Interpretacion Musical y Creatividad-Tesis de Fco. Higueras

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN
Departamento de Ciencias de la Comunicacin 2
Tesis Doctoral
INTERPRETACIN MUSICAL Y CREATIVIDAD

CONSTRUCCIN DEL DISCURSO SOCIAL A TRAVS DEL
PENSAMIENTO Y LA INVESTIGACIN CONTEMPORNEOS
Figura (Elaboracin propia).
Francisco Higueras Muoz

MADRID, 2008
INTERPRETACIN MUSICAL Y CREATIVIDAD. CONSTRUCCIN DEL DISCURSO SOCIAL A TRAVS DEL PENSAMIENTO Y LA INVESTIGACIN CONTEMPORNEOS
NDICE DE CONTENIDOS
1. Introduccin
1.1. Resumen general 1.2. Objeto de estudio 1.3. Objetivos 1.4. Inters del tema 1.5. Antecedentes 1.6. Delimitaciones 1.7. Metodologa 1.7.1. Fundamentacin epistemolgica 1.7.2. Secuenciacin del trabajo 1.7.3. Criterios de bsqueda y seleccin de las fuentes 1.7.4. Hiptesis y variables 1.8. Estructura del documento 1.9. Agradecimientos
13
13 14 14 16 19 21 24 24 35 37 40 49 49
2. Interpretacin musical: aproximacin semiolgica

2.1. Anlisis de las fuentes 2.2. Datos obtenidos en este captulo
52
52 60
3. Interpretacin musical: aproximacin esttica
62 6
NDICE DE CONTENIDOS
3.1. Axiologa de la interpretacin musical 3.1.1. Discusin del valor creativo de la interpretacin musical 3.1.2. Sentido del valor creativo de la interpretacin musical 3.1.3. Comunicacin visual en la interpretacin musical 3.2. Axiologa musical y esttica en general 3.2.1. Percepcin 3.2.2. Simbolismo 3.2.3. Catarsis 3.2.4. Relatividad del valor esttico 3.2.5. Funciones sociales de la msica y del arte 3.3. Taxonoma de los estilos artsticos 3.4. Taxonoma de la interpretacin musical 3.5. Datos obtenidos en este captulo
62 63 87 90 93 93 100 104 106 109 120 131 136
4. Interpretacin musical: aproximacin histrica

140
140 145
5. Interpretacin musical: aproximacin analtica

146
146 163
6. Interpretacin musical: aproximacin psicolgica
165 7
6.1. Lnea principal de investigacin 6.2. Comunicacin visual 6.3. Otras lneas marginales de investigacin 6.4. Datos obtenidos en este captulo
165 171 173 180
7. Interpretacin musical: aproximacin didctica

7.1. Transcripcin 7.2. Descripcin 7.3. Imitacin 7.4. Improvisacin 7.5. Investigacin del aprendizaje 7.6. Hacia una didctica creativa 7.7. Un vaco terico 7.8. Datos obtenidos en este captulo
183
183 188 196 200 202 205 212 216
8. Condicionantes generales del aprendizaje

8.1. Generalidades 8.2. Dosificacin 8.3. Comprensin 8.4. Motivacin 8.5. Aplicacin prctica y transferencia
219
219 223 229 233 238
NDICE DE CONTENIDOS
8.6. Condicionantes generales del aprendizaje: resumen 8.7. Datos obtenidos en este captulo
241 244
9. Discursos de la interpretacin musical: resumen

246
246 251
10. Creatividad
10.1. Antecedentes 10.1.1. De la Antigedad a la Ilustracin 10.1.2. El siglo XIX 10.1.3. Primera mitad del siglo XX 10.1.3.1. Generalidades 10.1.3.2. Teoras 10.1.3.2.1. Psicoanlisis 10.1.3.2.2. Conductismo 10.1.3.2.3. Gestalt 10.1.3.2.4. Secuenciacin del proceso creativo 10.1.3.3. Evaluacin del potencial creativo 10.1.3.3.1. Prediccin por el coeficiente intelectual 10.1.3.3.2. Tests especficos de creatividad 10.1.3.4. Mtodos creativos 10.1.3.4.1. Aprendizaje significativo y por descubrimiento
255
255 255 261 275 275 276
276 280 283 286

287
287 291
293
294 9
10.1.3.4.2. Creacin literaria 10.1.3.4.3. Dinamizacin de grupo 10.1.3.4.4. Generacin de ideas 10.1.3.4.5. Interpretacin dramtica 10.2. Creatividad: paradigma conductista 10.2.1. Divulgacin de la creatividad 10.2.2. Factorialismo 10.2.3. Caracterizacin de la personalidad creadora 10.2.4. Influencia familiar y escolar 10.3. Creatividad: paradigma cognitivo 10.3.1. Teora del aprendizaje 10.3.2. Aproximaciones cognitivas a la creatividad 10.3.3. Teoras generales 10.3.4. Aplicaciones generales 10.3.5. Estado actual de la creatividad como ciencia 10.4. Creatividad: resumen 10.5. Datos obtenidos en este captulo
296 297 300 302

305 305 309 312 313 316 316 317 318 322 324 327 340
11. Interpretacin musical y creatividad: aproximacin interdisciplinar

11.1. Anlisis de los datos recogidos 11.2. Exposicin del modelo alcanzado
342
342 349
10
NDICE DE CONTENIDOS
11.3. Aplicacin didctica general 11.4. Concrecin de elementos curriculares 11.4. Datos obtenidos en este captulo
357 365 371
12. Conclusiones
12.1. Comprobacin de las hiptesis 12.2. Resultados de esta investigacin 12.3. Alcance y lmites de los resultados 12.4. Lneas de investigacin futuras
375
375 380 383 388
13. Fuentes
13.1. Bibliografa sobre msica y esttica 13.2. Bibliografa sobre creatividad y aprendizaje 13.3. Fuentes hemerogrficas 13.4. Pginas web
391
391 399 403 404
14. Glosario 15. ndice onomstico 16. ndice de ilustraciones
411 417 434
11
ESTRUCTURA DE ESTE TRABAJO (HIPTESIS)
APLICACIN DIDCTICA
MODELO CREATIVO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL
APROXIMACIONES A LA INTERPRETACIN MUSICAL
CREATIVIDAD
CONDICIONES GENERALES DEL APRENDIZAJE
FUENTES
Figura 1 (Elaboracin propia).
12
1. INTRODUCCIN
1.1. RESUMEN GENERAL
Este trabajo pretende contribuir al conocimiento de dos pilares de nuestra cultura musical: el arte de la interpretacin musical y sus correspondientes procesos de enseanza-aprendizaje. Para ello explora la posible utilidad de una novedosa aproximacin interdisciplinar al viejo problema de la libertad del intrprete, tantas veces objeto de controversias, cuestionndose: En qu medida o circunstancias es el intrprete musical un mero reproductor, o se eleva al nivel del artista creador? Qu papel desempea exactamente en nuestra cultura y en nuestra msica de transmisin escrita? Cmo se puede orientar eficazmente en este sentido a los jvenes intrpretes en su fase de formacin?
En este tema encontramos y sopesamos posiciones tajantes, incluso exacerbadas, a ambos lados del dilema creativo-no creativo, lo que puede dar una idea de lo confuso de la situacin, a pesar de su importancia (vid. captulos 2 a 7 en general, y especialmente el epgrafe 3.1.1). Esto viene a unirse a la falta de una fundamentacin terica global tanto del aspecto esttico de este arte como de su aprendizaje, abundando as en el inters del tema (vid. captulos 2 a 7 en general, y especialmente el epgrafe 7.7). Veremos as por un lado que el pensamiento musical contemporneo tiende ms a la posicin a favor de la creatividad del intrprete, mientras que, por otro lado, ha habido un considerable 13
desarrollo de los estudios sobre creatividad (vid. captulo 10). La invitacin a conectar estos campos es, pues, clara y apremiante, y este trabajo se presenta as como una nueva posibilidad en ese sentido, que se plasma en el captulo 11.
1.2. OBJETO DE ESTUDIO

El objeto de estudio de este trabajo es el conjunto de ideas y conocimientos transmitidos por la literatura contempornea (cientfica, artstica, esttica, tcnica, divulgativa y pedaggica), tanto en los documentos sobre el aspecto
bibliogrficos, hemerogrficos, como electrnicos en red,
esttico del arte de la interpretacin musical y sus procesos de enseanzaaprendizaje, tanto si el tema es tratado expresamente, como si lo es de forma implcita, al describir aspectos ms generales de la creacin musical, del arte, del aprendizaje o de la misma creatividad.
1.3. OBJETIVOS
La propia generalidad de estas fuentes ya anuncia el tratamiento global que haremos de este tema, sin por ello disminuir su inters: aunque el canto gregoriano (s. VI), matriz histrica de nuestra cultura musical, supusiera en su da la difusin masiva por primera vez de un repertorio musical, fue a partir de la (re)invencin de la imprenta en 1440 (aqu no vienen al caso sus antecedentes chinos), cuando los compositores comenzaron a lanzar sus obras de forma masiva al mundo y a la posteridad, contando con la persistencia en el tiempo y 14
INTRODUCCIN
en el espacio de la normalizacin de una serie de factores, los que con las particularidades propias de cada perodo han conformado nuestra cultura musical hasta hoy: sistema tonal, instrumentos, tcnicas, convenciones de lectoescritura, y cmo no? la funcin de interpretar las obras musicales escritas. El objetivo general de este trabajo es precisamente comprobar si a pesar de las posibles variables espaciales y temporales que incidan en este fenmeno, es abordable el tema de la interpretacin musical en nuestra cultura como fenmeno unitario, al menos en ciertos aspectos generales, que sern precisamente los que aqu trataremos de esclarecer y aplicar pedaggicamente.
Descendiendo ya al plano operativo, y en funcin tanto de la materia declarada como objeto de estudio, como del objetivo general igualmente aqu declarado, los objetivos concretos de este trabajo son sucesivamente:
1. Reunir, clasificar, ordenar y sintetizar el conjunto de ideas y conocimientos que se han declarado como objeto de estudio. 2. Explorar la posible aportacin del discurso social sobre la creatividad al conocimiento de la interpretacin musical, bien en forma de imaginario colectivo, de modelo descriptivo comn, o bien en forma acumulativa si lo anterior no es posible. 3. Deducir una aplicacin didctica, en su caso del imaginario colectivo o modelo as encontrado, o en su lugar, del conjunto de ideas coincidentes o contradictorias encontradas. 15
Ha de ser sta, pues, una investigacin de sntesis interdisciplinar, volcada expresamente a recorrer una serie de cruces y afinidades entre dos campos an pocas veces conectados: Interpretacin musical y Creatividad.
1.4. INTERS DEL TEMA

