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos que possamos distinguir num
currculo. Esses aspectos que no so possveis de se predizer so aqueles referentes prtica

cotidiana dos professores, nas realidades em que esto inseridos e nos problemas que os
cercam.
Perguntados, ento, sobre suas prticas pedaggicas, boa parte dos professores
afirmou que o dilogo a base de suas aulas. Isso mostra uma ampliao do entendimento em
relao Educao Fsica escolar como uma disciplina estritamente prtica, uma vez que o
simples fazer cede lugar s negociaes discentes e docentes, indo ao encontro de uma prtica
reflexiva.
Um fato curioso me chamou a ateno no dizer de apenas um professor da rede em
relao questo da utilizao do PROMEF. Durante toda a entrevista, esse docente mostrouse bastante entrosado com as questes educacionais contemporneas, aprofundando algumas
discusses a respeito da pedagogia Histrico-Crtica e o paradigma da Cultura Corporal.
Porm, quando perguntado se ele utilizava o PROMEF, ele se declarou no faz-lo porque
possua uma linha terica que se diferenciava da do Programa. Imediatamente, perguntei a ele
qual seria a linha que influenciava seu pensamento e ele declarou ser a linha apontada pelo
COLETIVO DE AUTORES (op cit).
No, no, porque eu no sigo o da Prefeitura. [...] Eu trabalho com o Coletivo de Autores que
formou o livro em 92, Metodologia do Ensino da Educao Fsica. (P17)
O interessante nesse contexto que o professor em questo demonstra um grande
entendimento a respeito da obra do COLETIVO DE AUTORES (op cit) e, como visto no item
da anlise do PROMEF como um texto poltico, ele foi baseado nessa linha pedaggica,

140

sendo vrias vezes citadas no documento. O professor, ainda, refora seu pensamento
expondo que poderia ter sido utilizado as consideraes tericas do COLETIVO DE
AUTORES (op cit) nas discusses do processo de construo do PROMEF.
Eu acho mesmo que j tinha na poca o Coletivo, a gente poderia t aprofundando em
cima do Coletivo. O Coletivo tem muitas falhas, mas poderia ter usado ele como uma base
para o Programa da Prefeitura. Mas no fizemos, foi um erro nosso. Porque o Coletivo tem
um troo muito interessante que uma fundamentao terica, dentro da Pedagogia HistricoCrtica muito boa, n? Esse grupo todo partiu do Saviani para elaborar, principalmente do
Saviani, para poder elaborar o Coletivo. (P17)
E continua a sua argumentao: Voltando ao Coletivo que parte de um conhecimento, da
pedagogia Histrico-Crtica e at mesmo Vigotski, pra voc poder formar aquele contedo, aquele
planejamento. Ns no. Ns partimos de tentar construir os contedos tal, tal e tal, mas sem um
pressuposto. Ento eu acho que isso foi a grande falha dele. E, conseqentemente, ele diz no ter

implementado o PROMEF porque j tinha incorporado as questes do Coletivo de Autores,


sendo essas suficientes para a sua prtica pedaggica.
Por outro lado, houve professores que perceberam que o Programa Municipal de
Educao Fsica possua um direcionamento pautado nas questes do COLETIVO DE
AUTORES (op. cit) e isso, de certa forma, gerou um pouco de incmodo por parte deles, pois
no se apresentou uma coisa nova e que, de certa forma, acreditam no ser a realidade da
Prefeitura haja vista a grande diversidade de prticas pedaggicas na rede, aliceradas em
direcionamentos terico-metodolgicos diferenciados. De acordo com suas falas,
Quando eu tive o Programa em mos, eu percebi que foi muito recorte e colagem de
algumas obras principais como o Coletivo de Autores. Ento, pra mim ficou meio sem sentido
aquilo, embora n, foi um avano importante, ter um documento produzido pela rede
municipal de Juiz de Fora. Mas ficou meio, o sentido ficou meio esvaziado, porque era a
cpia recortada e colada de outras obras como eu j te falei. (P4)
O que aconteceu? Tanto esse Programa quanto o PCN, que o Programa Nacional,
so a mesma coisa. Ou seja, ns estamos sempre na mesma coisa. [...] Que Coletivo de
Autores, PCN esse Programa. Se voc for olhar, at os erros de portugus, eles esto iguais,
praticamente. (P8)

141

O Coletivo de Autores basicamente o Programa Municipal de Educao. Quem leu o


Coletivo e quem estudou o Coletivo de Autores, no muda praticamente nada, n? [...] e o
Programa uma cpia dele, , no deixa de ser, porque quem leu aquilo l v que , gente!
uma cpia daquilo. (P23)
Eu achei que fosse sair mesmo, alguma coisa nossa, dos professores. E no foi porque
aquele Programa que t ali, quem pega ele assim e l, toda aquela questo da cultura
corporal. Ento no tem muita assim, eu no identifiquei questes dos grupos ali, voc t
entendendo? (P5)
E quando o Programa chegou ao final, porque esse Programa na verdade foi montado
com base no Coletivo de Autores. E quando ele chegou ao final, ele tava, eu notei que assim,
no que foi uma cpia do Coletivo. Tomou como base discusso do Coletivo... (P16)
A respeito dessa identificao terica com a obra do COLETIVO DE AUTORES (op
cit), acredito que esse direcionamento se deu em funo de se aproximar s discusses mais
globais da Educao Fsica em nvel de teorias com a realidade local da cidade, ao mesmo
tempo em que se pretendeu tambm somar a essas diretrizes tericas, aspectos locais que
foram discutidos durante o perodo de construo do PROMEF. Entendendo a obra do
COLETIVO DE AUTORES (op cit) como um traado terico relevante para o campo da
Educao Fsica em nvel nacional, no h como subjug-lo ou at mesmo ignor-lo
completamente em nvel locais, mesmo porque essa obra tem sido, ainda hoje, a referncia
terico-metodolgica dos cursos de formao acadmica da rea.
Essa hibridizao entre o local e o global acontece em vrios documentos curriculares
que chegam s escolas, independentemente se estes so oficiais ou no, e BALL (2001, p.
102) a respeito, salienta que
A criao de polticas nacionais , inevitavelmente, um processo de
bricolagem; um constante processo de emprstimo e cpia de fragmentos
e partes de idias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens
locais j tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigao, de
adoo de tendncias e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo
que possa vir a no funcionar.

Nesse sentido, o autor afirma que h recontextualizao dos textos polticos no


contexto da prtica e que as polticas so aditivas, multifacetadas e filtradas (ibidem, p. 103)

142

o que proporciona sua implementao de formas diferenciadas em locais diferentes. Isso ficou
claro nas falas dos entrevistados quando relatam a forma como utilizam o PROMEF. Uns o
utilizam por causa dos contedos; outros usam de acordo com as realidades que esto
inseridos e outros por causa dos direcionamentos tericos encontrados no documento,
havendo, ainda, aqueles professores que afirmam no utilizar o documento em si.
LOPES (op cit, p. 08) a respeito comenta que h uma crescente bricolagem de discursos e
textos, acentuando o carter hbrido das polticas curriculares e que as concepes as mais distintas
so associadas nas polticas perdendo sua relao com os discursos originais . Nesse sentido,

percebe-se que um determinado direcionamento curricular vai penetrar nos espaos escolares
de forma no problemtica e a sua utilizao no ser 100%, pois a cada situao, a cada
realidade, em cada contedo haver uma hibridizao do documento com essas nuances.
De qualquer forma, apesar de o documento estar conectado aos direcionamentos
didtico-metodolgicos do COLETIVO DE AUTORES (op cit), acredito que se procurou
traar um desenho terico para o PROMEF de acordo com as demandas contempornea que
permeia o campo da Educao Fsica escolar que, ainda hoje, esto pautadas nessas
consideraes e no paradigma da Cultura Corporal, recontextualizando-o, todavia, em
experincias locais.
Para uma das elaboradoras do documento, essa questo era de extrema importncia
haja vista a articulao terica do campo da Educao Fsica escolar e a prtica pedaggica
dos professores inseridos na rede. Segundo ela,
Fazamos a pauta da reunio e convidvamos alguns professores da Universidade.
Queramos fazer uma relao daquilo que tinha sido produzido, mais atualizado com a
experincia do cotidiano do professor e ns no estvamos fazendo isso teoricamente porque
tanto eu quanto outra coordenadora, trabalhamos muitos anos na escola. A gente tambm
tinha aquela experincia do cotidiano, da dificuldade do professor. Queramos aliar essas
questes. (C2)
No entanto, como j exposto pelas falas de alguns professores, h na rede uma
diversidade de trabalhados pautados em direcionamentos pedaggicos diferentes e essas
questes no foram contempladas no PROMEF. Apenas uma das diferentes formas de
trabalho na rede foi priorizada e, por isso, essa articulao com as demandas tericas
contemporneas foi to criticada pelos profissionais da Educao Fsica.

