DIPLOMADO EN EDUCACIN EN CIENCIAS

Mdulo:

APRENDIZAJE COLABORATIVO

JUAN GUILLERMO ROMERO LVAREZ

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PRESENTACIN El desarrollo y la conduccin de los procesos grupales que favorecen la construccin del conocimiento dentro del aula, representan para los docentes la necesidad de adoptar un marco de referencia terico metodolgico que les permita comprender e intervenir con estrategias de alta efectividad, en el proceso de enseanza-aprendizaje de las disciplinas que imparten, y en consecuencia, optimizar las relaciones y condiciones que se establecen dentro del aula; ya que algunas concepciones y prcticas inadecuadas han convertido el trabajo en equipo, en una oportunidad para acrecentar, entre los estudiantes, la competencia, el individualismo y la segregacin de quienes demuestran menores competencias para afrontar las tareas escolares El estudio de los procesos que involucran al trabajo grupal cooperativo, ha permitido la construccin y consolidacin de una metodolog!a que constituye una de las herramientas ms slidas e innovadoras en el campo de la educacin" el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo ofrece a los docentes" un marco terico-prctico con el que podrn comprender los procesos y elementos involucrados en el aprendizaje escolar; adems de que los dota de orientaciones metodolgicas que los ayudar a planificar, desarrollar y evaluar las acciones grupales y, por #ltimo, les brinda t$cnicas que impactan positivamente en el rendimiento y desempeo acad$mico, el desarrollo de valores y el aumento en la calidad de los procesos y productos de aprendizaje %ajo estas consideraciones el &eminario de 'u!mica (zcapotzalco, ofrece a los docentes de cualquier institucin y)o materia, este material, el cual es una adaptacin de diversos documentos que tratan del aprendizaje cooperativo, y que se ha adecuado a las necesidades de este evento Este documento tiene la intencin de ser adems una aportacin que los miembros del &eminario hacen a los profesores para que se sigan preparando en esta metodolog!a *ev!sanlo constantemente y siempre encontrarn nuevas ideas que te ayudarn en tu tarea acad$mica con la intencin de que esta metodolog!a se consolide en un futuro cercano, como una alternativa importante de trabajo fundamentada en la colaboracin grupal para la enseanza en el aula . + - E, -./-E01. 2E (0*E/2+3(4E -..0E*(1+5.

3 &andy 6oufa7 fue uno de los mejores lanzadores en la historia del b$isbol 1en!a un talento natural, y su disciplina y entrenamiento eran cualidades dignas de admirarse 0osiblemente fue el #nico jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hac!an que uno pudiera o!r zumbar la pelota ,os bateadores rivales, en lugar de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba 6oufa7 -uando les tocaba ir a batear, ya se sent!an intimidados 8ab!a una sola manera de anular la genialidad de 6oufa7 en el campo de juego, y era hacer que otro miembro del equipo jugara como receptor pero, que fuera malo 0ara destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor para poder hacer importante y efectivo su trabajo, de otra manera, el lanzador tendr!a que lanzar la pelota mucho ms lentamente para que el receptor pudiera atraparla Esto habr!a privado a 6oufa7 de su principal arma (un ms, si el resto de los jugadores del equipo fueran malos, tambi$n habr!an limitado todav!a ms los triunfos de 6oufa7 &i duda, 6oufa7 no era un buen lanzador por si solo; su grandeza slo pod!a tenerla siendo parte de un buen equipo El rendimiento e7cepcional en el aula al igual que en el campo de juego, e7ige un esfuerzo cooperativo, y no son suficientes los esfuerzos individuales o competitivos de algunos estudiantes aislados 2ebe tomarse en cuenta que el $7ito del trabajo en un grupo escolar, depende de la labor del grupo y del maestro, y no solamente de alguno o algunos de sus miembros ms adelantados, a menos que el trabajo se refiera a un solo estudiante individual que no forma parte de un grupo, y que goza de una educacin personalizada I()(* +,u- ./ .l 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o7 9(0*E/2E* E& (,:. ';E ,.& (,;</.& 8(-E/, = /. (,:. ';E &E ,E& 8(-E ( E,,.& 0(*( ';E (0*E/2(/> El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador *equiere la participacin directa y activa de los estudiantes (l igual que los alpinistas, los alumnos escalan ms fcilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo compuesto por miembros que valoran en mucho la actitud de la cooperacin ,a cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes En una situacin cooperativa, los estudiantes procuran obtener resultados que sean ben$ficos para ellos mismos y para todos los dems miembros del equipo El 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o ./ .l .m0l.o d2d84524o d. 9!u0o/ !.du42do/ .1 lo/ :u. lo/ lum1o/ 5! ; 3 1 3u15o/ 0 ! m <2m2" ! /u 0!o02o 0!.1d2" 3. $

4 .l d. lo/ d.m8/( Este m$todo es lo opuesto al aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 9?@> que slo uno o algunos pueden obtener Ainalmente otro m$todo es el del aprendizaje individualista, en el que los alumnos trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems miembros del equipo y por consiguiente, tambi$n del maestro y hasta del programa de estudio El aprendizaje competitivo e individualista, pueden presentar algunas ventajas respecto a su uso y resultados en los alumnos &in embargo, e7isten limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada <ientras que el aprendizaje cooperativo lo puede aplicar el docente para cualquier tarea didctica de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de equipos de aprendizaje aB - Equipos formales ,os equipos formales de aprendizaje cooperativo, funcionan durante un periodo que va de una hora a varias clases o varias semanas de duracin En estos equipos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros completen la tarea de aprendizaje asignada -ualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa -ualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal -uando se emplean los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe indicar a los alumnos lo siguiente" Especificar claramente los objetivos de clase 1omar un conjunto de decisiones previas a la actividad de enseanza E7plicar la tarea acad$mica E7plicar el concepto de interdependencia positiva &upervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los equipos para brindar apoyo en la tarea acad$mica .rientar el desempeo interpersonal y grupal Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a determinar el nivel de eficiencia con que funcion el equipo formal

,os equipos formales de aprendizaje cooperativo, garantizan la participacin activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material de estudio, e7plicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales e7istentes bB - Equipos informales

5 ,os equipos informales de aprendizaje cooperativo, operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa; $sta puede ser una conferencia corta para desarrollar un tema sencillo, una demostracin, una pel!cula o un video para centrar la atencin de los alumnos en el material en cuestin, con el objeto de promover un clima apropiado para el aprendizaje, para crear e7pectativas sobre el contenido de la clase, para asegurarse que los alumnos procesen cognitivamente el material de estudio y para dar cierre a una clase ,a actividad de estos equipos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos, antes y despu$s de una clase, o en dilogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase (l igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efect#en el trabajo intelectual de organizar, e7plicar, resumir e integrar el material a las estructuras e7istentes durante las actividades de enseanza directa cB - Equipos de base ,os equipos de base cooperativos, tienen un funcionamiento de largo plazo de por lo menos un ao, y son equipos de aprendizaje heterog$neos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar ,os equipos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas, que los motiven a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender y a tener un buen desarrollo cognitivo y social C4ohnson, 4ohnson y 8olubec, ?DDE; 4ohnson, 4ohnson y &mith, ?DD?B 0ara que funcione cualquier tipo de equipo de los antes mencionados, es necesario emplear esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina, las cuales una vez que estn estructuradas, suministran una base de aprendizaje cooperativo a todas las dems clases ,os esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para manejar las rutinas propias del aula ;na vez que han sido planificados y aplicados en varias ocasiones, pasan a ser actividades automticas en el aula y facilitan la implementacin del m$todo cooperativo El docente que maneje reiteradamente los equipos formales, informales o de base, adquirir un grado tal de prctica que podr estructurar situaciones de aprendizaje cooperativo en forma automtica, sin tener que idearlas ni planificarlas concientemente 0odr as! utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad docente

I(%(* +Cmo /. / ;. /2 u1 .:u20o ./ 4oo0.! 526o7 0arece que un buen trabajo en equipo es algo que se antoja de mgico y utpico, pero en realidad no lo es tanto (lgunos tipos de equipos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la vida acad$mica en el aula .tros entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfaccin y falta de armon!a en clase 0ara manejar con eficacia los equipos de aprendizaje, el docente debe saber identificar la actividad y el trabajo de un equipo cooperativo, y distinguirlo de uno que no lo es ,os equipos de aprendizaje cooperativo son slo uno de los muchos tipos de equipos que pueden emplearse en el aula, por lo que es necesario que el docente conozca el tipo de equipo que est empleando aB - Equipos de pseudoaprendizaje En este tipo de equipos los estudiantes reciben la orden de trabajar juntos, pero no tienen ning#n inter$s en hacerlo -reen que sern evaluados seg#n la puntuacin que se asigne a su desempeo individual o tal vez a una nota de tipo global (unque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad estn compitiendo entre s! o evadiendo la tarea del equipo dejando en manos de unos cuantos la responsabilidad del trabajo -ada alumno ve a los dems como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan informacin, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza -omo consecuencia, la suma de los esfuerzos del equipo, es menor que la suma de los esfuerzos individuales de sus miembros ,os alumnos trabajar!an mejor en forma individual bB - Equipos de aprendizaje tradicional En estos equipos se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas se las asignan ellos mismos y estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto ,os alumnos piensan que sern evaluados y premiados como individuos y no como miembros del equipo &lo interact#an para aclarar cmo deben llevarse a cabo las tareas +ntercambian informacin, pero no se sienten motivados a ensear lo que saben a sus compaeros de equipo ,a predisposicin a ayudar y a compartir es m!nima (lgunos alumnos slo desean sacar partido de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables ,os miembros del equipo que son ms responsables se sienten e7plotados y no se esfuerzan tanto como es su costumbre El resultado es nuevamente que el potencial del equipo es menor que los potenciales individuales, as! los estudiantes laboriosos y responsables trabajar!an mejor solos cB - Equipos de aprendizaje cooperativo En este tipo de equipos, se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado &aben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros

7 del equipo En este sentido el trabajo en equipo arroja resultados mayores que si lo hicieran por separado cada uno de sus miembros dB - Equipos de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento Este es un tipo de equipo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un equipo de aprendizaje cooperativo, y adems, obtiene rendimientos que superan cualquier e7pectativa razonable ,o que los distingue de los equipos de aprendizaje cooperativo normal, es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre s! y con el $7ito del equipo El inter$s de cada miembro en el crecimiento personal de los dems, hace posible que estos equipos cooperativos de alto rendimiento, superen las e7pectativas, y que sus integrantes disfruten de la e7periencia del $7ito personal ,os equipos de aprendizaje cooperativo presentan cinco caracter!sticas distintivas que son" P!2m.!o" 1ienen por objetivo ma7imizar el aprendizaje de todos los miembros, y motiva a los alumnos a esforzarse para obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos ,os miembros del equipo tienen la conviccin de que 9habrn de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos> S.9u1do" -ada miembro del equipo asume la responsabilidad por igual, y hace responsables a los dems de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en com#n T.!4.!o" ,os miembros del equipo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos 8acen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los dems, por la v!a de ayudar, compartir, e7plicar y alentarse unos a otros &e prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un inter$s rec!procos Cu !5o" ( los miembros del equipo se les ensean formas de relacin interpersonal, y se les fomenta la prctica de valores como la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad (s! se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas &e les hace $nfasis en el trabajo conjunto para la ejecucin de las tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso ,u215o" ,os equipos analizan con que eficiencia estn logrando sus objetivos y en qu$ medida los miembros estn trabajando juntos, para garantizar un avance sostenido en su aprendizaje y su trabajo en equipo -omo consecuencia, el equipo