El inters cientfico y pedaggico de este tipo de estudio (que aplique la ciencia de la creatividad a la educacin artstica) ha sido recientemente resaltado, destacando sus prometedoras perspectivas:
La renovacin de las enseanzas artsticas propuestas por las aportaciones de la Psicologa de la Creatividad (Guilford, Rodgers, Torrance y Gardner, entre otros) explora estos marcos tericos para fundamentar estrategias y programaciones especficas para la enseanza de las artes, entre otras disciplinas... Este campo merece ser foco de especializacin para quienes, por su trabajo en el mbito de las enseanzas artsticas, deben velar por conservar la propia creatividad, generar entornos frtiles para su estimulacin y disponer de las estrategias y herramientas ad hoc... Capacitarse para implementar estas ideas significa, sin duda, abordar un estudio tericooperativo de modelos tericos de referencia.1
Ana Luca Frega, Investigacin musical. Una didctica interdisciplinar aplicada a la estimulacin sistemtica de la creatividad, en Msica y Educacin, n 68, de diciembre de 2006, pp. 143 y 144.
16
INTRODUCCIN
A pesar del planteamiento formal de estudio rigurosamente documental aqu expuesto, tal presentacin sustenta, como se ha debido hacer evidente, un inters mayor del autor l mismo profesor de conservatorio- por profundizar en el conocimiento del arte que constituye su labor cotidiana. Es decir, que la estricta exploracin documental interesa a la ms sutil investigacin fenomenolgica constructivista de una realidad cultural que nos muestra tan mltiples facetas como puntos de vista han adoptado sus numerosos observadores y estudiosos, a los que aqu se intenta hacer dialogar y discurrir colectivamente en pos de una posible pero an dudosa integracin, inters que precisamente resulta ser el propio de todos los anlisis de discursos.2
Sin embargo, tanto si este anlisis discursivo llega a cristalizar o no en algn modelo terico o didctico, y siendo las cuestiones estticas tan proclives a posicionamientos, controversias y relativismos, ni siquiera en el mejor de los casos se garantizar que los puntos de encuentro que aqu se puedan detectar vayan a dar como resultado la fiel imagen de ninguna realidad universal, ni mucho menos la definitiva e indiscutible justificacin de ninguna prescripcin didctica. Ms bien se intenta ofrecer aqu una serie de encuentros y contrastes cuya aplicacin prctica precisar (ineludiblemente) el doble filtro posterior de la reflexin y la experiencia de cada lector, de cada msico, estudiante o profesor, hombre o
Oscar Murillo Serna, Anlisis del discurso social, Investigaciones sociales, AO VIII N 13, p. 3823.
17
mujer,
en
plena
consonancia
con
los
planteamientos
epistemolgicos
contemporneos, que guiados por un sentido ltimo de utilidad, reconocen la relatividad, flexibilidad y provisionalidad de todo conocimiento cientfico, en beneficio de su carcter dinmico y holstico.3
No se pretende con esto, pues, ms que facilitar la asimilacin, interaccin y aplicacin de un abundante conjunto de ideas y conocimientos, que por su actual grado de dispersin y disgregacin podran adolecer de una relativa esterilidad, en el sentido de que supuestamente:
El objetivo de toda actividad intelectual, incluidas la ciencia, la filosofa y el arte, es buscar la unidad en la diversidad y el orden en la complejidad. Su cometido final es encajar la multiplicidad en una especie de esquema compacto, coherente y comprensible.4
Depender, pues, de la calidad, claridad y generalidad de las ideas encontradas, y de su interrelacin manifiesta, que este estudio documental resulte en mayor o menor medida representativo de algn comn denominador, y por tanto de inters para la construccin del conocimiento y la didctica del arte de la interpretacin musical.
Wayne Bowman, Philosophical Perspectives on Research, en Richard Colwell, The New Handbook of Research in Music Teaching and Learning, Oxford Univ., 2002, p. 99. Tambin en Celso Snchez Capdequi, El imaginario cultural como instrumento de anlisis social, Poltica y sociedad, 24, Madrid, 1997, p. 162. D.E. Berlyne, Aesthetics and Psychology, Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1971, p. 296, citado por Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, p. 211.
18
INTRODUCCIN
1.5. ANTECEDENTES
La relacin creatividad-interpretacin musical apenas haba sido tratada explcita y deliberadamente5 desde el extenso discurso esttico-fenomenolgico publicado en francs, en 1951, por Gisle Brelet,6 que precisamente cerraba un largo ciclo de arduas controversias en torno a la cuestin de si la interpretacin musical poda considerarse o no una actividad creativa (vid. epgrafe 3.1.1). Tal tratado ya fue profusamente comentado e incluso criticado -negativamente, por cierto- en los aos 60 por Enrico Fubini,7 quien ya por esas fechas tambin denunciaba as el abandono sufrido por el tema de la interpretacin musical, y la necesidad de superar esa dispersin:
Es por lo menos curioso observar cmo el problema de la interpretacin musical, que en Italia apasion a toda una generacin de filsofos y crticos musicales desde los aos treinta hasta la posguerra, hoy no parece interesarle ya a nadie; de hecho, la enrgica polmica que se prolong durante dcadas ha sido reemplazada por el silencio ms absoluto... El gran dilema que se planteaba consista en establecer si interpretar msica significaba operar creativamente o si, por el contrario, no era otra cosa que una
6 7
Realizada una bsqueda electrnica, sin establecimiento de lmites de fecha ni de idioma, el 29 de marzo de 2008 en las prestigiosas bases de datos Eric, Psycinfo, Francis, Isi e Isoc arroj slo cinco resultados de trabajos de investigacin que unieran en los campos bsicos (de ttulo y resumen) los trminos Creatividad e Interpretacin musical. Gisle Brelet, Linterpretation cratrice, Pars, P.U.F., 1951. Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea, Madrid, Alianza, 1994, pp. 117129.
19
pasiva adecuacin a la creacin de otros... Estaba claro que una discusin de tal talante con relacin al problema interpretativo haba de encontrar bien pronto su fin o, mejor dicho, su agotamiento, por prescindir, tal y como adems sucedi, de atentos y profundos anlisis de naturaleza histrica, sociolgica, psicolgica y tcnica con respecto al trabajo acometido por el intrprete... Quiz lleg el momento hoy da, en el seno de la cultura musical, de reanudar la vieja discusin, si bien, por supuesto, sobre bases nuevas.8
Incluso en fecha mucho ms reciente, Nicholas Cook sigue denunciando el abandono sufrido por el tema de la libertad del intrprete: El intrprete ocupa en general un papel conflictivo e inadecuadamente teorizado.9 De hecho, los ms directos antecedentes del trabajo que aqu acometemos -los dos manuales de la interpretacin musical editados por John Rink en 1995 y 2002 respectivamente, son esencialmente recopilaciones de artculos monogrficos de diferentes autores, en epgrafes estancos, que en ningn momento muestran las caractersticas que aqu se intentan presentar como novedades:
Alusin especfica y explcita al tema de la creatividad en relacin con la interpretacin musical y su enseanza.
Incorporacin del campo cientfico de la creatividad al de la interpretacin musical.
8 9
Enrico Fubini, Ibid.,pp. 101-103. Nicholas Cook, De Madonna al canto gregoriano, Madrid, Alianza, 2001, p. 42.
20
INTRODUCCIN
Sntesis final que relacione y encuentre aplicacin a las ideas recogidas de las diferentes aproximaciones revisadas.
1.6. DELIMITACIONES
Para perfilar una descripcin ms exacta del alcance de este trabajo estableceremos a continuacin ciertas delimitaciones asumidas por el autor en funcin de diversos factores:
En
primer
lugar,
una
cuestin
terminolgica:
entenderemos
por
interpretacin musical la acepcin ms generalizada hoy en da de este trmino, es decir, los aspectos estticos de la realizacin sonora, con criterio artstico de fidelidad, de una obra musical previamente compuesta y escrita. Expresamente, pues, no trataremos en este trabajo:
- La prctica musical en otras culturas. - Los gneros ajenos a la msica de transmisin escrita, tambin llamada culta, clsica o de concierto. - La improvisacin musical. - La produccin de versiones deliberadamente libres de obras musicales. - Las cuestiones tcnicas, particulares de cada instrumento, o de la voz. - Las cuestiones y aplicaciones didcticas relacionadas con la educacin general.
21
- La descripcin de las convenciones interpretativas histricas con relacin a la grafa de cada poca, estilo o autor.
Otra delimitacin importante es la idiomtica: las fuentes aqu estudiadas son las publicadas en espaol o en ingls, nicas lenguas que el autor conoce suficientemente. Quizs este trabajo pudiera complementarse con otros estudios similares de la documentacin existente en otras lenguas, aunque aqu ya se utilizan algunas traducciones de documentos creados originalmente en griego clsico, latn, alemn, italiano, rumano o francs. El uso de estas traducciones se justifica por el carcter sencillamente historiogrfico, filosfico y pedaggico de esta investigacin, carente de toda pretensin de alcance e inters ms puramente histrico, filolgico o bibliogrfico. No se pretende aqu hacer un inventario exhaustivo ni se contrastan las formas de expresin ni la historicidad de los documentos, sino estrictamente sus contenidos, las ideas y conocimientos en ellos expresados, que podemos entender que persisten en sus respectivas traducciones, que as adquieren pleno valor documental para este trabajo.
Del mismo modo estableceremos una delimitacin cronolgica ya indicada en el ttulo, aunque de forma poco precisa: no se pretende aqu realizar un rescate de documentos largo tiempo archivados, sino interrelacionar lo ms avanzado y divulgado de cada campo, esto es, lo que actualmente constituye a vista de cualquiera su discurso social, por lo que en general limitaremos la antigedad de la documentacin estudiada en torno a los ltimos treinta aos, aunque 22
INTRODUCCIN
complementariamente, para resaltar la coherencia histrica y la permanencia de ciertas ideas, se incluyen referencias a algunos trabajos ms antiguos, la mayora a travs de citas indirectas ms recientes.
Por ltimo, hay que reconocer que, dada la enorme dispersin de las fuentes, la bsqueda documental de este trabajo ha implicado necesariamente una actitud crtica del autor en cuanto a decidir constantemente qu documento y qu contenido del mismo es suficientemente significativo para ser incluido en este estudio, y qu documentos resultan tan redundantes o tan poco significativos que no parece preciso incluirlo en esta investigacin. En muchos casos de redundancia se ha optado por incluir slo el documento ms antiguo, o bien el considerado ms completo, ya que interesa ms a este trabajo el contenido, las ideas expresadas, que la atribucin de tal o cual autora u originalidad. Aunque en el apartado 1.7.3 se da cuenta de los criterios seguidos en esta seleccin, he aqu tambin un factor inevitable de subjetividad que produce una delimitacin ms a este trabajo, eso s, consciente y respetuosa, o al menos reconocida. En todo caso, hay que reconocer la evidencia de que este estudio no agote el tema y pueda complementarse con otros trabajos similares o paralelos que aporten una perspectiva diferente del mismo.
23
1.7. METODOLOGA
1.7.1. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA
Entre las ms recientes tendencias epistemolgicas ha sido destacada la necesidad e importancia de que tanto los problemas artsticos como educativos sean tratados desde una perspectiva sociolgica tanto como humanstica, dado que la creacin y experiencia estticas ocurren en circunstancias sociales que afectan la forma, el contenido y el estilo de las obras de arte. 10 La novedad y el posible mrito de esta aproximacin interdisciplinar a la interpretacin musical emanan precisamente de adoptar el amplio punto de vista propio de la comunicacin para investigar la problemtica de este arte a varios niveles de progresiva abstraccin y generalizacin:
Desde luego, y observando primero el nivel puramente musical, tal estudio del papel creativo del intrprete musical tendra difcil cabida en simples esquemas unidimensionales como la clsica secuenciacin emisor-mensajetransmisor-receptor-respuesta, pues bajo este prisma, el intrprete sera fcilmente relegado al papel de mero transmisor. Sin embargo, una perspectiva ms global del fenmeno comunicativo, heredera del estructuralismo
antropolgico, ya no contemplara slo una relacin lineal entre los agentes
10
Ralph A. Smith, Recent Trends and Issues in Policy Making, en Richard Colwell, The New Handbook of Research in Music Teaching and Learning, Oxford Univ., 2002, pp. 29-30.
24
INTRODUCCIN
emisor y receptor, sino una red multidimensional de mediaciones.11 La idea aqu propuesta es precisamente que observar nuestra cultura musical de transmisin escrita con semejante amplitud de perspectivas, nos permitir apreciar la posible interactividad entre sus elementos: No es la notacin musical una simple tecnicidad, y como tal, susceptible de diferentes usos? Qu lugar ocupa la figura del intrprete en nuestra cultura dentro de un amplio esquema que contemple las mutuas influencias propias de la comunicacin humana?
Aplicar igualmente la amplitud de perspectivas propia del fenmeno socialcomunicativo al nivel terico o musicolgico de la literatura producida sobre este tema desde diferentes disciplinas cientficas y humansticas, nos permitir comparar lo que al respecto opinan y ven o dicen hacer los diferentes protagonistas y observadores del fenmeno estudiado, para as construir pieza a pieza el discurso social sobre la interpretacin musical que aqu pretendemos mostrar.
A nivel puramente epistemolgico, este trabajo pretende hacer uso de la privilegiada posicin central que ocupan la comunicacin y la filosofa entre las ciencias, en tanto que no slo le permiten oficiar de moderadores entre ellas para intentar superar la a veces tan estril endogamia de cada una, sino que adems le constituyen en observadores y rbitros de sus relaciones con la opinin pblica
11
Diana Prez Custodio, Comunicacin y cultura, entre lo local y lo global: La obra de Paco de Luca como caso de estudio, Tesis Doctoral, Universidad de Mlaga, 2003, pp. 11-14.
25
y con el poder poltico, lo que reviste especial inters en relacin a fenmenos social y pedaggicamente conflictivos como ste.
Vemos as que una investigacin interdisciplinar de este gnero, por su naturaleza tiende a tomar como modelo metodolgico el anlisis del discurso, entendiendo por discurso un conjunto de prcticas lingsticas que mantienen y promueven ciertas relaciones sociales, y entendiendo por su anlisis estudiar cmo estas prcticas actan en el presente manteniendo y promoviendo estas relaciones: sacar a la luz el poder del lenguaje como una prctica constituyente y regulativa. Una descripcin ms funcional del anlisis discursivo establece que el/la analista de discurso debe asegurarse de que el/la lector/lectora comprenda qu est sucediendo: por qu es necesario escoger textos; cmo estos textos deben ser ledos; por qu esta lectura es preferible a aquella otra; y qu, en el mundo fuera de los textos, ayuda a dar sentido a los discursos que contienen. 12 Otra definicin del anlisis del discurso, que igualmente vincula nuestra investigacin a tal gnero lo caracteriza como tipo de conocimiento a partir del cual y con el cual se examina el discurso para desentraar las relaciones
12
Lupicinio iguez Rueda y C. Antaki, El anlisis del discurso en psicologa social, Boletn de Psicologa (num. 44, 1994, p. 73), en Lupicinio iguez Rueda, Anlisis del discurso. Manual para las ciencias sociales, Barcelona, UOC, 2003, p. 115.
26
INTRODUCCIN
existentes entre las estructuras de significacin y el contexto social, cultural y/o poltico.13 De hecho, el gnero cientfico anlisis del discurso
goza de larga y
diversa tradicin, que ha sido profusamente descrita en su amplia variedad de perspectivas, destacando precisamente su enorme influencia en el conjunto de las ciencias humanas y sociales, y su centralidad en la constitucin, mantenimiento y desarrollo de nuestras sociedades. 14
Esta investigacin interdisciplinar de la interpretacin musical, ya presenta incluso los rasgos de algunas de las perspectivas ms usuales del gnero anlisis del discurso, concretamente las variantes del mismo denominadas anlisis crtico del discurso (ACD) y psicologa discursiva (PD), as respectivamente descritas: Con respecto a la primera de estas perspectivas (ACD): La teora se utiliza como una caja de herramientas que permite urdir y abrir nuevas miradas y nuevos enfoques donde el/la analista se convierte en artfice a travs de la
13 14
Oscar Murillo Serna, Anlisis del discurso social, Investigaciones sociales, AO VIII N 13, p. 369. Lupicinio iguez Rueda, Anlisis del discurso. Manual para las ciencias sociales, Barcelona, UOC, 2003, pp. 99 y 86.
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implicacin con aquello que estudia.15 Constituye una forma de oposicin y de accin social con la que se trata de despertar una actitud crtica.16 Con respecto a la segunda perspectiva (PD): El habla es construida por los actores u actrices sociales, razn por la cual la accin que se despliega en el habla (y, obviamente, tambin en la escritura) se asume como la mdula que articula esta perspectiva. En efecto, es la atencin a la construccin del conocimiento en el discurso hacia lo que la psicologa discursiva orienta su inters. Por ello, los psiclogos y psiclogas discursivos tratan de hacer inteligible cmo se produce el conocimiento, cmo la realidad y cmo el propio proceso de conocer resulta legible y, en definitiva, cmo se construye la interpretacin de la realidad.17
Desde otra ptica ms especfica, este anlisis del discurso que aqu emprendemos resulta igualmente vinculado al enfoque de la sociologa constructivista o fenomenolgica, que tiene como objetivo la produccin social del sentido, por procedimientos (implicaturas) de recuperacin de la informacin semntica con que operan los hablantes,18 ya que ni la ideologa ni la cultura aparecen en las unidades gramaticales de manera explcita, sino que su
15 16
Lupicinio iguez Rueda, Ibid., p. 93. L. Martn Rojo y R. Wittaker (eds), Poder-decir o el poder de los discursos, Madrid, Arrecife, 1998, p. 10, en Lupicinio iguez Rueda, Ibid., p. 94. 17 Lupicinio iguez Rueda, Ibid., pp. 94-95. 18 Oscar Murillo Serna, Anlisis del discurso social, Investigaciones sociales, AO VIII N 13, p. 370.
28
INTRODUCCIN
reconstruccin obedece al trabajo de los analistas del discurso, quienes precisamente buscan descubrir aquello que est implcito en el discurso o aquello que por alguna razn permanece escondido,19 y consecuentemente, el sentido ser entonces considerado como un efecto, como un resultado producido por un juego de relaciones entre elementos significantes, el cmo del sentido
tendremos que construirlo en el interior del texto,20 y el anlisis semitico descubre el mecanismo que produce el sentido y, con eso, sus resultados permiten completar, precisar e incluso corregir el sentido obvio.21
Incluso
el
presunto
imaginario
colectivo
cuya
existencia
aqu
investigamos, tambin ha sido descrito como objeto de estudio habitual del anlisis del discurso, destacando su inters, ya que a travs del imaginario, una sociedad se dota de una identidad a la vez que define y distribuye los roles sociales de los individuos, y en l encontramos un inventario de las necesidades que se han de satisfacer, las metas a alcanzar y los medios con los cuales se puede concretar los objetivos sociales comunes.22 El carcter globalizador y culturalmente caracterizador del imaginario colectivo as descrito servir precisamente como criterio diferenciador y definitorio de tal categora imaginario
19 20
Oscar Murillo Serna, Ibid., p. 372. Oscar Murillo Serna, Ibid., p. 379. 21 Oscar Murillo Serna, Ibid., p. 379. 22 Oscar Murillo Serna, Ibid., p. 377.
29
colectivo, a efectos de establecer las hiptesis y variables de este trabajo en torno a esta caracterizacin.
Concretando an ms tanto la importancia de la tarea aqu emprendida como su justificacin epistemolgica, a continuacin podemos constatar su carcter marcadamente filosfico, al tiempo que se nos confirma exactamente la misma prevencin contra cualquier pretensin dogmtica que ya declaramos en el epgrafe 1.5 inters del tema:
En los anlisis sociales efectuados desde el imaginario la tarea consiste en desenterrar la imagen arquetpica (y la mitologa que le sirve de gramtica profunda) en torno a la cual el grupo unifica su percepcin del
mundo y cohesiona su marco institucional. Con ello se logra dar cuenta de la actitud vital de la sociedad. Se trata por tanto de reivindicar un aparato
epistemolgico como el hermenutico, que lejos de preocuparse por presuntas verdades metasociales o por cuestiones de mxima actualidad evaluables estadstica o cuantitativamente, pretende hurgar en el sentido convivido intersubjetivamente y en su potencial recreador, ya que tal sentido siempre puede fundir en una unidad motivos lgicamente heterogneos. Por ello no se trata de redescubrir una lgica inmanente o trascendente, sino una recreacin novedosa del y desde el Imaginario, impulsada por la emergencia espontnea y contingente de un sentido social. 23
23
Celso Snchez Capdequi, El imaginario cultural como instrumento de anlisis social, Poltica y
30
INTRODUCCIN
Desde el punto de vista de la investigacin sociolgica, los objetivos aqu formulados, en virtud de su propia naturaleza, inscriben este trabajo en el paradigma comprensin cualitativo constructivista y ms (un proyecto estratgico en su libre de
totalizadora),24
concretamente
perspectiva
fenomenolgica, que parte de una experiencia o anomala que se trata de interpretar en su contexto o bajo los diversos puntos de vista de los implicados,25 y se refiere al proceso por el que cualquier persona interpreta su vida cotidiana, por el cual el investigador social trata de interpretar las interpretaciones de la gente.26
Desde la perspectiva esttica, Umberto Eco, atribuye igualmente un marcado carcter filosfico a este tipo de estudio, que toma nota de los estudios realizados por las distintas disciplinas y trata de reducir los diversos mtodos y los distintos resultados a modelos descriptivos, capaces de reflejar la estructura de los distintos fenmenos analizados.27
Tambin en relacin con el mbito educativo musical se vincula este trabajo a la investigacin cualitativa, que aqu igualmente goza de tradicin y ha sido profusamente tipificada, y concretamente caracterizada como no intervencionista,
sociedad, 24, Madrid, 1997, p. 162. Alfonso Ort, La confrontacin de modelos y niveles epistemolgicos en la gnesis e historia de la investigacin social, en Juan Manuel Delgado y Juan Gutirrez, Mtodos y Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales, Madrid, Sntesis, 1995, p. 91. 25 Miguel S. Valls, Tcnicas cualitativas de investigacin social, Madrid, Sntesis, 1997, p. 56. 26 Miguel S. Valls, Ibid., p. 60. 27 Umberto Eco, La investigacin interdisciplinar, en La definicin del arte, Barcelona, Martnez Roca, 1970, pp. 273-277.
24
31
holstica, interpretativa, fenomenolgica, constructivista, descriptiva y triangular, (esto ltimo en el sentido de que comprueba los datos recogidos por diversas fuentes o mtodos). Una descripcin ms detallada de las caractersticas, los propsitos y las aplicaciones de la investigacin cualitativa evidencia ms an, si cabe, su correspondencia con los objetivos declarados en este trabajo: construir un registro ms claro de la experiencia y proporcionar una percepcin ms sofisticada de las cosas, ya que sociedades, culturas y expresiones de la experiencia humana pueden ser interpretadas en sus textos sociales, es decir, estructuras representativas que requieren expresin simblica, y concretamente los artistas recurren al estilo cualitativo tanto para formular los fines como en el uso de medios para alcanzar tales fines.28
Continuando desde el mbito de la investigacin musical educativa, igualmente se ha destacado el inters de investigaciones filosficas, que plantean preguntas y a travs de la lgica llegan a proponer soluciones,29 y cuyo objetivo general es proveer el marco terico de la educacin, bien analizando un concepto educativo para hacerlo ms comprensible y til, o bien especulando sobre objetivos y experiencias que pueden resultar significativas en el futuro.30
28
29 30
Liora Bresler y Robert E. Stake, Qualitative Research Methodology in Music Education, en Richard Colwell, Handbook of Research in Music Teaching and Learning, New York. Schirmer, 1992, pp. 76-79. Hal Abeles, A Guide to Interpreting Research, en Richard Colwell, Ibid., p. 231. Carroll Gonzo, Towards a Rational Critical Process en Richard Colwell, Ibid., p. 221.
32
INTRODUCCIN
Una caracterizacin ms precisa de la investigacin cualitativa filosfica educativa le atribuye precisamente varios de los rasgos necesarios para el trabajo que aqu emprendemos: clarificacin de trminos, exposicin y evaluacin de tpicos generalmente asumidos, relacin de sus partes como teora sistematizada en conexin con otras ideas y sistemas de pensamiento, y tratamiento de temas ontolgicos, epistemolgicos, axiolgicos, ticos, lgicos, polticos, estticos o artsticos, extrayendo en cada caso el ncleo de por qu las cosas son como parecen ser y a dnde parecen llevar, para finalmente entender lo que las relaciones entre msica y educacin pueden y deberan ser.31
En funcin de los objetivos declarados y la fundamentacin epistemolgica expuesta, los principales mtodos de estudio aqu empleados son:
1. El anlisis de contenidos, y 2. La comparacin constante, El mtodo de anlisis de contenidos se define como: Metatexto analtico en el que se presenta el corpus textual de manera transformada.32 Debe ser
31 32
Estelle R. Jorgensen, On Philosophical Method, en Richard Colwell, Ibid., pp. 91-99. Juan Manuel Delgado y Juan Gutirrez (coordinadores), Mtodos y Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales, Madrid, Sntesis, 1995, p. 181.
33
tericamente justificada por el investigador a travs de una interpretacin adecuada.33
El procedimiento de la teora fundamentada o mtodo de la comparacin constante lo describieron Glasser y Strauss:

(1) Comparacin de incidentes. (2) Integracin de categoras y sus propiedades. (3) Delimitacin de la teora. (4) Escritura de la teora.34
Ambos mtodos estn tambin tipificados y descritos en el primer manual de investigacin en educacin musical de Richard Colwell.35 Adems, se trata de un modelo metodolgico que presenta precedentes validados en otras investigaciones, cual es el caso de dos de las tesis doctorales que aqu utilizamos como fuentes.36
33 34
Juan Manuel Delgado y Juan Gutirrez, Ibid., p. 182. Miguel S. Valls, Ibid., pp. 348-349. 35 Richard Colwell, Handbook of Research in Music Teaching and Learning, New York. Schirmer, 1992, pp. 79 y 121. 36 Tom,Zelle, Sergiu Celibidache, Analitical aproaches to his teachings on phenomenology and music, Ann Arbor, UMI, 1996, y Ana Luca Frega, Metodologa comparada de la educacin musical, Buenos Aires, Collegium Musicum, 1997.
34
INTRODUCCIN
1.7.2. SECUENCIACIN DEL TRABAJO

En funcin de la naturaleza de anlisis del discurso de este trabajo, justificada en la anterior fundamentacin epistemolgica, seguiremos la estructura propia de este gnero, articulando sus tres etapas de supresin, generalizacin y construccin, como a continuacin se indica.37
En nuestra primera etapa, y a partir de una base bibliogrfica y cientfica lo ms amplia posible, siempre dentro de las delimitaciones marcadas, los datos encontrados se distribuyen en categoras creadas al efecto en funcin de sus mismos contenidos, para estudiar separadamente cada categora (supresin segn Murillo) extrayendo sus constantes, discrepancias, tendencias, coherencias y compatibilidades parciales, es decir, dentro de cada categora. Esta primera etapa comprende la mayor parte de este trabajo, que se extiende a lo largo de los captulos 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 10. Las categoras establecidas vienen a coincidir con los epgrafes del ndice de contenidos, y al principio de cada epgrafe se explica sus respectivas delimitaciones.
En la sntesis final de cada uno de stos, y en los captulos 9 y 11, se despejan, gradualmente en sendas etapas, las constantes, discrepancias, tendencias, coherencias y compatibilidades globales entre los contenidos de las diferentes categoras establecidas.
37
Oscar Murillo Serna, Ibid., p. 381.
35
Tras esta sntesis terica se desarrollan ciertas generalizaciones y se elaboran algunas aplicaciones didcticas (construccin) dirigidas por un sentido prctico, y fundamentadas en todo lo anterior (captulo 11).
Concretando las actuaciones a seguir, pues, el proceso metodolgico de este trabajo se distribuye en las siguientes fases:
1. Recogida de alusiones a la libertad del intrprete, y a la interpretacin en general, a lo largo de las fuentes estticas, pedaggicas, psicolgicas y musicales. Anlisis, ordenacin y sntesis de sus contenidos. 2. Recogida de estudios sobre creatividad a lo largo de las fuentes filosficas, psicolgicas y pedaggicas. Anlisis, ordenacin y sntesis de sus contenidos. 3. Desarrollo de una aproximacin a los aspectos creativos del arte de la interpretacin musical, e interrelacionando los anlisis anteriores entre s. 4. Recogida de las ideas fundamentales desarrolladas por la investigacin sobre los condicionantes del aprendizaje en general. 5. Extraccin de aplicaciones para el conocimiento y la enseanza de la interpretacin musical, fundamentadas en los anteriores anlisis.
36
INTRODUCCIN
1.7.3. CRITERIOS DE BSQUEDA Y SELECCIN DE LAS FUENTES

La bsqueda de fuentes realizada por el autor ha seguido varios criterios sucesivos:
1. Libros y revistas que el autor ya conoca anteriormente por sus estudios musicales y generales: Fubini, Jord, Menuhin, Galamian, Rudolf, Graetzer, Swarowsky, Riemann, Monroe, Tapies, Checa, Casella, Echano, Freud, Fromm, Navarro, Vallejo-Njera, Balmes, Salzer, Rubio, Michels, Copland, Despins, Celibidache, Cook, Boyden, Alfaro. 2. Manuales y recopilaciones recomendados por los expertos en cada sector de conocimiento expresamente consultados (vid. epgrafe 1.9, Agradecimientos). 3. Referencias que se ha visto necesario seguir a partir de los grupos de fuentes anteriores para extender algunas de sus aproximaciones. 4. Bibliografas de actas de congresos (ESCOM, SMAC 03). 5. Palabras clave en el ttulo o contenido, a travs de buscadores de internet (principalmente Google General y Scholar), en las bibliotecas de la Universidad de Mlaga, del Conservatorio Superior de Msica de Mlaga, del Centro de Profesores de Mlaga, y en los catlogos
37
de las respectivas editoriales y de libreras musicales de Mlaga y Madrid. 6. Algunas fuentes se han encontrado en revistas y prensa diaria, de las que el autor es habitual lector, o fortuitamente mientras se buscaban fuentes de otra categora diferente.
Los criterios de seleccin de fuentes seguidos por el autor han sido los de representatividad, fiabilidad, suficiencia, economa y calidad, articulndose este ltimo criterio en los parmetros de sustancialidad, coherencia interna y claridad expositiva, entendidos y aplicados como a continuacin se especifica para cada uno de ellos, y siempre en funcin de los objetivos declarados para este trabajo y con relacin a los mismos.
Fiabilidad: en general, fuentes aparentemente dignas de crdito desde el punto de vista cientfico, didctico o divulgativo, por su procedencia, ubicacin e identificacin del autor, autora o autores.
Representatividad: algunas fuentes son manuales o trabajos recopilatorios elaborados por equipos de especialistas en cada campo, que lgicamente recogen y sintetizan las ideas dominantes en su respectivo mbito: Altenmuller, Amabile, Ausubel, Blake, Bresin, Clarck y Webster, Colwell, Fubini, de la Torre, Dimeo, Echano, Gudding, Hargreaves, Huron, Kreig, Latorre, Lawson y Stowell, Marco,
38
INTRODUCCIN
Marn, Navarro, Pienda, Pinillos, Plucker, Romo, Santrock, Sloboda, Sprinthall, Sternberg y Lubart,Trianes, Ulrich, y Wozniak.
Suficiencia y economa: en casos de superabundancia de fuentes coincidentes e igualmente fiables y representativas sobre un mismo ideario o sector de conocimiento (Creatividad, Esttica, Aprendizaje, Notacin musical), se ha optado por las fuentes ms cercanas o asequibles, contrastando su contenido en ms de una fuente.
Sustancialidad: En general, fuentes que manifiestamente aporten ideas significativas con respecto a los objetivos de este trabajo.
Coherencia interna: en general, fuentes que manifiestamente estn suficientemente libres de incongruencias lgicas o discursivas para ser contrastadas con otras en plano de igualdad.
Claridad expositiva: en general, fuentes que manifiestamente expongan sus ideas de forma suficientemente clara para ser contrastadas con otras en plano de igualdad.
39
1.7.4. HIPTESIS Y VARIABLES