143

Em relao a essa diversidade de prticas com orientaes tericas diferenciadas, as


prticas pedaggicas dos professores e suas experincias locais foram retratadas, atravs das
entrevistas, no momento em que os mesmos posicionaram-se de diferentes maneiras a respeito
da importncia da Educao Fsica para os alunos e de como eram desenvolvidas suas aulas.
Muitos acreditam que essa disciplina tem como objetivo proporcionar aos alunos um
momento de lazer e recreao; para outros, a importncia reside no fato de atravs dessa aula,
os alunos desenvolverem suas habilidades e capacidades corporais. Um outro grupo de
profissionais acredita que a Educao Fsica possibilita a socializao, auxiliando as demais
disciplinas escolares e ensinando aos alunos a prtica de atividades fsicas objetivando a
continuidade desses momentos na vida adulta. Essa variedade de objetivos para a Educao
Fsica escolar perpassa pela questo da identidade da profisso e de seus vrios usos.
A Educao Fsica assumiu historicamente, posicionamentos diferenciados quanto aos
objetivos que deveria seguir e, hoje em dia, por mais avanos tericos que se tenham
conquistado, existe no imaginrio social e dos prprios professores dessa disciplina a idia
confusa de quais seriam os objetivos reais da Educao Fsica escolar. Com isso, encontra-se
nos espaos escolares, uma variedade de entendimentos e de prticas em relao a essa
disciplina, pois a Educao Fsica escolar no possui uma identidade que venha distingui-la
das demais utilizaes dessa prtica nos espaos no-formais. Essa questo foi apontada por
uma professora quando indagada a respeito do conhecimento que o aluno deveria saber ao sair
da escola. Para ela,
Eis o problema da Educao Fsica. Eu particularmente, ainda acho que a Educao
Fsica no tem identidade. [...] Por que a Educao Fsica importante? No sei! Pra mim,
enquanto professora, ela , porque alm da Educao Fsica, eu t trabalhando outras mil
coisas. Ento assim, o que que Educao Fsica, ainda uma briga. uma briga grande na
teoria, porque a Educao Fsica ela traz: a vem a teoria dizer que crescimento e
desenvolvimento, e isso fantstico porque a criana no cresce e se desenvolve tambm sem
ela? (P9)
Essa discusso bastante polmica no meio acadmico e literrio da rea.
Questiona-se muito, ainda hoje, o papel do professor de Educao Fsica
escolar, entendendo-o muitas vezes, como um preparador fsico, um
recreador, um treinador ou aquele profissional que vai estar junto aos
alunos com o intuito de auxiliar as demais disciplinas curriculares, atravs
de jogos e brincadeiras a respeito da lateralidade, cognio, clculos,
dentre outros. Segundo CRISORIO (2003, p. 37)

144

Naturalmente, pode-se pensar que o problema da identidade da educao fsica se


origina nesta disperso de suas prticas, j que no possvel mesmo esquivar-se das
demandas que geram estas lgicas. Contudo, esta apenas uma manifestao fenomnica que
no d conta do porqu o prprio espao terico da educao fsica se apresenta como um
lugar confuso e fragmentado por uma grande quantidade de posturas, objetos e mtodos
diferentes, inclusive contraditrios.
Os prprios professores da rede quando perguntados a respeito do conhecimento que o
aluno deveria saber ao sair da escola referente Educao Fsica, posicionaram-se de
diferentes formas, hesitando, inclusive, nas respostas dadas, o que explicita a diversidade de
funes que essa disciplina assume nos espaos escolares e dos resultados provenientes de sua
formao profissional. Vejamos alguns exemplos dessa variedade de conhecimentos
trabalhados nas aulas:
Fora a parte afetiva acho que tem essa parte motora. Eu acho que a psicomotricidade.
(P24)
Ento eu acho assim, que ele tem que entender o Esporte, ele coletivo e individual. E
de 1 a 4, saber entender que ele aprendeu a saltar, pular, rodar e que existe diversas maneiras
de saltar, de quicar a bola, de arremessar. Existem diversas maneiras e no s aquela do
futebol, no s aquela da queimada. (P8)
Quero que eles tenham uma vivncia, um conhecimento, pra poder entender o que t
passando tambm no mundo. Os piques dentro dos Jogos Populares, eu acho que eles tm que
ser resgatados, a brincadeira, a coisa ldica de jogar, de brincar, de correr atrs do outro. A
nossa gerao tinha quintal, tinha chcara. Os pais brincavam muito disso. Ento isso tem que
ser passado porque se no daqui a pouco as crianas no sabem nem brincar de pique-pega,
n. [...] Cambalhotas que eu uso o termo mesmo popular, no rolamento, uma cambalhota;
estrela, no roda. Eu uso termos mais populares e fazer essas coisas que, se eles quiserem
jogar, eles vo ter esse conhecimento. (P17)
Eu acho que na rea mais tcnica, ele tem que saber as regras das modalidades
esportivas, algum conhecimento de como praticar aquela modalidade. Regras bsicas, os

145

fundamentos, e tudo mais. E dentro disso voc trabalhar os valores, os transversais. Eu acho
que isso basicamente o que eu trabalho. (P22)
Da importncia n, das atividades fsicas pra vida deles. No s pela questo de lazer,
pela questo de sade tambm. (P23)
Ento, ele tendo conhecimento de que ele pode praticar algum tipo de atividade fsica
e se divertir com isso ou ter prazer em cima disso, isso o mais importante. (P18)
O prprio Programa, no tpico Incentivando Novas Prticas, analisado no item
anterior, revela que a inteno do PROMEF justamente possibilitar uma prtica diferenciada
para os seus professores. Nesse sentido, busca-se estimular essa mudana pressupondo que
muitos dos profissionais que esto na rede pblica municipal de Juiz de Fora, no trabalham
com a linha norteadora do documento, o que vem descaracterizar o PROMEF como uma
diretriz curricular diagnosticadora da realidade da cidade. Isso acarretar um descompasso nos
objetivos por no ter havido uma poltica de implementao do Programa para aqueles
professores que no seguem o recorte terico apontado pelo mesmo.
Alm das crticas quanto no-existncia de uma poltica de implementao, muitos
professores ainda salientaram que aplicar o PROMEF em suas escolas era bastante
problemtico haja vista, principalmente, as condies fsicas e materiais de suas unidades,
dependendo do que a sua realidade possa a vir a oferecer. De acordo com os professores,
Nem todo o Programa a gente consegue fazer ele todo. [...] Dentro da aula normal, at
daria se a gente tivesse um espao e material. [...] O local adequado de trabalhar, alguns
materiais tambm, a gente improvisa demais. Alguns materiais mais adequados. (P26)
As estruturas que as escolas possuem, s vezes, no possibilitam executar o Programa
da forma total e ampla. (P20)
A maior dificuldade eu acho que a gente tem em relao a qualquer proposta que se
apresenta, igual ao Programa se apresentou, na questo de voc execut-la de modo fiel, ou
seja, a minha realidade permite que eu faa aquilo da forma que t na proposta ou parecido.
(P21)