8 es ms que la suma de sus partes, y todos sus miembros tienen un desempeo mejor, que el que hubieran obtenido si hubieran trabajado solos 0ara emplear con eficiencia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los equipos de trabajo son cooperativos El rendimiento de cualquier equipo reducido depende de cmo est$ estructurado A9!u0 ! 6 !2o/ ./5ud2 15./ .1 u1 / l1 d. 4l /. $ d.42! :u. ./o ./ u1 .:u20o 4oo0.! 526o= 1o ; /5 0 ! :u. lo /. ,os equipos de estudio, los equipos de investigacin, los talleres de trabajo y los grupos de lectura, son grupos pero no necesariamente cooperativos (un con las mejores intenciones, un docente puede terminar por tener equipos de aprendizaje tradicionales en su aula, en lugar de equipos cooperativos ;na de las principales tareas del docente que pretende aplicar la metodolog!a del aprendizaje cooperativo, es integrar a los alumnos en equipos de aprendizaje, diagnosticar en qu$ tipo de equipo se ubican, fortalecer los elementos bsicos de la cooperacin y hacer avanzar a los equipos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos ,os equipos de alumnos no son cooperativos desde su formacin, estos los tiene que ir conformando el docente de manera paulatina hasta que comiencen en un corto plazo a funcionar como tales I(>(* +Cmo /. lo9! l 4oo0.! 4217 0ara comenzar a organizar las clases de tal manera que los alumnos trabajen realmente en forma cooperativa, el docente debe saber cules son los elementos bsicos que hacen posible la cooperacin El conocimiento de estos elementos le permitir" aB - 2isear clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedaggicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos bB - 2iagnosticar los problemas que puedan tener los alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficiencia de los equipos de aprendizaje (s! para que la cooperacin funcione bien, los cinco elementos esenciales que deben ser e7pl!citamente incorporados en cada clase, son" FEl primero y principal elemento del aprendizaje cooperativo, es la 9interdependencia positiva> El docente debe proponer una clara actividad de aprendizaje con objetivos de equipo bien definidos, para que los alumnos sepan que ? ;!81 d. ?u1d2!/. o / l2! @lo5. 5odo/ 3u15o/ ,os miembros de un equipo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante, los benefician a ellos mismos y a los dems de la clase Esta interdependencia positiva crea un compromiso y un v!nculo con el $7ito de todos los estudiantes de la clase, adems

9 del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo S21 215.!d.0.1d.142 0o/2526 = 1o ? $ 4oo0.! 421 FEl segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la responsabilidad individual ligada a la del equipo El equipo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro es responsable de cumplir con la parte de trabajo que le corresponda /adie debe aprovecharse del trabajo de los otros miembros del equipo El equipo debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar tanto el progreso realizado en cuanto al logro de $stos, as! como tambi$n los esfuerzos de cada miembro ,a responsabilidad individual e7iste cuando se eval#a el desempeo de cada alumno y los resultados son transmitidos al equipo y al alumno, a efecto de determinar qui$n necesita ms ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestin ;no de los propsitos de los equipos de aprendizaje cooperativo, es fortalecer a cada miembro individual, es decir, :u. lo/ lum1o/ 0!.1d.1 3u15o/ 0 ! 0od.! d./.m0.A !/. m.3o! 4omo 21d262duo/ FEl tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la interaccin estimuladora, que preferentemente debe ser de 9cara a cara> ,os alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el $7ito de los dems, compartiendo los recursos e7istentes y ayudndose, respaldndose y felicitndose unos a otros por su empeo en aprender ,os equipos de aprendizaje son a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal <uchas actividades cognitivas importantes slo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, e7plicando verbalmente cmo resolver problemas, analizando la naturaleza de los conceptos que se estn aprendiendo, enseando lo que uno sabe a sus compaeros, y conectando el aprendizaje presente con el pasado para la obtencin de conocimientos significativos (l promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del equipo adquieren un compromiso personal unos con otros, as! como con los objetivos comunes FEl cuarto componente del aprendizaje cooperativo, consiste en ensearles a los alumnos algunas prcticas interpersonales y grupales que les son imprescindibles, para el manejo de las relaciones personales dentro del equipo El 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o ./ !. lm.15. m8/ 4om0l.3o :u. .l 4om0.52526o o .l 21d262du l2/5 = 0o!:u. !.:u2.!. :u. lo/ lum1o/ 0!.1d 1 5 15o l / m 5.!2 / ./4ol !./ 4omo .l m 1.3o d. l / !.l 42o1./ 0.!/o1 l./ .15!. lo/ m2.m;!o/ d.l .:u20o ,os miembros del equipo deben saber cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo El do4.15. 52.1. :u. .1/.A !l./ l / 0!84524 / d.l 5! ; 3o .1 .:u20o 4o1 l m2/m /.!2.d d $ 0!.42/21= 4omo l./ .1/.A l / m 5.!2 / ./4ol !./( D do :u. l 4oo0.! 421 9u !d u1 !.l 421 d2!.45 4o1 .l 4o1@l245o C2 G 4ohnson y * 4ohnson, ?DD?, ?DDEB, los procedimientos y las t$cnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva, son especialmente importantes para el buen

10 funcionamiento de los equipos de aprendizaje El aprender a ser tolerantes ayuda en la solucin de los conflictos, pero $sta slo se aprende con la prctica al interior del equipo 5alores como la tolerancia no se aprenden con definiciones, sino con la prctica hasta que se convierten en un futuro en hbitos E/ 2m0o!5 15. :u. d.15!o d. l / 5-4124 / .1/.A d / lo/ lum1o/ 0 ! m 1.3 ! /u/ 4o1@l245o/= /. @om.15. .1 .llo/ l 0!84524 d. 6 lo!./ u126.!/ l./ 4omo /o1 .l !./0.5o $ l ?o1./52d d ,a base del manejo de los conflictos radica en la confianza que se tienen los miembros del equipo, cuando entre ellos e7iste no slo el respeto sino tambi$n la 9tolerancia> y la 9responsabilidad> El equipo de alumnos que promuevan este tipo de valores, podrn llevar a cabo la solucin e7itosa de sus conflictos llevando $stos, hasta niveles de actividad constructiva y de crecimiento personal ;na actividad que se propone para resolver conflictos, es juntar a los alumnos del equipo en un saln y pedirles que e7pongan los problemas por los que creen que no funcionan, todo esto en ausencia del profesor; no sin antes pedirles que se manejen con respeto y honestidad 0osteriormente pedirles que hagan una seal para que el profesor pueda entrar a escuchar sus soluciones sobre los problemas que tienen el equipo y cmo piensan resolverlas al interior de $ste, haciendo la aclaracin de que no se permiten cambios de sus miembros a otros equipos .tra actividad consiste en realizar la misma junta de alumnos en el mismo saln, pero antes de que e7pongan sus problemas primero que los escriban para que quede una prueba de lo que sucede al interior del equipo 0osteriormente hacer llegar los documentos al maestro y finalmente que comiencen con su discusin en ausencia de $l 2espu$s a una seal del equipo, el maestro entrar al saln y escuchar sus propuestas FEl quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluacin grupal Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del equipo analizan en qu$ medida estn alcanzando sus metas y cmo mantienen relaciones eficaces de trabajo ,os equipos deben determinar qu$ acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cules conductas conservar o modificar 0ara que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y cmo pueden acrecentar la eficiencia del equipo El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una accin disciplinada por parte del docente ,os cinco elementos bsicos no slo son caracter!sticas propias de los buenos equipos de aprendizaje, tambi$n representan los lineamientos de una disciplina que deben aplicarse rigurosamente, para crear las condiciones que conduzcan a un ambiente de cooperacin eficaz

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I(B(* +Po! :u- ./ 4o16.12.15. .l 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o7 0ara convencerse de la conveniencia de emplear el aprendizaje cooperativo, es importante conocer los resultados de algunas investigaciones realizadas al respecto ,a primera investigacin se hizo en ?HDH, y desde entonces se han efectuado unos I@@ estudios e7perimentales y ms de ?@@ estudios sobre los m$todos de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista C2 G 4ohnson y * 4ohnson, ?DHDB ,os resultados obtenidos se pueden dividir en tres categor!as, que son" esfuerzos por lograr un buen desempeo, relaciones positivas y salud mental aB - Esfuerzos por un buen reempeo ,os mayores esfuerzos por lograr un buen desempeo, incluyen un rendimiento ms elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, ya sea de alto, medio o bajo rendimiento 1ambi$n presentan mayor posibilidad de retencin a largo plazo, motivacin intr!nseca, motivacin para lograr un alto rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento cr!tico bB - *elaciones positivas ,as relaciones positivas entre los alumnos los conducen a incrementar el esp!ritu de equipo, a generar relaciones solidarias y comprometidas, al respaldo personal y escolar, a la valoracin de la diversidad en ideas y personalidades, y a lograr una unidad fuerte cB - &alud mental ;na mayor salud mental implica obtener, un mejor ajuste psicolgico general, el fortalecimiento del 9yo>, un mejor desarrollo social, una mayor integracin, un reforzamiento de la autoestima, el sentido de la propia identidad y la capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones ,os efectos poderosos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes, determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros m$todos de enseanza, y constituya una de las herramientas ms importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos I(C(* L ./5!u45u! o!9 12" 526 /u;$ 4.15.( El tema de la cooperacin entre los alumnos es parte de otro asunto ms amplio" el de la estructura organizativa de las escuelas C2 G 4ohnson y * 4ohnson, ?DDJB

12 Lo/ @u1d do!./ d.l mo62m2.15o 4u l25 526o 4omo D( EdE !d/ D.m219 $ J( Ju! 1= /o/52.1.1 :u. m8/ d.l FC G d. l 4o1du45 d. lo/ m2.m;!o/ d. u1 o!9 12" 421= ./ d2!.45 m.15. 5!2;u2;l. /u ./5!u45u! = $ 1o l 4 !845.! 21d262du l d. lo/ m2.m;!o/ :u. l 4om0o1.1 En este sentido el aula no constituye una e7cepcin &i en ella predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se comportarn como tales aunque el docente los re#na ocasionalmente en grupos cooperativos &i lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos se comportarn como tales y el resultado ser una verdadera comunidad de aprendizaje 2urante d$cadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de produccin en masa, que dividen el trabajo en distintos componentes Ctambi$n llamadas materiasB ejecutadas por docentes que estn aislados de sus colegas, y trabajan solos en su propia aula, con sus propios alumnos y sus propios materiales didcticos En este tipo de sistema, los alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que pueden ser asignados a cualquier docente ,o mismo sucede con los maestros que tambi$n pueden ser asignados a cualquier grupo En este sentido el v!nculo de trabajo en equipo cooperativo se desconoce y la escuela, el maestro y los alumnos reproducen el esquema del trabajo competitivo e individualista, que adems los refuerzan con el llamado cuadro de honor donde aparecen los alumnos ms avanzados, y no e7iste el cuadro de honor de los mejores equipos de trabajo El empleo del aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo, le permite al docente reemplazar este modelo de produccin en masa, por otro modelo basado en el trabajo en equipo y de alto rendimiento E1 o5! / 0 l ;! /= l 4oo0.! 421 ./ l9o m8/ :u. u1 m-5odo d. .1/.A 1" ( E/ u1 4 m;2o ;8/24o .1 l ./5!u45u! o!9 12" 526 :u. @.45 5odo/ lo/ /0.45o/ d. l 62d .1 .l ul I(H(* +Cmo /. 0u.d. 0.!@.442o1 ! .l do4.15. .1 m 5.!2 4oo0.! 526o7 d. 0!.1d2" 3.