Para el hallazgo de las preguntas de investigacin y la formulacin de hiptesis, el autor ha recurrido a los tres tipos de fuentes sealados por Manuel S. Valls38 en su manual de metodologa de la investigacin social cualitativa: - Lagunas observadas durante su experiencia profesional: se recogen especialmente en los epgrafes 7.6 y 7.7. - Revisin de la documentacin escrita: se expone en el captulo 13 Fuentes, y en el epgrafe 1.7.2 se explica el gradual proceso de su estudio. - Consulta a expertos en los estadios iniciales de la investigacin: los dos codirectores, el resto de profesores del periodo de docencia del programa de doctorado en creatividad aplicada, los profesores de distintas especialidades del Conservatorio Superior de Msica de Mlaga, y otros msicos e investigadores que figuran en el epgrafe Agradecimientos.
Como se ha ido viendo, este trabajo asume las presunciones intuidas tanto por Fubini en los aos 60 (vid. Epgrafe 1.5) como por Frega ms recientemente (vid. Epgrafe 1.4), ya comentadas, y as plantea las siguientes preguntas fundamentales:
38
Miguel S. Valls, Tcnicas cualitativas de investigacin social, Madrid, Sntesis, 1997, p. 84.
40
INTRODUCCIN
Es posible, con las delimitaciones expuestas, integrar este conjunto heterogneo de estudios sobre la interpretacin musical y creatividad en un cuerpo ordenado, coherente y en definitiva, til pedaggicamente?
Es posible, adicionalmente, elaborar un modelo terico unitario de la prctica de la interpretacin musical y su proceso de enseanza-aprendizaje en nuestra cultura, con la participacin de la Creatividad? Quizs varios modelos alternativos o complementarios?
O por el contrario, es an insuperable el actual grado de disgregacin de estos estudios, que debern presentarse como miscelnea de intuiciones separadas e independientes entre s?
A lo largo de este trabajo trataremos de dar respuesta a estas preguntas orientando nuestra investigacin a probar la validez como respuesta a las mismas de las siguientes hiptesis, que comprobaremos a travs de las categoras y variables que se especifican y justifican a continuacin de las mismas:
HIPTESIS PRINCIPAL
H1.- La cultura occidental ha desarrollado un cdigo de funciones creativas asociado a la interpretacin de toda msica escrita, que a modo de arquetipo imaginario y colectivo, estructura el discurso social contemporneo en torno al arte de la interpretacin musical y su proceso de enseanza-aprendizaje. 41
HIPTESIS EXPLICATIVA
H2.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en el conjunto de la literatura contempornea que explcita o implcitamente estudia la interpretacin musical desde diferentes perspectivas, se infiere una descripcin general de los objetos, mtodos y fines creativos propios de dicho arte y de su proceso de enseanza-aprendizaje en nuestra cultura.
SUBHIPTESIS
H3.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que expresamente estudia la interpretacin musical desde una perspectiva semiolgica, se infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios de dicho arte y su proceso de enseanzaaprendizaje en nuestra cultura.
H4.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que explcita o implcitamente estudia la interpretacin musical desde una perspectiva esttica, se infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios de dicho arte y su proceso de enseanza-aprendizaje en nuestra cultura.
H5.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que expresamente estudia la interpretacin musical desde una 42
INTRODUCCIN
perspectiva histrica, se infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios de dicho arte y su proceso de enseanzaaprendizaje en nuestra cultura.
H6.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que expresamente estudia la interpretacin musical desde una perspectiva analtico-musical, se infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios de dicho arte y su proceso de enseanza-aprendizaje en nuestra cultura.
H7.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que expresamente estudia la interpretacin musical desde una perspectiva psicolgica se infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios de dicho arte y su proceso de enseanzaaprendizaje en nuestra cultura.
H8.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que expresamente estudia la interpretacin musical desde una perspectiva didctica, se infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios de dicho arte y su proceso de enseanzaaprendizaje en nuestra cultura.
H9.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que estudia los condicionantes generales del aprendizaje se 43
infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios del arte de la interpretacin musical y aprendizaje en nuestra cultura. su proceso de enseanza-
H10.- De los contenidos constantes y recurrentes presentes en la literatura contempornea que estudia la creatividad se infieren ciertos rasgos generales de los objetos, mtodos o fines creativos propios del arte de la interpretacin musical y su proceso de enseanza-aprendizaje en nuestra cultura.
RELACIONES LGICAS ENTRE LAS HIPTESIS
(H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10) H2
H2 H1
44
INTRODUCCIN
NUMERACIN DE LAS CATEGORAS DE LAS FUENTES Y DISCURSOS
I II III IV V VI VII VIII
Interpretacin musical: aproximacin semiolgica Interpretacin musical: aproximacin esttica Interpretacin musical: aproximacin histrica Interpretacin musical: aproximacin analtica Interpretacin musical: aproximacin psicolgica Interpretacin musical: aproximacin didctica Condicionantes generales del aprendizaje DISCURSO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL (I + II + III + IV + V + VI + VII)
IX X
Creatividad Interpretacin musical: aproximacin interdisciplinar (VIII + IX)
45
VARIABLES A VALORAR EN CADA FUENTE Y CATEGORA
VARIABLE A
SIGNIFICADO Describe coherentemente ciertos rasgos generales del producto creativo de la interpretacin musical. (Qu hace exactamente?)
VALORES Verdadero. T Falso. F
Describe coherentemente ciertos rasgos generales del proceso creativo de la interpretacin musical. (Cmo lo hace?)
Verdadero. T Falso. F
Describe coherentemente ciertos rasgos generales de la finalidad del producto creativo de la interpretacin musical. (Para qu?)
Verdadero. T Falso. F
Describe coherentemente ciertos rasgos generales de las condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical. (Qu habilidades necesita?)
Verdadero. T
Falso.
Describe coherentemente ciertos rasgos generales de las condiciones ambientales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical. (Y qu ambiente?)
Verdadero. T
Falso.
Describe coherentemente ciertos rasgos generales de las condiciones didctico-curriculares que favorecen la creatividad en el aprendizaje de la interpretacin musical. (Cmo se aprende?)
Verdadero. T
Falso.
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INTRODUCCIN
RELACIONES LGICAS ENTRE LAS VARIABLES Y LAS HIPTESIS
(AI ) (BI ) (CI ) (DI ) (EI ) (GI ) H3 (AII ) (BII ) (CII ) (DII ) (EII ) (GII ) H4 (AIII ) (BIII ) (CIII ) (DIII ) (EIII ) (GIII ) H5 (AIV ) (BIV) (CIV ) (DIV ) (EIV ) (GIV ) H6 (AV ) (BV) (CV ) (DV ) (EV ) (GV ) H7 (AVI ) (BVI) (CVI ) (DVI ) (EVI ) (GVI ) H8 (AVII ) (BVII) (CVII ) (DVII ) (EVII ) (GVII ) H9 (AIX ) (BIX ) (CIX ) (DIX ) (EIX ) (GIX ) H10 (AX ) (BX ) (CX ) (DX ) (EX ) (GX ) H2
Aclaraciones sobre el diseo de las hiptesis y variables: Las hiptesis principal y explicativa se identifican plenamente entre s, con la particularidad de que la primera es ms sinttica y general, mientras que la segunda es ms operativa a efectos de investigacin.
47
Las variables A, B, C, D, E y G, por su parte, son un desglose de los contenidos investigados, extradas tanto de la tradicin en el estudio de la creatividad, como de los anlisis iniciales de este trabajo, con el propsito de comparar entre s todas las fuentes, ordenadamente y bajo unos mismos criterios. Considerando que la caracterizacin de la interpretacin musical aqu investigada slo adoptara la forma hipottica de cdigo arquetpico imaginario y colectivo si su contenido constituyera un sistema global, es decir, si abarcase coherentemente todo el espectro de cuestiones encontradas en torno al arte de la interpretacin musical en general, en consecuencia la validacin de la hiptesis explicativa requerir el valor positivo de la categora X (la que se refiere al conjunto global de las fuentes) en todas y cada una de las variables A, B, C, D, E y G, lo que implicara la existencia de un determinado cdigo comn ms all de un mero conjunto de caracterizaciones incoherentes, independientes o contradictorias entre s. En cambio, el conjunto de las subhiptesis se ha diseado a modo de distribucin del trabajo de investigacin por reas de conocimiento bajo criterios de economa y claridad expositiva, lo que ocasiona una frecuente concentracin de los contenidos de cada subhiptesis en torno a alguna o algunas de las variables, pero sin llegar a constituir una correspondencia biunvoca entre las subhiptesis y las variables. Lo que s se corresponde es cada una de las subhiptesis de H3 a H10 con cada categora de fuentes de I a IX, excepto VIII, que ya es una agrupacin parcial de categoras anteriores. El objetivo, en todo caso, es ir recogiendo las ideas de cada rea para posteriormente confrontarlas entre s, por lo que, para validar cada una de las subhiptesis basta que la literatura correspondiente a su categora describa coherentemente alguna caracterstica de alguno de los campos que recogen las diferentes variables.
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INTRODUCCIN
1.8. ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

Por claridad expositiva la estructura visible de este documento no reproduce estrictamente la secuencia del trabajo de investigacin realizado, que como se ha indicado comienza por la bsqueda y clasificacin documental. As debe resultar obvio que hasta una vez efectuados los primeros anlisis del material no se han podido precisar ni las categoras ms convenientes para su clasificacin, ni las subhiptesis en que se ha fraccionado el problema de investigacin, ni las variables a considerar. De esta forma, son precisamente las categoras y subhiptesis resultantes (que se corresponden perfectamente a razn de cada captulo) las que vertebran este trabajo, de manera que al final de cada captulo se sintetiza en tablas e ilustraciones los datos recogidos a lo largo del mismo, en la forma de las variables declaradas.
1.9. AGRADECIMIENTOS
Dado el carcter interdisciplinar de este trabajo, en la bsqueda de documentos y en el proceso de sntesis de los mismos, adems de los dos codirectores, el autor ha contado con la inestimable y desinteresada colaboracin de los siguientes profesores, investigadores y msicos, a quienes manifiesta su profundo agradecimiento. Profesores de la Universidad de Mlaga: Miguel de Aguilera (Comunicacin), ngeles Gervilla (Creatividad), Adalberto Martnez (rgano), Marco Parmeggiani (Filosofa) y Francisco Sedeo (Filologa). 49
Profesores del Conservatorio Superior de Msica de Mlaga: Octav Calleya (Direccin de orquesta), Jos Felipe Daz (Piano), Miguel ngel Garrido (Acompaamiento), Francisco Javier Hernndez (Escenografa), Ren Martn (Oboe), Francisco Martnez (Musicologa), Juan Manuel Ortigosa (Clarinete), y Diana Prez (Composicin). Investigadores de otras instituciones: Ana Luca Frega (Pedagoga musical), Elena Esteban (Piano), Jos Luis Palacios (Msica) y Rafael Salinas Tello (Piano). Expertos intrpretes: el bartono Carlos lvarez y el director de orquesta Enrique Garca Asensio.
INTRODUCCIN
Objeto de estudio mbitos Objetivos Delimitaciones Paradigma Perspectiva Hiptesis Fuentes sobre la interpretacin musical y su aprendizaje Msica, Pedagoga, Esttica, Psicologa Reunir, clasificar, relacionar, sintetizar Encontrar aplicacin didctica Terminolgica, idiomtica, cronolgica Fenomenolgico Constructivista Terica Didctica Anlisis de contenidos Comparacin constante
Mtodos
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INTRODUCCIN
INTERPRETACIN MUSICAL
RESUMEN
APROXIMACIN SEMIOLGICA
APROXIMACIN ESTTICA
APROXIMACIN HISTRICA
APROXIMACIN ANALTICA
APROXIMACIN PSICOLGICA
APROXIMACIN DIDCTICA
51
2. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

2.1. ANLISIS DE LAS FUENTES
En este captulo, que contiene la investigacin orientada a comprobar la subhiptesis H3, resumiremos una muestra de la abundante documentacin que simplemente explica el tipo de valor prctico propio del leguaje musical escrito, constatando la notable imprecisin de la notacin musical con respecto al ms complejo resultado sonoro de la prctica interpretativa generalmente efectuada a partir de tal grafa en nuestra cultura. Planteada en estos simples trminos, es sta una cuestin relativamente muy clara, sobre la que apenas hay controversia, pero resulta oportuno comenzar as para establecer un punto de partida objetivo que demuestre la posible naturaleza creativa de la interpretacin musical, e incluso justifique su mera existencia como tal arte, lo que podemos comprobar en la coincidencia de estas cuatro manifestaciones al respecto:
1. Una partitura musical es simplemente un indicio de msica potencial... un indicio burdsimo y mal concebido. Cun burdo es puede verse con la importancia de las versiones individuales de cualquier obra musical. Si un compositor pudiese indicar lo que quera con una cierta precisin, no habra lugar a esto; as las cosas, dos cantantes o instrumentistas pueden seguir fielmente las intenciones del compositor tal y como se ofrecen en
52
INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA
las notas escritas y, sin embargo, producir resultados notablemente diferentes.39 2. Cualesquiera que sean las dificultades que surgen al definir una pieza musical, creo que est comnmente aceptado que las partituras musicales no son tanto la pieza en s como un mapa de la pieza o una receta para su elaboracin... las interpretaciones aaden caractersticas que nunca se ven totalmente reflejadas en la partitura: infinitos matices de articulacin, timbre, dinmica, vibrato, altura, duracin, etc.40 3. El punto de partida de la interpretacin en la msica occidental es normalmente una partitura, consistente en una serie de instrucciones de variable grado de indeterminacin, que el intrprete debe traducir en sonido. Esta indeterminacin inherente en la notacin musical occidental implica que su decodificacin requiere considerable aportacin del intrprete.41 4. La partitura misma es un mecanismo impreciso, que por su propia naturaleza ofrece an al intrprete ms consciente de sus deberes una rica variedad de posibilidades.42
39
40
41
42
Ralph Vaughan Williams, en Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 175. Joel Lester, La interpertacin musical y el anlisis: Interacin y exegesis, Quodlibet, n 15, octubre 1999, p. 109. (Traduccin de Performance and Analysis: Interaction and Interpretation, en John Rink (Ed.), The Practise of Performance, Cambridge Univ., 1995). Stefan Reid, Preparing for performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 102. Colin Lawson y Robin Stowell, Ibid., p. 16.
53
Esta notable indeterminacin de la grafa afecta en diferente medida a cada uno de los cuatro parmetros tradicionalmente atribuidos al sonido (altura, timbre, duracin e intensidad), dependiendo de particularidades de estilo y de la idiosincrasia particular de cada obra, como veremos a continuacin.
El parmetro altura ha sido siempre el mejor definido en los diferentes sistemas de escritura musical, hasta tal punto que apenas deja margen de libertad en este parmetro al intrprete.43 Ya la notacin alfabtica griega se limitaba a indicar la secuencia de alturas sin la ms mnima alusin al timbre, duracin ni intensidad.44 La notacin diastemtica aplicada primero al canto gregoriano y despus extendida a toda la msica occidental tambin define con considerable precisin las relaciones de altura.45
En una situacin no muy diferente, el parmetro timbre suele dejar al intrprete una libertad bastante restringida, dado que la fuente sonora a que se destina una obra suele venir claramente especificada en la partitura, situacin a la que se lleg progresivamente a lo largo de los siglos XVI y XVII.46
No obstante, hay algunas excepciones a tan extrema determinacin en estos dos parmetros (que podran dejar cierto margen en los mismos para la
43 44 45 46
Ulrich Michels, Atlas de msica, Madrid, Alianza, 1982, p. 67. Ulrich Michels, Ibid., p. 175. Ulrich Michels, Ibid., p. 187. Ulrich Michels, Ibid., pp. 69, 261 y 311.
54
creatividad del intrprete), como sin ir ms lejos en gran parte de la msica de conjunto anterior a dicho siglo XVII, cuestin sobradamente conocida, ya que en las ediciones de polifona medieval y renacentista se omita cualquier alusin a la intervencin de instrumentos, que en la prctica s se realizaba, y adems, por limitaciones de la escritura las piezas acababan siendo escritas en tesituras imposibles, quedando a eleccin del intrprete determinar su diapasn y mbito sonoro segn consideraciones tcnicas y o estticas.47 Se ve que en general, mientras ms antigua es la msica escrita, menos determinada queda en la notacin48. No hay ms que ver el ttulo del reciente ensayo La moderna invencin de la msica medieval para hacerse una idea de su tesis en este sentido.49 Avanzando el tiempo, la notacin musical mantiene algunos elementos de indeterminacin en altura y timbre: la ejecucin del continuo, elemento constante en la poca barroca, como es bien sabido, ofreca mltiples posibilidades de realizacin;50 tanto Casals,51 con respecto a los instrumentos de arco, como Graetzer52 con respecto a la msica coral, atestiguan que en la prctica musical es un factor de calidad el empleo frecuente de intervalos no exactamente temperados, o sea, fuera de la escala terica; la voz humana adquiere diferentes timbres segn los resonadores activados voluntariamente por
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Samuel Rubio, La polifona clsica, Madrid, El Escorial, 1956, p. 187. Ulrich Michels, Ibid., pp. 67 y 83. Daniel Leech-Wilkinson, The Modern Invention of Medieval Music, Cambridge Univ., 2003. Ulrich Michels, Ibid., p. 101. David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, p. 111-117. Guillermo Graetzer, El director de coro, Buenos Aires, Ricordi, 1979, pp. 110-112.
55
el intrprete (Nasales, craneales, faciales, pectorales),53 y todo instrumento posee en alguna medida una gama de posibilidades tmbricas en funcin de ciertos elementos accesorios de su construccin, pongamos por caso los diferentes tipos de cuerda para los instrumentos de arco, los diferentes tipos de baqueta para los instrumentos de percusin o los diferentes tipos de boquilla para los instrumentos de viento. Otro tanto podra decirse en funcin de la variedad de instrumentos y tcnicas propios de cada poca. Adems, los instrumentos de arco pueden elegir frecuentemente en cul de sus cuatro cuerdas realizar una secuencia, obteniendo as diferentes matices tmbricos, igual que los instrumentos de viento a travs de diferentes digitaciones, y ms generalmente, como todos los instrumentos cuando varan la forma de produccin del sonido en funcin de determinadas tcnicas. Este tipo de factores est a veces determinado en la partitura, pero ms frecuentemente no lo est, quedando as a consideracin del intrprete.54
El parmetro duracin slo se indica en la notacin musical desde el siglo XIII55 y el parmetro intensidad desde el siglo XVII.56 En ambos aspectos los signos correspondientes no expresan valores absolutos sino relativos o proporcionales y en mayor o menor medida aproximados, lo que les confiere un alto grado de interpretabilidad. En el Renacimiento, las duraciones eran
53 54
55 56
Madeleine Mansion, El estudio del canto, Buenos Aires, Ricordi, 1947, pp. 45-47. Alfredo Casella, La tcnica de la orquesta contempornea, Buenos Aires, Ricordi, 1950, pp. 152-155. Ulrich Michels, Atlas de msica, Madrid, Alianza, 1982, p. 211. Guillermo Graetzer, El director de coro, Buenos Aires, Ricordi, 1979, p. 173.
56
referenciadas a algo tan variable y flexible como el pulso humano, situacin que no cambi ostensiblemente con la introduccin de los aires en el barroco (Adagio, Andante, Allegro, etc.) y ni tan siquiera con las indicaciones metronmicas en el siglo XIX. La historia de la msica est llena de datos que confirman la imprecisin de estas indicaciones en relacin a la prctica interpretativa, dando lugar a frecuentes controversias.57 Igualmente, las
indicaciones de intensidad marcan directrices demasiado generales para precisar con exactitud el curso dinmico de la msica tal cual se realiza, y tambin la historia de la msica es rica en testimonios de que la prctica interpretativa es mucho ms rica en matices dinmicos de lo que la grafa refleja.58
Pablo Casals explicaba profusamente que realizaba aportaciones y desviaciones intencionadas no indicadas en la grafa, que afectaban a la afinacin, articulacin, medida, velocidad, dinmica expresiva, acentuacin, y timbre, es decir a diferentes aspectos de los cuatro parmetros tradicionales del sonido, tal como hemos revisado.59 He aqu varias descripciones ms recientes de algunos de los elementos significativos del lenguaje musical que, vinculados a algunos de esos parmetros, quedan a libre eleccin del intrprete, esto es, articulacin, acentuacin y expresin:
57 58
59
E. Jord, El director de orquesta ante la partitura, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, pp. 59-73. E. Jord, Ibid., pp. 83-92. Frederick Dorian, Historia de la ejecucin musical: el arte de la interpretacin musical desde el Renacimiento hasta nuestros das, Madrid, Taurus, 1986. Thurston Dart, La interpretacin de la msica, Madrid, A. Machado, 2002. David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000.
57
1. La articulacin incluye numerosos aspectos de la voz o el instrumento que determinan cmo se ejecutan los principios y los finales de las notas. Como un elemento fundamental (junto con los matices, la dinmica, el tempo y otros aspectos) de la expresin y el fraseo, resulta tan crucial para la msica como para el habla.60 2. La inflexin implica moldear la lnea meldica por medio del fraseo, la articulacin, la dinmica y el control rtmico, u otros aspectos (por ejemplo, el vibrato), otorgando por tanto pleno sentido a la msica... siempre ha sido responsabilidad del intrprete introducir esas sutiles y en gran medida imperceptibles inflexiones dinmicas, independientemente de qu estilo musical o poca se trate.61 3. La acentuacin constituye otra parte del arsenal expresivo del intrprete y contribuye (junto con otros factores como el fraseo, la articulacin y los matices) a dar una forma y significado a la msica que resultan vitales para la plena comprensin por parte del oyente de las intenciones del intrprete (y por tanto del compositor).62
La informtica musical ofrece un nuevo punto de vista a las limitaciones de la notacin con respecto a la prctica interpretativa, en el aspecto rtmico: aunque los programas informticos editores de partituras son capaces de transcribir automticamente la msica tal cual realmente se realiza (a travs de instrumentos
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61 62
Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 62. Colin Lawson y Robin Stowell, Ibid., p. 68. Colin Lawson y Robin Stowell, Ibid., p. 70.
58
MIDI, obviamente), y con el nivel de precisin elegido por el usuario, en la prctica se suele evitar las cuantizaciones (redondeos) demasiado finas, porque inundan la partitura resultante con grafas tan complejas que llegan a imposibilitar su lectura.63 Se ilustra as que tal limitacin tradicional de la notacin musical para reflejar la realidad de la msica no constituye enteramente un defecto, sino que en este aspecto llega a ser tambin una ventaja por cuanto facilita o incluso simplemente posibilita la lectura de la grafa musical.
Hasta aqu slo hemos constatado el perogrullesco contraste entre el esquema de un objeto y el objeto real mismo, similar al diferencial existente entre un mapa y el territorio que representa, quedando pues pendiente todava la cuestin de hasta qu punto tal diferencial aportado necesariamente por el intrprete musical es valioso y decisivo para la msica; y si es as, hasta qu punto esta determinacin restante puede proceder deductivamente de fuentes objetivas o debe quedar irremisiblemente a expensas de la invencin del intrprete. El psiclogo John Sloboda se muestra tajantemente a favor del valor esttico de lo aportado en la interpretacin, y el mismo Cook parece, en cierto punto, obviar todas estas consideraciones y directamente se decanta por lo ltimo, sin ms aclaraciones en ambos casos:
63
Adolfo Nez, Informtica y electrnica musical, Madrid, Paraninfo, 1993, p. 145.
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1. Se debe remarcar que la parcialidad de la notacin musical no restringe necesariamente la prctica interpretativa a lo que est escrito. Incluso con la notacin occidental convencional, el ejecutante an tiene considerable libertad interpretativa, y hace falta mucho ms que saber leer msica para ofrecer una interpretacin culturalmente aceptable de una sonata de Beethoven.64 2. La partitura oculta tanto como revela, por lo que los intrpretes desempean un papel creador y no meramente reproductor en la cultura musical.65
Vemos en todo esto una descripcin coherente, desde el punto de vista ms material, de los numerosos parmetros en los que el intrprete musical debe aportar algo por y de s mismo, lo que ya nos indica sutilmente en qu podra consistir el producto de su supuesta labor estticamente creativa.
2.2. DATOS OBTENIDOS EN ESTE CAPTULO

