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NOGUEIRA, Q. W. C.

Educao fsica, cultura e a produo de significados

Educao fsica, cultura e a produo de significados Physical education, culture and the production of meanings
Qufren Weld Cardozo Nogueira*
RESUMO

O presente texto executa anlises que buscam compreender como a Educao Fsica realiza discusses, tendo como estratgia central a cultura, abrindo espaos para se discutir como o significado tambm uma construo cultural. A centralidade da dimenso simblica da cultura representa uma forma de anlise em que a produo, distribuio e acesso aos bens culturais esto envolvidos com a maneira como valorizamos ou ignoramos certos aspectos da vida social. O ponto fundamental dessa discusso refere-se compreenso de que os sentidos e significados historicamente construdos esto inseridos num processo conflituoso em que relaes de poder caracterizam um combate por significado. Nesse combate, relaes sociais so desfeitas e estabelecidas, conhecimentos so produzidos e distribudos, polticas so geradas. De posse destas discusses, a Educao Fsica passa a ser vista no como uma mera atividade em que so escolhidas tcnicas supostamente livres de coeres, mas como uma produo e uma poltica cultural que participa da maneira como os significados so historicamente constitudos. Palavras-chave: educao fsica, cultura, significado.

ABSTRACT

The present text executes analyses which search to understand how Physical Education uses the cultural dimension as a central strategy of its
* Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU/MG). Docente do curso de Educao Fsica da Universidade Vale do Rio Doce (Univale) - Governador Valadares/ MG.

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intervention, opening spaces to argue itself also as a cultural construction. The focus on the symbolic dimension of the culture represents an analysis in which the production, distribution and access to the cultural products are involved with the way we value or we ignore certain aspects of the social life. The basic point of this argument is the understanding that the directions and meanings historically constructed are inserted in a conflicting process where relations of power characterize a combat for meaning. In this combat, social relations are established, knowledge is produced and distributed, politics are generated. In this context, Physical Education is seen not as a mere activity which chooses supposedly free techniques of coercions, but as a cultural and politic production that participates in the way meanings are historically constituted. Key-words: physical education, culture, meaning.

Consideraes Iniciais

Um aspecto que vem marcando o debate educacional nos ltimos anos, refere-se ao aumento de discusses que aprofundam questes relacionadas com a cultura. No raro encontrar em diversas publicaes ou reunies pedaggicas aluses dimenso cultural com os diferentes significados que tal termo possa sugerir para fundamentar aes e intervenes escolares. Neste contexto, Hall (1997) evidencia que atualmente no h o nascimento de um interesse pela cultura, mas sim, a imerso em diferentes formas de tratar o mesmo tema, realizando tanto uma retomada de antigos interesses como a proposio de novas questes e elementos de anlise. Tal movimento permite compreender como a cultura penetra nos diversos cantos da vida social, mediando todos os aspectos do cotidiano, das decises tomadas e da construo de identidades e subjetividades sociais. No campo especfico da Educao Fsica, o dilogo com perspectivas crticas da educao1 advoga um estatuto e uma forma de interveno capa-

Uma das conseqncias do movimento renovador da Educao Fsica na dcada de 1980 foi a criao de perspectivas pedaggicas preocupadas em fazer uma anlise do papel social da educao numa sociedade capitalista. Nesse contexto, as perspectivas crtico-superadora e crtico-emancipatria compreendem que as formas do movimentar-se humano (com destaque para o esporte) reproduzem os valores e princpios da sociedade capitalista (BRACHT, 1999)
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zes de fazer com que prticas e instituies sociais como, por exemplo, as prticas esportivas, que no eram tradicionalmente consideradas culturais, sejam concebidas a partir dessa dimenso. As discusses sobre a cultura procuram, por um lado, compreender a prpria Educao Fsica como uma produo cultural e, por outro, aguar as nossas sensibilidades para o entendimento sobre como as prticas corporais humanas fazem parte de um contexto social que envolve aspectos polticos, econmicos, culturais, histricos, etc. O paradigma cultural representa uma tentativa de dar um novo enfoque Educao Fsica, executando, ao mesmo tempo, uma resignificao e a insero de novas prticas corporais que constituem o universo dos contedos a serem trabalhados. O uso da referncia cultural abre espaos para que a interveno da Educao Fsica se baseie no mais, ou no somente, nos estudos do treinamento esportivo, da aprendizagem motora ou do desenvolvimento humano, mas sim, ou tambm, como aponta Bracht (1997), nos pressupostos sociofilosficos da educao crtica. Interpretando as discusses de Popkewitz (1994) sobre as prticas educacionais como um todo, pode-se afirmar que o paradigma cultural no mbito da Educao Fsica representa a escolarizao de um padro discursivo dentro de uma cultura escolar que organiza, seleciona e avalia as prticas corporais humanas, como forma de descrever e interpretar o mundo, com o intuito de construir determinadas prticas e identidades sociais. Sendo a cultura um importante elemento para fundamentar estratgias de interveno pedaggica, este texto tem por objetivo realizar uma anlise sobre como e porque a Educao Fsica utiliza a dimenso cultural em suas discusses. A partir disto, sero levantadas questes sobre um aspecto comum a todos os autores que discutem a Educao Fsica numa perspectiva crtica: a dimenso simblica da cultura.