146

A bete no tem como jogar aqui muito pequenininho. Ento, tem muitos jogos que a
gente no pode utilizar, alguns por causa da comodidade, de espao. (P14)
Eu at dava ginstica mais eles se machucavam quando iam fazer abdominais. Ento
no dava porque o cho queimava. No que eles no gostassem de fazer ginstica, mas no
tinha muitos materiais. A ginstica precisa disso, de colchonetes. (P1)
A questo dos materiais e da estrutura fsica das escolas ponto extremamente
importante no tocante aplicao de um determinado currculo e na Educao Fsica isso se
caracteriza de forma mais aguada. Modificaes ao nvel de documento escrito so mais
fceis se comparadas s modificaes necessrias nos aspectos materiais e fsicos das escolas.
Na realidade de Juiz de Fora, as escolas municipais possuem autonomia administrativa
e econmica, pois recebem verbas especficas no decorrer do ano para manuteno e
investimentos nas mesmas de acordo com as decises do Colegiado. Porm, os materiais de
Educao Fsica so perecveis, necessitando ser trocados e adquiridos constantemente e os
profissionais da rede, nem sempre possuem espao adequado para ministrar suas aulas e
trabalhar determinados contedos.
De acordo com os professores entrevistados, os investimentos para essa disciplina
esto vinculados boa vontade da direo escolar e de polticas pblicas, descaracterizando
esse momento como um dos que esto inseridos tambm nas polticas curriculares, afirmando
que no houve modificaes fsicas e/ou materiais em relao Educao Fsica em virtude
do lanamento do Programa.
Eu acho que material depende muito da Direo. Se voc tem uma direo que
entende, que v a Educao Fsica importante, ela te d o material. Aqui, a minha diretora est
sempre pronta. Antes a gente ganhava. Hoje tem a verba e a gente tem que comprar. Tudo
depende da direo e tambm de como a professora trabalha. (P26)
A poltica pblica que vai determinar a condio de trabalho, independe do Programa
de Educao Fsica. No meu modo de entender. Independe do programa de Educao Fsica,
entendeu? A poltica pblica que vai me dar uma condio melhor de trabalho, independe
dele. Em compensao, se eu tiver uma argumentao forte, um fator poltico forte e faa com
que eles entendam isso, de um modo mais claro, torna-se mais fcil. No vejo o Programa

147

como um implementador de polticas prpria e melhor para a Educao Fsica. Ele vem de
outros fatores. (P21)
Eu nunca vi em programa municipal nenhum em razo de o Programa ser elaborado,
voc ganhar material com relao a isso. (P20)
Eu acho que as dificuldades continuaram as mesmas, de falta de quadra, pelo menos
um espao adequado pras aulas. (P19)
Eu acho at que essa parte de material, eu acho que independe do Programa. Depende
mais ali daquela parte administrativa, um pouco de boa vontade das pessoas pra estar
providenciando isso. (P12)
A respeito SACRISTN (op. cit., p. 204) afirma que os ambientes escolares se
caracterizam por uma srie de peculiaridades que preciso levar em conta na hora de
pensar as competncias bsicas dos professores e isso, de certa forma, o PROMEF no
atentou, pois se construiu um documento curricular, apresentou-o aos diversos professores da
rede como uma proposta curricular municipal e no possibilitou, politicamente, uma
implementao efetiva que desse suportes materiais e fsicos para a aplicao da mesma.
Deixar a aplicao de um determinado currculo somente por conta dos professores torna-se
problemtico e, at certo ponto cruel, porque so eles que, quando muito, iro adaptar os
condicionantes do programa de acordo com suas realidades, podendo inclusive perder
oportunidades bastante interessantes e enriquecedoras para a efetivao de suas aulas por falta
de condies viveis especficas para determinado contedo.
Conforme um entrevistado elucidou, a falta de uma poltica de implementao
especfica de certa forma, propiciou que no se tivesse uma cobrana da GEL e da Secretaria
para a aplicao do PROMEF, pois para isso seriam necessrio melhores condies materiais
e fsicas para tal empreendimento e tambm porque se conhecia a diversidade pedaggica e de
formao profissional de seus professores. Para ele,
Ento, ficou soltou justamente porque quem idealizou o programa, sabia dessa
diferena. Ento por isso que no houve a cobrana poltica de implementao. Porque a
partir do momento que voc exige o cumprimento do Programa, obviamente voc permite que
o outro lado faa exigncias da condio do trabalho. Ento aconteceu uma acomodao. Fao

148

a proposta, pro ego da pessoa que elaborou ou da pessoa que formalizou aquela proposta, do
prprio gerente da educao, o secretrio de esportes, pro ego foi timo. Agora, de colocar
aquilo pra executar, um outro passo. Quer dizer, na ntegra que eu estou falando. A gente
imagina que eles so sabedores das diferenas que tem nas escolas. Ento se eles exigem que
aquele Programa, ou exigissem na oportunidade que o Programa fosse inteiramente cumprido
ou uma poltica forte de implementao desse programa, ia permitir que o outro lado cobrasse
dele melhores condies para que isso acontecesse. (P21)
Conforme os professores entrevistados, vrias so as formas de utilizao do
PROMEF em suas prticas cotidianas. Utilizar por causa dos contedos, ou por causa dos
direcionamentos didtico-pedaggicos, ou at mesmo no utiliz-los so os diferentes usos
que se fazem da proposta curricular em questo e que esto, intrinsecamente, relacionados s
diferentes situaes e momentos que se apresentam para o professor no cotidiano escolar,
havendo sempre um certo hibridismo entre o currculo escrito e aquilo que se pratica. O
currculo, nesse sentido, ora praticado, ora reinventado e ora esquecido. ALVES &
OLIVEIRA (2002, p. 96) salientam que
Em nossas atividades cotidianas, os currculos que criamos misturam
elementos das propostas formais e organizadas com as possibilidades que
temos de implant-las e o acordo ou desacordo que temos sobre elas. Por
sua vez, essas possibilidades se relacionam com aquilo que sabemos e em
que acreditamos, ao mesmo tempo em que so definidas na dinmica de
cada turma, dos saberes dos alunos, das circunstncias de cada dia de
trabalho.

Quando se oportuniza aos professores participarem da construo de propostas


curriculares, espera-se que eles os assumam enquanto balizadores de suas prticas
pedaggicas. Os diferentes depoimentos aqui expostos partem para a perspectiva que nem
sempre aqueles que participam de uma determinada elaborao curricular vo,
necessariamente, utiliz-los fielmente em seu cotidiano escolar. H de se compreender que
tanto o currculo escrito quanto o praticado acabam por se tornar hbridos, ou seja, um
modifica o outro em diferentes situaes e mesmo quando ele esquecido, se configura
como uma forma de utilizao, pois se esquece aquilo que de certa forma se conheceu ou
tomou conhecimento da sua existncia.

149

5.3) 4 anos depois: o PROMEF d conta da realidade? Sugestes e expectativas de seus


agentes
De acordo com a minha experincia docente na rede pblica municipal de ensino de
Juiz de Fora como tambm atravs das entrevistas coletadas, nota-se que o PROMEF no
sofreu nenhuma modificao tanto escrita quanto de discusso, mesmo porque o
Departamento de Esporte foi extinto e a Diviso de Educao Fsica escolar foi agregada
Gerncia de Educao Bsica (GEB), no continuando assim, as reunies entre os professores
dessa disciplina nos anos subjacentes.
O PROMEF continua sendo o documento curricular da Educao Fsica dessa rede de
ensino apesar de seus exemplares terem se esgotado e os professores novatos que se integram
constantemente rede no o recebem como j foi dito anteriormente. Contudo, eles ainda
podem acess-los junto s bibliotecas das escolas com o intuito de respaldar suas prticas
pedaggicas nesse direcionamento.
Passados 4 anos de seu lanamento, esse documento curricular continua com as
mesmas diretrizes tericas, metodolgicas e avaliativas, sofrendo modificaes na prtica
pedaggica dos professores como foi explicitado pelos mesmos anteriormente. Quando
perguntados que tipo de avaliao eles poderiam fazer em relao ao PROMEF na poca de
seu lanamento, os professores declaram que o mesmo foi um marco importante para a
Educao Fsica municipal. Vejamos alguns exemplos:
Olha, eu acho que quando ele saiu foi uma coisa assim, muita gente achou que era
utopia. Porque no aconteceria nada. Eu acho que com o passar do tempo, eles comearam a
perceber que aquilo uma forma de voc direcionar o seu trabalho, de voc conseguir um
respaldo pra Educao Fsica sim. Porque a gente antes no tinha nada. [...] Eu acho que a
gente botou no papel o que nossa matria representa pro contexto pedaggico na escola. (P26)
Olha, na poca em que ele foi aprovado, eu tava muito motivada. Eu achei que eu no
ia resolver todos os problemas, mas eu acho que a gente ia ter uma unidade. A gente ia ter
uma mesma linguagem em toda a rede n. (P25)
Ah! Ajudou bastante! Eu acho que foi assim uma coisa que a gente tinha, um
parmetro, pra gente poder n, consultar, tirar alguma dvida e tudo n. Ento eu achei que