Las ideas recogidas en este captulo corresponden segn hemos visto al campo de la variable A (descripcin del producto creativo de la interpretacin musical), por lo que marcamos su valor en el siguiente cuadro de datos.
64 65
John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, p. 252. Nicholas Cook, De Madonna al canto gregoriano, Madrid, Alianza, 2001, p. 107.
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CATEGORA
VARIABLES INDEPENDIENTES A B C D E G
F F
INTERPRETACIN MUSICAL APROXIMACIN SEMIOLGICA

INDETERMINACIONES DE LA NOTACIN MUSICAL
Alturas
Timbres Acentuacin Posible producto creativo (aspectos materiales)
Intensidades
Expresin dinmica Aggica
Duraciones
Articulaciones
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3. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA

En este captulo, que contiene la investigacin orientada a comprobar la subhiptesis H4, trataremos de reunir y contrastar la reflexin filosfica o simplemente razonada en torno a la interpretacin musical: observaciones, anlisis y discursos ms o menos elaborados, que superando la simple descripcin material, o lacnica opinin o constatacin, ofrecen alguna justificacin dialctica, bien para demostrar o rebatir el carcter creativo de la interpretacin musical, o bien para establecer los criterios de calidad que pueden guiar al intrprete en el logro de sus supuestos objetivos creativos.
3.1. AXIOLOGA DE LA INTERPRETACIN MUSICAL

En este grupo de apartados reuniremos diferentes temas de alguna forma descriptivos de los valores o cualidades esenciales especficos de la interpretacin musical.
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INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA
3.1.1. DISCUSIN DEL VALOR CREATIVO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL

En este apartado trataremos en orden a grosso modo cronolgico las consideraciones explcitamente a favor o en contra del carcter creativo de la funcin del intrprete musical en nuestra cultura, o sea, sobre si las necesarias libertades del intrprete, descritas en el apartado anterior, tienen o no repercusin en el valor esttico final de la msica.
Prcticamente, desde que existen tratados sobre el aspecto esttico de la interpretacin musical, a mediados del siglo XVIII, encontramos estos discursos a favor de una actitud creativa por parte del intrprete, y diversos estudios contemporneos as los han recogido:
1. La expresin musical puede ser comparada a la declamacin de un orador... El buen efecto que logre la msica depende tanto de los ejecutantes como de los compositores... A veces se escucha cantar o tocar alguna pieza cuya composicin no es desdeable, en la cual los adornos del Adagio no van contra las reglas de la armona y en la que los pasajes del Allegro se ejecutan a la velocidad apropiada; y a pesar de todo esto, no hay mucha gente a quin le agrade. Pero si otro ejecutante la toca, tomando el mismo instrumento, usando los mismos adornos y a la misma velocidad, es posible que su ejecucin logre un mayor reconocimiento del
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pblico que la del primer ejecutante. Por lo tanto slo las distintas maneras de expresin musical pueden ser responsables de esta diferencia.66 2. Emanuel Bach es categrico al afirmar que si un intrprete no se emociona l mismo con lo que toca, nunca emocionar a otros, que es lo que debera ser su verdadero objetivo.67 3. Es necesario saber cundo cambiar de lo suave a lo enrgico por propio impulso y sin necesidad de indicaciones.68 4. En tiempos de Mozart se aplicaban cuatro tipos de rubato; el ms habitual supona cierta flexibilidad del ritmo meldico prescrito, manteniendo un tempo constante, sobre todo en los tiempos lentos. Sus contemporneos elogiaban a Mozart por su aplicacin de esta tcnica... Los matices, tanto si se indicaban como si no, servan para establecer los puntos altos y los contornos genricos de las frases, as como su contorno expresivo... Una acentuacin inteligente y, en ciertos casos, la prolongacin de notas importantes eran vitales para la comprensin de las intenciones del intrprete y, por tanto, del compositor... Esta desigual forma de tocar nunca se indicaba en las partituras.69
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Johann Joachim Quantz, Mtodo para aprender a tocar la Flauta Travesera, Berln, Voss, 1752. En Rodolfo Murillo, Spanish Translation of Johann Joachim Quantz, Mtodo para aprender a tocar la Flauta Travesera, Berln, Voss, 1752., Ann Arbor, UMI, 1997. pp. 147-148. Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 46. Leopold Mozart, A Treatise on the Fundamental Principles of Violin Playing En David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, p. 33. Robin Stowell, Prctica interpretativa, en Howard Chandler Robbins Landon, Mozart y su realidad, Barcelona, Labor, 1991., pp. 325-327.
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Igualmente, Ludwig Sphor, el compositor y violinista alemn, a principios del siglo XIX, manifiesta esta necesidad de la aportacin creativa del intrprete, desde el punto de vista esttico:
La ejecucin correcta incluye afinacin verdadera, ritmo exacto, tiempo constante y una estricta observacin de las indicaciones del compositor. La ejecucin bella, por el contrario, requiere un tratamiento refinado de dinmicas, acentos y fraseo, as como cambios de tiempo... 70
En el mismo sentido, Czerny se muestra categrico en que cada interpretacin constituir una experiencia nica, ya que mucho depende de la individualidad del intrprete.71 Ms avanzado el siglo XIX parece que esta aportacin del intrprete, cuya necesidad fuera tan francamente declarada, llegara a convertirse en objeto de polmicas y crticas por un supuesto abuso en ciertos sectores. Vase el contraste de apreciaciones, por un lado cmo justifica Richard Wagner sus licencias interpretativas, y por otro la crtica de que fue objeto por tal actitud:
1. Es bien sabido que Mozart escriba las partituras de sus sinfonas apresuradamente... tambin es conocido que era muy exigente con la orquesta en lo que atae a la expresin. Obviamente, confiaba en su
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Ludwig Spohr, Escuela de Violn, 1832. En Max Rudolf, The Grammar of Conducting, Nueva York, Schrimer, 1950, p. 331. Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 54.
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influencia personal sobre los msicos... pues el maestro, que diriga los ensayos, poda dar instrucciones habladas respecto a los detalles, y cantando sus temas, comunicar a los intrpretes la expresin adecuada.72 2. Fueron Liszt y Wagner quienes imprimieron individualismo a la interpretacin musical... Ellos promovieron la nueva tendencia, que proyectara su sombra hasta bien entrado el s. XX. Lo que anteriormente haba sido pequeas modificaciones se haba convertido en drsticas transformaciones. Lo que haba sido un deseo de dar vida a la msica a travs de sutiles ensombrecimientos e inflexiones lleg a transformarse en manipulacin exhibicionista.73
Se ve que en la segunda mitad del siglo XIX, esta controversia llegara a polarizar la actitud esttica de compositores, intrpretes y pensadores, que comienzan a decantarse plenamente a favor o en contra de la creatividad del intrprete, sin faltar quienes han mantenido una postura ambigua e incluso contradictoria. El pianista y director del Conservatorio de San Petersburgo Antn Rubinstein represent para su alumno Josef Hofmann la postura ms imaginativa y creativa, mientras que la influyente pianista y pedagoga Clara Schumann, alabada por el crtico Eduard Hanslick, representa el ideal de la interpretacin escrupulosamente fiel, despus mantenido tanto por el mismo Joseff Hofmann,
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73
Richard Wagner, en David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, p. 32. Alfred Einstein, Music in the romantic era. En Max Rudolf, The Grammar of Conducting, Nueva York, Schirmer, 1950, p. 358.
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director del Instituto Curtis de Filadelfia,74 como por Kurt Leimer, autor del tratado La moderna ejecucin pianstica, quin a su vez alaba esta postura en Toscanini y Kreisler.75
Sin embargo, encontramos igualmente una situacin en que el mismo Hanslick criticaba al pianista Rafael Joseffy precisamente por lo contrario, es decir, por caer en interpretaciones demasiado tcnicas y faltas de esencia potica.
76
En
la misma lnea, David Blum recoge crticas de Albert Schweitzer, Gerorge Bernard Show y Pablo Casals que atribuyen resultados degradantes a interpretaciones demasiado contenidas y escolsticas de las obras de Bach, tambin muy extendidas a finales del siglo XIX.77
Johannes Brahms se mostraba ms ecunime y nos resuma tanto la necesidad de aportaciones personales en la interpretacin como el peligro de exagerar dichas aportaciones:
He aadido a lpiz varias modificaciones de tiempo en la partitura, que pueden ser tiles, incluso necesarias para una primera ejecucin.
Desgraciadamente, despus suelen aparecer en la impresin (Tanto en mis obras como en las de otros) donde en la mayora de los casos no deberan.
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77
Janet Ritterman, On teaching performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 82. Joaqun Zamacois, Temas de Pedagoga Musical, Barcelona, Quiroga, 1973, p. 84. Raymond Monelle, The criticism of musical performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 218-219. David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, pp. 145-158.
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Esas exageraciones slo son necesarias cuando la orquesta o el solista no est familiarizado con la obra, en ese caso no consigo empujar o sostener suficientemente para alcanzar la deseada expresin, ya sea sta apasionada o tranquila. Una vez que la obra ha sido convenientemente asimilada, esas marcas deberan borrarse. Cuanto ms nos desviemos de esta regla, menos artstica se vuelve la ejecucin. Frecuentemente compruebo con mis composiciones ms antiguas cmo todo cae simplemente en su sitio y cun superfluas son estas marcas. Sin embargo, hoy en da hay gente que prefiere causar una gran impresin con lo que ellos llaman una interpretacin artstica libre.78
En el mismo sentido, Giuseppe Verdi, tambin a finales del siglo XIX, llega a contradecirse a s mismo, justificando su primera actitud anti-creativa por su deseo de evitar el mal mayor que supondra una actitud del intrprete demasiado independiente. Vase tambin aqu el contraste entre sus sucesivas posturas:
1. Yo quiero un solo creador y me basta con que se ejecute simple y exactamente lo que est escrito; por desgracia no se ejecuta nunca lo que est escrito.79 2. Toscanini, aunque intent evitarlo, lo toc de forma notablemente ms lenta y Verdi, al mismo tiempo que le daba una palmada en la espalda dio
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Johannes Brahms, en Max Rudolf, The Grammar of Conducting, Nueva York, Schirmer, 1950, p. 353. Giuseppe Verdi, Carta dirigida a Torelli, 1876. En Pierre Petit, Verdi, Pars, Seuil, 1962, p. 167. En Enrique Jord, El director de orquesta ante la partitura, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, p. 76.
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su
primer
signo
de
aprobacin
diciendo:
Bravo!.
Toscanini,
inmensamente aliviado, dijo: Pero, maestro, usted no sabe lo que este trozo ha sido para m. Vea, usted no indica ningn retardando. Verdi contest: Y puede imaginarse lo que algunos directores parecidos a los asnos habran hecho si yo hubiese marcado el retardando? 80
El musiclogo y crtico italiano Luigi Pestalozza se hace eco de cmo el propio Verdi matizaba el sentido ltimo de semejante ambigedad, interpretndola l retrospectivamente como su propia defensa de la integridad de los valores estticos de la obra:
Verdi repeta no me interesa lo bello, me interesa lo verdadero precisamente contra quien traa a primer plano no la orgnica construccin melodramtica de la pera, sino los episodios bellos pero aislados de su canto.81
Semejante polmica se mantuvo hasta mediados del siglo XX, y el compositor Igor Stravinsky cae aparentemente en el mismo tipo de ambigedad a favor y en contra de la aportacin creativa del intrprete, en sucesivas declaraciones:
80 81
Olin Downes, On music, Nueva York, Simon & Schuster, 1957. En Enrique Jord, Ibid., p. 77. Luigi Pestalozza, Interpretacin y cambio en la msica contempornea, Variaciones, 4, 1996, p. 30.
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1. He dicho muchas veces que mis obras deben ser ledas y ejecutadas, pero no interpretadas. Y lo sigo diciendo, puesto que no encuentro nada en ellas que necesite de interpretacin.82 2. Por escrupulosamente que est anotada una msica, contiene siempre elementos secretos que escapan a la definicin y dependen de la experiencia, intuicin y talento de aqul que est llamado a presentar la msica.83
En trminos parecidos, la clavecinista Wanda Landowska, la primera personalidad de la resurreccin de la msica antigua, consideraba la idea de objetividad como algo utpico, ya que ningn intrprete debera limitarse a permanecer a la sombra de autor. Al mismo tiempo pudo afirmar que aspiraba a servir nicamente a sus compositores.84 Casals era totalmente explcito en su postura creativa, criticando veladamente la tesis opuesta, segn recoge y documenta uno de sus alumnos:
Su finalidad iba ms all de la perfeccin tcnica: consista en revelar la fuerza vital inherente a la msica... Casals comentaba: Siempre se dice
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83 84
Igor Stravinsky, Conversaciones con R. Craft, Atlantis, Zurich, 1961. En Hans Swarowsky, Direccin de Orquesta, Madrid, Real Musical, 1989, p. 83. Igor Stravinsky, Potica Musical, Madrid, Taurus, 1977, p. 123. Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 24.
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que hay que tocar lo que est escrito -pero no hay nada escrito! Encontrar el diseo se convierte as para el intrprete en un desafo fundamental.85
Ernest Ansermet, ya en 1948, coincide igualmente con estas apreciaciones, aunque enfatiza el matiz de restriccin, tambin un tanto ambiguamente: El intrprete slo encuentra en el texto un esquema de las tensiones motrices que debe producir; tiene que estar siempre ms all de esas notas y, en el fondo, no toca jams lo que est escrito aunque no deba tocar nada que no est conforme con lo que est escrito.86
En varios de sus trabajos, Enrico Fubini nos describe la controversia esttica desarrollada an a mediados del siglo XX en torno a la necesidad o no de la creatividad para el intrprete musical. He aqu una opinin de las que recoge, representativa del bando anti-creativo, al menos aparentemente, bien
fundamentada, en defensa de la pureza, la independencia y la esencia absoluta de la obra de arte:

El cometido del intrprete ser, con todo, difcil y delicado, pero se trata nicamente de un problema de traduccin de signos; todo pertenece a la tcnica; la reproduccin de las simples notas del pentagrama o de los ms huidizos matices expresivos es una cuestin puramente cuantitativa. El artista creador acta desde el interior movido por un impulso originario, mientras que
85 86
David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, pp. 25 y 149. Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, p. 39.
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el ejecutante acta desde el exterior, hallando en el seno de una realidad que ya le haba sido dada la gua imprescindible que le permite abordar su tarea.87
En el bando opuesto, pro-creativo, con mayor nmero de defensores, vemos manifestaciones que tampoco parecen carecer de cierta lgica interna:
1. El texto constituye el punto de partida, el lmite que se opone inicialmente a la actividad (creadora) del espritu, la cual se podr desenvolver finalmente siempre y cuando el intrprete supere y resuelva el obstculo en cuestin en el acto de la creacin.88 2. La partitura sera nicamente un punto esquemtico de referencia... y para el intrprete ejecutarla significa desviarse continuamente de ese esquema terico con el fin de encontrar la verdad de la msica propiamente dicha.89 3. Los anlisis de Seashore fueron enormemente utilizados por otros estudiosos... y, sobre todo por Brelet, en Francia, modificando el concepto de partitura como campo de posibilidades abierto a la personalidad del intrprete90
4. La interpretacin no puede ser un puro respeto en la medida de lo que ella

aade necesariamente a la obra escrita. El problema consiste en armonizar con la esencia de la obra la aportacin original de su realizacin, pues la
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Parente, Resegna Musicale, n3, 1930. En Enrico Fubini, La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX, Madrid, Alianza, 1988, p. 380. Salvatore Pugliatti, Linterpretazione musicale, Mesina, Secolo Nostro, 1940. En E. Fubini, Ibid., Alianza, 1988, pp. 381-382. Carl Seashore, en Enrico Fubini, La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX, Madrid, Alianza, 1988, p. 382. Enrico Fubini, Ibid. , pp. 382-383.
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obra est determinada en su esencia ideal pero indeterminada en relacin a las realidades cualitativas de su existencia sensible. La obra musical es a la vez determinada e indeterminada; respetarla es respetar sus determinaciones, la posibilidad de su tendencia a ser y lo que hay todava en ella de indeterminado.91
Una vez ms, de forma un tanto ambigua y hasta ininteligible fuera de su contexto, se vuelve a manifestar Gisle Brelet, esta vez a ambos lados del dilema:
A pesar de todo, entre ejecucin y obra se da una constructiva y fundamental ambigedad: la ejecucin es creadora pero no debe aadir nada a la obra, sino tan solo actualizarla.92
Roger Sessions, en 1950, defiende as la genuina creatividad del intrprete musical:

Cuando no se deja al intrprete libertad para seguir los dictados de su propio impulso musical y manifestar su propia elocuencia, por ms voluntad que l ponga, quedar forzado e incapaz de manifestar elocuencia alguna.93
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Gisle Brelet, Lexecution musicale et les reserches de Seashore, en Contrepoints, n. 2, pp. 36-56, Pars, Minuit. En Enrique Jord, El director de orquesta ante la partitura, Madrid, Espasa, 1969, p. 137. Gisle Brelet, en Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea , Madrid, Alianza, 1994, p. 122. Roger Sessions, The Musical Experience of Composer, Performer, Listener, Princeton University Press, 1950, p. 85.
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Aarn Copland, en sus conferencias de 1951-1952, trata el tema de esta controversia, considerando la postura anti-creativa exagerada e injusta, como una clara reaccin contra el mal mayor que supone el libertinaje de algunos intrpretes:
La pgina escrita es slo una aproximacin, una indicacin de la forma en que el compositor pudo acercarse a una trascripcin de sus pensamientos en el papel. Ms all de este punto, el intrprete se encuentra en sus dominios. S que hay algunos compositores contemporneos que se muestran exasperados por las extremas libertades que los artistas romnticos se toman con las notas. Como resultado de ello, han llegado al extremo de manifestar al intrprete: Deje de preocuparse por la interpretacin; toque simplemente las notas. Esta actitud ignora alegremente la insuficiencia de la notacin musical, y por lo tanto, no toma en cuenta la realidad de la situacin. El nico consejo razonable que puede drseles a los intrpretes es que logren un feliz equilibrio entre una servil adhesin a los signos musicales y una evasin liberal de la clara intencin del compositor.94
El director de orquesta Ernest Ansermet realiza en 1960 un anlisis similar de la cuestin, describiendo la relacin compositor-intrprete en trminos similares, es decir, plenamente a favor de la creatividad del intrprete, aunque con un margen necesario de restriccin:
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Aarn Copland, Msica e imaginacin, Buenos Aires, Emec, 2003, pp. 85-86.
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El texto escrito est muy lejos de indicar todo lo que se requiere del ejecutante para la realizacin sonora de la obra. No se puede comparar con el plan de un arquitecto, de un ingeniero o con la frmula de un inventor que el operario, el ejecutante debe seguir al pie de la letra... Ni la indicacin de movimiento ni el metrnomo son suficientes para indicar al ejecutante el verdadero movimiento si ste no tiene el sentido del tempo, ya que hay casos en que el carcter rtmico de la msica implica un tempo riguroso, otros en que su carcter expresivo implica un tempo fluctuante, y la misma msica se puede realizar en tempi que, desde el punto de vista del metrnomo, son diferentes, sin que se altere su expresin. La misma notacin mtrica del ritmo tampoco indica los lugares de los acentos y su naturaleza... Lo que ha podido confundir a los juristas en ese asunto, aparte de su ignorancia de los mecanismos internos de la actividad musical, es el lema lanzado por Toscanini y Stravinski: El ejecutante slo tiene que tocar lo que est escrito. Pero esa frase no se diriga, en realidad, ms que a la actitud personal del intrprete en presencia del texto; quera decir que, en su esfuerzo de imaginacin, el intrprete no tena que introducir en la obra efectos de su propia cosecha, sino solamente lo que implicaba el texto del autor, a saber, lo que recubre el escrito. Tambin opondra a este precepto este otro: No se toca nunca lo que est escrito, pero no se debe tocar nada que no est conforme con el sentido musical del texto.95
95
Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, pp. 63-65.
75
An as, la conflictividad del tema se extendi, y tambin el director de orquesta Hans Swarowsky secunda aquella tensin, en esa cierta forma de ambigedad que ya vemos como habitual:
1. La partitura siempre lo dice todo. Es absurdo suponer que personalidades gigantescas como Bach, Mozart, Beethoven, Brahms, Schubert, Chopin, que han escrito esa enorme cantidad de combinaciones, no slo muy bien compuestas, sino tambin maravillosamente bellas, no iban a saber dnde una nota deba ser tocada ms rpida o ms lenta, ms fuerte o ms piano, ms corta o ms ligada... Como una continua vuelta a la Naturaleza tiene que ser ese perpetuo recurrir a lo escrito mismo, una vuelta a la naturaleza de la obra, a su sustancia artstica primitiva, lejos de todo amaneramiento producido por la interpretacin.96 2. Hay una libertad del intrprete, como se puede ver en el estilo improvisativo. Concierne a quien por conocer exactamente la ley, firmemente sobre su base, se entrega a una reproduccin desenvuelta; a quien tiene la virtud de transmitir lo bien sabido como si surgiera de una inspiracin momentnea. Frente a esta reproduccin est la arbitrariedad de quienes nunca han conocido la ley y nos cubren con su flujo de sentimientos privados altamente faltos de inters, nos molestan con su
96
Hans Swarowaky, Direccin de orquesta, Defensa de la obra, Madrid, Real Musical, 1989, pp. 10 y 11.
76
arbitrariedad que suponen les convierte en interesantes. Manejo hbil de la ley y ruptura de la ley son cosas diferentes.97
Siguiendo esta discusin, Fubini analiza crticamente las ideas de Brelet sobre el tema y aunque otorga cierta dosis de acierto a la teora pro-creativa, no llega al extremo de aceptar la superioridad creativa del intrprete sobre el compositor, que finalmente propone Brelet junto a su visin de la composicin como puro acto de pensamiento abstracto sin relacin al sonido, idea misma que tampoco comparte Fubini, incluso por simple sentido comn.98 Ms recientemente, el compositor Toms Marco expresa una crtica similar:
El compositor es autor de un proyecto que slo se pone en prctica en el momento de la interpretacin. Las consecuencias que Brelet saca de ello no dejan de ser espectacularmente miopes. Llega a la conclusin de que slo el intrprete virtuoso es un verdadero msico.99
En otro punto Fubini vuelve a denunciar la esterilidad de semejante discusin en trminos estrictamente filosficos, tambin all por los aos 60:
Actualmente, la literatura que existe a disposicin de los estudiosos de la interpretacin musical es bastante extensa; sin embargo, en su mayor parte,
97 98
99
Hans Swarowsky, Ibid. , p. 13. Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea, Madrid, Alianza, 1994, pp. 126127. Toms Marco, Pensamiento musical y siglo XX, Madrid, Fundacin Autor, 2002, p. 46.
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no ha tomado conciencia, de forma lcida, de la complejidad real que comporta el problema interpretativo, por tratarse, no de una complejidad predicable tan slo de su aspecto tcnico-musical, sino tambin de su aspecto estticofilosfico. Se debe aadir adems que son escasos los estudios sobre este tema que han sabido insertar el problema en el marco de una concepcin esttica y examinarlo desde una perspectiva que haya tenido en cuenta todas sus implicaciones tcnicas y filosficas.100
Continuando esa lnea unidimensional ya denunciada una y otra vez por Fubini, en 1966, el pianista Alfred Brendel refuta que la composicin hable por s misma, argumentando que las marcas de expresin slo pueden completar y confirmar lo que debemos ver en la composicin misma.
101
No obstante, a partir
de esa dcada la polmica se aplaca y encontramos ya menos vestigios de conflictividad, aunque el tema dista mucho de haberse aclarado, pues seguimos encontrando tantas manifestaciones a favor como en contra del valor creativo en la interpretacin musical, adems de las posturas neutrales o ecunimes, eso s, en un clima de mayor tolerancia que antao:
Desde una amplia perspectiva a la vez filosfica y psicolgica que describe el proceso comunicativo de las obras de arte en general y analiza el comn denominador de diversas actividades a ellas inherentes, Umberto Eco justificaba la
100 101
Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea, Madrid, Alianza, 1994, p. 117. Janet Ritterman, On teaching performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 84-85.
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necesidad del componente creativo en todo acto esttico de transmisin e incluso de simple recepcin, advirtiendo adems del inters de estudiar las posibles peculiaridades de cada arte. Parte para ello de una concepcin figurativa de todo proceso perceptivo heredera de la teora gestltica, que veremos ms adelante, en los epgrafes 3.2.1 y 10.1.3.2.3:
Ms an, la contemplacin es precisamente un resultado de la conclusin de la interpretacin, e interpretar consiste en situarse en el punto de vista del creador, en recorrer de nuevo su labor hecha de intentos e interrogantes frente al material, de recoleccin y seleccin de brotes, de previsiones de lo que la obra tenda a ser por coherencia interna. Y as como el artista, partiendo de brotes todava sin organizar, adivina el resultado que aquellos postulaban, as el intrprete no se deja dominar por la obra tal como se le presenta fsicamente una vez concluido el proceso sino que, situndose en el comienzo del proceso, trata de comprender la obra tal como deba ser, comparando con esta obra ideal (la forma formante) que va comprendiendo poco a poco, la obra tal como es realizada (la forma formada) para juzgar sus semejanzas y diferencias. La obra con respecto a su ejecucin es al mismo tiempo idntica y trascendente: idntica porque se somete a ella y en ella encuentra su modo de vivir, trascendente porque constituye su estmulo, ley y juicio. En este sentido es evidente que entre la simple lectura de una obra y el juicio crtico propiamente dicho no existe un salto cualitativo sino una simple diferencia de complejidad y compromiso: ambos son actos de interpretacin, del mismo modo que tambin lo son las traducciones, las ejecuciones
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propiamente
dichas,
las
trasposiciones
otra
materia,
las
mismas
reconstrucciones de una obra incompleta o mutilada e incluso afirmacin escabrosa aunque justificada, es cierto que excepcionalmente, por la prctica de crticos y ejecutores- las correcciones realizadas sobre la obra en el momento de la ejecucin. En todos estos casos se trata siempre de una interpretacin que, volviendo a tomar desde el principio el proceso formativo, repite su solucin incluso en el mbito de circunstancias distintas... Este criterio no cierra el camino a la discusin de las problemticas internas de las distintas artes, permitiendo examinar las indudables diferencias de comportamiento operativo que separan, por ejemplo, una ejecucin musical de una traduccin o una restauracin, con todos los modos de aproximacin y las especiales disposiciones psicolgicas que cada una de estas actividades entraa.102
En contra de la creatividad del intrprete, en 1986, el mismo Celibidache expresa ideas muy parecidas a las vistas de Verdi, en cuanto a identificar la msica no con la belleza sino con la verdad, sealando as igualmente la necesidad de preservar sus valores estructurales.103 En una entrevista posterior, en 1993, llega al extremo de manifestarse radicalmente en contra de las libertades del intrprete: En msica nada puede ser interpretado... Todo viene dado.104
102 103
Umberto Eco, La definicin del arte, Barcelona, Martnez Roca, 1970, pp. 29-30. Sergiu Celibidache, en Tom,Zelle, Sergiu Celibidache, Analitical aproaches to his teachings on phenomenology and music, Ann Arbor, UMI, 1996, p. 106. 104 Tom Zelle, Ibid., p. 86.
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En cambio, a favor de la creatividad del intrprete, el filsofo Gabriel Marcel, en un trabajo publicado en 1980 y revisado y secundado por Alfonso Lpez Quints en 2004, se decanta radicalmente por el valor creativo de la interpretacin musical.105
Igualmente, Arnoldo Liberman nos ofrece dos descripciones del proceso de la interpretacin musical desde el punto de vista tcnico del propio intrprete, dejando fuera de duda su visin netamente creativa de tal proceso, en colaboracin necesaria con el compositor, desde una similar actitud creativa:
1. Un intrprete es mucho ms (y mucho menos) que ese enigmtico devenir: se ve arrojado al pentagrama y obligado a poner ropaje a lo que muchas veces no est ms que sugerido y muchas otras ni siquiera esbozado. Un penetrante silencio hecho de todo y nada lo invade y el ejecutante debe asumir a su cuenta y cargo- esa hermosa y acuciante libertad: interponerse entre la partitura y el lector a fin de expresar lo que el compositor quiso decir pero asumiendo todos los riesgos de dicha libertad, all donde siempre se agazapan el fracaso y la impotencia. En ese espacio, en esa orilla, infinita e nfima, porque la partitura determina la altura de los sonidos y seala los elementos meldicos y armnicos de la obra, all, digo, el intrprete actuar segn su propio saber y su propia expresin, debiendo frasear, es decir, poner las palabras adecuadas,
105
Alfonso Lpez Quints, La experiencia esttica y su poder formativo, Bilbao, Universidad de Deusto, 2004, pp. 137-142 y 390-392.
81
respetando aquellos lmites dados por las relaciones de intensidad, de tiempo, de ataque y en cierta manera de timbre, que su instrumento le permite. Por eso podemos afirmar que aunque la partitura anota muchas veces escrupulosamente- los pasos que sealizan ese devenir sonoro, y en consecuencia, la estructura y el sendero a recorrer, estos jalones no son suficientes. El intrprete deber extraer de all, y no slo de las notas sino de ese mltiple universo que existe entre ellas, de ese silencio infinito que separa una figura de otra, lo que realmente esa msica quiso expresar o lo que l, respetuoso y fiel intermediario del compositor, cree que expres. Pero es justamente en ese creer, en esa idea visceral y lgica, en ese devenir donde lo profundamente subjetivo debe intentar servir a lo aparentemente objetivo, es all, digo, donde se juega el ms exigente y vlido de los aprietos: servir a dicha msica sin traicionar la propia palabra, instrumentar esa misma palabra para hacer justicia a aquella msica. En este vaivn, en esta elucidacin, hay ilusin, irradiacin y enajenacin.106 2. La expresin en la ejecucin, podramos decir, es el nombre que se da a esa parte de la msica que el compositor no puede estampar en el papel y que, en consecuencia, el ejecutante debe suplir con su propio sentido musical y su propia emocin.107
En una entrevista de 1996, el compositor Luis de Pablo confirma y detalla que en diversas obras suyas la realizacin de los intrpretes super en valor
106 107
Arnoldo Liberman: De la msica, el amor y el inconsciente, Barcelona, Gedisa, 1993, pp. 12-13. Arnoldo Liberman: Ibid., p. 97.
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esttico a su idea inicial al componerlas.108 El saxofonista Daniel Kientzy resume claramente su postura personal tras una larga carrera de conciertos y grabaciones discogrficas: Interpretar es tomar la obra, integrarla y olvidar los problemas tcnicos para comunicarla en toda su integridad, creando magia y emocin.109
Como en un bando neutral, y desde una postura didctica, en 1973, Joaqun Zamacois intenta zanjar las anteriores controversias con una solucin salomnica:
En el caso concreto de la Msica, el intermediario entre autor y pblico se ve obligado, a veces, a ser exclusivamente ejecutante, y otras, ineludiblemente intrprete.110
La siguiente generalizacin del objeto de la interpretacin musical tambin demuestra cierta neutralidad, pues contempla por igual los aspectos intuitivo y racional de la interpretacin, sintetizados con notable coherencia de ideas:
Interpretar una obra musical significa darle vida sonora, con nfasis sobre la palabra vida; esto sucede al dar sentido musical a los elementos estructurales (y textuales en la msica vocal) que la configuran a travs de la expresin... Es el profundo sentir (no la sensiblera), y el sentido de la
108 109
Luis de Pablo, en Variaciones, n. 4 (1996), p. 83. Daniel Kientzy, en Variaciones, n. 4 (1996), p. 99. 110 Joaqun Zamacois, Temas de pedagoga musical, Barcelona, Quiroga, 1973, p. 78.
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proporcin entre los distintos elementos estructurales y expresivos lo que confiere verdadera vida a la interpretacin.111
Una definicin ms abstracta del proceso de la interpretacin musical, pero en esencia asimilable a la anterior, atribuida al director de orquesta Sergiu Celibidache: La habilidad esencial que debe desarrollar un director es correlacionar todos los elementos de la msica de el principio a fin en una sola unidad y simultaneidad.112 En su artculo citado de 1996, Pestalozza hace una revisin de la problemtica de la interpretacin musical, denunciando la degradacin de valores que supone tanto una actitud totalmente asptica como una actitud desmedidamente afectada, vinculando ambas a un cierto
oscurantismo, autoritarismo y conservadurismo cultural y poltico. Frente a esta degradacin, y con una ptica en cierto modo propagandista, es decir, declaradamente marxista, propone un modelo ideal de interpretacin idealmente creativa tanto tcnica como cultural y socialmente, comprometida con una labor formativa, con el activismo progresista y en definitiva con la lucha de clases.113
Otros trabajos tambin recientes, pero ms desde el estudio de la creatividad, parecen dar por hecho el carcter creativo de la interpretacin musical, al proponer con naturalidad este arte como ejemplo de actividad creativa,
111 112
Guillermo Graetzer, El Director de Coro, Buenos Aires, Ricordi, 1979, p. 105. Sergiu Celibidache, en Tom,Zelle, Sergiu Celibidache, Analitical aproaches to his teachings on phenomenology and music, Ann Arbor, UMI, 1996, p. 146. 113 Luigi Pestalozza, Interpretacin y cambio en la msica contempornea, Variaciones, 4, 1996.
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sin entrar a justificarlo musical o tcnicamente. Es el caso de Howard Gardner en torno a la motivacin intrnseca,114 el de Weisberg sobre creatividad y conocimiento,115 y el de M. J. A. Howe en torno a la precocidad creativa.116 Ms claramente, reflexionando en torno a la creatividad y la pedagoga musical, Ana Luca Frega declara abiertamente:
En realidad el intrprete es un creador, el intrprete debe ser capaz, desde su interior, de procesar la creacin de la interpretacin.117
Ms recientemente an, en 2001, Cook recopila argumentaciones que desde la musicologa llegan por eliminacin a la conclusin de que la misin del intrprete incluye entre otros un componente creativo, sin embargo el tema est tocado tangencialmente y no es desarrollado. Se trata en este caso de conclusiones de Dunsby, Rosenwald, Maus, Britten, Howell y el propio Cook.118
Hace pocos aos, la pianista e investigadora espaola Elena Esteban, en su tesis doctoral s desarrolla esta idea caracterizando profusamente la figura del intrprete pianstico, que obviamente hace extensible al intrprete musical en general, al que atribuye un rol significativamente creativo sustentado en una
114 115
H. Gardner, Mentes creativas, Barcelona, Paids, 1995, pp. 44-45. R. W. Weisberg, Creativity and Knowlegde, en Robert Sternberg y Todd I.Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ. , 1998, pp. 233-235. 116 Michael J. Howe, Prodigies and creativity, en Robert Sternberg y Todd I.Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, pp. 434-436. 117 Ana Luca Frega, Creatividad como transversalidad, Vitoria, Agruparte, 1998, p. 18. 118 Nicholas Cook, Rethinking music, Oxford Univ., 2001, pp. 246-248 y 252.
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amplia revisin de la literatura especfica y a travs del estudio de diferentes aspectos de este arte: el texto, el instrumento, la tcnica, la personalidad, el mundo interior, la expresin externa, la inspiracin y la originalidad, entre otros factores.119
Vemos as que desde la reflexin esttica abundan y prevalecen ltimamente las posturas a favor de la creatividad del intrprete musical, con total naturalidad y obviado la controversia de antao. Tambin recientemente, Stefan Reid nos describe brevemente la problemtica de intentar una visin global de la actuacin del intrprete:
Los intrpretes deben sortear el difcil paso entre la necesidad de respetar la partitura, que representa la intencin del compositor, y el deseo de plasmar sus propias ideas creativas. Adems, los ideales estticos varan segn la persona y segn tendencias pasajeras. La interpretacin musical es, por tanto, un proceso muy subjetivo y contrario a admitir normalizacin.120
En este epgrafe hemos recogido testimonios y argumentos que desde el siglo XVIII mayoritariamente otorgan a la interpretacin musical un factor o componente creativo. Esa idea general tan solo parece haber sido discutida como
119
Elena Esteban Muoz, La version pianstica. Defensa de la huella estetico estilistica del pianista en su interpretacion en funcion de sus habilidades, conocimiento y creatividad, Universidad Autnoma de Madrid, 2003, pp. 18, 24, 27, 47, 51, 398, 400, 401, 430, 433, 437 y 440. 120 Stefan Reid, Preparing for performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p.106.
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reaccin contra ciertas tendencias que, desde mediados del siglo XIX hasta mediados del siglo XX, tanto en la prctica como en la teora interpretativa, llegaron a deteriorar supuestamente la creacin del compositor por una libertad excesiva y degradada del intrprete (Einstein, Ritterman, Verdi, Stravinsky, Swarowsky, Celibidache, Fubini). Ms concretamente, se ha atribuido
frecuentemente al excesivo desarrollo de la flexibilidad expresiva el detrimento de la unidad estructural de la msica, lo que a su vez ha sido vinculado a determinadas formas de subcultura y alienacin. Tambin a la inversa, es decir, interpretaciones demasiado circunspectas han sido consideradas igualmente degradantes (Session, Pestalozza). Predomina as, como general y ms constante, la idea de necesidad de creatividad en la interpretacin musical, junto con la necesidad de no sobrepasar los lmites impuestos por la necesidad intrnseca de fidelidad a la creacin del compositor.
3.1.2. SENTIDO DEL VALOR CREATIVO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL

Los testimonios aqu recogidos tratan del objetivo creativo de la interpretacin y lo identifican con el valor esttico de la msica como creacin global, desposeyendo en consecuencia al intrprete ideal de cualquier tipo de objetivo propio y exclusivo, es decir, diferenciado en forma alguna del objetivo esttico del compositor, o de la msica en s misma. Ya Ernest Ansermet, en 1943 atribua el insano protagonismo del director excesivamente purista o 87
excesivamente arbitrario a sendos casos de degradacin artstica, mientras que relaciona cierto anonimato y modestia con la actitud de los mejores intrpretes, los que realmente realzan el autntico valor esttico de la msica con su comedida aportacin creativa:
En esta suma de efectos, en este conjunto de proezas tcnicas o expresivas a que se reduce la ejecucin, el gesto del director puede entonces tener su papel a interpretar hacindose apreciar por s mismo... Al contrario, si se siente la msica como un todo, las cosas cambian de aspecto y el gesto del director recobra su autntico lugar... imprime a la ejecucin de la orquesta ese impulso bajo el cual las notas revelan su sentido y eso la justificar cualquiera que sea. Pero tambin tendr que hacerse olvidar en el acontecimiento que suscita y que inmediatamente atrae toda la atencin. Y esto es lo mejor que se puede desear.121
Roger Sessions declara abiertamente que el cometido del intrprete es sencillamente continuar el trabajo comenzado por el compositor.122 Igualmente, Aarn Copland, en una de sus conferencias de 1951-52, ya sealadas, lamentaba la estril separacin de funciones e incomunicacin entre compositores e intrpretes,123 y ya el mismo ttulo del artculo de Ren Leibowitz sobre la
121 122
Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, p. 31. Roger Sessions, The Musical Experience of Composer, Performer, Listener, Princeton University Press, 1950, p. 68. 123 Aarn Copland, Msica e imaginacin, Buenos Aires, Emec, 2003, p. 96.
88
interpretacin musical resulta ilustrativo de esta idea: El compositor y su doble.124 En 1996, Luigi Pestalozza condena igualmente la divisin de funciones que hace valorar al intrprete exclusivamente por cmo interpreta, sin contar las repercusiones sociales de su trabajo.125 En este mismo sentido, y ms recientemente, Peter Johnson y Eric Clarke argumentan que el intrprete ideal debiera pasar desapercibido para el oyente, que as podra concentrarse en la audicin misma.126 Vemos la misma idea en esta breve alusin de un artculo de John Rink:
El xito de una interpretacin lo miden uno mismo y los oyentes, no tanto por su rigor analtico, fidelidad histrica, e incluso precisin tcnica (al menos en algunos mbitos), como por el grado de resonancia alcanzado al disear conjuntamente sus elementos constituyentes en algo ms valioso que la suma de sus partes, en una sntesis musicalmente coherente y convincente.127
La unanimidad en la identificacin de los objetivos y valores de la interpretacin con los de la msica misma sugiere que la comprensin de los primeros pase necesariamente por la de los segundos, es decir, que el estudio de
124 125
Ren Leibowitz, Le compositeur et son double, Gallimard, 1971. Luigi Pestalozza, Interpretacin y cambio en la msica contempornea, Variaciones, 4, 1996, p. 40. 126 Eric Clarke, Listening to performance , en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 190. 127 John Rink, Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 56.
89
las cualidades que confieren valor esttico a la interpretacin musical como creacin se inscribe subsidiariamente en el estudio de las cualidades que confieren tal valor esttico a la msica y al arte en general, a lo que dedicaremos ms adelante el epgrafe 3.2.
3.1.3. COMUNICACIN VISUAL EN LA INTERPRETACIN MUSICAL