Educao fsica e os usos da cultura

As abordagens sobre a cultura no campo da Educao Fsica pode ser encontrado com caractersticas especficas aps o surgimento nos anos 1980 de interesses acadmicos preocupados em analisar como as prticas corporais humanas esto impregnadas de valores hegemnicos que contribuem para a manuteno da sociedade capitalista. A compreenso do corpo e dos seus
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movimentos como construes culturais apresenta-se como uma ferramenta capaz de fundamentar formas de interveno contrrias produo de um corpo disciplinado, obediente e servil, produto das cincias naturais ou que se diziam isentos de determinantes polticos. Se fosse possvel apontar em torno de qual afirmao giram as concepes presentes no livro Metodologia do ensino da educao fsica (SOARES et al., 1992), obra de referncia da perspectiva crtica-superadora em Educao Fsica, destacaria a seguinte:

A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada aqui de cultura corporal. Ela ser configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo, esporte, ginstica, dana ou outras, que constituiro seu contedo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expresso corporal como linguagem (SOARES et al., 1992, p. 61).

Na proposta configurada por esta perspectiva, existe a redefinio do objeto de interveno da Educao Fsica como sendo a cultura corporal e no mais, ou simplesmente, o movimento humano nas suas dimenses biolgicas ou psicologizantes. Ainda, ao invs de afirmar que o objetivo da Educao Fsica o desenvolvimento motor ou da aptido fsica, compreende-se o estudo da cultura corporal como forma de permitir aos alunos apreenderem a expresso corporal como linguagem. Considerando que (...) o que justifica fundamentalmente o empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana como cultura (FORQUIN, 1993, p. 14 apud BRACHT, 1997, p. 17), torna-se importante acatar a cultura corporal como objeto de estudo e interveno pedaggica para que a Educao Fsica possua uma especificidade e se legitime como disciplina escolar. Ao afirmar que a cultura corporal uma rea do conhecimento, existe a preocupao em evidenciar um saber2 sobre as prticas corporais que deve

