ESCUELA SECUNDARIA FEDERALIZADA J. MARIANO ABASOLO N0. 386 SECTOR: 6 ZONA ESCOLAR: 26 C.T. 15DES330J PROFR.

MIGUEL ANGEL PIEDRAS MORALES FECHA DE APLICACIN DEL AL DE GRADO 1 GRUPO A

BLOQUE EJE TEMA CONTENIDOS ESTNDARES CURRICULARES A TRABAJAR

1
SN y PA Nmeros y sistemas numricos

Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa.

ACTITUDES HACIA EL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos. APRENDIZAJES ESPERADOS Convierte nmeros fraccionarios a decimales. COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y Resultados Manejar tcnicas eficientemente INDICADORES Reconocen el concepto y caractersticas de los ngulos centrales e inscritos.

PROPSITOS Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre nmeros decimales finitos y fracciones.

EVALUACIN POR RBRICAS PARMETROS DE VALORACIN POR RBRICA Nivel de desempeo Calificacin 1 Inaceptable 5.0 2 Bajo 6.0 3 Satisfactorio 7.0 y 8.0 4 Destacado 9.0 y 10 RUBRICA NIVEL DE DESEMPEO Identifica las caractersticas de los ngulos centrales e inscritos.

PREINSTRUCCIONAL 1. A travs de un rompecabezas de una figura geomtrica se les da el tema a estudiar, se informan de las actividades a trabajar, el para qu y se establecen acuerdos (contrato pedaggico). 2. Enlistan situaciones en donde se observamos fracciones y de decimales para contextualizar la relevancia del tema: tickets, recetas, envolturas 3. Cada participante divide varias hojas de distinto color; preferentemente una hoja de

un color determinado la dividen en medios, otra en tercios y as sucesivamente hasta tener mnimo doceavos. Comparacin las partes (fracciones) de las hojas con otras, para ir recordando el trmino de equivalencias. 4. Escritura de fracciones en cada parte (fracciones) de la hoja y la escritura decimal.

COINSTRUCCIONAL 5. En parejas elaboran una recta numrica (metro) en que ubiquen cantidades especificas expresadas en fracciones y decimales (las cantidades pueden ser las mismas que representaron en las hojas). Ubica , 2 1/2

6. En parejas juegan el dmino de fracciones, primero empleando fracciones y posteriormente fracciones y decimales.

7. Resolucin de problemas donde se requiera hacer conversiones de fracciones a decimales y viceversa: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora. Calculen el permetro de las siguientes figuras. Expresen los resultados con nmeros decimales y con fracciones.

Representacin grafica de fracciones definidas y uso de la calculadora para realizar y/o comprobar conversiones de fracciones a decimales.

POSTINSTRUCCIONAL Recuperacin de las actividades trabajadas en el tema a travs de un esquema. Texto respecto a los aprendizajes adquiridos y sobre todo como es que se hacen las conversiones de fracciones a decimales y viceversa. A travs del juego el rey pide los alumnos exponen la forma en que se resuelven algunos problemas que demande leer y escribir, y hacer operaciones con cantidades expresadas en fracciones y decimales.

ELABOR MIGUEL ANGEL PIEDRAS MORALES PRCTICANTE

AUTORIZ PROF. MARTN GONZLEZ OLMOS TITULAR DE LA ASIGNATURA

Aprender a ensear matemticas durante la observacin y prctica docente III

Esta tercera practica de observacin y prctica docente III fue ms significativa desde mi punto de vista, conocer las actividades a trabajar, identificar t tener presente los aprendizajes esperados durante la ejecucin de la practican as como las competencias a favorecer fueron elementales bsicos para ir guiando las intervenciones, comentarios, que hacia al grupo. En muchas situaciones por el tiempo en que se cuenta para realizar las diferentes intervenciones considero que de manera inconsciente era demasiado conductista hasta el grado de dar respuestas, crea que lo ms conveniente era guiar al grupo hacia lo que se pretenda hacer, ofrecer orientaciones para que estos en el menor tiempo se apropiaran del contenido. Ensear matemticas y hacer matemticas son dos acciones diferentes la primera tiene que ver con la idea errnea de llegar a la escuela y creer que el maestro es quien sabe y quien lleva el conocimiento a los alumnos, la segunda idea se relaciona con el aprender matemticas, encontrarle sentido a lo que hace en la escuela, recurrir a las matemticas para acceder a otro conocimiento o resolver situaciones diferentes empleando las matemticas, en la idea de hacer matemticas la participacin directa y activa de los estudiantes es indispensable. Con el objetivo de recurrir a la enseanza directa, centrar la atencin de los alumnos en el material en cuestin, promover un clima propicio al aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido y para asegurarme de que los alumnos procesan cognitivamente el material; la consigna la program para realizarse en parejas de este modo los alumnos contaran con ms confianza, observaran en su compaero la manera en que resolva la actividad, compartieran material, intercambiaran ideas sobre lo que iban a realizar, etc., con lo que pude ratificar que efectivamente los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan de unos cuantos minutos hasta una hora de clases.