,a e7periencia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y habilidad para realizar determinada actividad L 4 0 425 421 0 ! .m0l. ! .l 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o 1o ./ u1 0!o4./o !802do( No ; /5 4o1 5.1.! 5 l.15o 1 5u! l 0 ! /.! u1 ;u.1 do4.15.( T m;2-1 ./ 1.4./ !2o ./5 ! ;2.1 .15!.1 do .1 .l .m0l.o d.l 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o= $ 5.1.! u1 .<4.042o1 l d2/420l21 0 ! 2m0l.m.15 ! lo/ 4214o .l.m.15o/ ;8/24o/ .1 4 d 4l /. -uando el docente se ha entrenado en el manejo de la metodolog!a de grupos cooperativos y la practica con frecuencia, su capacidad para organizar tareas de aprendizaje se manifiesta de la siguiente manera" I(* 1oma cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel, y la estructurarla cooperativamente

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;I(* Em0l. el aprendizaje cooperativo como procedimiento de rutina del I@ K al H@ K del tiempo 4I(* D./4!2;. con precisin lo que est haciendo y por qu$, a efecto de comunicar a otros las caracter!sticas y las ventajas del aprendizaje cooperativo, y les ensea a sus colegas cmo llevarlo a cabo dI(* (plica los principios de la cooperacin en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente Esta e7periencia se adquiere a trav$s de un procedimiento de perfeccionamiento progresivo que consiste en" -.rganizar la clase cooperativa -Evaluar la eficiencia de $sta -*efle7ionar como mejorarla -.rganizar nuevamente otra clase cooperativa mejorada -Evaluar la eficiencia de $sta = continuar con el mismo ciclo 9n> veces 2e este modo, el docente va adquiriendo e7periencia en forma creciente y gradual ( medida que el docente va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, debe procurar ayudar a sus colegas &abemos que aprender una estrategia de enseanza moderadamente compleja, puede demandarle al docente entre E@ y L@ horas de instruccin terica, entre ?M y E@ horas de demostraciones de su empleo con diferentes alumnos y materias, y otras ?@ @ ?M horas adicionales de clases prcticas supervisadas para adquirir un mayor nivel de competencia ,a capacitacin en una estrategia de enseanza ms compleja, como el aprendizaje cooperativo, podr!a demandar varios aos de entrenamiento y de prctica &in embargo, una buena asesor!a por parte de algunos de los docentes que conozcan esta metodolog!a, puede acortar significativamente el tiempo de capacitacin ,a decisin de poner aprueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula, y el mantenimiento del empleo de $ste durante un largo periodo, son elementos clave para adquirir e7periencia -omo dijo (ristteles" Las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos hacindolas El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo, antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto

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II(* EL APRENDIZAJE COOPERATIVO J EL PROCESO DE ENSEKANZA ,a sociabilidad de la informacin dentro del equipo cooperativo es importante ya que el alumno no aprende en la soledad, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de saberes de una cultura En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros del equipo Es por lo anterior que la psicolog!a, y en particular la cognitiva, la sociogen$tica y la sociolingN!stica, se han interesado por el estudio de la dinmica real del aula, en t$rminos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno, y entre los propios alumnos El concepto de educacin interactiva 9evoca situaciones en las que los protagonistas act#an simultnea y rec!procamente en un conte7to determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos definidos> C-oll y &ol$, ?DD@, pg LE@B 2e esta manera, los componentes intencionales, conte7tuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en elementos bsicos que permiten entender los procesos de construccin de un conocimiento que es compartido Es importante indicar la enorme importancia de la interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos de los materiales de aprendizaje, la cual debe ir acompaada de diversas estrategias cognitivas que permitan orientar la interaccin de manera eficiente (s! tambi$n, de igual importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean por lo cual, no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que ejercen el docente y los compaeros de clase &e afirma as! mismo que el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario, entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos Esto ha conducido a los psiclogos de la corriente sociocultural a plantear que, los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico Cmediado por la influencia de los otrosB, y en segundo plano a nivel intrapsicolgico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al apoyo de la e7periencia reci$n adquirida que ejercen en el aprendiz, y por aquellos individuos 9e7pertos> que lo han conducido a asumir gradualmente el control de sus actuaciones

15 ,os participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, que les permiten una primera apro7imacin a la estructura acad$mica y social de la actividad que enfrentan 0ero es a trav$s de la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad &er entre la accin conjunta y los intercambios comunicativos, que se ubicarn los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa L .1/.A 1" 0u.d. /.! d./4!25 4omo u1 0!o4./o 4o1521uo d. 1.9o42 421 d. /2912@24 do/= d. ./5 ;l.42m2.15o d. 4o15.<5o/ m.15 l./ 4om0 !52do/= @!u5o $ 0l 5 @o!m l 6." d. ./5. 0!o4./o d. 1.9o42 421 LColl $ Sol-= )MM&(I 2e manera contradictoria, las instituciones educativas enfatizan un aprendizaje individualista y competitivo que se ve plasmado no slo en la curricula, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del docente y sus alumnos ,a evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas de manera cooperativa de un O a un E@ K C4ohnson, 4ohnson y 8olubec, ?DD@B &in dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambi$n es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal &e ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individual y competitiva En opinin de (rends C?DDJB, las ra!ces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales II()(* E/5!u45u! / $ /25u 42o1./ d. 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o= 21d262du l2/5 $ 4om0.52526o 2el aprendizaje cooperativo se pueden hablar muchas cosas que pueden ser todas positivas al respecto, pero tambi$n otras que pueden ser negativas E7isten algunos mitos alrededor del aprendizaje cooperativo, que son dignos de mencionar y que deben servir al lector como temas de refle7in para que los confronte con la realidad, y si es el caso los modifique ,as escuelas deben fomentar la competencia porque en el mundo en que vivimos 9el pez grande se come al chico> ,os estudiantes adelantados resultan afectados al trabajar en los grupos heterog$neos de aprendizaje cooperativo -ada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento

16 En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin considerar los resultados individuales El aprendizaje cooperativo deber!a convertirse en la #nica estructura de aprendizaje a emplear, puesto que se ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de materia y actividad escolar El $7ito en el empleo de las t$cnicas de aprendizaje cooperativo radica en la administracin de incentivos o recompensas El aprendizaje cooperativo es simple y de fcil implementacin

2e acuerdo con Enesco y del .lmo C?DDEB, una situacin escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre s! El alumno percibe que la consecucin de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea (dems, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems compaeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas ( su vez, en una situacin competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros En la medida en que los alumnos son comparados entre s! y ordenados Cdel mejor a peorB, el n#mero de recompensas Ccalificaciones, privilegios, halagosB que obtenga un estudiante depende del n#mero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros (s!, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros han rendido muy poco que cuando la mayor!a mostr un buen rendimiento Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genera una motivacin e7tr!nseca, con metas orientadas a obtener bsicamente valoracin social y recompensas e7ternas (nte las presiones de una situacin competitiva, es dif!cil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea Csensacin de autonom!a, satisfaccin intr!nseca por el aprendizaje logrado, etc$teraB pasan a un segundo plano En una situacin importante como la de los sujetos discapacitados, con dificultades de aprendizaje o historia de fracaso escolar, se harn evidentes problemas como la indiferencia, la falta de defensa de sus puntos de vista y la desesperanza aprendida ;na situacin competitiva suele poner a estos alumnos en clara desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los dems Esto refuerza tambi$n que los alumnos desarrollen una percepcin pesimista y r!gida de sus capacidades e inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control .tro efecto negativo del esp!ritu de competitividad que priva en las instituciones educativas es que, los alumnos que han vivido durante aos esta e7periencia, tienden a descalificar las ideas y las opiniones de otros, y terminan desarrollando

17 conductas poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de $7ito con tal de reducir las ajenas +ncluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se ha 9etiquetado> a un estudiante -uando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se eval#a a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o te7tos, ignorando a los dems ,a comunicacin entre compaeros de clase no slo es desestimada, sino castigada En opinin de los especialistas que conocen la metodolog!a de grupos cooperativos, las situaciones mencionadas anteriormente, se agudizan en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ellas, tropiezan con una serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario 0rincipalmente enfrentan obstculos como el n#mero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y e7pectativas de los familiares .tro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en equipo implica cooperacin -on frecuencia la realizacin de trabajos en equipo no es otra cosa que una divisin desigual del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes En consecuencia, e7iste una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo Coo0.! ! /2912@24 5! ; 3 ! 3u15o/ 0 ! lo9! ! m.5 / 4om0 !52d /= lo 4u l /. 5! du4. 4omo 215.!d.0.1d.142 0o/2526 ( (l realizar actividades acad$micas cooperativas, los individuos establecen metas que son ben$ficas para si mismos y para los dems miembros del equipo, buscando as! ma7imizar tanto su aprendizaje personal como el de los dems El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo han entendido y completado la actividad con $7ito -abe mencionar que las relaciones entre iguales, pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo interior tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento acad$mico C-oll y -olomina, ?DD@B El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acad$mico de los participantes, as! como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos (nalizando ms de ?@@ investigaciones realizadas con alumnos de

18 todas las edades, en diversas reas de conocimiento y tareas variadas donde se contrastan el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual o en situaciones de competencia 2avid y *oger 4ohnson, -oodirectores del -entro para el (prendizaje -ooperativo de la ;niversidad de <innesota, concluyen lo siguiente" ? - En el plano del rendimiento acad$mico" ,as situaciones de aprendizaje cooperativo son superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en reas como las ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje y matemticas, y tareas muy diversas, tanto las que implicaban adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual Creglas, conceptos y principiosB Este efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados &in embargo, tambi$n es necesario indicar que en tareas simples, mecnicas o de ejercitacin y posterior a la aplicacin de actividades intensivas de aprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento E - En las relaciones socioafectivas" &e notaron avances importantes en las relaciones interpersonales de los alumnos que tomaron parte en las tareas cooperativas 0articularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos rec!procos de obligacin y ayuda, as! como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas ;n efecto muy importante fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que hab!an tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos L - En el tamao del grupo y productos del aprendizaje" E7isten, no obstante una serie de factores que condicionan la efectividad del trabajo en equipos cooperativos ;n primer factor fue el tamao del grupo en donde se observ que a medida que aumentaba el n#mero de alumnos por grupo, el rendimiento de estos era menor ,os investigadores citados recomiendan por consiguiente la conformacin de grupos pequeos de trabajo Cno ms de seis integrantes por equipoB Entre los alumnos de menor edad la eficacia de las e7periencias de aprendizaje cooperativo es mayor que en grupos aun menos numerosos 0or otro lado, se observ que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final 2e acuerdo con &lavin CEcheita, ?DDMB, la definicin de una estructura de aprendizaje ya sea competitiva, individualista o cooperativa, intervienen no slo el tipo de actividades a realizar sino tambi$n la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa ,a estructura de la autoridad 9se refiere al grado de autonom!a que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado del control que al respecto es ejercido por los profesores o por los adultos> CEcheita, ?DDM pg ?O@B Es obvio que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonom!a departe de los estudiantes, en la eleccin de