Falar de um saber sobre a cultura corporal, esta se tratando de uma dimenso da cultura que se concretiza no saber fazer, num vivenciar, por um lado, e num saber sobre esse fazer, por outro. A dimenso do saber fazer torna-se necessria para que possamos apreender a cultura em sua totalidade ao mesmo tempo em que permite que o conceito de criticidade possa abarcar elementos estticos e ticos (BRACHT, 2001).
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ser analisado criticamente pelos alunos nas escolas. As discusses da perspectiva crtica-superadora questionam, principalmente, o que seria necessrio um aluno conhecer para ser ele conhecedor dos elementos da cultura corporal. Se, numa perspectiva tradicional, tais conhecimentos se limitavam a um fazer instrumental, para a perspectiva crtica-superadora, outros temas fariam parte do conjunto de conhecimentos necessrios aos alunos, como por exemplo, a compreenso dos sentidos e significados dos temas da cultura corporal e suas relaes com grandes problemas sociopolticos (ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais de trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficincia, etc.). So temas como estes que permitem enxergar o papel das prticas corporais na manuteno das contradies, desigualdades e injustias sociais presentes na sociedade capitalista. Contrrios a perspectivas que transformam as aulas num treinamento esportivo, ou seja, numa adaptao progressiva ao esforo, a perspectiva crticasuperadora utiliza o materialismo histrico-dialtico como mtodo de anlise e de interveno social. Ou seja, o objetivo fazer com que os alunos realizem uma leitura da realidade em sua totalidade, a partir da seleo de contedos no universo da cultura corporal. Tal leitura busca promover uma interpretao das contradies que regem a vida social em funo da superao desta realidade, tendo como foco os interesses da classe trabalhadora. O trabalho com os elementos da cultura corporal introduz a Educao Fsica no embate com vises historicamente construdas sobre o papel das prticas corporais na organizao social e na constituio e distribuio das condies concretas da existncia. De certa forma, pode-se afirmar que pela cultura e na cultura que este embate ocorre. Se, por um lado, a nfase na cultura corporal divulgada por Soares et al. (1992) direcionava-se em problematizar o que ensinar na Educao Fsica sendo que essa indagaco permite problematizar o como ensinar Kunz (2000), por outro, privilegia em suas discusses o mtodo de ensino, admitindo que a concepo crtico-superadora deixa muitas dvidas sobre como proceder para que a interveno pedaggica da Educao Fsica seja mais do que um ensino de tcnicas e tticas esportivas. Para investigar tal questo, o autor recorre noo de que o esporte, manifestao da cultura de movimento, se desenvolve nas escolas, tendo como referncia um processo pedaggico que se resume ao ensino de tcnicas e tticas espelhadas no alto rendimento. Esse tipo de tematizao e organizao das aulas de Educao Fsica fruto de um tipo de racionalidade instrumental que impede que os alunos atinjam a maioridade racional em suas aes. Entretanto, o se-movimentar nos esportes pode ser tematizado de outra maneira: como aquele que considera que o movimento humano executado
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num conjunto de sentidos/significados construdos historicamente e como sendo capaz de desenvolver as competncias objetiva (conhecimentos e informaes para um agir competente), social (conhecimentos e estratgias para compreender as relaes socioculturais) e comunicativa (forma de comunicao capaz de fazer com que o aluno compreenda o fenmeno esportivo). O desenvolvimento de tais competncias, quando vistas em conjunto, permite que os alunos se libertem das amarras que impedem o uso da razo crtica. Com esta viso, a Educao Fsica concebida como uma prxis social inserida num contexto sociocultural e como uma interveno poltica sobre a cultura de movimento. Nesta concepo o dilogo entre o ser humano e a sociedade possui no movimentar-se um elemento que promove uma interao entre as diferentes esferas que compem a vida social:

O se-movimentar , assim, interpretado como uma conduta humana, onde a Pessoa do se-movimentar no pode simplesmente ser vista de forma isolada e abstrata, mas inserida numa rede complexa de relaes e significados para com o mundo, que configura aquele acontecimento relacional, onde se d o dilogo entre o Homem e o Mundo. O semovimentar , ento, uma conduta significativa, um acontecimento mediado por uma relao significativa (KUNZ, 1991, p. 174 apud DAOLIO, 2004, p. 37).

Esta proposta, denominada perspectiva crtica-emancipatria, pressupe o entendimento de que tarefa da Educao e, conseqentemente, da Educao Fsica, fazer com que os alunos atinjam uma maioridade intelectual conseguida pelo esclarecimento racional. Tal tipo de esclarecimento ocorre num processo comunicativo, exigindo, portanto, o desenvolvimento de uma didtica comunicativa, a qual, por sua vez, baseia-se num tipo de racionalidade que intersubjetiva e se concretiza nos dilogos exercidos entre os agentes sociais, e no em fundamentalismos ou sistemas fechados. Assim,

A racionalidade no se funda no princpio da subjetividade, no eu, mas no dilogo, no ns, pois intersubjetiva e, nas palavras de Habermas, dialgica. O contraste de pareceres e de razes a base e o instrumento da racionalidade aps a mudana hermenutica. Dessa perspectiva, est claro que a racionalidade no pode ser excludente, e que todos os que
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tm algo a dizer so convidados a participar. Portanto, ficamos longe de qualquer fundamentalismo quando apelamos para a racionalidade ou para a tradio como critrio de referencia bsico para guiar na seleo e no desenvolvimento dos contedos e das prticas de ensinoaprendizagem. (SACRISTAN, 2000, p. 51).