Veremos aqu varios estudios que apuntan, desde la pura reflexin esttica, la importancia de la comunicacin visual en la interpretacin musical. Los testimonios de este tipo encontrados se remontan al siglo XIX y estn relacionados con el efecto que causaron al interpretar msica de memoria Clara Schumann, Franz Liszt y Hans von Blow. Ya en 1915, Edwin Hughes sugera en un artculo que la presencia de la partitura entorpece la libertad de expresin y de comunicacin con la audiencia. Esta apreciacin es compartida por numerosos msicos, pero encuentra igualmente notables detractores como el mismo Bela Bartok.128
Refirindose ya a la presentacin visual de la msica desde una perspectiva ms general, Stravinsky combina su apreciacin con cierta irona dirigida a quienes abusan impertinentemente de este recurso:
128
Aaron Williamon, Memorising music, en John Rink, Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 113-114.
90
He dicho en alguna parte que no bastaba or la msica, sino que era necesario verla. Qu decir de la falta de escrpulos de esos gesticuladores que se imponen demasiado a menudo la misin de aclarar el lenguaje de la msica desfigurndola con sus afectaciones? Porque, repito, la msica se ve. Una mirada experimentada sigue y juzga, a veces sin darse cuenta, los menores gestos del ejecutante. Desde este punto de vista se puede concebir el proceso de la ejecucin como una creacin de nuevos valores que piden resolver problemas semejantes a los que se plantean en el dominio de la coreografa; aqu y all estamos pendientes de la regulacin del gesto... Porque la msica no se mueve en lo abstracto. Su traduccin plstica exige exactitud y belleza. Los histriones de la msica lo saben demasiado bien.129
Copland expresa la misma idea ms escuetamente, apuntando igualmente el aspecto creativo de la presentacin visual de la msica: los cantantes... como los directores en la escena, deben impresionar por s mismos, an antes de articular un sonido... Lo mismo reza para los instrumentistas. 130 Jane Davidson131 recoge diversos ejemplos de apreciaciones en esta lnea de parte de profesores de canto y de instrumento, e incluso asesores artsticos, bajo el comn denominador de reconocer la expresin esttica conseguida a travs del movimiento corporal del intrprete.
129 130
Igor Stravinsky, Potica Musical, Madrid, Taurus, 1977, pp. 127-128. Aaron Copland, Msica e imaginacin, Buenos Aires, Emec, 2003, p. 87. 131 Jane Davidson, Communicating with the body in performance, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 144-152.
91
Desde una postura ms didctica, la arpista Mara Rosa Calvo Manzano reconoce la importancia de la comunicacin visual para la interpretacin musical, recomendando, segn su experiencia, una atencin y formacin especfica en este campo:
El artista empieza el concierto cuando da el primer paso en el escenario, su aspecto y talante van a ser la primera forma de conquistar al pblico. Su forma de mirar, de saludar, de sentarse ante el instrumento, de meditar interiormente unos segundos sobre la interpretacin que va a abordar, todo ello son detalles que parecen pasar desapercibidos, pero que son decisivos para el triunfo... Es importante controlar los gestos y las muecas. Ellas pueden denunciar el estado anmico del intrprete. Por eso es imprescindible ensear al futuro artista a controlar su presencia externa. Muecas pocas; gestos y movimientos, los mnimos: slo aquellos que sean decisivos para ayudar a la expresin de la interpretacin.132
Hemos comprobado, pues, que ha habido una cierta unanimidad en reconocer lo visual como depositario de una parte del valor esttico de la interpretacin musical.
132
Maria Rosa Calvo-Manzano, Tcnicas Arlu, Madrid, Arlu, 2000, pp. 261-262.
92
3.2. AXIOLOGA MUSICAL Y ESTTICA EN GENERAL

Revisaremos aqu las cualidades, atributos y fenmenos que desde diferentes puntos de vista se han identificado como esenciales del valor esttico, bien de la msica en general o ms ampliamente an, de los objetos artsticos. De la identidad hallada en el epgrafe 3.1.2 entre creacin interpretativa y creacin musical se desprende el inters de este tema para la construccin de un criterio de calidad de la interpretacin musical, y la pregunta crucial es a partir de ahora: Qu resortes o cualidades hacen que nos deleitemos en la pura contemplacin de las obras de arte en general, y en la audicin de la msica en particular? Encontramos respuestas a varios niveles, relacionadas con diferentes formas de estudiar el fenmeno esttico:
3.2.1. PERCEPCIN
En esta categora relacionaremos diversas consideraciones estticoaxiolgicas sobre la forma en que los estmulos recibidos a travs de los sentidos (como por ejemplo la msica) son procesados y convertidos en informacin til por el individuo: consideraciones que, aunque ya son respectivamente asumidas por diferentes sectores de la comunidad cientfica o humanstica, necesitaremos conectar entre s para extraerles alguna utilidad ms en la comprensin del
93
fenmeno esttico y por consiguiente tambin del factor creativo de la interpretacin musical.
Primero: la misma definicin de la actitud esttica hacia un objeto establece como su criterio diferencial el placer intrnseco de la simple y pura contemplacin, al margen de todo inters prctico relacionado con sus valores utilitarios posteriores.133 Esto de por s reclama nuestra atencin sobre el fenmeno de la percepcin como factor de los valores esenciales de los objetos estticos.
Segundo:
la
percepcin
constituye
esencialmente
una
actividad
organizadora de los estmulos recibidos por el sujeto, cuestin que en su da fue objeto de estudio por la psicologa gestltica, segn la cual:
1. Toda percepcin o creacin de formas est sometida a la percepcin o produccin de estructuras tan simples y penetrantes como sea posible. El ojo, como rgano sensorial, solo registra un mosaico catico y desorganizado de puntos; el cerebro proyecta esa configuracin definida sobre el caos que percibimos dando lugar as a las formas y contornos que nos rodean.134 2. La percepcin gestltica es una parte esencial de nuestra adaptacin; sin ella solo podramos experimentar el caos. La creacin y la percepcin de esquemas comprensibles intervienen en todos los niveles imaginables de
133 134
John Hospers, Esttica. Historia y fundamentos, Madrid, Ctedra, 1986, p. 99. Antn Ehrenzweig, Psicoanlisis de la percepcin artstica, Barcelona, Gustavo Gili, 1976, p. 43.
94
nuestra jerarqua mental, desde las simples percepciones visuales y auditivas hasta la creacin de nuevos modelos en el universo, en la filosofa, en el sistema de creencias y en las grandes obras de arte, incluida la msica... Incluso los procesos perceptivos que en apariencia son simples implican la creacin de patrones de relacin entre los datos expuestos... Hasta el ser ms simple lleva a cabo un acto creativo al interpretar los datos sensoriales.135
Para mayor abundancia de esta segunda consideracin, John Sloboda aclara que aunque los ejemplos visuales eran los ms citados (por los primeros psiclogos gestlticos), los principios de agrupacin gestlticos representan tendencias naturales de cualquier dominio perceptivo, aadiendo diversos ejemplos musicales de ilusin auditiva basados en dichos principios de agrupacin,136 que en gran medida resultan relacionados con los tres condicionantes de la belleza ya establecidos tiempo atrs por Santo Toms: integridad, proporcin y claridad.137 (En el epgrafe 10.1.3.2.3 se explicarn con algo ms de detalle los principios gestlticos de agrupacin de los estmulos, aunque son generalmente conocidos).
De estas dos consideraciones se deduce una tercera: que el valor esencial de las obras de arte, entre las que se encuentra obviamente la msica y
135 136
Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, pp. 211-212. John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, pp. 154-164. 137 Monroe C. Beardsley, Esttica, Madrid, Ctedra, 1986, p. 40.
95
consecuentemente tambin su interpretacin, (tal valor) pasa al menos por la reorganizacin por el sujeto receptor de sus elementos constituyentes en el momento de su percepcin. Usaremos esta apreciacin ms adelante.
Ms modernamente, el agudo estudio esttico de Umberto Eco, que ya vimos, retoma la concepcin activa del proceso perceptivo, refirindola ahora precisamente a las obras de arte, justificando claramente la naturaleza subjetiva, activa y relativa de toda percepcin, y guardando coherencia con la teora gestltica aqu vista:
Consideramos la forma como momento final de un proceso de configuracin y punto de arranque para interpretaciones futuras; producto de un proceso de configuracin, la forma se estabiliza como reposo del proceso formativo que ha llegado a su propia conclusin; pero puesto que el ser forma la estabiliza precisamente como apertura a infinitas perspectivas, el proceso, al convertirse en forma, se convierte en una continua posibilidad de ser reconquistado interpretativamente; puesto que solo se consigue la
comprensin e interpretacin de la forma recorriendo de nuevo el proceso formativo, captando la forma en movimiento y no en esttica
contemplacin.138
138
Umberto Eco, La definicin del arte, Barcelona, Martnez Roca, 1970, p. 29.
96
Est siempre claramente implcita la definicin operativa tanto del compositor como del intrprete como organizadores de estmulos auditivos, en funcin de la claridad del proceso de asimilacin de su contenido por el mismo oyente. Profundizando en esta idea, Ansermet lleg a atribuir a la perdida de claridad en la configuracin perceptiva de la msica la degradacin o prdida de su valor esttico, que l supuestamente detecta en ciertos estilos
contemporneos:
La estructura del objeto musical ha llegado a ser tan compleja y procede de una tal acumulacin de adquisiciones que la experiencia de su sentido no se puede cumplir completamente ni al crearla ni al escucharla... as se encuentra en la situacin aberrante sealada ms arriba en la que el aspecto terico precede a la accin creadora y la dirige. El resultado es que la msica surgida de ese movimiento creador escapa a la evidencia... el material que maneja es demasiado difcil para que pueda conocerlo ms que muy de cerca, en sus detalles, o muy de lejos, en un esquema, pero no a la distancia que le permitira percibir la totalidad de la obra, es decir, dominarla. Pero el sentido de una obra es la percepcin de una totalidad; eso no es una idea, es una experiencia que la msica nos haca sentir hasta hace muy poco tiempo.139
139
97
Mucho ms recientemente, Alessandro Baricco hace una crtica similar a la msica contempornea que supuestamente pierde su autenticidad como arte al prescindir de elementos que permitan la percepcin de su comparacin con estructuras previsibles:
Suspendido en el espacio sin coordenadas de la msica atonal, el que escucha ya no puede elaborar previsiones... La msica atonal, as, se convierte, para el odo, en una secuencia de acontecimientos sonoros sencillamente indescifrables, mudos y extraos.140
En cambio, con una perspectiva ms conciliadora y comprensiva, Henri Posseur y Gisle Brelet llegaron a ofrecer una explicacin alternativa a la aparente desfiguracin de la msica contempornea, representativa de otro tipo de configuracin ms abierta y dirigida a liberar la actividad organizadora del oyente:
En todas las msicas y en cada una de ellas, en todos sus aspectos, en todos sus niveles, el acto musical consiste en estructurar la materia sonora. Si consideramos la escala, el ritmo, la meloda o la obra musical, nos encontramos con verdaderas estructuras cuyos diversos elementos slo tienen sentido por el todo que los comprende... Pero ante todo, y para que esta comunicacin se establezca, es menester que la estructura, como se advierte claramente en el caso del ritmo, pueda ser percibida y vivida, o sea, dada a la sensacin... La msica de hoy refleja la total liberacin que
140
Alessandro Baricco, El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin, Madrid, Siruela, 1999, p. 52.
98
caracteriza al espritu de nuestra poca... Como la filosofa moderna, la nueva msica niega las esencias preestablecidas, rechaza la cristalizacin del pensamiento en sistemas rgidos... De este modo la msica actual ha descubierto un nuevo principio estructural: el imperativo de una permanente variacin, variacin que ya no es ornamentacin superficial, sino la esencia misma de la forma. Y este imperativo, lejos de entorpecer la libertad creadora, la confirma... Surgida del sujeto, la nueva msica retorna al sujeto. Y tambin el oyente acaba la obra segn su propio criterio. Mientras que la msica clsica expone su forma a plena luz y nos la impone, la nueva msica disimula sus estructuras bajo innumerables conductos subterrneos, como
invitndonos a reinventarla; el oyente ya no encuentra frente a l esos caminos establecidos que eran los esquemas necesarios; la nueva msica, que los rechaza, lo obliga a franquearse su propia va: a colocarse voluntariamente como dice Pousseur- en medio de una red de relaciones inagotables, a elegir por s mismo sus dimensiones de acceso, sus hitos, su escala de referencia. De este modo, en lugar de imponer, la nueva msica propone. Tanto del oyente como del intrprete, espera colaboracin y complicidad: quiere seguir siendo la aventura siempre novedosa de una libertad.141
Encontramos en todo esto la idea constante de que, incluso en opuestas tendencias estilsticas, un parmetro del valor esttico resulta ser necesariamente
141
Gisle Brelet, Estructuralismo y esttica, Buenos Aires, Nueva Visin, 1971, pp. 105, 113, 118 y 122.
99
la medida en que el artista, al determinar las relaciones entre sus elementos, ajusta su obra material a algn esquema fcilmente comprensible por su sencillez, ya que tal esquema es lo que en realidad capta el espectador o destinatario, aun en el caso de que tal esquema constituya algo tan simple como una perpetua variacin susceptible de infinitos intentos alternativos de esquematizacin por parte del espectador. En consecuencia directa, si aceptamos estas
consideraciones, un parmetro esencial del valor creativo de una interpretacin musical ser la capacidad de facilitar el reconocimiento de las estructuras de la composicin a la que sirve.
3.2.2. SIMBOLISMO
Aqu recogeremos una categora de ideas relacionada con el valor simblico como cualidad distintiva y consecuentemente parmetro de calidad de las obras artsticas.
La msica es para Susan Langer un smbolo puro, o del tipo tambin denominado expresivo, de presentacin o iridiscente, ya que, gracias a su abstraccin, y a ciertas analogas neurolgicas -tan manifiestas como difcilmente descifrables-, logra representar naturalmente nuestra vida psquica y nuestras emociones.142 Vena a coincidir en esta concepcin de la msica como expresin
142
Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea, Madrid, Alianza, 1994, pp. 9091.
100
del proceso temporal de la conciencia, al igual que Gisle Br elet, con ideas de Hegel, Hanslick, Souvtchinsky, Stravisnky y otros.143 En este mismo sentido, para Lvi-Strauss, la msica sirve como de espejo al facilitar al oyente la contemplacin de sus propios procesos psquicos y anmicos.144
Encontramos igualmente el simbolismo como elemento constante en la definicin del valor esttico de la msica: La msica se ha convertido en el lenguaje simblico del inconsciente, cuyos smbolos jams llegaremos a comprender.145 De alguna forma la mente humana dota estos sonidos de significado. Se convierten en smbolos de algo ms que el puro sonido.146
El mismo Ansermet y el compositor Paul Hindemith coinciden igualmente en esta descripcin del valor simblico como esencial de la msica, y dos artistas plsticos confirman una concepcin similar en su reflexin introspectiva:
1. Para que la belleza aparezca en los sonidos, habrn visto que ha hecho falta que el acontecimiento sonoro se trasmute en acontecimiento de sentimiento... Todo sucede como si nuestra sensibilidad apreciase en los sonidos unas particularidades de sus estructuras fsicas que nuestra conciencia se aduea en vista de sus necesidades de significacin... la
143
Enrico Fubini, La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX, Madrid, Alianza, 1988, p. 353. 144 Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea, Madrid, Alianza, 1994, p. 80. 145 Antn Ehrenzweig, The Psychoanalysis of Artistic Vision and Hearing, Londres, Sheldon Press, 1975, p. 165. En Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, p. 35. 146 John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, p. 1.
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experiencia musical tiene una esencia muy particular entre las artes: la de un sentimiento que se vive, un sentimiento verdadero.147 2. Hindemith proclama que la msica no hace ms que evocar en el oyente sentimientos que ste ha experimentado con anterioridad en el trascurso de su vida real.148 3. Pintar es saber expresar nuestro sentimiento de las cosas... En mi opinin, el ser de la pintura es una proyeccin del ser del artista.149 4. Todo el mundo puede pintar, pero muy pocos logran hacer de la pintura venturosa lucirnaga y espejo mirador.150
Roger Scruton secunda de forma ms pragmtica esta interpretacin del significado simblico de la msica:
Al percibir el ritmo omos la msica como si se moviese; parece estar haciendo algo (por ejemplo, bailar) que el sonido no hace... no es que creamos que tal cosa ocurra, sino que estrictamente percibimos el movimiento como nuestro.151
Diversos testimonios incluso atribuyen a la ausencia de poder simblico la prdida del valor esttico de la msica, en ciertos estilos:
147 148
Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, pp. 33-35. Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, p. 106. 149 Albert Rafls Casaquemada, El arte visto por los artistas, Madrid, Taurus, 1987, p. 156. 150 Antonio Saura, El arte visto por los artistas, Madrid, Taurus, 1987, p. 180. 151 Jane Davidson, Communicating with the body in performance, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 146.
102
1. Una de dos: o bien la msica electrnica reproduce nuestras estructuras tonales con su ritmo, y entonces es una mala imitacin porque sus timbres puramente electrnicos no tiene la calidad expresiva de nuestros timbres instrumentales ms que cuando son su registro, como ocurre en el caso de la radio o en gramfono. O bien la msica electrnica pone en juego intervalos que no son los nuestros y se sale de las condiciones de la msica.152 2. Dado que nuestros instintos para la msica estn enraizados en condicionantes primigenios, algunas de sus formas primitivas tienen una primordial e inevitable persistencia. En particular, son la voz y el cuerpo humano en movimiento rtmico los que constituyen sus referentes. Si la msica se despega demasiado de sus referentes, deja de tener profundo sentido y poder para nosotros. Creo que los msicos contemporneos ya han comenzado a reconocer que el descontrolado desarrollo de la msica electrnica conduce a la esterilidad y morbidez. Los instrumentos electrnicos deberan y regirse siempre por en parmetros lugar de humanos, cercenarlos
estimulndolos
enriquecindolos
arbitrariamente153.
Vemos, de forma similar al epgrafe anterior con respecto a la organizacin perceptible, tambin el significado simblico se ha considerado unnimemente condicin necesaria de los objetos para alcanzar valor esttico. Sin embargo, el
152 153
Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, p. 110. John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, p. 268.
103
significado simblico implica la organizacin perceptible de los estmulos sensoriales significantes, ya que, por lo all visto, no se podra dotar de ningn significado a cualquier estmulo carente de dicha organizacin perceptible. Esta observacin redunda en la coherencia y complementariedad encontradas hasta el momento entre las diferentes categoras de ideas revisadas, tanto en torno a la percepcin como al simbolismo.
3.2.3. CATARSIS
Aqu agruparemos las ideas estticas encontradas que establecen la utilidad ltima de los objetos estticos para el individuo.
La teora psicoanaltica explicaba el bienestar psicolgico producido por la contemplacin esttica como realizacin virtual de aspiraciones y deseos insatisfechos, a modo de narctico o sucedneo (Ver una explicacin ms extensa de la teora psicoanaltica del arte en el epgrafe 10.1.3.2.1). En resumen, el artista crea su propia obra en primer lugar para disfrutar l mismo de esta ensoacin:
Igual que cualquier otro hombre insatisfecho, se evade de la realidad y transfiere todos sus intereses, as como su libido, a las creaciones ilusorias de su vida de fantasa.154
154
Sigmund Freud, en Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, p. 123.
104
Aunque inicialmente Freud se refiri a los novelistas, psicoanalistas posteriores como Jung, Lauffenburger y Andr Michel aplican esta teora tambin a la msica, sin reservas.155 Las races de esta aproximacin se remontan hasta la antigua Grecia. Damn, Platn y Aristteles atribuyeron a la msica el poder de la catarsis, aunque unos y otro definan sendas variantes: catarsis aloptica y homeoptica, respectivamente. En la catarsis aloptica la obra de arte induce por simpata el mismo estado de nimo que representa, sustituyendo en el oyente el estado de nimo opuesto, lo que ya estaba implcito en el mismo mito de Orfeo, que con la msica amansaba las fieras.156 En la catarsis homeoptica, en cambio, la contemplacin de la obra de arte permite al receptor desahogar los mismos sentimientos que tal obra representa, lo que explica el deleite producido por la contemplacin de la tragedia y otros gneros dominados por afectos negativos.157
Diversos artistas plsticos confirman cierta afinidad con esta teora, declarando introspectivamente la base emocional de su tarea:
1. Hay algo fundamental para todos, y es que lo que nos mueve a pintar es la emocin... Ese chispazo que te mueve a empezar un cuadro es lo fundamental.158
155 156
Enrique Jord, El director de orquesta ante la partitura, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, p. 120. Enrico Fubini, La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX, Madrid, Alianza, 1988, p. 53. 157 Enrico Fubini, Ibid., p. 70-71. 158 Antonio Lpez Garca, El arte visto por los artistas, Madrid, Taurus, 1987, p. 119.
105
2. Me atrevo a dar mi definicin de arte: es lo que nos une a nuestros deseos... Creo que empec a pintar porque imaginaba cuadros que no existan y me gustara que existiesen.159 3. Pintamos aquello que queremos ver... La forma nace del deseo... En toda obra hay un principio, un proceso, un resultado. El inicio puede ser nicamente una tensin, tensin que se resuelve en el acto creativo.160
El fenmeno de la catarsis se muestra tambin como condicin necesaria del valor esttico, al igual que las cualidades de organizacin perceptible y significado simblico, que vimos en los epgrafes anteriores. Adems, la catarsis incluye implcitamente sendas cualidades anteriores, ya que la realizacin virtual de los deseos est necesariamente provocada a travs de las representaciones simblicas claramente percibidas, segn hemos ido viendo. En consecuencia, contina mantenindose la coherencia y complementariedad entre las diferentes categoras de ideas que vamos recogiendo en torno a la axiologa esttica.
3.2.4. RELATIVIDAD DEL VALOR ESTTICO