150

foi bom, porque foi a gente mesmo que fez. Ali tiveram as nossas idias, foi muito vlido e eu
acho que ajuda bem nas aulas. (P6)
Eu acho que na poca teve uma repercusso grande n. As pessoas estavam se
sentindo assim, Ah, o nosso municpio tem um Programa de Educao Fsica. Eu acho que
foi um grande boom. (P4)
Olha, eu acho, principalmente, que foi legal. Foi muito bom, foi um trabalho coletivo,
existia uma preocupao e claro que ele um trabalho bem feito. (P22)
Pra mim foi um avano, uma coisa muito bonita que foi feito pelos professores, que
foi elaborado com a melhor das intenes, sem dvida, e uma pena no ter continuado.
(P18)
Na poca, eu achei que ele foi um referencial. Eu sa acreditando nisso. No era um
referencial fechado, como no mesmo e no tinha objetivo de ser. Mas eu achei que era um
grande passo pra Educao Fsica. Eu sa desse trabalho achando que a gente tinha evoludo
alguma coisa dentro da rede. Que a gente tinha dado um norte dentro da rede. (P21)
Eu acho assim, independente se o professor est usando ou no, ele tem aquele
programa. Ento ele sabe que a princpio, decidiu-se coletivamente aquele Programa e ele
deveria seguir aquilo ali, do jeito dele. Mas pelo menos a base pode tirar dali. Ento eu acho
que vlido foi, lgico n! (P5)
Realmente, um documento construdo de acordo com a realidade local um desafio e
se constitui em um marco visto que as diferentes propostas curriculares que chegam s escolas
so elaboradas por especialistas da rea. Um exemplo bastante caracterstico o PCN j
comentado no item da construo do PROMEF. No caso da Prefeitura Municipal de Juiz de
Fora, como visto no captulo referente poltica curricular, houve a utilizao de diferentes
propostas curriculares no decorrer das dcadas de 80 e 90 oriundas de discusses de pequenos
grupos da prpria Secretaria de Educao como tambm de um guia curricular proveniente da
Secretaria do Estado de Minas Gerais, no se apresentando uma diretriz didticometodolgica atrelado s demandas culturais e sociais da prpria cidade, no havendo a
participao docente na feitura dos mesmos.

151

Apesar de ter sido um marco para a Educao Fsica municipal, o PROMEF hoje
visto de forma particular pelos professores da rede, pois estes entendem que aps se passado 4
anos, o documento necessita ser revisto, pois as realidades que se trabalham so dinmicas e
esto em constantes processos de reestruturao, o que no aconteceu com esse texto poltico.
Segundo os professores entrevistados,
Desde que ele foi lanado at hoje, eu no vi nada, nenhum comentrio de outros
colegas, a respeito desse Programa. No houve uma avaliao sequer pra discutir o andamento
do programa, entendeu? (P16)
Eu no uso ele na ntegra porque muita coisa mudou. A realidade especfica de outra
forma. Aqui na escola voc tem que trabalhar muito a socializao, a parte da educao, a
parte de hbito e higiene, que a gente tenta adaptar alguma coisa. Ficou um pouco mais de
lado. Eu no sei nas outras comunidades e se os outros professores esto levando isso a como
uma bibliazinha. (P14)
Ah, eu acho que a gente tinha que reavaliar mesmo, estudar de acordo com a realidade
de cada escola. difcil falar. Eu acho que teria que reestudar porque em 4 anos mudaram
muitas coisas e elas esto em processo de mudana, n. A teria que fazer uma reavaliao
mesmo de escrita de repente, no da forma que ele hoje escrito ou a avaliao, no sei te
dizer. (P19)
Acho que o grande problema esse. Fica desatualizado e acaba na mesmice, acaba
fazendo e utilizando o que j tem. No tem nada novo, ento vamos utilizar o velho. Mas
assim, poderia ter outras discusses, outras mudanas, e tem tanto autor novo a, tanta pessoa
nova que t trabalhando em cima disso que poderia t reestudando esse Programa. (P23)
Hoje eu j penso de um modo mais crtico esse trabalho. Acho que ele parou no
tempo. A gente tinha que ter partido dele pra continuar a trabalhar em cima dele. (P21)
Eu acredito que, tem que ter reviso nesse programa sim, com certeza. At as prprias
orientadoras, as pessoas gerentes desse programa, elas, at quando terminou de fazer, Poxa,
essa coisa aqui falhou. Essa coisa no ficou legal. Entendeu? Ento assim, e a dinmica da

152

leitura n. Algumas coisas j no so mais aquilo ali o que est escrito. Pode at ser de outra
forma, n. Porque tambm tem isso, roupa nova em... (P9)
Eu acho que um Programa teria que ter, t tendo uma renovao, t tendo novos
encontros, t sendo feito uma reavaliao. Porque seno voc faz um Programa, que vai ser
usado durante 2, 4, 5 anos? Sem voc saber que mudanas houve nas escolas, no acompanha
o ritmo das escolas? (P12)
Com base nesses depoimentos, percebe-se a importncia de reviso do documento
escrito apontado pelos prprios professores da rede, o que no aconteceu. A necessidade de
proporcionar comunidade docente o dilogo em busca de superao de possveis erros e
atropelos cometidos no fazer do documento e de sua implementao evidente. Se se quer
continuar considerando essa diretriz curricular um diagnstico da rede, com o intuito de se
propor possveis alteraes, importante trocar as experincias ocorridas a partir do
documento e, at mesmo, verificar se houve mudanas significativas na prtica pedaggica
das escolas. O PROMEF foi considerado um diagnstico da rede pblica de Juiz de Fora no
final da dcada de 90, o que, necessariamente, modificou-se, uma vez que novas
circunstncias sociais, culturais e econmicas invadem a vida cotidiana dos muitos que esto
inseridos nos espaos escolares atuais e sua reavaliao torna-se imprescindvel se se
objetivar a continuao de sua aplicao nos espaos escolares.
Essa preocupao, com constantes momentos de discusso, foi levantada tambm pelo
gerente da GEL no s no documento escrito, mas tambm na entrevista a mim concedida,
onde refora a necessidade de uma discusso contnua em relao ao atual programa bem
como as reflexes por todos os professores, na busca da qualidade de ensino. No documento
ele assume o entendimento de que a construo do conhecimento contnua e necessria se
faz continuao das discusses e reflexes por todos os professores da rede (PROMEF op.
cit, p. 10). No prprio documento, no item Incentivando Novas Prticas, tem-se a meno da
necessidade contnua em torno dessa discusso.
No entanto, ao ser indagado sobre o que a GEL (Gerncia de Esporte e Lazer) e a GEB
(Gerncia de Educao Bsica) tm feito para propiciar esse espao, ele concorda que h
necessidade de avaliao e rediscusso desse Programa, mas percebe que com a Reforma
Administrativa que ocorreu no ano de 2002, extinguindo o Departamento de Esportes e a
Diviso de Educao Fsica Escolar, os trabalhos nesse sentido tornaram-se difceis de serem
realizados, mas que, mesmo assim, h possibilidades de haver outras reunies. Para ele, com

153

essa Reforma, esse caminhar ficou prejudicado. [...] j tem um grupo de professores que esto
reclamando a volta das reunies. [...] preciso retom-la, t muito no campo da... s da imaginao.
T precisando se concretizar isso. (C1)