O dilogo abre perspectivas para mudanas, pois permite que uma realidade seja compreendida como mutvel e sujeita a diversas interpretaes. Neste contexto, a cultura de movimento no possui como referncia necessria as dimenses apresentadas pelo esporte de alto rendimento, mas na maneira como as diferentes prticas corporais so executadas de acordo com os sentidos e significados historicamente construdos. Desenvolver uma conscincia emancipada, liberta das formas de opresso, pressupe um processo comunicativo e educativo em que a cultura de movimento fornece elementos para que, numa aula de Educao Fsica no somente a linguagem corporal seja desenvolvida, mas principalmente a linguagem verbal. A capacidade de agir criticamente frente realidade s possvel, portanto, quando se adere a uma didtica comunicativa, em que os argumentos so expostos coletivamente para que as melhores aes que influenciam a vida das pessoas possam ser tomadas. Noutro contexto, e sem a preocupao de construir uma perspectiva pedaggica capaz de se auto-denominar crtica, Daolio (1997), recorre a referenciais antropolgicos para apresentar as conseqncias da dimenso cultural nas aulas de Educao Fsica. Citando Mauss (1974), Daolio apresenta a noo de que a histria acumulada de uma determinada sociedade deixa as suas marcas no corpo e, por esse motivo, as maneiras como as pessoas sabem servir-se de seus corpos em cada sociedade so chamadas de tcnicas corporais. As conseqncias dessa perspectiva para as aulas de Educao Fsica encontram-se na possibilidade dos professores ampliarem o acervo dos alunos, levando em considerao que as tcnicas corporais aprendidas culturalmente possuem significados diferenciados para aqueles que as praticam. Sendo assim, possvel trabalhar nas aulas com as diversas dimenses que envolvem uma prtica corporal. Como exemplo, no caso do esporte: como essa prtica chegou a nosso pas? A que interesses sociais ela responde? Quando foi inventada? Qual a histria das suas tcnicas? Como podem ser modificadas? (DAOLIO, 1997, p. 33). Com isso, as tcnicas esportivas so compreendidas no somente como um conjunto de adaptaes biolgicas, mas resultado dos valores e princpios
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de uma sociedade que impregnam marcas nos gestos e movimentos humanos. H a concepo de que as nossas capacidades biolgicas se expressam e se desenvolvem em dependncia com as influncias culturais, a tal ponto de ser impossvel uma separao entre estas dimenses. Assim, uma tcnica esportiva no apenas uma forma de executar um movimento de maneira mais eficiente, mas tambm resultado das marcas sociais impressas no corpo. Conseqentemente, atuar sobre o corpo significa atuar sobre os princpios e valores que regem determinada sociedade. Nas discusses sobre o paradigma cultural na Educao Fsica, tambm merece destaque a utilizao por Taborda de Oliveira (1997;2003) da noo de corporalidade para compreender as relaes existentes entre Educao, Educao Fsica, corpo e cultura. O referido autor tem se preocupado no apenas em aceitar a cultura como elemento indispensvel para se entender as prticas educacionais, mas tambm em aprofundar e problematizar a referncia cultural como suporte das intervenes pedaggicas. Isto porque, acatar a cultura como elemento essencial para a educao significa compreender a prpria produo cultural longe de uma viso redentora, pois (...) conhecimento cultura. E cultura tambm so hbitos, valores, prticas, todos formas diversas do gnio humano, assim como o so, dialeticamente, o preconceito, os esteretipos, os tabus, os processos de violncia e dominao (TABORDA DE OLIVEIRA, 2003, p. 169). Considerando a Educao Fsica indispensvel para a construo de um projeto de formao humana que contemple a totalidade e complexidade da vida social, para o autor, preciso pensar a construo histrica da vida humana a partir do conceito de corporalidade, pois este traz consigo a noo de que no corpo encontram-se marcadas todas as condies de vida materiais e simblicas nas quais as pessoas se encontram envolvidas. As discusses sobre a Educao Fsica como disciplina escolar centramse nas possibilidades formativas das condies objetivas da cultura, buscando uma problematizao sobre como o corpo vem sendo marcado pela histria. Nesta discusso, a noo de corporalidade pode ser tida como um eixo de organizao da prpria dinmica escolar, j que nas relaes entre corpo e cultura encerram-se as diversas contradies e elementos constitutivos da vida e da formao humana em sua plenitude. Neste contexto, a Educao Fsica pode ser vista com a seguinte especificidade:

Em nossos currculos quem ou o qu aborda questes referentes aos preconceitos raciais, s divergncias tnicas, aos conflitos de classe
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manifestos no corpo, s relaes de gnero e definio dos papis sexuais no contexto societrio, violncia, sexualidade, ao consumo de drogas? No so questes pertencentes ao modelo de sociedade que desenvolvemos? No so questes a que esto expostos os sujeitos em nossa cultura, principalmente nossos educandos? No so questes que conformam novas formas de relao e convvio social? No so relaes que se manifestam explicitamente atravs de prticas corporais? (TABORDA DE OLIVEIRA,1997, p. 97)