Abundando en la anterior observacin de Pestalozza, que ya apuntaba un sentido social del valor esttico (punto 3.1.2), ahora comprobaremos que varios estudios de diferente contexto observan que la apreciacin de la msica, como la del arte en general, al ser stos productos culturales, depende tanto de la obra
159 160
Guillermo Prez Villalta, El arte visto por los artistas, Madrid, Taurus, 1987, pp. 128 y 134. Albert Rafls Casaquemada, El arte visto por los artistas, Madrid, Taurus, 1987, pp. 144-147.
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misma como de la actitud del oyente o espectador. David Hargreaves es explcito en este sentido:
La gente no escucha en el vaco, elige diferentes tipos de msica adecuada a distintos quehaceres y entornos, y escucha activa o pasivamente con grados de atencin variables. En otras palabras, las respuestas musicales cubren un espectro muy amplio de la experiencia humana.161
El compositor Aarn Copland ya diferenciaba tres planos diferentes de audicin sensorial, expresivo y tcnico- segn el grado de atencin del oyente,162 y diversas investigaciones revisadas por el mismo Hargreaves determinaron ms especficamente que el agrado o desagrado producido por la msica depende de factores tan variados como la novedad o familiaridad, la complejidad subjetiva y la situacin afectiva personal y social del oyente, lo que se ha llegado a comprobar incluso en experimentos de laboratorio, esto es, en condiciones controladas.163 Igualmente, Anthony Storr reconoce que un mismo individuo puede experimentar emociones diferentes, en ocasiones diferentes, al escuchar una misma pieza musical, y que la respuesta de un oyente ante una pieza musical est ligada a su estado mental en ese preciso momento. 164 Un genuino artista
161 162
David Hargreaves, Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Grao, 1998, p. 119. Aaron Copland, Cmo escuchar la msica, Madrid, Fondo de Cultura Econmica, 1955, p. 17. 163 David Hargreaves, Ibid., Barcelona, Grao, 1998, pp. 127-138 y 218-221. 164 Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, pp. 97-98.
107
plstico no podra expresar mejor la analoga existente en este punto con respecto a otras artes:
El pintor vive tan intensamente el acto de creacin, que esta intensidad pasa al lienzo y queda en permanente tensin latente en la obra, a la espera del observador que sintonice con ella... pero vibrar al unsono con ella no ocurre siempre, sin que esto signifique nada ni en pro ni en contra de la obra o del espectador.
165
Ernest Ansermet incluso llega a reconoce la vinculacin de cada uno de los estilos musicales a formas concretas de cultura, que slo si son compartidas en cada caso entre compositor, intrprete y oyente dan sentido a la actividad musical respectiva:
La experiencia musical slo es pues posible cuando se est guiado en el acto de trascendencia por un secreto saber, que nicamente puede ser un saber afectivo, una cierta conformidad natural o adquirida con el
acontecimiento que se nos propone. No cabe decir ms sino que presupone una cultura, un cierto medio histrico en el que reina un mundo de sentimientos, precisamente una cierta tica del sentimiento al que responden las formas de la msica. En el orden de una cultura, el acto de trascendencia que implica toda experiencia musical se sobreentiende, porque todo lo que presupone de saber afectivo no es sino esa misma cultura que la msica no
165
Albert Rafls Casaquemada, El arte visto por los artistas, Madrid, Taurus, 1987, pp. 156-157.
108
hace ms que reflejar. Entonces, pero slo entonces, la experiencia musical es autntica; es decir, se cumple plenamente para el oyente, en su eficacia para el compositor y para el intrprete.166
Se ve que esta idea tan extendida de la relatividad cultural guarda coherencia con la idea de catarsis como condicionante necesario y suficiente del valor esttico, ya que resulta obvio que en una misma cultura, entendida como forma de vida comn, se comparten, entre otras muchas cosas, ideales, aspiraciones y frustraciones que pasan a ser centro de atencin del arte. Esta coherencia es igualmente extensible a las cualidades que ya hemos visto subsidiarias de la catarsis: organizacin perceptible y simbolismo.
En este apartado hemos encontrado unanimidad en la idea de que la apreciacin esttica precisa una afinidad cultural entre creador y espectador, idea que resulta coherente y complementaria con las ideas axiolgicas que llevamos recogidas en los apartados anteriores.
3.2.5. FUNCIONES SOCIALES DE LA MSICA Y DEL ARTE

Aqu recogemos ideas sobre cualquier tipo de utilidad social atribuida al hecho artstico, aunque se hace necesario precisar que el hecho de asignar al arte
166
Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, p. 40.
109
una funcin social constituye una aplicacin posterior a su simple contemplacin, lo que nos aparta en principio de la misma definicin del valor esttico (vid. apartado 3.2.1). Sloboda mismo atribuye un carcter no esencial, sino circunstancial, a cualquier funcin social de las obras de arte, dada su relatividad situacional, aunque trata juntas las ideas de relatividad cultural y funcin social:
La razn por la que la mayora tomamos parte en actividades musicales, ya sea componer, interpretar o escuchar, es que la msica puede producirnos emociones profundas y significativas... Ya que gran parte de la actividad musical es social, puede adquirir numerosos significados sociales... Podramos definir estas motivaciones sociales como secundarias, al estar estrechamente vinculadas a determinada cultura. El factor emocional es, sin embargo, transcultural.167
De forma coherente con esta idea de considerar la funcin social del arte como un factor no esencial, un par de testimonios de artistas plsticos relacionan las funciones sociales de denuncia en el arte con valores no estticos sino utilitarios:
1. El arte tiende a conceptos lo ms generales y universales posibles. Y en este sentido quiz se encuentre mejor entre las inspiraciones positivas que
167
John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, p. 1.
110
entre las denuncias negativas, que casi siempre son ms circunstanciales.

168
2. Lo cierto es que si el pintor no pintara para s mismo, no debera pintar, pues para pintar para los dems ya existen quienes lo hacen en debida forma a fin de no chocar las mentes acobardadas, objetivo y finalidad de ciertas formas adulterinas del arte, y para pintar propagando ideas existen otros medios ms comprometedores y efectivos, ya que la pintura no debe ser tapadero de buenas conciencias, sino fervor por las formas, lucha e invencin permanente en su propio terreno.169
No obstante esta prevencin, resulta interesante constatar que se han atribuido tres diferentes funciones sociales al arte:
La funcin social ms frecuentemente atribuida al arte es la funcin de fraternizacin y cohesin social. Ya el valor eminentemente educativo que se atribua a la msica en la Grecia antigua, que posteriormente se ha perpetuado en nuestra cultura a travs de los siglos hasta hoy, incida precisamente en la funcin de la msica como refuerzo de las relaciones sociales establecidas, aunque entonces lleg a adquirir un matiz de discriminacin y crtica negativa hacia ciertos
168 169
Antoni Tapies, Arte abstracto y arte figurativo, Barcelona, Salvat, 1973. Antonio Saura, El arte visto por los artistas, Madrid, Taurus, 1987, p. 180.
111
estilos considerados antieducativos y antisociales en relacin a su cultura, como es muy bien conocido.170
Numerosos anlisis ms modernos tambin vinculan la msica con una funcin de refuerzo de las relaciones sociales horizontales de fraternidad y cohesin grupal establecidas ya desde las culturas primitivas, sobre la base de que la comunin esttica pone en primer plano la percepcin comn de ciertos valores trascendentes compartidos. Ya Jean-Jacques Rousseau trat el tema desde esta ptica, seguido de otros ms recientemente, tanto desde el punto de vista de la psicologa como desde la pura reflexin esttica:
1. En primer lugar, los hombres hablaron entre ellos para expresar sus pasiones; en aquel momento inicial de la humanidad no exista ms forma de habla que los cantos... las primeras manifestaciones del habla se produjeron a raz de las pasiones y no de las necesidades humanas, puesto que las pasiones unan a los hombres, mientras que las necesidades impulsaban al ser humano a buscar la satisfaccin individual.171
170
Enrico Fubini, La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX, Madrid, Alianza, 1988, pp. 34-35 y 55-59. En Monroe C. Beardsley, Esttica.Historia y fundamentos, Madrid, Ctedra, 1986, pp.24-25. 171 Jean-Jacques Rousseau, en Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, p. 30.
112
2. El origen de la msica tal vez sea un misterio, pero, desde su inicio ms temprano, parece haber jugado un papel esencial en la interaccin social.172 3. El canto y la danza sirven para agrupar a las personas, para controlar sus emociones y prepararlas a una accin conjunta.173 4. A travs de la interaccin musical, dos personas crean formas que son mayores que la suma de sus partes, y generan para s experiencias de empata que no tendran lugar en un encuentro social de caractersticas corrientes.174 5. Mi eplogo tratar de determinar el sentido profundo de la msica y su fin esencial, que es el de promover a una comunin, a una unin del hombre con su prjimo y con el Ser... la unidad de la obra tiene su resonancia. Su eco, que rebasa nuestra alma, resuena en nuestros prjimos, uno tras otro... El ciclo entonces queda cerrado. Y es as como se nos aparece la msica.175 6. Mi creencia personal es que la msica lleva consigo un mensaje proftico, revelador de una forma superior de vida, hacia la que evoluciona la humanidad.176
172 173
Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, p. 36. Edwuard O. Wilson, en Anthony Storr, La msica y la mente, Barcelona, Paids, 2002, p. 40. 174 John Blacking, en Anthony Storr, Ibid., p. 41. 175 Igor Stravinsky, Potica Musical, Madrid, Taurus, 1977, pp. 223 y 137. 176 Arnold Schnberg, El estilo y la idea. IDEABOOKS. Barcelona, 2005, p. 246.
113
En esta atribucin al arte de la funcin social de cohesin y fraternizacin se aprecia gran coherencia con los valores anteriormente estudiados de percepcin, simbolismo, catarsis y relatividad cultural, coherentes entre s, ya que el bienestar psicolgico resultante de la catarsis, o sea, la realizacin virtual de los deseos reprimidos a causa de las necesidades de la convivencia, al constituir una alternativa a formas violentas de satisfaccin, se puede considerar preventiva de conflictos y por lo tanto de utilidad social en el sentido de reforzar la mutua fraternidad.
Un estudio en particular vincula la msica, el arte o incluso la vida cultural actual en general a una segunda funcin social, ms concreta, aunque de algn modo indirecto vinculada a la funcin general de cohesin y fraternizacin: Theodor Adorno explica el aparente caos expresado por el arte contemporneo como expresin de denuncia de la injusticia y la tensin social:
Lo feo revoluciona la jerarqua esttica tradicional, transformndose en lo bello autntico, en el ilocalizable lugar que custodia juntamente con la protesta indirecta por la inhumanidad de las relaciones sociales an vigenteslas intermitentes intuiciones del sueo de algo, de la espera mesinica de una redencin futura de los individuos. Lo bello adaptado,
desproblematizado y sin traumas es, en realidad, feo, falso e inmoral. Si se pretende mantener viva la aspiracin a una vida mejor, hay que rechazar las ofertas de una belleza barata, las satisfacciones pasajeras que lisonjean a la
114
conciencia invitndola a comprometerse con la realidad perversa, la realidad que precisamente denuncia lo feo con su mera existencia.177
Tambin la funcin social del arte como denuncia se muestra compatible con los criterios axiolgicos de percepcin, simbolismo y catarsis, aunque restringiendo este ltimo al tipo de catarsis homeoptica, pues segn explica Adorno, de ah vendra el gusto contemporneo por lo srdido y lo inquieto.
Un ltimo grupo de anlisis seala un cambio de orientacin de esa funcin social mucho ms radical en el arte contemporneo, en el sentido de reforzar no ya las relaciones horizontales fraternales y de comunin sino diversos tipos de relacin social vertical, alienante y autoritaria, al seguir objetivos utilitarios de sugestin, mitificacin oscurantista, manipulacin, fraude, intimidacin,
distanciamiento, distincin y en definitiva abuso social:

1. En el mundo pagano o medieval, el arte desempeaba inmediatamente la funcin de cemento poltico o religioso entre los ciudadanos o los fieles. Al consolidar el sentido de pertenencia a la misma comunidad, coadyuvaba, entre otras cosas, a que no creciera la distancia simblica entre las clases sociales... An no habiendo perdido hoy su papel poltico,... el arte, no obstante, ha separado y diversificado ms ntidamente a quienes lo disfrutan. Cuando se destina a la lite entendidos, coleccionistas, clases
177
Theodor Adorno, en Remo Bodei, La forma de lo bello, Madrid, Visor, 1998, p. 142.
115
altas, esnobs o todos aquellos que mediante las diferencias de gusto esttico pretenden dejar ver su distincin social- se despega del arte popular, llegando a menudo a niveles estratosfricos, inaccesibles a la mayora.178 2. La Superioridad espera que en la Casa de la Cultura el villano crea que entra en comunidad con los dems hombres libres que respiran en una atmsfera irreal y sobrenatural... las funciones de opio del pueblo las ejerce hoy la cultura selecta, una vez que la religin ha perdido, en la sociedad industrial, las virtudes de adormidera psicodlica. La elite se administra a s misma dosis definidas de cultura operstica, de cultura literaria, de cultura vanguardista, para mantener su ensueo de minora despierta, elegida, consciente; la plebe se administra, o le es administrada, cultura selecta ad hoc (cultura de consumo) para mantener su ensueo de libertad activa, de rebelda suprema, de entusiasmo... La historia del trmino cultura, tal como se ha ido conformando a lo largo del siglo XIX y sobre todo del XX, es la historia de un proceso progresivo de confusin, confusin de las cosas ms heterogneas, de magnitudes diferentes, y de alcance todava ms diverso, que se han ido amalgamando unas con otras en una masa homognea y viscosa sobre la cual, como si fuera un pedestal, pudiesen situarse los hombres, unas veces para considerarse a s mismos a mayor
178
Remo Bodei, La forma de lo bello, Madrid, Visor, 1998, p. 150.
116
altura que los animales, otras veces para considerarse a mayor altura que otros hombres.179 3. No se puede llamar cacofona a una msica por el solo hecho de que no agrade. Tan degradante como esto es la vanidad de los snobs que se jactan de una vergonzosa familiaridad con el mundo de lo incomprensible y que se declaran felices de encontrarse en buena compaa.180 4. El terror en que se ha educado al pblico es el de no reconocer al Beethoven de turno. Clavado ante una msica impenetrable, ha consumido inerte durante decenios el rito de una iniciacin destinada a no terminarse nunca.181
Ansermet incluso vincula esta situacin de la cultura contempornea, entendida como simple ocio improductivo, a tendencias actuales de la composicin musical, considerndolas igualmente degradantes y parejas a la rpida divulgacin de los productos artsticos a grandes masas de poblacin sin la correspondiente preparacin cultural:
1. La inmensa extensin del horizonte musical, por otra parte, ha sacado a relucir todos los logros de nuestra cultura, que pedan ser difundidos, y por su difusin ha atrado hacia la msica a todos los que, en el interior y exterior de nuestros crculos culturales, an le eran extraos... Pero para
179 180
Gustavo Bueno, El mito de la cultura, Barcelona, Prensa Ibrica, 1996, pp. 217-220. Igor Stravinsky, Potica Musical, Madrid, Taurus, 1977, p. 19. 181 Alessandro Baricco, El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin, Madrid, Siruela, 1999, p. 54.
117
esas masas que, hoy en da, tienen acceso a ella, la cultura no es una tarea, es un bien; lo que descubren en la msica, no es precisamente una actividad a cumplir y a continuar sino precisamente una adquisicin a consumir y explotar, y as la urgencia creadora pasa a un segundo plano... Lo que produce ese inautntico son las masas de oyentes que no captan del objeto musical ms que las apariencias el caparazn de sus estructuras- no retienen ms que impresiones o, como se dice, emociones y efectos... Pero si se juzga por las reacciones actuales del pblico ante las obras que se le proponen, por las reacciones de la prensa, por la produccin musical del medio y por las ideas que circulan, toda esa actividad no ha producido nada, no ha sido ms que ruido que pasa sin dejar rastro.182
2. El hombre jams ha vivido sumergido en la msica tanto como hoy en da,

y nunca ha estado tan poco enterado de lo que representa para l. La vida musical es intensa porque se ha cogido el hbito, hay intereses comprometidos, tcnicas adquiridas y una imperiosa necesidad de actuar, pero su verdad permanece confusa... La msica dodecafnica, por ejemplo, difcilmente era creble; pero se la ve ofrecer un mtodo concreto de composicin a multitud de jvenes msicos de todos los pases, a los msicos algo mayores que no han conseguido imponerse un medio de ganar en importancia, y a los crticos y al pblico temas para artculos y discusiones; en una palabra, entretiene la vida, luego es verdadera. Por
182
118
otro lado, cualquier locura que cometa un joven msico, si insiste lo bastante en su propsito, especialmente si este propsito puede dar lugar a una teora, alcanza la notoriedad.183
Al contrario que las funciones sociales anteriormente estudiadas (en este mismo apartado), el valor alienante de mitificacin oscurantista atribuido a determinados gneros artsticos no presenta puntos de coherencia sino de incompatibilidad con los valores de percepcin, simbolismo y catarsis, ya que obviamente tal oscurantismo precisara justo las cualidades opuestas, esto es, incomprensin, ausencia de cualquier analoga biolgica y carencia de catarsis de ningn tipo. Esta atribucin por tanto, simplemente denuncia que determinadas obras de arte son valoradas bajo un criterio expresamente contrario a su claridad perceptiva, significado simblico y placer de contemplacin, en beneficio de su uso como simple signo de distincin y autoridad, a pesar de carecer de ningn otro valor genuinamente esttico, como se ha visto.
Las diferentes funciones sociales aqu contrastadas bien podran quedar como factores de caracterizacin de diferentes estilos y gneros musicales y artsticos en general, pero tambin de las diferentes actitudes que ante una misma msica pueden tomar diferentes oyentes, teniendo en cuenta la relatividad cultural del valor esttico vista en el epgrafe 3.2.4.
183
Ernest Ansermet, Ibid., p.77.
119
En este apartado hemos revisado los anlisis que atribuyen una funcin social a la msica y el arte en general, pero dado el carcter utilitario que presenta esta atribucin, o sea, de aplicacin posterior a su simple contemplacin, por propia definicin no consideraremos coherente entenderla como rasgo esencial ni diferenciador del valor esttico, a pesar de que un grupo de observadores s la ha considerado, pues esta apreciacin se ha mostrado en su caso totalmente
subsidiaria de la funcin de catarsis, que ya habamos estudiado, y sera entonces redundante para nuestro estudio. Aparte de esto, obviamos que se han descrito dos diferentes funciones sociales del arte (fraternizacin y denuncia), ambas coherentes y compatibles con el resto de valores estticos estudiados, e igualmente obviamos que a algunas creaciones artsticas se les ha atribuido slo una funcin social de mito oscurantista al margen de cualquier otro valor esttico.
3.3. TAXONOMA DE LOS ESTILOS ARTSTICOS