O gerente da Gel tambm salienta a necessidade de se fazer novas edies do


documento em questo, mas acha interessante que isso ocorra aps um perodo de novas
discusses entre os professores e depois que seja realizada uma avaliao de sua utilizao
nas diferentes comunidades escolares. Para ele,
Eu acho que ele precisa ser modificado sim. Tudo passa n? Ele foi construdo dentro
de uma realidade que hoje outra. Faltou a avaliao, ns no tivemos a oportunidade de t
avaliando. Ns temos que retomar o processo da avaliao, t modificando. [...] Mas o ideal
que a gente reeditasse isso com as modificaes. Tem que voltar a t discutindo. (C1)
H um consenso entre os professores da rede e o gerente da GEL em relao
necessidade de rediscusso do PROMEF. Enquanto o gerente sugere retomar as discusses na
mesma dinmica em que o documento foi elaborado, os professores da rede reportaram-se s
diferentes idias que poderiam ser realizadas para dar andamento aos trabalhos referentes s
discusses. Ao serem indagados a respeito de como poderia estar sendo desenvolvidas essas
discusses, surgiram algumas idias diferentes quelas utilizadas no processo de construo
do documento e que, na viso dos professores da rede, poderiam subsidiar de uma maneira
melhor o processo.
Por entenderem que o documento no consegue abranger a totalidade da rede devido
diversidade de posicionamentos didtico-metodolgicos, de formao e de realidades
escolares distintas, alguns professores propuseram que as reunies fossem realizadas
regionalmente, o que ocasionaria a construo de documentos curriculares mais articulados
com as demandas locais.
A gente fechar isso, talvez por regio, entendeu? Pra gente conseguir uma coisa mais
fidedigna em termos de realidade. (P21)
Olha, eu tinha a idia de que seria melhor se fosse por regio. Eu gostaria que fosse
mais por regio. Porque daria mais certo, porque os interesses so praticamente os mesmos,
da comunidade e da regio. Os interesses, as experincias que eles trazem so mais ou menos
as mesmas. Eu acho que daria mais certo a gente programar alguma coisa. (P13)

154

Eu acho que aquelas reunies poderiam ser feitas, assim, regionalmente. Por regies
que tivessem as escolas, tentar juntar essas escolas, mais regionais. No fazer um Programa
regional entendeu, mas discutir mais regionalmente, pras pessoas conversarem e discutirem
mais sobre a realidade especfica. (P8)
A questo da regionalidade nas discusses pertinente, o que pode acarretar em
consideraes mais especficas de acordo com a insero de cada escola e de cada professor
em determinado contexto. No caso do texto poltico PROMEF, ele poderia ser mais bem
visualizado em termos de direcionamento didtico-pedaggico geral, aonde cada profissional
vai utiliz-lo de acordo com as suas realidades scio-culturais como tambm em relao s
condies fsicas e materiais presentes nas escolas que trabalham.
Para uma professora entrevistada, o PROMEF se constitui como um referencial para a
rede, para que os professores possam utiliz-los na proporo que necessitar devendo trazer
consideraes tericas do campo da Educao Fsica escolar e, de acordo com cada localidade
especfica, o profissional fazer o seu planejamento.
Eu acho que interessante existir um Programa. Eu acho que ele vai ser assim, uma
base, que vai at criar uma identidade pra rede. Agora, a partir dele, vai haver diversificao
sim, a partir da individualidade, do professor t colocando isso em prtica. Ento, no h uma
receita, no tem como um Programa servir pra todas as escolas. Ele tem que tratar de pontos
gerais, em termos de viso de Educao, de Educao Fsica. Que seja realmente
representativo da rede. Eu acho isso importante sim como identificao. Agora, aquela
histria, eu no sei se realmente isso se legitima como uma identidade da Educao Fsica na
rede. Porque na prtica, eu acho que cada um por si mesmo. (P3)
Outros pontos foram levantados nas entrevistas em relao s propostas para dar
andamentos s discusses sobre o PROMEF, vinculando-os s experincias dos professores
da rede e de oferecimento de cursos prticos e tericos em relao ao Programa que poderiam
acontecer na Jornada de Educao oferecida todos os anos pela GEB.
Na minha opinio, gostaria que, se houvesse uma possibilidade, que eles fizessem,
nessa jornada de Educao, algum curso em cima desse Programa. Vamos pegar o Programa
de Educao Fsica, pra todos os profissionais que trabalham na rea da Prefeitura, vamos

155

trabalhar com ele, na parte prtica e na parte terica; fizesse uma reciclagem terica e prtica
desse programa, que a sim, ns teramos uma diretriz nica, uma maneira nica de se
trabalhar na Prefeitura. Adequando a estrutura de cada um, o jeito de trabalhar. (P20)
Que fosse especfico, por exemplo, que a Jornada de Educao no fosse mais uma
Jornada integral com todos os professores de todas as reas juntos. Mas uma coisa assim, em
determinado perodo, os professores de Educao Fsica tero um curso com determinada
quantidade de vagas. Mas que desse oportunidade pro professor ter certeza, que naquele
perodo do ano, ele teria a oportunidade de discutir o Programa, pra ele se especializar. (P2)
Uma outra idia que surgiu nas entrevistas foi acrescentar ao PROMEF algumas
experincias mais prticas com o intuito de torn-lo mais didtico, pois isso contribuiria para
a sua utilizao na prtica pedaggica dos professores, porque muito deles sentiram
dificuldade de seguirem-no, por acharem que o documento muito terico.
O problema do Programa o seguinte: eu particularmente tenho dificuldade de
entendimento pelo seguinte, o Programa pra mim quando te d alguma atividade certa. Na
poca que a gente comeou a fazer o Programa, eu sugeri o seguinte, que cada professor
sempre tem uma ou duas atividades que d certo em qualquer turma, em qualquer coisa,
qualquer brincadeira ou exerccio mesmo. Eu sugeri que fosse feita uma apostila. Ento pra
mim, voc pegar um Programa e falar que tem que ser trabalhado isso e aquilo, mas no d
exemplos prticos, pra mim fica muito falho. (P18)
Eu acho que poderia ter vrias verses desse programa. Poderia ter um caderno
metodolgico, porque a partir do momento que a gente definisse o Programa mesmo, o que
vai ser ensinado nas escolas, ento o que as pessoas conseguiram trabalhar desse programa.
[...] Se a gente conseguisse juntar e formar um caderno didtico, no , olha que riqueza no
seria pra uso da rede! Talvez, as pessoas que tm uma veia terica muito forte em nossa rea,
menospreze esse tipo de trabalho. Mas isso importante tambm! O que que foi feito de fato
em aula? O que que funciona? (P4)
Alm dessas contribuies, houve duas professoras que, apesar de concordarem com a
necessidade de reviso deste documento curricular, entendem que esse momento deve existir

156

somente com os professores que quiserem e sentir a necessidade de tal empreendimento,


sendo que as reunies devessem permanecer facultativas. Segundo elas,
Eu acho que tinha que dar a continuidade, no de forma obrigatria, mas de forma
espontnea. Ver os professores que esto interessados em crescer dentro do Programa,
principalmente aqueles que sabem que no vo ficar danando de uma escola pra outra. Ento
por que no tentar desenvolver um trabalho srio de Educao Fsica ali em benefcio dos
alunos? Ento eu acho que esse professor que tem essa chance de se adequar a uma escola e
gostar da escola e querer viver do trabalho daquela escola, esses professores poderiam se unir
mais por conta de discutir mais esse Programa, que ponto que t esse Programa; ou ele t
errado ou vamos buscar referencial novo, bibliografia nova, vamos discutir mais a parte
terica, a parte prtica das nossas aulas pra ver como que t o andamento do programa. (P16)
Eu acho que assim: as pessoas que realmente trabalham com o Programa, fazer um
grupo de estudos. No da rede toda, porque no todo mundo que faz, no todo mundo que
gosta e no todo mundo que tem interesse em estar discutindo. Ento, essas pessoas que
realmente esto a fim de discutir, que acham importante e que usam de verdade o Programa,
fazer um grupo de estudos. (P1)
Apesar de no ter tido uma poltica de implementao do Programa, seus elaboradores
fizeram uma avaliao de todo o processo ao final dos trabalhos o que ocasionou muitas
crticas que no foram levadas em discusso no momento da feitura do documento e sim,
somente aps a entrega do mesmo. Segundo uma das coordenadoras, as crticas eram boas e
poderiam ter sido utilizadas naqueles momentos, enriquecendo assim, as discusses e o
processo de construo da proposta curricular. Mas o que aconteceu foi uma crtica ao
produto final e de toda uma trajetria que se quis participativa e coletiva.
Recebamos crticas de todos os lados. Como difcil voc escrever, colocar no papel
um Programa que voc queria democrtico se voc tem tantas vises, se voc tem tantas
prticas... Uns no concordavam com isso, mas no sabiam porque no concordavam. Ento
administrar aquilo era muito desgastante. [...] Depois houve um trabalho de avaliao e eu
lendo aquelas crticas eu pensava: o fulano estava na Prefeitura naquela poca! Por que no
foi e falou? Daria timas idias pra gente... Criticam s o produto. Criticar o produto fcil:

157

vejo vrias coisas que eu poderia mudar. Mas enquanto conjunto ser que eu poderia mudar?
Eu e a outra coordenadora tnhamos divergncias tambm, imagine num grupo maior! (C2)
Apesar das crticas tecidas em relao ao momento correspondente feitura do
PROMEF e ao produto final, os professores afirmaram que durante todo o processo havia o
espao para falar, dar opinies, expor suas idias e que era um espao bem democrtico.
Mas eu acho que todo mundo teve a oportunidade de falar. E aquele de se omitir
tambm teve a oportunidade. [...] Eu acho que houve abertura suficiente, no foi nada
imposto, bastante debatido, acho que foi bastante, foi dada bastante oportunidade de dilogo,
de conversao, de discusso, e de colocao de dificuldades e problemas que so
importantes. (P2)
Ento eu vejo assim, era um espao muito democrtico, que era bom, mas questo,
agora, de opinio, de divergncia de idias, de colocao. Mas se voc me pergunta se foi
vlido, se foi bom, com certeza, foi muito vlido, muito bom, t. (P18)
Acho que era um espao legal. [...] Cada um tinha seu espao pra t falando. Tinha
liberdade. (P17)
Eu acho que foi um espao assim, excelente, foi uma discusso tima, e quando saiu,
parecia que era um filho da gente, que nasceu. Porque foi da gente mesmo. Ento eu achei
muito interessante. (P1)
Totalmente democrtico! Muitos falavam o que queriam. (P11)
Em funo de todas essas sugestes, fica evidente que os professores de Educao
Fsica da rede pblica municipal de Juiz de Fora entendem que o PROMEF foi um marco para
a Educao Fsica no municpio, mas que necessita ser avaliado constantemente, pois
entendem que as situaes que rodeiam as escolas esto em constantes modificaes e,
conseqentemente, suas prticas pedaggicas necessitam estar atreladas a essas mudanas. Os
mesmos oferecem algumas possibilidades de retornar as discusses expondo seus pontos de
vista, o que merece ser levado em considerao se se quiser continuar a ter esse texto poltico

158

como um documento curricular da rede feito pelos prprios professores que esto inseridos
nela.
As discusses curriculares necessitam ser reavaliadas e discutidas constantemente,
pois a cada ano, a cada escola e em cada turma especfica se apresenta uma diversidade de
situaes que precisam ser pensadas e avaliadas para que sejam incorporadas s aes
cotidianas dos professores.
De acordo com os depoimentos dados pelos professores de Educao Fsica do
municpio de Juiz de Fora, pude constatar que os mesmos fazem diferentes usos e leituras do
PROMEF e, nesse sentido, esse texto poltico constitui-se como texto e como discurso. Como
texto, ele compreendido por proporcionar essas diferentes leituras de acordo com as
formaes profissionais e de insero dos professores em comunidades particulares definindo
assim, uma gama de possibilidades e aes cotidianas. Essa diretriz curricular tambm
entendida como discurso uma vez que determina uma certa orientao pedaggica, mas que
em seus diferentes usos, so construdas outras polticas, no existindo dessa forma, uma
nica poltica a comandar as aes dos docentes.
O PROMEF chegou s escolas municipais e, de certa forma, foi incorporado prtica
pedaggica dos professores sofrendo alteraes de acordo com as situaes que surgiam.
Logo aps o seu lanamento, muitos professores o utilizaram e, agora, passados 4 anos,
devido a vrias crticas e modificao de posicionamentos tericos e metodolgicos, muito
profissionais no o utilizam de forma plena. Os professores de Educao Fsica da rede fazem
hibridismos entre esse documento curricular e suas experincias profissionais, principalmente,
a partir das situaes que se apresentam cotidianamente nos espaos escolares.
Essa diretriz curricular ora praticada pelos professores da rede, ora reinventada e,
em certos casos, esquecida por um grupo de profissionais. No entanto, ela ainda
considerada uma diretriz curricular da rede pblica municipal de Juiz de Fora que necessita
sofrer algumas alteraes para que continue a fazer parte dos planejamentos dos professores
de Educao Fsica em questo.
Consideraes Finais
Quando se trata de refletir as questes educacionais contemporneas, pode-se perceber
que a cultura vem assumindo um lugar de destaque no tocante s discusses e praticas
pedaggicas dos professores que esto inseridos nos espaos escolares como meio de
propiciar a construo de identidades mltiplas, com vistas ao empoderamento.

159

As implicaes polticas e pedaggicas desse direcionamento concretizam-se na


medida em que se apresenta nos espaos escolares, cotidianamente, uma diversidade de
indivduos pertencentes a universos culturais distintos e que necessitam e reclamam para que
suas vozes possam no apenas ser ouvidas, como tambm fazer parte das diferentes
perspectivas em relao aos pontos de vistas que se estipulam no trato com o conhecimento
escolar, contribuindo assim, para que no haja aluso de esteretipos nos saberes
educacionais. Nesse sentido, uma prtica pedaggica crtica deve abrir espaos para que as
vozes das mulheres, dos homossexuais, dos idosos, dos portadores de alguma deficincia, dos
pertencentes de diferentes religies, dos negros, das pessoas de outras etnias, sejam
consideradas imprescindveis se se pretende extrapolar os objetivos educacionais com vistas
ao empoderamento e a construo de identidades mltiplas e transitrias.
Para que tal situao se concretize na prtica, preciso que se estabelea um currculo
que d visibilidade a esses outros, no na perspectiva de um dilogo unilateral como vem se
apresentando nas escolas e sim, na consolidao de uma aculturao ou hibridao cultural,
enriquecedor e proveitoso entre todas as culturas. Com isso, necessita-se que, ao se instituir
os conhecimentos que sero trabalhados nas aulas, os discursos desses outros sejam
incorporados ao saber objetivo escolar, de forma a salientar a experincia e a vivncia dos
alunos como conhecimentos importantes para propiciar o empoderamento e a formao de
identidades no estereotipadas.
Nesse sentido, a poltica curricular surge no apenas em funo do entendimento de
estruturao e sistematizao de contedos e metodologias a ser preconizados pelos
professores em suas aulas e sim, como uma poltica cultural na medida em que assume um
forte carter poltico quando se realizam escolhas que iro compor os conhecimentos que
sero legitimados e ministrados aos alunos sendo essas escolhas feitas de acordo com a
realidade que se trabalha, carecendo de envolvimento da comunidade docente. Nesse aspecto,
recomenda-se que as anlises de tais polticas curriculares sejam realizadas abordando, com o
mesmo grau de importncia, o contexto de produo do texto poltico e o prprio texto
poltico que chega s escolas e endereado aos diferentes professores e o contexto da prtica
que se caracteriza como o momento que acontece hibridismos entre essas orientaes escritas
e as realidades fsicas, materiais e profissionais dos docentes.
Diante desse quadro, analisei a poltica curricular do municpio de Juiz de Fora MG,
cujo texto poltico denominado PROMEF e que contou com a participao docente em seus
diferentes momentos de constituio, salientado de certa forma, os conhecimentos e
experincias dos alunos. Nesse entrecruzamento de escritos e prticas, pude perceber que essa