Outra discusso realizada no campo da Educao Fsica realizada por Vago (1995;1999;2003). Para o autor, a escola um espao social onde as relaes humanas possuem um papel privilegiado para conhecermos de forma crtica o tempo presente. Entretanto, este conhecer requer (...) reconhecer-se como pessoa que tem o que fazer nesse tempo, para construir o presente e o futuro. Uma escola viva, aberta pergunta, dvida, ao conflito, produo de novas idias, a reinveno de outras (VAGO, 1995, p. 21). Vago (1999) entende a escola como um espao dinmico, aberto a mudanas e onde novas possibilidades de vida so inventadas. Como lugar construdo historicamente e que se organiza de acordo com diversos dispositivos (cientficos, religiosos, polticos e pedaggicos), a escola produz uma cultura especfica, a cultura escolar, na sua interao e tenso com diversas outras culturas. Parte-se para uma concepo em que as disciplinas escolares so vistas como entidades culturais, locais concretos de interveno para a construo histrica e cultural de uma sociedade e a cultura escolar como construda numa tenso permanente entre as prticas culturais que compem a vida social. neste ambiente de produo cultural que a Educao Fsica faz-se presente. A concepo de cultura escolar de Educao Fsica, defendida por Vago, invoca um exerccio contnuo de interrogao e problematizao dos princpios e valores que regem as manifestaes culturais, como por exemplo, os conflitos de classe, raa, gnero, idade, etc. em funo de outros que afirmem a participao coletiva e a cidadania. Por se tratar de uma concepo que entende a construo da vida social como dinmica, possvel vislumbrar a Educao Fsica como um espao de enriquecimento da experincia humana, rompendo com a tendncia de transformao das aulas num treinamento esportivo. Esta dinmica possibilita a construo de uma cultura escolar de Educao Fsica em que os sentidos e significados para as prticas corporais penetrem no mbito escolar, sendo aceitas ou negadas, reproduzidas e transformadas num processo de interveno e trabalho especificamente humano.
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Enfim, apesar da dimenso cultural ter sido fonte principal para propor formas de interveno, de desconfiar e questionar a ordem social vigente, tal elemento utilizado com intenes contrrias a este objetivo. Um exemplo disso o trabalho de Greco e Benda (1998, p. 14), em que os autores afirmam que o aluno est sempre em fase de iniciao ao esporte (iniciao tcnica, iniciao ao jogo) sem que exista o jogo propriamente dito, a aprendizagem, o prazer, enfim, o que bsico e necessrio para o conhecimento de alguma forma dentro da paleta da cultura corporal. A cultura corporal utilizada num contexto em que o estudo das prticas corporais limitado aos campos da aprendizagem motora e treinamento tcnico/ttico das modalidades esportivas. Os autores afirmam que os alunos devem contextualizar o jogo dentro de um marco sociopoltico e cultural capaz de desenvolver valores relacionados integrao, socializao e aprendizagem de comportamentos especficos. Ora, j se sabe desde Bracht (1986), que os discursos que historicamente elegem o papel do esporte como fonte de socializao dos indivduos sustentam mecanismos de controle social e adaptao das pessoas aos valores que do suporte s condies de desigualdade e injustia social. O trabalho de Greco e Benda (1998) revalida tal concepo para o contexto atual:

... sabemos tambm que hoje, no esporte de alto rendimento, necessrio que o atleta seja independente, inteligente e decidido. Tudo isso supe um alto nvel de liberdade de ao. Portanto, urgente e necessrio que o processo de ensino-aprendizagem-treinamento que se oferece permita a aquisio de vivncias esportivas que possam dar sustentao ao indivduo, ao de defrontar com tais exigncias. A isso acrescentamos que o denominado mundo globalizado tambm apresenta desafios nos quais a capacidade de percepo e de tomada de deciso so altamente requisitadas (GRECO; BENDA, 1998, p. 18).