19 los contenidos y forma de trabajar en clase en comparacin a las estructuras individualista y competitiva ( su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se establezca entre los miembros del equipo En el aprendizaje cooperativo los resultados y por consiguiente las recompensas, son ben$ficas para todos los miembros del equipo 0ara Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas Ccooperativa, individualista y competitivaB se relacionan con distintos aspectos psicosociales en el aula que implican procesos de tipo cognitivos, conativos y motivacionales y afectivo-relacionales El aprendizaje cooperativo facilita en los procesos mencionados, otros subprocesos como son" En el proceso cognitivo" --olaboracin entre iguales -*egulacin a trav$s del lenguaje -<anejo de controversias En el proceso motivacional" -(tribuciones o acciones para generar la energ!a para moverte -<etas En el proceso afectivo-relacional" -0ertenencia al grupo -(utoestima -&entido II(%(* L 4 ! 45.!2" 421 d.l 0!.1d2" 3. 4oo0.! 526o " El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover que sus estudiantes" -&e sientan involucrados en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y los apoyan -&ean capaces de influir en las personas con quienes estn involucrados -2isfruten el aprendizaje En t$rminos generales el aprendizaje cooperativo se puede caracterizar por tener dos aspectos muy importantes que son" ? - ;n elevado grado de igualdad

20 'ue se puede entender como el grado de simetr!a entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal E - ;n grado de mutualidad variable 'ue consiste en el grado de cone7in, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas &e dice que la mutualidad es variable en funcin de que e7ista o no una competencia entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza e7tr!nseca o intr!nseca ,os ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros C-oll y -olomina, ?DD@ pg LJL; <elero 3abal y Aernndez %errocal, ?DDMB -abe aclarar que no todo equipo de trabajo es un equipo de aprendizaje cooperativo &implemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar En los equipos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos ms habilidosos asumen un liderazgo tal, que slo ellos se benefician de la e7periencia a e7pensas de los miembros menos habilidosos &ucede tambi$n que algunos son los que trabajan acad$micamente y por consiguiente son los que si aprenden, y otros slo cubren funciones de apoyo como fotocopiar, escribir en la computadora, comprar el flder, etc$tera Esta divisin inadecuada de funciones, sumada a un esquema competitivo al interior del 9equipo> llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miembros Estos equipos se orientan no tanto por el trabajo a desempear, sino por la conformidad con la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada -on base en la refle7in anterior, los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son" ,a interdependencia positiva Esta e7iste cuando los estudiantes perciben un v!nculo con sus compaeros de equipo de forma tal que no pueden lograr el $7ito completo sin ellos Cy viceversaB, y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea 2e esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su $7ito &e puede afirmar que el lema del trabajo en equipo cooperativo, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva se encuentra contenido en la c$lebre frase de los mosqueteros de 2umas" Todo/ 0 ! u1o $ u1o 0 ! 5odo/ ,a interaccin cara a cara

21 ,os efectos de la interaccin social y el intercambio verbal entre los compaeros, no puede ser logrado mediante sustitutos no verbales como instrucciones escritas en los materiales de apoyo ,a interaccin cara a cara es muy importante porque e7iste un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes interact#an entre si en relacin a los materiales y actividades 0or ejemplo, e7plicaciones sobre cmo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseanza del propio conocimiento a los dems compaeros; e7plicacin de e7periencias pasadas relacionadas con la nueva informacin, que entre muchas otras, son actividades centrales para promover un aprendizaje significativo 0or otra parte, es slo a trav$s de la interaccin social que se dan aspectos como la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del equipo, proporcionar una adaptacin social y obtener reconocimientos interpersonales Ainalmente la interaccin interpersonal permite que los integrantes del equipo obtengan retroalimentacin de los temas, y que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar ,a valoracin personal y la responsabilidad personal El propsito de los equipos de aprendizaje es fortalecer efectivamente el aspecto acad$mico de sus integrantes &e requiere de la e7istencia de una evaluacin del avance personal dirigida hacia el individuo y su equipo 2e esta manera, el equipo puede conocer quien necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen sobre el trabajo de los dems 0or consecuencia es importante que cada individuo sea valorado convenientemente, y tener presentes los siguientes criterios" -Evaluar el esfuerzo que realiza cada miembro que contribuye al trabajo del equipo -0roporcionar retroalimentacin a nivel individual as! como de equipo -(segurar que cada miembro sea responsable del resultado final ,os miembros de los equipos cooperativos deben manejar tambi$n algunas habilidades interpersonales denominadas habilidades sociales, para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas En particular, debe enserseles" -( conocerse y confiar unos en otros -( comunicarse de manera precisa -( aceptarse y apoyarse unos a otros -( resolver conflictos constructivamente (dems, tambi$n los miembros del equipo necesitan aprender a refle7ionar y discutir entre si, cul es el nivel de logro de sus metas y el mantenimiento de las

22 relaciones de trabajo afectivas ,a refle7in de equipo puede orientarse a cuestiones como" -+dentificar cuales de las acciones de los miembros son #tiles y cuales no -1omar decisiones acerca de qu$ acciones deben continuar o cambiar -+dentificar qu$ tanto ha hecho cada miembro por el equipo, adems del personal C4ohnson, 4ohnson y 8olubec, ?DD@B Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la refle7in metacognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo En el siguiente cuadro se muestra los contrastes de los rasgos esenciales del trabajo en equipo bajo las modalidades tradicional Cagrupa estructuras individualistas y competitivasB y cooperativa Ctraducido de 4ohnson, 4ohnson y 8olubec pg ?IB 1abla comparativa de grupos de aprendizaje cooperativo y tradicional -ooperativo 1radicional -+nterdependencia positiva -5aloracin individual -<iembros heterog$neos -,iderazgo compartido -*esponsabilidad por los dems -Enfatiza la tarea y su mantenimiento -&e ensean directamente habilidades sociales -El profesor observa e interviene -.curre el procesamiento en equipo -/o hay interdependencia positiva -/o hay valoracin individual -<iembros homog$neos -&lo hay un l!der -*esponsabilidad por si slo -&lo enfatiza la tarea personal -&e presuponen o ignoran habilidades sociales -El maestro ignora a los equipos -/o hay procesamiento en equipo

las

En los equipos cooperativos es necesario resaltar que la interaccin con los compaeros, les permite a los estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente ,a interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e informacin espec!fica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al joven (dicionalmente, la interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar una conducta prosocial con autonom!a 0or otro lado tambi$n es importante reconocer cuando un equipo no est funcionando cooperativamente y por tanto no e7iste la interdependencia positiva

23 ( continuacin se muestran algunos s!ntomas que indican que un equipo no es cooperativo" -(lgunos integrantes dejan el equipo de manera impulsiva -(lgunos integrantes platican de temas diferentes no relacionados con el trabajo -(lgunos alumnos realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus dems compaeros -/o comparten respuestas ni materiales -/o verifican si los dems han aprendido o no el tema

III(* LA ACTIVIDAD DOCENTE J EL DISEKO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ,os especialistas del aprendizaje cooperativo, han propuesto ?H pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo; $stos son los siguientes" ? - Especificar claramente los objetivos de enseanza E - 2ecidir el tamao del equipo L - (signar estudiantes a los equipos J - (condicionar el aula M - 0lanear los materiales de enseanza para promover la interdependencia positiva I - (signar los roles para asegurar la interdependencia O - E7plicar la tarea acad$mica H - Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva D - Estructurar la evaluacin individual ?@ - Estructurar la cooperacin interequipo ?? - E7plicar los criterios del $7ito ?E - Especificar las conductas deseadas ?L - <onitorear la conducta de los estudiantes ?J - 0roporcionar asistencia en relacin a la tarea ?M - +ntervenir para ensear habilidades de colaboracin ?I - 0roporcionar un cierre del tema ?O - Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos ?H - 5alorar el funcionamiento del grupo -on relacin a los pasos antes mencionados, se propone la necesidad de que el profesor fije su atencin en los siguientes aspectos" P!2m.!o: Especificar con claridad los propsitos del curso y el tema en particular S.9u1do:

24 1omar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus alumnos en equipos de aprendizaje, antes de comenzar con el proceso de enseanza T.!4.!o: E7plicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta Cu !5o: <onitorear la efectividad de los equipos de aprendizaje cooperativo e intervenir, para proporcionar asesor!a en las tareas de trabajo, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del equipo ,u215o: Evaluar el nivel de logro de los propsitos perseguidos En esta parte el docente debe distinguir dos tipos de objetivos" ,os objetivos acad$micos referentes a los aprendizajes esperados en relacin al contenido curricular El docente debe considerar el nivel conceptual y la motivacin de sus alumnos, sus conocimientos previos y la utilidad apropiada de los materiales, pudi$ndose complementar con un anlisis conceptual o tareas ,os objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, donde deber decidir qu$ tipo de habilidades de cooperacin se enfatizan *especto a la conformacin de los equipos, se ha mencionado con anterioridad la recomendacin de un m7imo de seis integrantes El rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamao ptimo, tomando en cuenta los siguientes principios" -onforme se incrementa el tamao del equipo, el rango de habilidades y e7periencia entre otras, aumenta el n#mero de mentes disponibles para pensar y aprender <ientras ms grande sea el equipo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones de $ste, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etc$tera ,os materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamao del equipo <ientras menor sea el tiempo disponible, es ms apropiado que el tamao del equipo sea ms pequeo &e recomienda que los equipos de trabajo cooperativo sean heterog$neos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo dentro de $ste (dems es necesario hacerles la indicacin que no se pueden cambiar de equipo en la actividad asignada hasta alcanzar las metas fijadas Es importante hacerles notar a los alumnos que separen la amistad del trabajo de equipo, ya que esto produce

25 desgastes sociales que los llevan al fracaso (s! los beneficios que adquieren los equipos conformados de tipo heterog$neo son" o o o o o o <ayor pensamiento anal!tico (umento en la frecuencia para dar y recibir e7plicaciones (umento en la adopcin de perspectivas diversas +ncremento en la profundidad de la comprensin <ayor calidad de razonamiento <ayor precisin en la retencin a largo plazo

-on respecto al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes" --olocar a los alumnos en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con los dems miembros -(comodar a los alumnos en escritorios aparte donde no pueden compartir los materiales de trabajo, ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros equipos (comodarse en c!rculos de trabajo por lo general es lo mejor, y para complementar el trabajo, se sugiere el establecimiento de roles interconectados y rotativos de los alumnos miembros del equipo Estos roles pueden ser entre muchos otros los siguientes" -;n compendiador que se encargue de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el equipo -;n inspector que se asegure de que todos los miembros del equipo puedan e7plicar cmo llegaron a sus conclusiones -;n entrenador que corrija los errores de las e7plicaciones o res#menes de los otros miembros -;n narrador que se preocupe por pedir a los miembros del equipo que relacionen los nuevos conceptos con el material aprendido recientemente -;n investigador mensajero que consiga los materiales que el equipo necesita y se comunique con los otros equipos y con el profesor -;n registrador que escriba las decisiones del equipo y escribir el reporte final -;n animador que refuerce las contribuciones de los miembros del equipo -;n observador que cuide que el equipo est$ colaborando de manera adecuada

26 -;n evaluador que asigne calificaciones confidenciales reportadas directamente al profesor por desempeo y colaboracin de los miembros del equipo -;n abogado del diablo que e7amine de manera e7trema a los miembros del equipo antes de solicitar e7amen -;n e7aminador que conozca del dominio del tema de sus dems compaeros y solicite el e7amen del equipo 0or otro lado tambi$n, con el fin de llegar a las metas que permitan una interdependencia positiva, el docente puede recurrir a las siguientes acciones" ? 0edir al equipo que produzca al menos un producto de trabajo conjunto como puede ser un reporte, un proyecto, un ensayo, una maqueta, un cuestionario, una gu!a de estudio, etc$tera E 0roporcionar recompensas al equipo en relacin al desempeo conjunto de todos los integrantes como puede ser, la e7encin de una evaluacin, una reasignacin de un lugar especial en el saln o de la escuela, regalar tiempo para que los alumnos salgan unos minutos antes de terminar la clase, etc$tera Es importante tambi$n en este tipo de metodolog!a, evaluar a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente puede por ejemplo, aplicar algunas pruebas sencillas de evaluacin rpida, preguntas al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que describan la dinmica y logros del trabajo realizado, etc$tera ,a evaluacin continua de la labor del equipo se debe manejar a diario, para lo cual se sugieren las siguientes estrategias"