160

diretriz se constitui como texto na medida em que institui diferentes leituras de seus usurios
ao mesmo tempo em que propicia diferentes usos do mesmo documento pelos professores. O
PROMEF tambm se caracteriza como discurso no momento em que o entendimento de que a
rede pblica municipal de Juiz de Fora se constitui em uma dada realidade, ao ser considerada
um diagnstico da rede, em relao Educao Fsica escolar, reforando a concepo
pedaggica de seus profissionais de acordo com a perspectiva da Cultura Corporal, na
abordagem Crtico-Superadora.
Os coordenadores do PROMEF, em consonncia com o prprio documento escrito e
com entrevistas concedidas a mim, entendiam a necessidade de construo de um documento
curricular pautada na participao dos professores da rede em todos os seus momentos, pois
os mesmos teriam em mos, um documento que alm de retratar a realidade com que
trabalhavam, estariam, principalmente, utilizando uma proposta que tivesse partido de suas
prprias referncias pedaggicas. Para tal, criaram diferentes estratgias para que os pontos
relevantes concernentes prtica pedaggica da Educao Fsica fossem discutidos e, ao final
dos trabalhos, houvesse a possibilidade de se concretizar uma proposta curricular para a rede
pblica municipal de Juiz de Fora.
Embora os coordenadores previssem a necessidade de participao dos professores na
construo de um documento curricular da rede, para a sua posterior utilizao, muitos
professores possuam um entendimento diferenciado a esse respeito, pois afirmaram que
participaram do processo de discusso por ser aquelas reunies, naquele momento, revestidas
de um carter de obrigatoriedade, sendo que poucos profissionais participaram por
acreditarem na necessidade de tal empreendimento. Essa questo referente participao
docente em polticas curriculares ainda muito incipiente, pois o que acostumamos encontrar
nos espaos escolares so guias e diretrizes curriculares oriundos de Secretarias municipais,
estaduais ou federais que foram elaborados por especialistas na rea. Nesse ponto, o
PROMEF torna-se uma poltica curricular diferenciada, pois proporcionou aos seus prprios
usurios participarem de diferentes momentos de sua construo.
De acordo com os procedimentos prticos e tericos desenvolvidos pelos profissionais
da rede, intencionou-se resgatar a memria ldica e as manifestaes culturais das
comunidades atendidas com o intuito de se estabelecer contedos mais relevantes para os
alunos e esquematiz-los em funo de suas capacidades corporais. Apesar desse
procedimento ser positivo no sentido de se partir da materialidade das prticas realizadas
pelos alunos alm dos muros das escolas para a construo de prticas escolares, o uso que se
fez desses dados ficou restrito tradio de contedos da Educao Fsica escolar, no

161

diferenciando do que j existia. Com isso, conheceu-se a cultura de movimento e de lazer


dos alunos para que fossem estipulados mecanismos a fim de super-los, uma postura
eminentemente articulada com os interesses da Pedagogia Histrico-Crtica que alicera o
PROMEF. Esse posicionamento possibilita compreender que o PROMEF no se diferencia de
outras propostas no tocante construo de identidades mltiplas com vistas ao
empoderamento, pois se sistematizou a partir dos conhecimentos e experincias dos alunos, os
contedos especficos e os princpios pedaggicos a serem seguidos em funo do saber
objetivo que a escola trabalha, no abrindo espao para o hibridismo cultural necessrios na
contemporaneidade.
Segundo alguns professores participantes do processo de construo dessa proposta,
ao mesmo tempo em que acreditavam que o ambiente das discusses possua um carter
democrtico e necessrio rea, os mesmos perceberam que o texto poltico apresentado a
eles no retratava a diversidade da rede, pois se estipulou que os profissionais da Educao
Fsica trabalhavam na perspectiva da Cultura Corporal, de acordo com a Pedagogia CrticoSuperadora,

sendo

dessa

forma,

muitos

posicionamentos

didtico-pedaggicos

desconsiderados. Nesse sentido, questionam esse carter participativo dos professores na


proposta, j que, efetivamente, no foram encontradas outras possibilidades pedaggicas no
documento, discutidas durante os encontros.
Os professores entrevistados declararam que a construo do PROMEF foi bastante
positiva para a poca, porm devido a essa exclusividade terica apontada pelo documento,
seu uso ficou restrito, j que muitos no entendiam como trabalhar dentro dessa dada
perspectiva no trazendo o documento, exemplos prticos de atividades que poderiam auxililos sobremaneira. Essa dificuldade ficou mais explcita no momento em que no houve uma
poltica de implementao subsidiada pelos coordenadores do PROMEF, principalmente, para
aqueles profissionais que no tiveram os direcionamentos pedaggicos da proposta includos
em suas formaes profissionais e das condies fsicas e materiais de suas escolas. Em
contraposio a essa situao, no ter havido uma poltica de implementao no foi
considerado um empecilho pra um grupo de professores da rede no momento em que
afirmaram que suas prticas pedaggicas no foram afetadas visto que suas diretrizes
didtico-pedaggicas estavam em consonncia com as orientaes do documento.
Compreende-se essa situao a partir de que a formao acadmica torna-se
importante condio para a insero de uma dada concepo didtico-metodolgica na prtica
pedaggica dos professores como tambm, as condies materiais e fsicas que se apresentam
cotidianamente nas aulas, atuam, sobremaneira, ora positiva ora negativamente, na prpria

162

utilizao do documento, estipulando-se assim, diferentes leituras e usos do PROMEF de


acordo com essas peculiaridades.
Apesar das dificuldades encontradas durante o processo de construo do documento,
de sua exclusividade terica e a sua aplicao nos espaos escolares, os professores acreditam
na necessidade de rediscusso do documento, porm apontam estratgias diferenciadas
daquelas tomadas inicialmente, para dar encaminhamentos aos encontros. Alguns salientam
que as discusses devam ocorrer de forma regional, o que propiciaria um documento mais
prximo, efetivamente, das realidades que se trabalha; outros sugerem que haja cursos
especficos na Jornada da Educao em relao ao PROMEF, que oferecida anualmente aos
professores da rede, e que fossem realizadas oficinas terico-prticas para subsidiar sua
aplicao nas aulas; e tem, ainda, outros professores que recomendam a formao de grupos
de estudos com aqueles profissionais que estivessem disponveis e interessados em participar
das discusses.
Em relao ao texto poltico PROMEF, especificamente, pude perceber que ele se
consolida como uma poltica curricular diferenciadora por contar com a participao dos
professores em seus diferentes momentos, mas mesmo assim, possui resqucios de polticas
verticalizadas, ou seja, abriu-se espao para a participao docente, mas, na verdade, esse
procedimento refora ainda, os interesses polticos e pedaggicos daqueles que se encontram
numa certa hierarquia de poder. Como foi apontado pelas prprias coordenadoras do
PROMEF, tinha-se em mente a diversidade de posicionamentos da rede, mas houve um certo
direcionamento no tocante s expectativas pedaggicas a serem seguidas pelo grupo como
retrato da realidade da Educao fsica da rede municipal.
O texto poltico em questo tambm no possui um norte diferenciador no que
concerne s questes referentes cultura como formadora de identidades mltiplas com vistas
ao empoderamento porque seus princpios metodolgicos esto centrados na concepo da
necessidade de se transmitir aos alunos, aqueles conhecimentos historicamente construdos
pela humanidade, no abrindo possibilidades concretas de hibridaes culturais em relao
aos diferentes pertencimentos culturais que se encontram nas escolas. Nesse sentido, conhecer
a cultura dos alunos foi necessrio uma vez que teve como objetivo estabelecer os contedos e
conhecimentos a ser trabalhados nas diferentes sries/ciclos com vistas ascenso de um
novo conhecimento.
De uma maneira em geral, o PROMEF realiza seus objetivos na prtica, parcialmente,
quando um grupo de professores declarou que o utiliza e que no sentiu dificuldades por j
trabalharem na perspectiva apontada pelo mesmo. Ao mesmo tempo em que seus objetivos