Nesta perspectiva, a Educao Fsica seria justificada pelas exigncias que a organizao da sociedade capitalista nos faz. Seria papel do professsor/ treinador criar tarefas-problemas para que o aluno/atleta aprenda a tomar decises rpidas e eficazes, pois essas so as exigncias que o esporte de alto rendimento nos coloca. Se, noutro momento histrico, a escola teve um papel essencial para a produo de trabalhadores obedientes e servis; hoje a escola
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e a Educao Fsica so chamadas a preparar pessoas capazes de tomar decises rpidas que a prpria cultura do descartvel demanda. Aps todas essas colocaes, pode-se perceber que diversos so os usos da dimenso cultural no mbito da Educao Fsica, sendo possvel realizar diversos estudos que possam compreender as nuances entres elas. Mesmo levando em considerao as diferenas existentes entre as apropriaes da dimenso cultural no mbito das discusses pedaggicas, torna-se importante em todas as perspectivas crticas aceitar o corpo, as prticas corporais e a prpria disciplina Educao Fsica como carregados de sentidos e significados da sociedade em que elas se encontram. Ou seja, uma das principais conseqncias destas discusses um olhar que nos (...) remete ao entendimento de que as prticas ou, se melhor nos convier, os contedos, presentes na cultura corporal de movimento, so produes humanas carregadas de sentidos e significados (ALVES, 2003, p. 96). Neste contexto, gostaria de direcionar minhas atenes para refletir sobre a cultura no que se refere aos seus aspectos simblicos, como um elemento capaz de melhor compreender o papel da Educao Fsica como prtica pedaggica.

A dimenso simblica da cultura

Como pde ser visto nas discusses at ento realizadas, as apropriaes do paradigma cultural dentro da Educao Fsica so diversas, sendo utilizado por muitos autores de diferentes formas. A grosso modo, duas so as conseqncias quando se estabelecem as relaes entre educao e cultura:

a) b)

a educao realiza a cultura como memria viva, reativao incessante e sempre ameaada, fio precrio e promessa necessria de continuidade humana; uma teoria cultural da educao v a educao, a pedagogia e o currculo como campos de conflito simblicos, como arenas contestadas na busca da imposio de significados e de hegemonia cultural (SILVA, 1993 apud BRACHT, 1997, p. 17).

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Direcionando as minhas anlises particularmente para o segundo tpico apresentado, adentrar neste campo simblico promove possibilidades para se perceber como ns, seres humanos, nos organizamos para vivermos em sociedade, o papel das instituies sociais, as relaes sociais construdas, as condies concretas de existncia, etc., tendo como referncia a noo de que as prticas corporais medeiam tais elementos que constituem a vida social. A nfase nas discusses que envolvem os aspectos simblicos da cultura permite um dilogo com autores como Brando (2002). Isso porque seus interesses se direcionam para compreender a cultura como tudo aquilo que ns, seres humanos, inventamos, a partir daquilo que recebemos, para viver e habitar nesse mundo, numa experincia extraordinria de vida: a humana. A cultura uma tentativa incessante de aprendizagem sobre como viver nesse mundo que criamos e recriamos. Uma criao pelo caminho do sentimento, do sentido, do significado e da sociabilidade. Vivemos, portanto em cenrios de cultura que so incorporados nos convvios dirios que possumos com outras pessoas para fazer com que a experincia individual faa do ser humano um ser cultural. Todavia, nos basta somente criar coisas, mas preciso tambm destinar significados a tudo aquilo que criamos, que recebemos, reproduzimos e produzimos. Ou seja,

O que importa a nossa capacidade e tambm a nossa fatalidade de atribuirmos significados mltiplos e transformveis ao que fazemos, ao que criamos, aos modos sociais pelos quais fazemos e criamos e, finalmente, ao que criamos, e, finalmente, a ns mesmos significados. Pois a ave que pousa num galho da rvore, a rvore o galho do pouso, a sombra, o abrigo, a referncia no espao e o fruto. Para ns ela muito mais. um nome, uma lembrana, uma tecnologia de cultivo e de aproveitamento. uma imagem carregada de afetos, o objeto de tela de um pintor, um poema, uma possvel morada de um deus ou, quem sabe? (BRANDO, 2002, p. 23).