? - El promedio de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo E - El total de las puntuaciones individuales de los miembros L - ,a puntuacin global del equipo como #nico referente J - &eleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros M - &eleccionar al azar el e7amen de uno de los miembros del equipo I - 0untuacin individual mas un bono grupal O - %onos basados en la puntuacin ms alta del equipo H - 0untuacin individual ms media grupal 0romedio D - 1odos lo integrantes tienen la puntuacin del miembro ms bajo ?@ - <edia de las puntuaciones acad$micas ms una puntuacin en desempeo de habilidades y colaboracin ?? - <uerte s#bita (signar calificacin desde ?@ hasta M a seis equipos de manera que uno tiene que reprobar ,as calificaciones se van asignando de

27 manera gradual inversa seg#n vayan solicitando el e7amen en el cual todos sus miembros deben resultar vencedores 0or #ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as! como conciliar los estndares planteados para toda clase con los avances obtenidos por cada equipo +ndependientemente del sistema de evaluacin adoptado, resulta imprescindible la evaluacin del funcionamiento del equipo que implica una refle7in compartida entre el docente y los equipos de trabajo En el siguiente cuadro se presenta un esquema que contrasta la accin docente efectiva y errnea respecto al manejo de los equipos cooperativos E**.*E& -2esconoce si los alumnos se estn ayudando unos a otros -&olo el reconocimiento del profesor es importante -*econoce slo a las pocas superestrellas de la clase -(signa recompensas por cualquier cosa -Enfatiza la evaluacin cuantitativa 0*(-1+-(& EAE-1+5(& -<onitorea constantemente a los equipos para observar la ayuda visible -E7iste reconocimiento y respeto de los compaeros -*econoce a todos los miembros de los equipos -(signa recompensas valiosas a tareas completadas -Enfatiza el reconocimiento interpersonal

En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparicin de controversias conceptuales, que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre alg#n tema en especial y que manejadas de forma adecuada, pueden conducir a la reestructuracin cognitiva de los alumnos favoreciendo su progreso intelectual ,a controversia se distingue de la confrontacin en que en la primera e7iste la voluntad de superar las discrepancias entre ideas y en la segunda no es as! Es conocido por investigadores de esta metodolog!a que la probabilidad de que se produzcan controversias es mayor en los grupos heterog$neos por sus ideas, personalidades, aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etc$tera ,os factores que contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y sobre la mayor!a de los cuales puede intervenir el docente, son" - ,a e7istencia de competencia entre los miembros del equipo - ,a falta de informacin

28 - ,a cantidad y calidad de la informacin - ,a capacidad de los miembros parar relativizar el punto de vista propio - ,a naturaleza ms o menos cooperativa de sus miembros - ,os problemas personales de algunos miembros del equipo - ,a organizacin de sus miembros - ,a motivacin de los miembros del equipo En una controversia adecuadamente resuelta, .l 0u15o d. 0 !52d ./ l .<2/5.142 d. u1 4o1@l245o 4o14.05u l :u. 9.1.! .1 lo/ o0o1.15./ /.152m2.15o/ d. 214.!52dum;!. $ u1 d./.:u2l2;!2o 4o912526o= lo :u. l./ ll.6 ;u/4 ! 1u.6 / 21@o!m 42o1./ $ 1 l2" ! d./d. 0.!/0.4526 / 1o6.do/ / l / 21@o!m 42o1./ d2/0o12;l./ C-oll y -olomina, ?DD@, pg LOJB En conclusin, si una forma de trabajo grupal es en realidad cooperativa, tiene que reunir las siguientes caracter!sticas" F+nterdependencia positiva F+nteraccin cara a cara F*esponsabilidad individual dirigida hacia el equipo F;tilizacin de habilidades interpersonales F0rocesamiento de evaluacin grupal V(* LA CONNORMACION DE LOS E,UIPOS 1res de las decisiones previas que debe tomar el docente antes de comenzar el trabajo cooperativo son" las referidas a cuntos miembros tendr cada equipo de aprendizaje, cmo se distribuirn los alumnos en los distintos equipos y cuanto tiempo durarn $stos V()(* L 4 152d d d. m2.m;!o/ .1 lo/ .:u20o/ /o e7iste ninguna dimensin ideal para los equipos de aprendizaje cooperativo ,a cantidad conveniente de miembros depender de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos y su e7periencia en el trabajo en equipo, de los materiales e instrumental a utilizar y del tiempo disponible para la clase ,os equipos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros ,a regla emp!rica a aplicar es" 9-uanto ms pequeo sea el equipo, tanto mejor> En caso de duda, al docente le conviene formar pares o tr!os de alumnos -ada vez que tenga que determinar las dimensiones de los grupos, deber tener en cuenta varios factores" ? - (l aumentar la cantidad de miembros de un equipo de aprendizaje, tambi$n se ampliar la gama de destrezas y capacidades presentes; el n#mero de mentes dispuestas a adquirir y procesar informacin, y la diversidad de puntos de vista -on la incorporacin de cada miembro, se incrementan los recursos que contribuyen a $7ito del trabajo del equipo

29 E - -uanto ms numeroso es el equipo, ms habilidades debern tener sus miembros para brindarles a todos la oportunidad de e7presarse, para coordinar las acciones de los miembros, para llegar a un consenso, para asegurarse de que el material a aprender sea e7plicado y analizado, para hacer que todos los miembros cumplan la tarea y para mantener buenas relaciones de trabajo En un par, los alumnos manejan slo dos interacciones En un tr!o se manejan hasta seis interacciones 2entro de un equipo de cuatro las interacciones sern de doce -uanto mayor es el n#mero de interacciones, mayor ser la cantidad de prcticas interpersonales para manejar dentro del equipo L - (l aumentar la dimensin del equipo tambi$n puede suceder lo contrario, que disminuyan las interacciones personales entre los miembros El resultado suele ser un equipo menos unido y una menor responsabilidad individual para contribuir al $7ito del trabajo del equipo J - -uanto menor es el tiempo disponible, ms reducido deber ser el equipo de aprendizaje &i se dispone de poco tiempo para iniciar y terminar un tema, el trabajo en forma de pares ser ms eficaz porque lleva menos tiempo para organizarse, opera con mayor rapidez y posibilita una intervencin ms prolongada por parte de cada miembro del equipo &in embargo, tambi$n es posible dividir el tema en dos sesiones organizadas de la misma manera para terminar el tema tratado M - -uanto ms pequeo es el equipo, es ms dif!cil que algunos alumnos no hagan su aporte al trabajo colectivo En los equipos reducidos, el desempeo de cada miembro es ms visible y los alumnos son ms responsables de sus actos, lo que garantiza en cierta medida la participacin activa de todo el equipo I - -uanto ms reducido es el equipo, ms fcil ser detectar cualquier dificultad que pudieran tener los alumnos para trabajar juntos ,as peleas por dirigir las actividades, los conflictos no resueltos entre miembros del equipo, las cuestiones relativas al poder y el control, as! como otros problemas que suelen darse cuando los alumnos trabajan juntos, son ms visibles y ms fcil de orientar en los equipos pequeos V(%(* L d2/5!2;u421 d. lo/ lum1o/ .1 lo/ .:u20o/ ,a productividad de un equipo est determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar en conjunto El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es ms productivo, que el dedicado a tratar de juntar determinados alumnos en un equipo especial; incluso para ordenarles que se mantengan callados para que el maestro pueda e7poner su tema de clase ;na vez que los alumnos han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de distribuirlos en los equipos de trabajo (ntes de iniciar una distribucin, el docente deber decidir si los equipos de aprendizaje sern homog$neos o heterog$neos -on base en la planeacin del

30 trabajo del docente y de las caracter!sticas del grupo, en ocasiones conviene emplear equipos homog$neos, cuyos miembros tengan capacidad similar para ensear determinadas prcticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales Estos miembros homog$neos pueden ser elegidos por los mismos estudiantes &in embargo, se recomiendan los equipos heterog$neos ,os equipos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses, permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y m$todos de resolucin de problemas, y produzcan un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos ,os equipos heterog$neos tienden a promover un pensamiento ms profundo, un mayor intercambio de e7plicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los anlisis del material, todo lo cual incrementa el razonamiento y la retencin a largo plazo de los alumnos (l formar los equipos, los alumnos se pueden distribuir al azar, en forma estratificada o por eleccin de ellos mismos ,os equipos pueden ser establecidos por el docente o por los alumnos ( - 2istribucin de alumnos por azar ,a distribucin al azar es el modo ms fcil y eficaz de repartir a los alumnos para formar equipos de trabajo &e divide simplemente la cantidad de alumnos que hay en clase por el n#mero de integrantes que se desea que tenga cada equipo &i el docente quiere formar equipos de tres alumnos y hay EO alumnos en su clase, dividir EO entre tres; el resultado es nueve Entonces se pedir a los alumnos que se numeren del uno al nueve, que lo anoten en el cuaderno y luego se les asignar un lugar en el saln de clase para pedirles que los alumnos de un solo n#mero forman el equipo que les corresponde; los unos con los unos, los dos con los dos, los tres con los tres, etc$tera 2e esta manera los alumnos quedan mezclados en los equipos &e recomienda al docente que los rdenes de numeracin los cambie con frecuencia, comenzando por diversos lugares en el grupo &i la divisin no es e7acta, no queda otra que la formacin de algunos equipos con un miembro ms que el resto de los dems El hecho de que e7istan equipos mayores que otros no cambia la esencia del trabajo cooperativo % - 2istribucin de alumnos en forma estratificada En este caso tambi$n es una distribucin al azar sin embargo, el docente interviene directamente para asegurarse de que en cada equipo haya uno o dos alumnos con ciertas caracter!sticas espec!ficas, que se relacionan con la tarea que va a desarrollar el equipo &i se distribuye a los alumnos seg#n ciertas categor!as, el docente debe emplear categor!as especiales como de compendiador, pensador creativo, controlador de tiempo, organizador, matemtico, f!sico, qu!mico, e7perto en reacciones, etc$tera Estas categor!as se pueden manejar de la siguiente