163

no so efetivados na prtica totalmente, pois so realizadas modificaes no documento no


tocante aplicao de certos contedos e princpios metodolgicos, tendo, inclusive, aqueles
profissionais que declararam no utilizar o PROMEF enquanto balizadores de suas prticas
pedaggicas.
Com visto, o documento curricular em questo diferencia-se de diferentes
prescries existentes, pois possibilitou, de certo modo e com algumas ressalvas, que a
comunidade docente participasse de suas discusses, sistematizando os contedos e
conhecimentos a serem trabalhados, destacando as reais possibilidades de aplicao no
contexto da prtica, sem no entanto, vislumbrar a construo de identidades mltiplas com
vistas ao empoderamento, o que torna essa poltica curricular mais uma no universo de outras
tantas, com objetivos semelhantes.
Por mais que se predisponha o envolvimento de todos os professores no processo de
construo do texto poltico, ainda existe uma mentalidade em relao participao docente
que acredita que os guias curriculares devam partir dos rgos educacionais, cabendo ao
professor o papel de execut-lo ou no de acordo com a sua formao profissional e com as
suas realidades prticas, o que pressupe a autonomia docente em relao quilo que ser tido
como conhecimento e contedo necessrio aos alunos.
Com a anlise da poltica curricular em Educao Fsica do municpio de Juiz de Fora
MG, pude perceber que, possibilitar a participao dos professores dessa disciplina na
construo de textos polticos torna-se imprescindvel na contemporaneidade, principalmente
quando se est em jogo, o fracasso escolar. No entanto, esse procedimento no assegura que
todos aqueles participantes estaro comprometidos em suas prticas pedaggicas, na aplicao
desses textos porque os mesmos fazem diferentes leituras e usos dos textos polticos, variando
nas possibilidades fsicas e materiais a que desenvolvem seus trabalhos cotidianos como
tambm em relao s suas formaes profissionais.
Acredito que este estudo possa contribuir para o estudo de polticas curriculares no
momento em que se priorizou entender a articulao entre o Contexto de Produo do Texto
Poltico e o Contexto da Prtica, uma vez que se proporcionou comunidade docente
participar, efetivamente, das diferentes etapas constituintes de todo o processo. Espero,
tambm, que as consideraes discutidas aqui, no que concerne a essa participao docente na
construo de polticas curriculares locais seja um incentivador de outros estudos, em
diferentes reas escolares, com a finalidade de ampliar os entendimentos quanto s questes
referentes ao campo do currculo.

164

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Autores Associados.

171

172

ANEXOS
RELAO DE PROFESSORES ENTREVISTADOS E SUAS RESPECTIVAS
ESCOLAS NO ANO DE 2003

Professores
Ana Paula Ventura
Carlos Augusto Lutz
Carmen Lourdes J. Marques Soares
Deborah Cristina Vassoli
Eberson Hyplito
Edna Carnaba Ribeiro
Eliete do Carmo Garcia Verbena Faria
Elza Maria Saraiva Meireles
Ftima da Costa Barreira
Fernanda Martins Guimares
Fernando Afonso Ladeira
Janana Garcia Sanches
Janete Teixeira Pinto Helt
Ldia dos Santos Zacarias *
Ludmila de Ftima Pereira
Luiz Carlos de Oliveira
Luizir Alberto de Souza Lima ***
Maria Aparecida Bergo
Maria Ceclia de Paula Silva **
Maria Cristina Nazareth de Lana
Mauro Abud Haddad
Mirian Bittencourt Dias
Patrcia Gollner Coelho
Rita de Cssia Santos
Sandra de Castro
Srgio Eli Gomes Vasconcelos
Srgio Schimidt
Vanessa Maria Casali Meireles

Escolas
CAIC Rocha Pombo/ Nbia P. Magalhes
E. M. Cssio Vieira Marques
E. M. Olinda de Paula Magalhes
E. M. Arlette Bastos Magalhes
CAIC Professor Helyon de Oliveira
E. M. Manuel Bandeira
E. M. Dilermando Martins
E. M. Gabriel Gonalves da Silva
E. M. Olinda de Paula Magalhes
E. M. Carlos Drummond de Andrade
E. M. Andr Rebouas
E MEI Jos Homem de Carvalho
E.M. Tancredo Neves
Universidade Federal de Juiz de Fora
E. M. urea Bicalho
E. M. Antnio Carlos Fagundes
Gerncia de Esporte e Lazer
E. M. Tancredo Neves
Gerncia de Educao Bsica
E. M. Santa Cndida
CAIC Nbia P. Magalhes
E. M. Dilermando Cruz Filho
E. M. Andr Rebouas
E. M. Santa Cndida
E. M. Adhemar Rezende de Andrade
CAIC Nbia P. Magalhes
E. M. Arlette Bastos Magalhes
E. M. Dante Jaime

* Coordenadora do Programa
** Coordenadora do Programa
*** Gerente de Esporte e Lazer

Roteiro de entrevistas para os professores de Educao


Fsica

Da elaborao:

173

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Dados sobre a formao acadmica e profissional


Viso de Educao Fsica; importncia.
Prtica pedaggica.
Planejamentos anuais; tem alguma coisa a ver com o programa?
Participou da elaborao da proposta: de que forma? Quais motivos e interesses?
Dificuldades e facilidades encontradas durante o processo;
Voc se sente representado no Programa? Por que?
Voc utiliza o Programa? Em que aspectos?
Avaliao do processo de elaborao; permitiu uma construo mais prxima da
realidade que se trabalha?
10. Dificuldades e facilidades na implementao da proposta?
11. Avaliao do Programa na poca e hoje em dia.
12. Modificaes fsicas e/ou materiais nas escolas?

Dos pressupostos terico-metodolgicos:


1. Na poca, quais textos foram lidos e quais as discusses que foram feitas? O que
predominava nas discusses?
2. Como que voc analisa o conhecimento historicamente acumulado que deve ser
passado s geraes e a cultura do aluno. Quais as tenses geradas? Dificuldades e
facilidades?
3. Gnero/sade/incluso/lazer/ciclos: posicionamentos e tenses
4. Os contedos: Quais so abordados? Eles so representativos da cultura corporal?
Faltaram alguns? Por que uns entraram e outros no?
5. A Cultura Corporal d conta das questes da educao fsica escolar?
6. A avaliao: como voc v? Utiliza a ficha? Dificuldades e facilidades?

Roteiro de Entrevista com o Gerente da GEL


1.
2.
3.
4.

Qual a sua formao acadmica? Quando e onde?


Qual o seu cargo na PJF?
Por que da mudana de Secretaria para Gerncia?
Com essa mudana estrutural, quais foram as perdas e ganhos dessa nova forma de
organizao?
5. Qual o objetivo da Ed. Fsica Escolar para a Rede? Como ela vista?
6. Como voc definiria a Ed. Fsica Escolar em JF?
7. Nesse sentido, para voc, quais seriam os objetivos da Ed. Fsica Escolar?
8. Quais os projetos da GEL e/ou GEB que aconteceram no interior das escolas?
9. Para atuar nesses projetos so necessrios professores de Ed. Fsica. Estes so
efetivos da rede que so deslocados de suas funes ou se d a contratao de
pessoal?
10. De quem partiu a idia de se construir o Programa?
11. Nesse pensar da atualizao do Programa, h alguma proposta da GEB ou at
mesmo da GEL de estar efetivando esse espao?

174

12. Que condies a Secretaria ou o Departamento pde oferecer aos professores para
concretizar esse programa?
13. Os professores que chegam rede (efetivos ou contratados), recebem o programa
bem como participam de uma dinmica para conhec-lo?
14. O programa foi encampado ao Projeto Caminho Novo posteriormente sua feitura
ou ele derivou do mesmo? Foi a partir dessa absoro que houve recursos
financeiros especficos para efetivar a publicao ou o Departamento j possua
verbas para execut-lo?
15. Qual a importncia que se v desse Programa?
16. A partir desse Programa houve modificaes estruturais em termos ambientais e
materiais na Ed. Fsica Escolar?
17. E a Ed. Fsica no noturno? Existe algum programa para se estender essa disciplina
para os alunos desse turno?
18. Existe na GEB, uma poltica de formao continuada para os professores?
19. Quais os problemas que surgiram na elaborao do Programa?
20. As discordncias e essas resistncias, como elas se deram?
21. Nesse sentido, o que esse Programa se diferencia dos demais programas que
circulam e circulavam em Minas e at mesmo em JF?
22. Houve uma poltica de implementao do Programa?
23. Voc poderia me dizer, se esse Programa est sendo utilizado nas escolas ou no?
24. H uma centralidade da cultura no Programa e na sua fala uma centralidade na
sade. Nesse sentido, fale-me um pouco a respeito dessas centralidades e os pontos
positivos e negativos dessa proposta:
25. A Prefeitura viabiliza a construo nos bairros de praas e quadras esportivas para
que se concretize essa situao?
26. Pontos positivos e negativos, o que precisaria estar modificando ou no?
27. Para finalizar, voc gostaria de falar alguma coisa?