La consigna incluy entre otras actividades observar ngulos en una circunferencia y recordar en donde se llegan a observar, as como completar frases con conceptos matemticos supuestamente comunes para nios de segundo grado de educacin secundaria, sin embargo, no todo se record en el momento por ello se permiti la consulta en diccionarios; con la interpretacin correcta del lenguaje matemtico contextualizamos problemas y se pidi dibujaran un reloj y a partir de una hora especifica, mencionaran la medida del ngulo que formaban las dos manecillas y por supuesto el nombre del ngulo. Los alumnos contaron con la oportunidad de vincular la escuela con el exterior y por supuesto se atendi al enfoque de las matemticas sealado por Fuenlabrada (2005) en el que menciona que los alumnos deben buscar alternativas para resolver problemas, para que en la vida diaria tengan esa intensin ante las situaciones distintas que se les llegasen a presentar y en esa transicin allegarse

de conocimientos matemticos las acciones de los nios frente a las situaciones problemticas transiten de lo pertinente hacia lo eficiente y eficaz. En el entendido que la pertinencia de una accin frente a un problema se muestra cuando los alumnos pueden elegir entre varias opciones, aquella que es la ms apropiada a la situacin; mientras que la eleccin de una estrategia eficiente y eficaz conlleva la apropiacin de conocimientos cada vez ms elaborados, a los que se llega a travs de un proceso de aprendizaje. Este objetivo, implica dos cosas: el desarrollo de competencias y la apropiacin de conocimiento matemtico (p. 57). Los problemas no son el espacio para aplicar y ejercitar la operatoria, como se haba concebido en propuestas educativas anteriores a la actual, ahora aparecen con tres intencionalidades diferentes sealado por Fuenlabrada (2005): a) para iniciar el proceso de aprendizaje y propiciar el acercamiento de los nios al significado del conocimiento que se pretende adquieran; b) para formalizar el uso de las operaciones como estrategias de solucin ms eficientes y eficaces que las propias (las informales); c) para profundizar y enriquecer el conocimiento (p. 32). Sin embargo, esas intencionalidades no son suficientes para favorecer el aprendizaje matemtico de los nios si sus maestros no les permiten la exploracin de posibles caminos de solucin. De no darles esta oportunidad se est obstaculizando que se ejerciten en la eleccin de una estrategia que les permita actuar (con xito o sin l -esto en principio tiene poca importancia-) frente a una situacin que les resulte problemtica. Lo que se necesita fortalecer en los alumnos es que ellos reconozcan que frente a un problema, lo que se espera de ellos es que traten de resolverlo, que estn dispuestos a buscar una solucin, que asuman que son capaces de encontrarla y no, que esperen a que otros les den indicaciones sobre cmo deben actuar; slo as estarn en situacin de aprender a utilizar, integrar y movilizar sus conocimientos; de hecho en esa bsqueda de solucin personal o compartida con sus pares se ven en la necesidad de usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios. Finalmente llegar a concluir que un ngulo inscrito es la mitad de lo que mide un ngulo central cuando estos comparten la misma cuerda de la circunferencia, se dio por que contaron con la oportunidad de explicar esta afirmacin con diferentes ejemplos, atendiendo as lo que afirma Lpez y Garca (2008).
Con las actividades de demostracin tienden a desarrollar en los alumnos la capacidad para elaborar procedimientos de resolucin de un problema que despus tendrn que explicar, probar o demostrar a partir de argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad. Es en este tipo de actividades donde puede apreciarse la socializacin del conocimiento geomtrico, ya que desde el enfoque de resolucin de problemas se concibe al conocimiento como una construccin social. Las tareas de demostracin son esenciales en Geometra y deben estar presentes en la interaccin del aula escolar; la construccin de argumentos lgicos es una habilidad que forma parte esencial de la cultura geomtrica y es deseable que todos los alumnos la desarrollen (p.41).

Bibliografa Fuenlabrada, Irma. et al. (2005). Aprender a ensear matemticas. Monterrey,Nuevo Len: editorial. David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec. (1999)El aprendizaje cooperativo en la escuela. Argentina: Paids. Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracin del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. (2011). Aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares. Casos y perspectivas. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Coleccin: Materiales para apoyar la prctica educativa. (2008). La enseanza de la Geometra.