31 manera" El docente les dir a los alumnos" 9en sus equipos hay elementos que son creativos, matemticos, e7pertos en reacciones, organizadores, etc$tera 0ara realizar su tarea necesitarn los aportes de cada miembro> (l hacer hincapi$ en las destrezas y el talento personales de los alumnos, el docente los induce a prestar atencin a los roles que habrn de desempear, y no a sus caracter!sticas personales - - 2istribucin de alumnos en forma voluntaria El procedimiento menos recomendable aunque no prohibido, para distribuir a los alumnos en equipos, es dejar que ellos mismos los hagan ,os equipos seleccionados por los propios alumnos, suelen ser homog$neos, es decir, que los miembros de un equipo son todos buenos alumnos, malos alumnos, divertidos alumnos, etc$tera Esto da lugar a que los alumnos se distraigan de la tarea y elimina la posibilidad de que ampl!en su c!rculo de relaciones -uando un equipo de alumnos est entrenado en el trabajo cooperativo, la formacin de equipos voluntarios produce buenos resultados ya que en cada equipo tienen bien fundamentadas sus metas y por tanto, llegan a funcionar muy bien ;n aspecto que resulta dif!cil de aceptar pero que en la prctica es ben$fico para alumnos que en la clase tienen grandes diferencias personales, es colocarlos juntos en un equipo (l inicio de las primeras tareas les resulta complicado cooperar en el trabajo, pero con el tiempo comienzan a comprender que los resultados en el trabajo cooperativo, nada tienen que ver con los problemas personales; esta vivencia les permite madurar personalmente de una manera sorprendente V(>(* L du! 421 d.l .:u20o ,os docentes suelen preguntar" 9P-unto tiempo deben mantenerse los equipos de aprendizaje cooperativoQ> ;n factor que es necesario tomar en cuenta para resolver esta pregunta es el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo que se est empleando ,os equipos de base o formales duran un semestre, un ao o hasta varios aos ,os equipos informales duran slo unos pocos minutos, unas horas o slo un sesin de clase ,a duracin de un equipo formal o informal depende de la complejidad de la tarea Cobjetivos de la actividadB y del tiempo que se necesite para llevarla a cabo ,a asignacin de una tarea para un equipo, implica que $ste llegue a concretarla en el tiempo estimado por el docente y los miembros del equipo /o es recomendable deshacer los equipos que tienen dificultades para funcionar, a menudo tiene el efecto de impedir que los alumnos aprendan las t$cnicas que necesitan para resolver problemas -on todo, en el transcurso de un semestre o de un ao cada alumno debe trabajar con cada uno de los dems &i se les hace saber que en alg#n momento trabajarn con todos los otros, se sentirn mejor predispuestos a trabajar en equipos, que al principio podr!a no gustarles, y $sta es una importante leccin en si misma

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VI(* LA DISPOSICIN DEL AULA ,a disposicin y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi todas las conductas de los alumnos y del docente, y pueden facilitar o bien obstruir el aprendizaje El modo en el que el docente arregla su aula es importante por muchas razones C2 G 4ohnson, ?DODB ? - El aspecto f!sico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que el docente considera apropiada, y que espera que se manifieste en su aula ,a disposicin de los bancos y mesas en filas trasmite un mensaje y unas e7pectativas diferentes, que la agrupacin de $stos en c!rculos pequeos E - El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la cantidad de tiempo que dedican a realizar las tareas debido a que, afectan el foco de atencin visual y auditivo de los estudiantes 1ambi$n debe favorecer la ac#stica L - El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos Cy el docenteB participan en las actividades didcticas, en el surgimiento de l!deres en los equipos de aprendizaje y en las formas de comunicacin entre los alumnos Cy entre $stos y el docenteB J - ,a disposicin del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades M - ;na buena disposicin espacial ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues les permite saber dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas Esto contribuye a crear una sensacin de bienestar, satisfaccin y comodidad, y a mejorar el estado de nimo de los alumnos y el docente I - ;n buen arreglo de aula facilita la circulacin y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y la conducta de los alumnos Cayuda a evitar ciertos problemas de disciplinaB 1ambi$n facilita las transiciones entre una actividad y otra VI()(* P u5 / 9.1.! l./ 0 ! l d2/5!2;u421 d.l ul (l disponer el aula para el trabajo en equipos cooperativos, el docente debe tener presentes las siguientes pautas" ? - ,os miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo, deben sentarse juntos y de forma tal que puedan mirarse a la cara 2eben estar los bastante cerca como para poder compartir los materiales, verse a los ojos, hablar entre ellos sin molestar a los dems equipos e intercambiar ideas y materiales con comodidad ,os alumnos tienden a compartir los materiales con los compaeros que estn sentados a su lado, y a interactuar ms frecuentemente con los que estn frente a ellos

33 E - 1odos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula sin tener que retorcerse en sus sillas o adoptar una posicin incmoda L - ,os distintos equipos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros, y para que el docente tenga despejado el camino hacia el equipo J - ,a circulacin es el flujo de movimiento de entrada, de salida y dentro del aula El docente determina qu$ ven los alumnos, cuando lo ven y con qui$n interact#an a trav$s de la forma en que dispone la circulacin en el aula 0ara emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que arreglar el aula de modo que los alumnos tengan un acceso fcil a los dems, al docente y a los materiales que necesitan para las tareas asignadas M - El arreglo del aula debe permitirles a los alumnos cambiar la composicin de los equipos con rapidez y en silencio 0or ejemplo, durante una clase, el docente necesitar que los alumnos pasen de equipos de tres alumnos a equipos de pares y luego volver a reunirlos en tr!os; esto requiere que la disposicin del aula sea fle7ible VI(%(* L d.@212421 d. l / 8!. / d. 5! ; 3o -omo no hay una disposicin #nica del aula que satisfaga los requisitos de todos los objetivos y las actividades de enseanza, el docente debe mantenerla arreglada en forma fle7ible ,a eficacia del ambiente visual est dada por la interaccin del color, la forma y la iluminacin El docente puede utilizar elementos visualmente atractivos para centrar la atencin de los alumnos en ciertos puntos del aula Cen el equipo de aprendizaje, en los materiales didcticos, en carteles de e7posicin, etc$teraB y definir los l!mites territoriales de los lugares de trabajo de varias maneras" ? - ;tilizar rtulos y signos para designar determinadas reas E - ;tilizar colores para captar la atencin visual y definir espacios de equipo e individuales, as! como distintas reas de concentracin de materiales L - 1razar l!neas en el suelo o en las paredes para delimitar distintas reas de trabajo 1ambi$n pueden colgarse mviles del techo J - ;tilizar formas tales como flechas dibujadas en la pared o colgando del techo para dirigir la atencin de los alumnos M - ;tilizar la iluminacin para delimitar determinadas reas de trabajo y centrar la atencin de los alumnos ,a luz directa Ciluminar parte del aula dejando las dems en penumbraB sirve para intensificar y orientar la atencin de los alumnos ,as zonas muy iluminadas atraen a la gente y dan una sensacin de actividad ,as

34 reas en penumbras que circundan a las luminosas funcionan como l!mites (l cambiar la actividad en el aula, tambi$n cambiar la iluminacin I - -ambiar de lugar los muebles para delimitar las reas de trabajo y de concentracin de materiales ,as plantas elevadas, colocadas en soportes con ruedas, pueden cambiarse de sitio para hacerlas funcionar como l!mites O - E7hibir el trabajo de equipo par delimitar los lugares de trabajo &i un equipo cooperativo va a mantenerse unido durante un periodo de varios d!as o semanas, sus miembros pueden hacer un cartel o un dibujo que indique su rea de trabajo ,a forma en que el docente arregle el aula puede aumentar o bien reducir la cantidad de problemas de disciplina <uchos de estos problemas se producen en las partes del aula que no son supervisadas ,os alumnos suelen portarse 9mal> porque creen que el docente no est vi$ndolos y no da cuenta de ellos (rreglando el aula de un modo que le permita al docente tener un acceso fcil a cada equipo, y supervisar sin dificultades a todos los miembros de la clase, se pueden evitar muchos problemas de disciplina 8ay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en el fondo el aula En comparacin con los que se sientan al frente o en medio, estos alumnos tienden a intervenir menos en clase, a prestar menos atencin, a trabajar menos en su lugar y a tener un menor nivel de rendimiento ,os alumnos hostiles o retra!dos suelen preferir sentarse en el fondo del aula, lo que los vuelve aun ms huraos &e aconseja al docente que haga moverse a los alumnos por toda el aula durante cada periodo de clase, de manera que ninguno se quede en el fondo durante mucho tiempo

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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS INTRODUCCIN E/5ud2 15./ d./mo526 do/ 0o! 0!.1d.!= :u. !802d m.15. ol62d 1 lo 0!.1d2do d./0u-/ d.l .< m.1= 4o1521u /2.1do .1 mu4? / 0 !5./ d.l mu1do u1 @.1m.1o 4omO1= /o;!. 5odo .1 lo/ 0!2m.!o/ Ao/ d.l .du4 421 m.d2 /u0.!2o! $ /u0.!2o! -onvendr!a refle7ionar seriamente sobre el status de la educacin actual, primero porque nuestros alumnos no se parecen casi en nada a nosotros cuando ten!amos su edad, segundo porque es curioso, seguimos reproduciendo el modelo de la enseanza tradicional aun cuando sabemos que no es lo mejor, tercero porque la modernizacin educativa no slo consiste en revisar planes y programas de estudio, cuarto porque e7iste una gran resistencia por parte de los maestros para cambiar sus actitudes y quinto porque los sistemas de evaluacin de los alumnos estn fuera de conte7to y es contradictoria con las actualizaciones educativas; esto entre muchas otras razones &e sigue pensando que los alumnos actuales se parecen un poco a nosotros, que si nosotros los maestros aprendimos de una manera, esta misma debiera seguir dando resultado, sin embargo se olvida que los jvenes de ahora aprenden lo que quieren y hacen lo posible por obtenerlo a trav$s de cualquier medio pero sobre todo mediante el uso de +nternet; saben que pueden aprender mucho ms de lo que se les ensea en el saln de clases y en un ambiente que ellos mismos generan en compa!a de sus iguales, por esta razn la clase del maestro no tiene relevancia ni mayor importancia, a menos que $sta resulte novedosa &obre todo cuando el panorama del aprendizaje tradicional y de otros paradigmas semejantes, el punto de partida es dar informacin, dar conocimientos a los estudiantes los que posteriormente se intentan aplicar a diversos conte7tos (s!, despu$s de la presentacin de un determinado volumen de contenidos, los estudiantes son evaluados seg#n diversos formatos, para determinar si recuerdan, interpretan o aplican la informacin adquirida, Pesto tiene sentido para el alumnoQ (s!, el mejor recurso del alumno para pasar desapercibido a lo largo de sus estudios es el empleo de la memoria al margen de que aprenda o no ,a e7periencia ha demostrado que la memorizacin de grandes vol#menes de informacin puede resultar contraproducente por diversas razones 0or un lado porque esos conocimientos se olvidan pronto, lo cual supone un esfuerzo poco #til, y por otro porque los estudiantes as! lo perciben y se desmotivan; adems los estudiantes se sienten forzados a memorizar numerosos contenidos que consideran poco relevantes, lo cual puede desmotivarlos aun ms