A anlise da cultura como bem simblico distancia o seu entendimento como produto, objeto acabado, e se direciona para a percepo do processo social de produo cultural; processo esse que ligado a um significado atreve-se a produzir a prpria vida humana. o significado que proporciona a vida humana, pois em volta dele que as relaes entre as pessoas so con208 Educar, Curitiba, n. 26, p. 197-214, 2005. Editora UFPR

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cretizadas. Sendo assim, o significado que coloca as manifestaes sociais no plano da cultura. A cultura como uma prtica de significao, salienta Silva (2001), concebida como uma ao, atividade, experincia, como um trabalho sobre materiais existentes, reinventando-os ou produzindo outros. A produo de significados no se d, portanto, num vazio, mas ocorre quando o material cultural redefinido, reinterpretado, transformado. Tem-se, portanto, o ser humano que na ao social representa o mundo de certa forma, no se submetendo aos modos cristalizados de seu entendimento, nem como uma representao pura, nica e distante das relaes entre as pessoas. Na viso de Hall (1997, p. 16)

Os seres humanos so seres interpretativos, instituidores de sentido. A ao social significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: no em si mesmas mas em razo dos muitos e variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relao aos outros. Estes sistemas ou cdigos de significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas culturas. Contribuem para assegurar que toda ao social cultural, que todas as prticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, so prticas de significao.

Interpretando a cultura como prtica de significao, os significados no so vistos como falsos ou verdadeiros, mas representam uma determinada posio no jogo conflituoso em que relaes de poder esto em combate. Isto porque significar pode ser entendido tambm como uma tentativa inconstante de fazer sobreposio de significados particulares de grupos sociais sobre outros. Situados num campo contestado, disputado e conflituoso que carrega consigo o carter da incerteza, da imprevisibilidade, as relaes de poder no esgotam a produo de significados, mas fazem dele um processo constante de produo de sentido. A produo de significados , em si, um jogo de poder tumultuado e conflituoso, j que h uma luta para que determinados significados se tornem hegemnicos estando presente tanto no resultado como na origem do processo (SILVA, 2001).

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Conceber prticas culturais como relaes de poder implica ver o campo de produo de significado e de sentido como contestado, disputado, conflitivo. A luta por significado uma luta por hegemonia, por predomnio, em que o significado , ao mesmo tempo, objeto e meio, objetivo e instrumento. O carter incerto, indeterminado, incontido do processo de significao, por sua vez, faz com que o resultado dessa luta no seja, nunca, garantido, previsvel. As relaes de poder dirigem o processo de significaes: elas, entretanto, no o esgotam, no realizam plenamente (SILVA, 2001, p. 24).

Nas vivncias culturais, estabelecem-se confrontos e conflitos quando diferentes perspectivas entram em contato, fazendo com que as diversas expresses culturais estejam perpassadas por desigualdades e interesses. No nos basta, portanto, aceitar que as produes humanas so carregadas de sentidos e significados, mas torna-se necessrio analisar a maneira como estratgias so utilizadas para que determinados significados sejam produzidos e vistos como verdadeiros e legtimos para sustentar formas especficas de desigualdade social.

Produzimos significados, procuramos obter efeitos de sentido, no interior de grupos sociais, em relao com outros indivduos e com outros grupos sociais. Por meio do processo de significao construmos nossa posio de sujeito e nossa posio social, a identidade cultural e social de nosso grupo, e procuramos constituir as posies e as identidades de outros indivduos e de outros grupos. Produzimos significados e sentidos que queremos que prevaleam relativamente aos significados e aos sentidos de outros indivduos e de outros grupos (SILVA, 2001, p. 21).

necessrio, portanto, deixar de lado uma viso em que a cultura vista de forma no-conflituosa, harmoniosa e consensual e partir para uma concepo em que os significados das prticas sociais sejam vistos como resultado de relaes conflituosas e assimtricas de poder, numa tentativa de impor certos significados em detrimento de outros. Segundo Garcia (1996), no campo das relaes de poder, a cultura e a poltica tornam-se campos de prticas constitudas pela ao contnua dos sujeitos, como espaos dinmicos em que a cultura pode ser vista nos seus aspectos sociopolticos e a poltica considerando aspectos simblicos da cultura.
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No nos basta aceitar que o campo de discusso sobre a cultura envolve a produo de significados, mas sim como as nossas vises mais arraigadas sobre questes sociais, ticas, polticas, estticas, econmicas so vistas como verdadeiras e esto relacionadas com situaes de discriminao e injustia social. um jogo conflituoso e assimtrico de poder em que as noes que possumos sobre negros, ndios, homossexuais, idosos, mulheres, crianas, adolescentes, moradores de rua, etc., se sustentam com o aporte das condies concretas da existncia e das instituies sociais nelas envolvidas.