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&in lugar a dudas debemos ser selectivos en lo que memorizamos El gran problema es determinar cules conocimientos son los ms relevantes -omo es muy dif!cil llegar a un acuerdo, la posicin habitual es tratar de que los estudiantes memoricen la mayor cantidad de datos ,a posicin de otros paradigmas es que aquellos conocimientos que son necesarios para resolver los problemas, son conocimientos relevantes Es conveniente que refle7ionemos nosotros los maestros sobre nuestro papel de formadores en virtud, de que el periodo en el que un estudiante pasa por la universidad es relativamente breve en comparacin con la duracin de su vida profesional 0or lo tanto es necesario desarrollar y dejar en el estudiante la habilidad de que aprenda a aprender de manera autodirigida y a lo largo de su vida, no slo e7clusivamente durante sus estudios 2esafortunadamente en los planes y programas de estudio se hace ms $nfasis sobre los contenidos que sobre la parte formativa del alumno, por lo que en la modificacin de $stos, la toma de decisiones es vital ,a realizacin de cualquier actividad de la vida diaria e7ige tomar las mejores decisiones seg#n las alternativas que se presentan, y $stas presentan ventajas y desventajas +gual ocurre con la educacin, e7isten diversas alternativas para la enseanza todas con pros y contras Es necesario por lo tanto adoptar las medidas y criterios necesarios para obtener lo mejor de cada una de esas alternativas (s! por ejemplo, una de las grandes ventajas de la enseanza tradicional, es que la organizacin acad$mica se facilita mucho, pues cada maestro es responsable de un n#mero determinado de alumnos y una porcin del curr!culum (s! se resuelve de manera pragmtica, un problema de muy dif!cil solucin &in embargo, la decisin de utilizar este modelo educativo, trae consigo diversas dificultades ;na de ellas es que resulta complicado aplicar estndares de calidad uniformes En la prctica cada maestro tiene su propio estilo de ensear; as! ocurre en todo el mundo El hecho de que dos maestros tengan conocimientos muy similares sobre un tema determinado, no significa que su forma de ensear tenga la misma efectividad 2e hecho es tal la cantidad de informacin que hay que proporcionar a los estudiantes, que generalmente la preocupacin principal es cubrir los temarios 0or lo tanto si esta es la eleccin educativa, uno debe estar consciente de sus limitaciones potenciales ;no de los grandes problemas de los modelos de instruccin tradicional es que el aprendizaje no puede ser transferido a una situacin diferente a la que fue adquirido, por lo que tiene escasa utilidad, si es que la tiene &i un estudiante de aviacin nunca es instruido en un aeroplano, dif!cilmente podr transferir su aprendizaje terico a un vuelo real &i se e7amina con detenimiento la situacin del instructor de vuelo, $sta representa un claro ejemplo de los grandes problemas de los planes de estudio ,os estudiantes de bachillerato despu$s de estudiar qu!mica varios aos, encuentran dificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, para interpretar su entorno; lo mismo

37 ocurre en todas las carreras ;n estudiante de derecho aprende las leyes, pero para transferir esos conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigar, lo cual dif!cilmente le es enseado = aunque los estudiantes no lo manifiestan abiertamente, gran parte de su desencanto con los estudios es la dificultad para lograr su aplicacin Es importante reconocer que los beneficios de nuevos cambios en los modelos educativos deben quedar bien establecidos para los estudiantes, los maestros y la institucin para lo cual, pero que es necesario hacer un $nfasis especial en los estudiantes para que obtengan beneficios importantes como el desarrollo de cualidades psicosociales entre las que se encuentran la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el estudio autodirigido y el trabajo en equipo que les permitir sostener mejores relaciones con otros profesionistas y as! ma7imizar las bondades de su preparacin curricular ,as razones para generar o no, un cambio en el rumbo de la educacin pueden ser muchas y su confrontacin ser!a conveniente mencionarlas (s!, las razones para no cambiar pueden ser" -1enemos suficientes dificultades que resolver y numerosas tareas que cumplir, como para emprender cambios, que nadie e7ige -(s! hemos trabajado durante aos y hemos tenido buenos resultados -/adie se queja; todos parecen estar a gusto -<s vale malo por conocido, que bueno por conocer -/o hay recursos -,as adaptaciones realizadas nos mantienen al d!a 0ero por otro lado, las razones para cambiar pueden ser" -El mundo est cambiando; tenemos que adaptarnos a esos cambios -,os retos de la educacin y de la vida profesional cada vez son mayores y e7igen estrategias ms efectivas de aprendizaje -0rocedimientos y m$todos que hoy se consideran efectivos, maana ya no lo sern -,os usuarios cada vez e7igen mayor calidad de los servicios educativos -<uchas instituciones en el mundo estn cambiando para estar mejor preparados para el futuro -Es posible que nuestro trabajo sea aceptable pero sin duda, puede ser mejor -8ay razones poderosas para no cambiar, pero hay razones ms poderosas para cambiar -El recurso ms importante para que el cambio tenga $7ito es la creatividad e ingenio de maestros y estudiantes 0ero a todo esto, las revisiones cambios slo en el orden de los asignaturas y en la introduccin de es el aumento de contenidos curriculares habituales siguen considerando contenidos temticos, en la duracin de las nuevos temas El fenmeno siempre presente temticos derivados de la e7plosin de

38 conocimientos en todas las reas del saber humano Estas revisiones son actualizaciones y por lo regular no implican cambios profundos El desencadenamiento de un cambio curricular e7ige se manifieste en dos vertientes, una de ellas es la misin y los objetivos de la institucin y la otra corresponde a las tendencias de la educacin (mbos aspectos son complementarios; el primero es un criterio interno y el otro es e7terno 2e la misin surgen los principios que gu!an a la institucin educativa, mientras que las tendencias y e7periencias internacionales sirven de marco de referencia para identificar los modelos y estrategias educativas que sern ms efectivas en el futuro ,a dificultad para un cambio de fondo del curr!culum queda bien descrita en una frase de C(spy y -ols E@@LB Intentar cambiar el currculo es como intentar cambiar de lugar un cementerio (dems hay que considerar que la reaccin inicial de la mayor parte de los docentes hacia un cambio curricular profundo es desfavorable, pues de entrada se considera que este tipo de cambio representa una enorme carga de trabajo y el uso de recursos adicionales a cambio de un beneficio incierto Es una reaccin normal y e7plicable -iertamente los directivos tienen claridad en los costos pero en la parte de beneficios potenciales es muy incierto Esta situacin es aun ms dif!cil en los entornos educativos con escasa tradicin en la innovacin educativa (s!, como el movimiento se demuestra andando, as! las ventajas de otras metodolog!as de aprendizaje se demuestran e7perimentndolas ,os maestros tienen que ser e7puestos a la solucin de problemas de la vida real para que descubran por si mismos que la transferencia del aprendizaje resulta muy dif!cil, cuando los conocimientos se adquirieron de manera pasiva y de forma desconte7tualizada ,a estrategia para vencer las resistencias naturales al cambio de paradigma, es la sensibilizacin de los maestros a trav$s de la e7periencia; sus nuevas vivencias educativas Es indispensable identificar las causas de la resistencia al cambio; los maestros y los alumnos deben ser sensibilizados -ualquier docente tiene perfectamente claro, que un cambio de paradigma representa trabajo e7tra y adems cambios en las actitudes y actuaciones ,os maestros necesitan tener claridad de lo que se espera de ellos y cmo tienen que adaptarse a los cambios e7igidos por lo nuevos paradigmas, ya que estn acostumbrados a dar clases y a dirigir las discusiones con sus alumnos ;na proporcin significativa de maestros estn genuinamente convencidos de que su forma de ensear es efectiva, de que tienen muchas e7periencias que trasmitir a los estudiantes a trav$s de las clases y de forma directa; consideran que ser!a una gran p$rdida suspender este tipo de comunicacin ,a forma de convencer a los maestros es a trav$s del autoconvencimiento, a trav$s de la vivencia y el contacto con otras metodolog!as de aprendizaje

39 El taln de (quiles en las nuevas metodolog!as de aprendizaje es el cambio de la funcin del maestro, y se ha insistido en que $sta debe cambiar radicalmente ,a funcin socrtica de ensear a trav$s de preguntas, no es congruente con la funcin tradicional de transmitir informacin validada Evidentemente este cambio no necesariamente puede ser fcil de aceptar por todos los maestros ,a simple lgica puede llevarlos a concluir que si ellos, gracias a su esfuerzo han logrado adquirir ciertos conocimientos a lo largo del tiempo, su funcin social es transmitirlos a los estudiantes Esta posicin es ms dif!cil de modificar, cuando el maestro es un e7perto reconocido, pues le resulta ms dif!cil concentrarse en el proceso de aprendizaje y asumir el simple rol de facilitador y no de e7perto Es bien sabido que los maestros e7perimentan satisfaccin por el reconocimiento que reciben como e7pertos en un determinado campo y al demostrar a los estudiantes su erudicin y amplios conocimientos 1radicionalmente los maestros estn preocupados en el Qu CcontenidosB y menos en el Cmo CprocesoB -on respecto a la evaluacin ciertamente no se ha determinado la validez y confiabilidad de diversos instrumentos utilizados para evaluar el proceso de razonamiento, la solucin de problemas y el estudio autodirigido &in embargo, los e7menes tradicionales de opcin m#ltiple, aunque est$n debidamente validados, adems de la restriccin de enfocarse a la memorizacin, tienen otra limitante como lo seala con mucha claridad C2 *oRntree ?DOOB" El e amen ob!eti"o de opcin m#ltiple es el e!emplo m$s acabado de e"aluacin reduccionista. %na sola respuesta es cali&icada como la me!or por el e"aluador mucho tiempo antes de que los estudiantes cono'can el e amen El estudiante no tiene la oportunidad de intervenir para redefinir la pregunta, ni para sealarle al evaluador que aunque entiende qu$ respuesta le solicitan, $l prefiere otra diferente Esta limitante penaliza al estudiante con puntos de vista divergente y a aquellos otros que identifican detalles no vistos por el diseador del e7amen ( estos estudiantes les resulta ms dif!cil responder, que a otros con una mentalidad menos inquisitiva ;na cr!tica a#n mayor a este tipo de e7menes es que las preguntas que integran los e7menes de opcin m#ltiple, por lo regular no son evaluadas con respecto a su relevancia para vida futura del estudiante Es com#n observar en e7menes de este tipo, preguntas sobre detalles o aspectos poco relevantes 0rueba de ello es que despu$s del e7amen los estudiantes olvidan gran parte de lo aprendido Esta observacin se confirma con diversos estudios que sealan que e7iste escasa relacin entre los resultados en los e7menes y el desempeo del estudiante Ainalmente la necesidad de la renovacin curricular debe tener su origen en la misin y los objetivos de la institucin, as! como en las e7pectativas de los usuarios y los retos e7ternos &i la misin tiene entre sus fundamentos la e7celencia acad$mica la innovacin acad$mica debiera ser un proceso continuo, de cambio y prueba de los cambios 0ara que una industria sea viable tiene que

40 mantenerse en un proceso de renovacin permanente P,as universidades no son la e7cepcin o todav!a ms, no debieran ser los principales motores del cambioQ ,a respuesta habitual a esta necesidad de cambio generalmente se hace mediante actualizaciones al curr!culum y no mediante una transformacin profunda que implica no slo organizacin de contenidos sino tambi$n metodolog!as de aprendizaje que complementan la innovacin curricular P/o ser que las metodolog!as de aprendizaje debieran ser ms importantes que los contenidos ya que atienden ms a la evolucin del joven como estudiante y como ser humano que como e7perto eruditoQ III(* +,UP ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS7 ,a educacin tradicional, desde la enseanza bsica hasta la de postgrado, ha formado generaciones de estudiantes que se encuentran con poca o ninguna motivacin y hasta indispuestos con su forma de aprender, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de informacin que en la mayor!a de los casos nunca aplican a situaciones reales y por lo tanto lo aprendido tiene para el joven poca relevancia y lo olvida rpidamente -omo consecuencia de este tipo de educacin, centrada en la memoria y en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas y e7posicin del profesor y en algunos casos de alguno de sus compaeros -onsiderando lo anterior, es que surge el (%0, que permite al estudiante buscar el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales integran el aprendizaje de diversas reas del conocimiento El m$todo conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno de las diversas habilidades, actitudes y valores para su mejor desarrollo integral El (%0 se puede utilizar como una metodolog!a general a lo largo del plan de estudios o puede implementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura espec!fica o como una t$cnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso +++ ? (cercamiento a una definicin del (%0 Es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes son de capital importancia En el (%0 un pequeo grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseado o seleccionado para lograr propsitos determinados C:mez y *omero E@@LB En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema real mediante un escenario Cvisual, auditivo, te7tual, grfico, etc B que desencadene el trabajo

41 cooperativo, las actitudes y valores para resolver problemas y que active los conocimientos previos Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar, a partir de sus propios cuestionamientos, con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como est!mulo situaciones problemticas desestructuradas del mundo real C4im$nez y ,en, E@@LB Es un modelo educativo centrado en el estudiante y se basa en las siguientes proposiciones" El entendimiento se adquiere al interactuar con nuestro entorno El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organizacin de lo que aprendemos El conocimiento de desarrolla a trav$s de nuestras negociaciones sociales y la evaluacin de los entendimientos personales C*odr!guez et al, E@@EB

El (%0 se basa en diferentes corrientes del aprendizaje, aunque principalmente se sustenta en el constructi"ismo, ya que en el (%0 se siguen L principios bsicos" El entendimiento y la conte7tualizacin con respecto a una situacin real surge al interaccionar con el medio ambiente El conflicto cognitivo se da al enfrentar cada nueva situacin, estimulando el aprendizaje El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y surge de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales de un mismo fenmeno

(l vivir la e7periencia del (%0 los estudiantes integran una metodolog!a propia para lograr conocimientos y refle7ionan sobre su proceso de aprendizaje ,os conocimientos se van construyendo en relacin directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada -on esta metodolog!a el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades tomando conciencia del propio desarrollo (s! el paradigma del (%0 se puede representar como sigue" ESTRATEGIA INQUISITIVA

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PROBLEMA LS25u 421 d./4o1o42d I

NUEVOS ONO IMIENTOS

+++ E -aracter!sticas del (%0 1al vez la caracter!stica ms importante del (prendi'a!e )asado en *roblemas la encontramos en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje, respetando la autonom!a del alumno, el cual aprende sobre los contenidos y la propia e7periencia de trabajo -on esta metodolog!a los jvenes tienen la posibilidad de observar las aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian (lgunas de las caracter!sticas del (%0 son" Es una metodolog!a activa en la cual los estudiantes tienen una participacin constante en la b#squeda del conocimiento .rienta a la solucin de los problemas seleccionados o diseados para alcanzar ciertos aprendizajes del curso El aprendizaje est centrado en los alumnos y no en el profesor ni en los contenidos Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes reas del conocimiento y se desarrolla en grupos pequeos El profesor se transforma en tutor o facilitador de los aprendizajes +++ L 0ropsitos del (%0 -on este m$todo, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes y junto con la adquisicin de los conocimientos de la disciplina desarrolla habilidades, actitudes y valores 0odemos enunciar los siguientes propsitos del (prendi'a!e )asado en *roblemas" 8acer al joven corresponsable de su propio aprendizaje 2esarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y fle7ibles 0romover habilidades para la evaluacin cr!tica y la obtencin de nuevos conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida 2esarrollar habilidades para las relaciones interpersonales 8acer que el estudiante haga suyo el reto CproblemaB con entusiasmo e iniciativa 0romover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y fle7ibles +dentificar los propsitos de aprendizaje adecuados a la edad y al nivel de desarrollo de los jvenes

43 .rientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente 2esarrollar el sentido de colaboracin como miembro de un equipo

El (%0 pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea CproblemaB y al mismo tiempo desarrolla el contenido de la asignatura y las estrategias para resolver problemas y e7ige del alumno el uso de sus conocimientos previos IV(* +COMO SE IMPLEMENTA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS7 (ntes de comentar la implementacin del (%0, se analizaran las condiciones requeridas para poder desarrollar este m$todo de manera eficiente +5 ? -onsideraciones para el desarrollo eficiente del (%0 0ara aplicar el (%0, es importante mantener en mente ciertas consideraciones de capital importancia, debido al gran n#mero de variables que se involucran en esta metodolog!a que pretende estudiantes activos, independientes y orientados a la solucin de problemas, para evitar que sean receptores pasivos" 0romover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisicin activa de los nuevos conocimientos 0ermitir que los equipos de alumnos Cseis a ocho integrantesB trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en forma anal!tica, los profesores participan como tutores en los procesos de discusin y aprendizaje 2esarrollar en los estudiantes la aplicacin de los aprendizajes obtenidos en otros cursos para la solucin del problema 2esarrollar en los jvenes el pensamiento cr!tico, habilidades para la solucin de problemas y para la colaboracin, mientras identifican problemticas, formulan hiptesis, buscan informacin, realizan e7perimentos y buscan la mejor manera de resolver el problema 0rocurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solucin de problemas reales Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta del (%0 0ermitir que los estudiantes trabajen tambi$n individualmente para que obtengan la informacin que el equipo requiere, posteriormente discutirn la informacin con el pleno del equipo y con la asistencia del tutor-profesor o de un e7perto en el tema

+5 E 2iseo y uso de los escenarios para presentar los problemas en el (%0

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;no de los ejes capitales del (%0 es el diseo y uso de los escenarios en los que se presentan los problemas, los que permitirn involucrar a los alumnos y lograr mayor compromiso de su parte en la medida en que el problema sea un reto y brinden la posibilidad de un aprendizaje significativo ,as caracter!sticas de estos escenarios son, de acuerdo a diferentes autores" ? 2ebe estar relacionarse con el mundo real E 0ermitir la posibilidad de hacer juicios S tomar decisiones L 2ebe establecerse en t$rminos concretos Cno debe tener distractoresB J 2ebe considerar el trabajo cooperativo M 0uede contener preguntas abiertas I 2ebe provocar discusin O 1omar en cuenta los contenidos del programa C4im$nez y ,en, E@@LB Espec!ficamente el problema planteado en el escenario debe conducir a" aB - -omprometer el inter$s de los estudiantes y motivarlos a e7aminar de manera profunda los propsitos y conceptos que deben aprender del curso bB - 1ener como objetivo permitir que los alumnos tengan la posibilidad de tomar decisiones y establecer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada (s! los alumnos deben justificar sus razonamientos y decisiones en conjunto con los propsitos de aprendizaje del curso ,os problemas que se presentan en los escenarios e7igen a los estudiantes definir cules suposiciones son necesarias y por qu$ razn; qu$ informacin es relevante y qu$ procedimientos se necesitan para resolverlos cB - 'ue los integrantes del equipo cooperen activamente para enfrentar el problema de manera eficiente El tamao y complejidad del problema la debe administrar el profesor-tutor para evitar que los alumnos dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte El problema-escenario puede acompaarse de una serie de preguntas, para que los alumnos se interesen y participen en la discusin del tema, estas preguntas deben tener las siguientes caracter!sticas" -0reguntas abiertas -*elacionadas con aprendizajes previos -1emas de controversia que ocasionen diferentes puntos de vista

45 (dems el contenido de los propsitos del curso debe adaptarse para la elaboracin del problema, conectndolos con los conocimientos anteriores y ligndolos con los nuevos C%rbara 2uch, ?DDDB -on base en todo lo anterior podemos resumir los pasos para desarrollar un buen escenario" 0lantear los objetivos de aprendizaje +dentificar las fuentes de informacin relacionadas con el tema a cubrir Cnoticias, situaciones actuales, investigaciones, casos, art!culos, etc$tera B :enerar)definir el escenario Cnarracin, ficcin de la realidad, objeto, imagen, audio, video, visita, etc$tera B Elaborar la :u!a &e presenta un ejemplo de :u!a, seg#n 4im$nez y ,en" <ateria 1ema .bjetivos de (prendizaje 0reescenario ;nificacin de criterios y posibles concepciones errneas 2efinicin del problema 0reguntas esperadas en el anlisis del problema <etas de aprendizaje 0or otra parte, es importante evaluar los escenarios ya que son un punto importante para la metodolog!a del (%0 0ara esto, pueden considerarse varios puntos de evaluacin" El escenario PEst relacionado con el mundo realQ P*equiere hacer juicios y tomar decisionesQ PEst formulado en t$rminos concretos, con muy pocos distractoresQ P*equiere trabajo colaborativoQ P-ontiene preguntas abiertasQ PAomenta la discusinQ P-onsidera los contenidos del cursoQ P*equiere habilidades de pensamiento elaboradoQ C4im$nez y ,en, E@@LB +5 L - P'u$ deben hacer los alumnos frente a los problemas presentados en el (%0Q En el proceso del (%0, los estudiantes deben pasar por una serie de etapas y desarrollar ciertas actividades CGoods en <c<aster 0roblem &olving C<0&B como se muestra a continuacin"

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)(* Al ;o!d ! .l 0!o;l.m .l lum1o d.;.: a - .bservar la informacin planteada por el escenario b - -lasificar el conocimiento previo requerido c - <otivar al equipo para resolver el problema %(* D.;. d.@212! .l 0!o;l.m : a - -omprender el problema como se plante b - (nalizar y clasificar la informacin requerida >(* D.;. .<0lo! ! .l 0!o;l.m : a - 2escubrir el problema real y las principales ideas b - *evalorar la comprensin de la situacin B(* D.;. 0l 15. ! l ?205./2/ a - Establecer la hiptesis de solucin b - Establecer los pasos para la solucin C(* D.;. d./ !!oll ! .l 0!o4./o: a - ,levar a cabo el plan metdica y sistemticamente b - (plicar los conocimientos previos y los nuevos a la solucin del problema H(* D.;. .6 lu ! .l 0!o4./o: a - 0ermitir la retroalimentacin individual b - 5alorar la solucin, el proceso y lo que se aprendi

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B2;l2o9! @Q B8/24 )( Gm." P( Ju 1 $ Rom.!o A( J( G( M 1u l .l.m.15 l d. 5-4124 / $ 0!o4.d2m2.15o/ 0 ! .:u20o/ 4oo0.! 526o/( UNAM( CCR A"4 0o5" l4o= M-<24o= %&&> %( Gm." P( Ju 1= R mQ!." A( R(= Rod!Q9u." C( A( $ Rom.!o A( J( G( M 1u l B8/24o d. A0!.1d2" 3. B / do .1 P!o;l.m /( UNAM( CCR A"4 0o5" l4o= M-<24o= %&&B >( SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSM 1u l d. E:u20o/ Coo0.! 526o/( UNAM( CCR A"4 0o5" l4o= M-<24o= %&&B B( Jo?1/o1= D( D(= Jo?1/o1= R( T( $ Rolu;.4= E( J( El A0!.1d2" 3. .1 .l Aul ( P 2d/= Bu.1o/ A2!./ )MMM C( Dood/= D( R( M4M /5.! P!o;l.m Sol6219 P!o9! m LMPSI M4M /5.! U126.!/25$= O15 !2o C 1 d8 .1 Boud= D( LEd(I P!o;l.m/*B /.d L. !1219 @o! P!o@.//2o1/= RERDESA )MFC R.4om.1d d )( All.1= D( E( T. 4?219 E25? u1d.!9! du 5./ .@@.4526.l$ 9u2d. /5ud.15 P!o;l.m L. !1219 G!ou0/( D.l E !. U126.!/25$( ?550:TTEEE(ud.l(.duT0;lT45.T/0!MH*;2/4(?5ml %( A!o1/o1= E( T?. J29/ E Cl //!oom( S 9. Pu;l24 52o1/( B.6.!l$ R2ll/= C l2@o!12 = )M'F >( Du4?= B( P!o;l.m/: A U.$ @ 45o! PBL( D.l E !. U126.!/25$( ?550:TTEEE(ud.l(.duT0;lT45.T/0!MH*0?$/(?5ml B( Po"o= J( $ Gm." C( A0!.1d.! $ E1/.A ! C2.142 ( Ed242o1./ Mo! 5 = M d!2d= %&&)