Consideraes finais ou sobre a educao fsica

As anlises aqui executadas buscaram compreender como a Educao Fsica realiza discusses tendo como estratgia central a cultura, abrindo espaos para se discutir os aspectos simblicos que envolvem as prticas culturais ou como o significado tambm uma construo cultural. Depois disto, foi possvel adentrar em reflexes que fornecem produo de significados um carter poltico envolvido num campo conflituoso de relaes de poder; num jogo assimtrico entre os grupos que participam de uma disputa para impor certos significados em detrimento de outros. A centralidade da dimenso simblica da cultura representa uma forma de anlise em que a produo, distribuio e acesso aos bens culturais esto envolvidos com a maneira como valorizamos ou ignoramos certos aspectos da vida social. O ponto fundamental dessa discusso refere-se compreenso de que os sentidos e significados historicamente construdos esto inseridos num processo conflituoso em que relaes de poder caracterizam um combate por significado. Nesse combate, relaes sociais so desfeitas e estabelecidas, conhecimentos so produzidos e distribudos, polticas so geradas. Tal abordagem traz para a produo de significados um campo de ao que engloba os investimentos concretos das pessoas no processo de dominao e resistncia, no como plos opostos, mas como inseridos no emaranhado das decises e aes polticas cotidianas. Uma anlise da cultura, neste contexto, no se realiza numa perspectiva em que temos de um lado os grupos dominantes que realizam aquilo que considerado cultura e, de outro, grupos que reinventam essa cultura em proveito prprio. preciso analisar as condies concretas, as relaes hierarquizadas, os aspectos poEducar, Curitiba, n. 26, p. 197-214, 2005. Editora UFPR 211

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lticos e econmicos que fazem com que as relaes de poder sejam, sobretudo, assimtricas. neste contexto que as prticas corporais so interpretadas: os esportes, as danas, as lutas, a ginstica, as brincadeiras infantis, etc., esto envolvidos nas formas como enxergamos questes sociopolticas que envolvem a sociedade como um todo. Isto , como as nossas vises sobre questes de raa, gnero, classe, idade, distribuio e produo do conhecimento, distribuio de solo urbano e rural, questes ligadas sade pblica como questes repletas de significados sociais foram conformadas, aprendidas, vividas, problematizadas na nossa vivncia com as diversas prticas corporais existentes. Tais questes elegem reflexes importantes sobre a prtica pedaggica da Educao Fsica. Ao trazer como referncia a questo da produo de significados, a Educao Fsica passa a ser vista no como uma mera atividade em que so escolhidas tcnicas supostamente livres de coeres, mas como uma produo e uma poltica cultural que busca compreender como os significados historicamente constitudos por diversos grupos para as prticas corporais encontram-se permeados por relaes de poder para que determinados significados tornem-se hegemnicos em detrimento de outros. A Educao Fsica vista como uma prtica pedaggica que se apropria das prticas corporais humanas e destina a elas um determinado trato pedaggico, participando da luta ou do processo de produo de significados. Os motivos pelos quais as pessoas se envolvem, por exemplo, em prticas esportivas, porque algumas modalidades so mais preferidas do que outras, porque algumas identidades de classe, raa ou gnero so identificadas com algumas prticas e no com outras, porque alguns esportes so motivos de interveno poltica pblica, dentre diversos outros aspectos, colocam a produo de significados no centro das preocupaes daqueles que possuem a dimenso cultural como referncia. Ou seja, conceber a Educao Fsica e a escola como um importante elemento para a desestruturao das condies de produo de significados que conduzem as pessoas condies desumanas de vida, considerando que para MCLAREN (2000, p. 123), a luta por condies dignas de existncia pressupe como tarefa central de nossas intervenes (...) transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados. Enfim, parece-me que as discusses aqui presentes apenas abrem caminhos para que diversas outras questes sejam trabalhadas. Os argumentos que utilizei so apenas estratgias em que a cultura a ferramenta principal para levantar questes possveis para refletir a prtica pedaggica da Educao Fsica. Na realidade, uma anlise paciente mostrar que muitas das coisas
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ditas so apenas interpretaes ou comentrios sobre o que autores da Educao Fsica vem discutindo h algum tempo. De qualquer forma, na turbulncia melhor se acalmar e encontrar conforto e foras para continuar nas palavras do poeta.

Nada est perdido para sempre/ Neste mundo h um tipo de progresso doloroso/ Lamentando o que ficou para trs e sonhando com o porvir / Pelos, o que eu acho. Tony Kushner

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Texto recebido em 20 nov. 2004 Texto aprovado em 08 abr. 2005

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