Aqu trataremos las fuentes que clasifican los objetos artsticos segn un supuesto valor esencial de su representacin y atendiendo a un criterio ms general que los archiconocidos estilos histricos (Renacimiento, Barroco, Neoclasicismo, etc...).
Hay una tendencia muy comn a clasificar los estilos artsticos segn su relativa vinculacin a sendos polos de una dicotoma del valor esttico: Nietzsche defina la creacin artstica como fruto de la unin entre dos fuerzas opuestas: lo 120
apolneo, que representa el orden, la claridad y la proporcin; y lo dionisiaco, smbolo del impulso vital irrefrenable.184 Adopt esta teora de Johann Jacob Bachofen, y a su vez tuvo repercusiones en similares categoras contempladas en las teoras psicoanalticas de Freud (procesos primarios frente a secundarios) y de Jung (introversin frente a extroversin). De forma similar, tanto para Shloezer como para Lvi-Strauss, la msica se debate siempre entre sus valores estructurales y expresivos, percibidos respectivamente por el oyente como esencia sincrnica y existencia diacrnica, orden y emocin.185
Brelet, en gran analoga con Benedetto Croce, entiende el clasicismo y el romanticismo como categoras eternas del arte, consistiendo la diferencia entre una y otra en que el acento caiga, bien sobre la forma, bien sobre la voluntad expresiva los dos trminos constitutivos de la sntesis creativa.186
Stravinsky expone una taxonoma similar aplicada a la msica, apoyado en ideas de Andr Gide y en diversos ejemplos de Chaikowsky y Weber, desarrollando la idea de que las tendencias moderadas a uno u otro lado de esta polarizacin de valores llega a definir los valiosos estilos clsico y romntico. En cambio, las tendencias demasiado acusadas a cada uno de ambos lados definen
184
Fiedrich Nietzsche. El nacimiento de la tragedia en el espritu de la msica, Madrid, Alianza, 1978, pp. 40-41. En Javier de Echano, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, pp. 671 y 683. 185 Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea, Madrid, Alianza, 1994, pp. 8283. 186 Enrico Fubini, La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX, Madrid, Alianza, 1988, p. 353.
121
los estilos degradados que denomina escolasticismo y modernismo este ltimo en el sentido peyorativo de esnobismo-.187 En otro punto, adems, explica un modelo terico de este fenmeno de bipolaridad, tanto axiolgica como taxonmica, atribuido al filsofo ruso Pierre Souvtchinsky:
El seor Souvtchinsky hace aparecer as dos especies de msica: una evoluciona paralelamente al proceso del tiempo ontolgico, lo penetra y se identifica con l, haciendo nacer en el espritu del auditorio un sentimiento de euforia, de calma dinmica, por decirlo as. La otra excede o contrara este proceso. No se ajusta al instante sonoro. Se aparta de los centros de atraccin y de gravedad y se establece en lo inestable, lo cual la hace propicia para traducir los impulsos emocionales de su autor. Toda msica en la que domine la voluntad de una expresin pertenece a este segundo tipo... La msica ligada al tiempo ontolgico est generalmente dominada por el principio de similitud. La que se vincula al tiempo psicolgico procede espontneamente por contraste. A estos dos principios que dominan el proceso creador corresponden las nociones esenciales de variedad y uniformidad.188
Eugenio dOrs detecta igualmente dos cualidades similares a las anteriores como constantes del valor esttico, al mismo tiempo opuestas y complementarias, cuya eventual preponderancia define la polarizacin correspondiente de cada obra en la dicotoma taxonmica ms esencial:
187 188
Igor Stravinsky, Potica Musical, Madrid, Taurus, 1977, pp. 82-85. Igor Stravinsky, Ibid., p. 35.
122
La naturaleza lleva en s el movimiento; es, en s misma, movimiento. Pero el movimiento permanece, por naturaleza, fuera del campo de la razn; el movimiento es absurdo. Cualquier introduccin del movimiento en el proceso de una obra humana exige, por consiguiente, para realizarse, un abandono de la razn; simple tolerancia si la admisin es mnima...; humillacin radical si la parte concedida o arrebatada- es importante; si pasa el movimiento a un primer plano y acenta o prolonga su poder. La actitud del espritu clsico est acorde con el primer caso... La actitud barroca, al revs, desea fundamentalmente la humillacin de la razn.189
En esta misma lnea, Alfonso E. Prez Snchez, oficiando de prologuista de dOrs, desarrolla el sentido de la taxonoma orsiana, relacionndolo esta vez con tres prototipos de actitud humana ante la vida y la realidad social, que resultan homlogas a sendas tipologas nietzscheana y freudiana (Nietzsche distingui las actitudes conformista, rebelde y creativa, representadas por Zaratrusta en el camello, el len y el nio, respectivamente.190 Freud, posteriormente clasific en tres tipos similares la situacin de los individuos con respecto a la creatividad segn hubiesen reprimido bien su intuicin o bien su objetividad, resultando
189 190
Eugenio dOrs, Lo barroco, Madrid, Tecnos, 1993, p. 81. Friedrich Wilhelm Nietzsche, As habl Zaratustra, Madrid, Alianza, 1978, p. 51. En Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, p. 705.
123
creativos slo los libres de todo tipo de represin.191 Se ampliarn estas teoras en el epgrafe 10.1.3.2.1).
Obsrvese el paralelismo con la tipologa anterior: a un lado el conformismo sinnimo de conducta intuitiva o emprica, y de barroquismo; al otro lado la rebelda sinnimo de racionalismo neurtico y manierismo; y en el centro, la creatividad en su ms alta expresin, participando ecunimemente de ambos valores, como sinnimo de lo clsico:
En la aceptacin sumisa y gozosa de cuanto el mundo ofrece estara quizs la fundamentacin de los barroquismos a lo largo de la historia. Arte de la exaltacin, de goce, de complacencia en los bienes del mundo y de aceptacin tambin desde la fe-, incluso de los aspectos negativos de la realidad: fealdad, muerte, violencia, que se insertan sin dificultad en una totalidad. Arte capaz de conducir, de arrastrar, de arrebatar tambin con el halago. Al servicio tantas veces de un poder que se acepta y se exalta, sin discusin. En la aceptacin crtica del mundo, formulando salvedades y juicios valorativos, sometiendo la realidad circundante a un minucioso anlisis, buscando lo que se piensa que puede tener valor universal y modlico, y rechazando lo que se considera accidental y contingente, para crear arquetipos que encarnen no lo que es, sino lo que debe ser, tendramos las
191
Sigmund Freud, Psicoanlisis del Arte, Madrid, Alianza, 1970, pp. 22, 23 y 68.
124
actitudes clasicistas, con su peligro de rigorismo acadmico en los espritus carentes de la suficiente fuerza creadora para verificar por s mismos la difcil operacin del anlisis de lo real. Y con el riesgo, tambin, de proyectar lo tico sobre lo esttico y llenar las artes de buenas intenciones y fro didactismo. Orden y claridad, ejemplaridad, belleza definida y enseable, carcter modlico, rigor, al servicio de la razn, de la prudencia. Arte especialmente adecuado para las sociedades ilustradas, para los momentos de dominio culto, para los sectores de educacin de pretensin universalista y totalizadora.
Y, por ltimo, cabe la actitud de rechazo radical del mundo visible; la negacin de la realidad sensible exterior, la complacencia en lo ms hondo del individuo (el sueo, el sexo), como refugio frente a una realidad hostil, ingrata, incomprensible o arbitraria. Elementos de esa realidad se han de introducir, como es inevitable, en las creaciones del artista que adopte esa actitud, pero se presentarn en ellas desjerarquizada, misteriosa o absurda, tal como aparecen en el sueo.
El desprecio a las leyes de lo verosmil y a las convenciones de la realidad sensible son constantes en este tercer caso, y una carga de singularidad irrepetible, de capricho y de arbitrariedad entendida desde el mundo de la razn- desborda esas creaciones que slo pueden ser gozadas desde la complicidad, desde la exquisita torre de marfil de quienes pueden
125
desentenderse de las realidades cotidianas, o desde la rabia, solitaria y destructora, de quienes se sienten arrancados de todo compromiso. El mundo que hoy llamamos manierismo, y que tambin se ha
manifestado en diversos momentos de la historia las pocas inciertas, en que los principios se tambalean y las convicciones hacen crisis- responde a esa actitud, en la que los artistas como los poetasactan,
inconscientemente, de notarios de la disolucin.192
El historiador del arte Wilhelm Worringer estableci una similar polaridad de las categoras estticas, denominndolas empata y abstraccin, y dedicando a ellas su obra con este mismo ttulo.193 Ms recientemente, el compositor Toms Marco establece similar fenmeno bajo denominaciones afines:
Ya hemos aprendido a convivir con objetos musicales tanto como con procesos. Incluso hemos llegado a aprender que no tienen por qu ser incompatibles ya que finalmente slo se trata de poner el acento mayor en unos casos en los aspectos temporales y en otros en los espaciales. Pero seguramente ninguno de los dos vectores puede equivaler a cero.194
Se observa que en conjunto, estas taxonomas estticas se complementan con las anteriores teoras de la percepcin, simbolismo y catarsis, integrando un
192
Alfonso E. Prez Snchez, Prlogo de Eugenio dOrs, Lo barroco, Madrid, Tecnos, 1993, pp. 14-15. 193 Wilhelm Worringer, Abstraccin y empata, Madrid, FCC, 1997. 194 Toms Marco, Pensamiento musical y siglo XX, Madrid, Fundacin Autor, 2002, p. 379.
126
modelo del valor y funcin del arte para el ser humano, al encadenarse lgicamente en una sucesin coherente desde los medios a los fines: el bienestar psicolgico producido por la contemplacin esttica se debe a que percibimos en la msica ciertas configuraciones formales195 que por analoga adquieren para el oyente un valor simblico196 tal que llegan a representar virtualmente el cumplimiento de sus deseos y aspiraciones,197 tanto relacionados con la necesidad de seguridad y orden como con la necesidad de libertad y expansin vital, aunque estas dos polaridades, siempre en tensin, se equilibran distintamente en los diferentes estilos artsticos como en las respectivas formas culturales que dan lugar y valor a estos estilos.198 Un investigador actual ya rene estas ideas en torno a los valores de la creacin artstica:
1. Es verdad que en casi todas las civilizaciones conocidas, los hombres se sienten fuertemente atrados (adems de por la idea de forma, que exorciza el horror que suscita la descomposicin de los organismos tras la muerte) por los fenmenos de orden y simetra, que se manifiestan en ellos mismos y en el mundo circundante. Adems de suscitar sensaciones de seguridad y de equilibrio, tales fenmenos asumen un valor simblico determinante, porque el contraste entre orden y desorden, entre regularidad y azar deja en el espritu huellas indelebles. A diferencia de la
195 196
Epgrafe 3.2.1. Epgrafe 3.2.2. 197 Epgrafe 3.2.3. 198 Epgrafe 3.2.4.
127
simetra especular de las dos mitades de los cuerpos de los animales, en la naturaleza es relativamente rara e inverosmil la percepcin de formas precisas, colores netos y vivos o sonidos repetidos segn ciertas cadencias.199 2. El hecho de que para producir belleza no sea suficiente el respeto a la armona, a la simetra, al ritmo o a la mtrica es una certeza emprica que se ha tenido siempre, una sospecha terica que ha estado siempre apuntando.200 3. Ante el debilitamiento del modelo de armona y de simetra fcilmente aprehensibles (modelo segn el cual se intuye rpidamente la idea en lo sensible) se puede proceder en dos direcciones: o bien hacia el aumento de la complejidad que haga menos legibles y evidentes la armona y la simetra, o bien hacia la eliminacin radical de la correspondencia ordenada de las partes, en tanto que criterio cardinal de identificacin de lo bello.201 4. Hoy se perfilan al menos tres salidas: a) una desdramatizacin de lo feo semejante a la de lo falso o a la de lo malo en el mbito de algunas lgicas y ticas... b) una renovada exigencia de religiosidad, debida a las consecuencias inmediatas de la cada de los sistemas totalitarios europeos del siglo XX y a la difusin de nuevas angustias ante los dramas actuales y las incertidumbres del futuro; religiosidad que cala en la dimensin
199 200
Remo Bodei, La forma de lo bello, Madrid, Visor, 1998, pp. 25-26. Remo Bodei, Ibid., p. 56. 201 Remo Bodei, Ibid., p. 65.
128
esttica, devuelve parte del aura de objeto de culto a la obra de arte y, para muchos, traspasa las esperanzas e redencin en el plano de la fe y de la trascendencia... ; c) la resultante del paralelogramo de fuerzas de estas dos tendencias, o sea, un semisecularizado uso del mito de lo sagrado en el arte.202
Independientemente de que se comparta o no el acierto de estas tipologas culturales y artsticas como criterio taxonmico esencial, permanece al menos la ubicacin con respecto a esta polarizacin como rasgo de caracterizacin de cada estilo artstico. Anton Ehrenzweig incluso identific esta dicotoma axiolgica y taxonmica por un lado con la tensin entre los valores claridad de percepcin y representacin simblica, esta ltima en sentido biolgico; y por otro lado con la actitud predominante en cada poca hacia el racionalismo o el empirismo, respectivamente:
Ya explicamos el nacimiento de la forma gestalt-libre en el arte moderno como un sntoma de nuestro racionalismo debilitado. Pero han existido otras pocas de bajo racionalismo y gran tensin emocional. Una de esas pocas fue la gtica, que dio nacimiento a la polifona medieval, y otras, ms significativas quiz, fueron las etapas arcaicas y primitivas de todas las culturas... El arte civilizado tendera hacia una mxima articulacin gestalt y depurara sus formas de elementos inarticulados; esto lo conseguira mediante
202
Remo Bodei, Ibid., p. 151.
129
los sentimientos estticos del orden y la armona que sirven para salvaguardar el esfuerzo de la articulacin gestalt hacindolo agradable. En cambio, el arte primitivo tendera a reprimir los elementos formales articulados; sus percepciones fluidas y ambiguas, aunque pobres en placeres estticos, adquiriran un poder plstico contra el cual las experiencias formales, estticas y civilizadas pueden parecer chatas e inspidas, pese a toda su precisin.203
Hemos encontrado unanimidad y coherencia en el establecimiento de categoras estticas generales opuestas entre s: racionalistas e irracionalistas. No obstante, este criterio clasificador se presenta igualmente como criterio de calidad esttica en el sentido de que el equilibrio entre sendos valores racionalistas e irracionalistas, combinados en diferente proporcin segn cada estilo artstico, se aprecia generalmente como marcador de calidad en arte. Adicionalmente, hemos encontrado que esta polarizacin de los estilos artsticos sobre el eje racionalirracional guarda coherencia con las ideas axiolgicas recogidas a lo largo del epgrafe 3.2.
203
Anton Ehrenzweig, Psicoanlisis de la percepcin artstica, Barcelona, Gustavo Gili, 1976, pp. 64 y 120-121.
130
3.4. TAXONOMA DE LA INTERPRETACIN MUSICAL

Trataremos aqu diversos estudios que han realizado una clasificacin general de los estilos y tendencias de la interpretacin musical.
Ya desde el siglo XIX encontramos testimonios que reflejaban la coexistencia en el mbito de la interpretacin musical de dos tendencias en tensin, hacia el orden y hacia la libertad, o sea, hacia lo apolneo y hacia lo dionisiaco, respectivamente. Lo vimos someramente en el punto 3.1.1. Siguiendo el paralelismo con el epgrafe anterior, el compositor y pianista Alfredo Casella detecta y valora a mediados del siglo XX una tendencia general a sintetizar ecunimemente ambos ideales estticos de la interpretacin musical, al igual que los numerosos estudios ya vistos en relacin al arte en general (vid. punto 3.2):
La ola anti-impresionista y anti-romntica que invadi Europa inmediatamente despus de la guerra (de 1914 a 1918) tuvo inevitables repercusiones. La concepcin reaccionaria a las exageraciones sentimentales de la decadencia ochocentista, que negaba a la msica el derecho de constituir la expresin de un sentimiento, hubo de tener tambin una profunda influencia. Hoy, sin embargo, el furor anti-romntico y anti-impresionista se ha
131
aplacado y un nuevo equilibrio con tendencia netamente clsica surge sobre las ruinas dejadas por los icoloclastas de ayer.204
Ms concretamente, Ansermet vinculaba esa polaridad de los valores de la interpretacin, entre lo apolneo y lo dionisiaco, a las diferentes personalidades individuales de los intrpretes:
La dosificacin de exigencia formal y de impulso interior manifiesta las diferentes naturalezas de los directores: la direccin de Weingartner representaba el equilibrio perfecto de los dos factores; la de Furtwngler, completamente dominada por el impulso interior, apenas revela normas formales. En el extremo opuesto de Furtwngler se tendra ese gesto elaborado y de alguna manera exterior al hombre, frecuente hoy en da, que reduce el movimiento musical a una geometra esttica impecable y pretende imponerse por la razn; casi fracasa siempre en su objetivo porque no muerde en ese magma psquico que es una orquesta.205
Una descripcin ya familiar de sendas posturas estticas diametralmente opuestas ilustra cmo esta dicotoma y tensin trascendi en la apreciacin de las audiencias:
204
Alfredo Casella, en Joaqun Zamacois, Temas de Pedagoga Musical, Barcelona, Quiroga, 1973, p. 84. 205 Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, pp. 29-30.
132
En los aos cuarenta y cincuenta, por ejemplo, los directores Toscanini y Furtwngler fueron respectivamente tipificados como
intermediario e intrprete, al primero se le veneraba o condenaba por su fidelidad a la partitura, y al segundo por su iluminacin y carcter creativo.206
Copland tambin atribuye los distintos estilos interpretativos a respectivos rasgos de personalidad, y a continuacin efecta una profusa clasificacin de tipos de intrpretes en funcin tanto de su situacin en el eje de la polaridad apolneodionisiaco como en funcin de su nacionalidad, redundando as en la relatividad cultural de este como cualquier otro arte, que vimos en el apartado 3.2.4. En cuanto a la bipolaridad, aprueba los tipos de intrprete romntico y clsico como equilibrados e intermedios entre ambos polos, con moderada inclinacin hacia uno u otro lado, y desaprueba las posturas extremas, con tendencia demasiado acusada en uno u otro sentido, calificndolas como grotesca y escolstica, respectivamente.207 Obsrvese la coincidencia con las tipologas musicales establecidas tanto por por Stravinsky como por Toms Marco, y sus respectivas valoraciones, que vimos en el epgrafe 3.3. En esta misma lnea, Ansermet atribuye una tendencia degradante a la nueva racionalidad, es decir, al extremo racionalista, tanto en la composicin como en la interpretacin, y distingue cierta
206
Eric Clarke, Listening to performance , en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 189. 207 Aaron Copland, Msica e imaginacin, Buenos Aires, Emec, 2003, pp. 87-95.
133
involucin incluso en los estilos de la interpretacin musical relacionados en cierto modo con una tendencia ms general en este sentido de la cultura musical:
El paso de una manera de sentir la msica fundada sobre la cadencia a una manera de sentir fundada sobre el metro es en realidad, aunque se le haya prestado poca atencin, el acontecimiento caracterstico de nuestra poca; y es un acontecimiento extraordinariamente cargado de significado y de consecuencias porque abre el camino a una especie de desespiritualizacin de este arte... El director de orquesta, entonces, no es ms que un batidor de tiempos; ya no hay intrpretes, sino solamente ejecutantes porque ya no tienen que modelar la obra sino solamente realizar lo que est escrito. Creo que esta manera de sentir perjudica incluso a las obras nacidas en este ambiente y, en primer lugar, a las de Stravinski; pero aplicadas a las obras del pasado, las desnaturaliza completamente y explica muchas interpretaciones extravagantes que se pueden escuchar hoy en da, de Bach, Mozart, Beethoven y Chopin.208
Abundando estas ideas, Zamacois distingue y valora una variada tipologa de actitudes estticas entre los intrpretes y entre los oyentes, en esencia similares a lo que llevamos visto. Obsrvese el nfasis expresado sobre la relatividad individual de los valores estticos, y una vez ms, la valoracin positiva que hace exclusivamente de las tendencias moderadas bien hacia lo apolneo o hacia lo dionisiaco:
208
Ernest Ansermet, Escritos sobre msica, Barcelona, Idea books, 2000, p. 30.
134
Hay interpretaciones que, por lo contenidas y circunspectas, por lo grandemente que el intrprete se ha esforzado en no excederse o por la frialdad temperamental de ste, resultan para muchas sensibilidades no para todas, desde luego-, inanimadas. Y en el extremo opuesto se hallan aquellas en que las exageraciones, las sensibleras de bajo cuo, las grandilocuencias mitinescas son tan patentes que caen en un amaneramiento inaceptable para un oyente de gusto refinado... Finalmente registraremos las profundas, las ejemplares, en las cuales el intrprete ha ahondado tanto en el anlisis de la obra, en cuanto se refiere a su esttica, historia y autor, ha buscado hasta tal punto la verdad y el mejor modo de expresarla, con elocuencia en la que no falte ningn ingrediente, pero siempre en la estricta medida de lo necesario, que ha conseguido manifestarse tan lejos del amaneramiento como de la frialdad expresiva.209
Pestalozza, desde su ptica comprometida, llega a vincular la interpretacin demasiado emocional y romntica a la cultura socio-poltica vitalista y expansionista de los nazis, en contra de la interpretacin filolgica y ms atemperada, que l vincula al progresismo cultural, social y poltico. Es una apreciacin muy concreta, y quizs subjetiva, pero que en definitiva se inscribe de lleno en la taxonoma aqu descrita, adems de poner en relieve tanto la funcin social del arte como la relatividad cultural de los valores estticos:
209
Joaqun Zamacois, Temas de pedagoga musical, Barcelona, Quiroga, 1973, pp. 93-94.
135
Cuando se est escuchando al Bach de Furwngler, se escucha antes que a nada a Furtwngler, a su poderoso Bach, quien con una idea de poder, interpretativo antes que creativo, hace pasar a un segundo plano lo que Bach pensaba y quera hacer pensar de Jesucristo, arrastrado de hecho por la dimensin sonora tardorromntica en la cual suena sobre todo el vitalismo, el voluntarismo del burgus ms alemn que europeo, que vive la experiencia del individualismo en los trminos dramticos e inquietantes de la voluntad de poder... Furtwngler trabaja anuente en la Alemania de Hitler, y por eso en la ejecucin filolgica de 1937 descubre efectivamente el miedo de s mismos que es el pensamiento dominante en el modo de hacer msica de toda una generacin, de aquella de Weimar, naturalmente.210

En este captulo hemos visto que, en resumen:
La axiologa de la interpretacin musical aqu revisada acusa el valor esttico de los elementos aportados a la creacin musical por este arte, que resulta as equiparado a nivel creativo con el resto de las artes (vid. epgrafe 3.1.1), con las que comparte valores (vid. epgrafes 3.1.2) y tipologas (vid. epgrafes 3.3 y 3.4), y especialmente se equipara en gran medida la interpretacin
210
Luigi Pestalozza, Interpretacin y cambio en la msica contempornea, Variaciones, 4, 1996, p. 37.
136
musical con la composicin, de la que se considera de algn modo subsidiaria y en todo caso complementaria (vid. epgrafe 3.1.2).
La taxonoma de la interpretacin musical indica la atribucin a este arte de la relatividad cultural e individual de su valor esttico (vid. apartado 3.4), y se detecta claramente que el principal criterio clasificador de los estilos de interpretacin musical coincide en esencia con los criterios clasificadores del arte en general vistos en el epgrafe 3.3, basados igualmente en la tendencia que cada obra artstica manifiesta a simbolizar un punto de equilibrio o acomodo sobre la polaridad entre lo racional y lo emocional, caracterstico de su tipo cultural correspondiente, todo lo cual configura una descripcin coherente de los objetivos o fines creativos de la interpretacin musical.
Por lo tanto, las ideas recogidas en este captulo corresponden principalmente a los campo de las variables A (producto creativo de la interpretacin musical), y C (finalidad del producto creativo de la interpretacin musical). En menor medida aportan rasgos a los campos de las variables B (proceso creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical) y G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
137
VARIABLES N 3.1 3.2 3.3 3.4 II CATEGORAS A B T F F T T C T T T T T D T F F F T E F F F F F G T T T T T
AXIOLOGA DE LA INTERPRETACIN MUSICAL T AXIOLOGA MUSICAL Y ESTTICA TAXONOMA MUSICAL Y ESTTICA TAXONOMA DE LA INTERPRETACIN MUSICAL INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA (3.1 + 3.2 + 3.3 + 3.4) F F T T
138
INTERPRETACIN MUSICAL APROXIMACIN ESTTICA

Axiologa de la interpretacin musical Valor creativo Valor visual Sentido creativo Percepcin Simbolismo Producto creativo (aspecto material) Producto creativo (confirmacin)
Axiologa musical y esttica
Catarsis Relatividad cultural Funcin social Polaridad racional-emocional
Taxonoma de los estilos artsticos

Taxonoma de la interpretacin musical
Producto creativo (aspecto funcional)
139
4. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN HISTRICA

Este captulo contiene la investigacin orientada a comprobar la subhiptesis H5.

Bajo este epgrafe revisaremos el tipo de estudios que se concentran en la prctica interpretativa de determinadas pocas, habilitando al intrprete para reconstruir fielmente sus caractersticas originales, como aqu queda explicado:
Siempre ha habido un gran nmero de detalles que un compositor no se preocup de escribir en sus partituras; saba simplemente que se observaran determinadas convenciones. Algunas de ellas han dejado de estar en vigor, mientras que otras han experimentado importantes cambios de significado.211
Aunque este tipo de datos pueden considerarse y procesarse como instrucciones claras y precisas, los mismos autores de este tipo de estudios ya advierten que lo prioritario de una interpretacin ser siempre el resultado y el sentido artstico por encima de la aplicacin rigurosa de los datos objetivos por
211
Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, pp. 16.
140
INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN HISTRICA
ellos encontrados, por muy fiables que stos sean, dejando as un campo de actuacin irrenunciable a la creatividad del intrprete. Ya el estudio clsico de este gnero, de Robert Donington, estableca claramente que el intrprete informado histricamente debe asumir la responsabilidad de aplicar esa informacin segn su apreciacin esttica personal y su imaginacin.212 Obsrvese la anloga contrapartida que sigue a cada una de estas tres observaciones histricas, que no prescripciones, segn se ve (se corresponden 1 con 2, 3 con 4 y 5 con 6):
1. Es comunsima la creencia de que la polifona clsica exige un movimiento lento, casi grave. Nada ms lejos de la verdad; y nada ms contrario al espritu que dio vida a este arte que esas ejecuciones pesadas, plomizas, que se oyen a casi todos nuestros coros. Son la muerte de la polifona. Cul es entonces su movimiento? Cmo determinarlo? Preguntemos a los testigos de la poca: a los tericos; stos nos respondern con toda suerte de detalles. Por una parte equiparan la duracin de un comps a cada una de las palpitaciones del pulso humano; ahora bien, como el corazn de un hombre normal late de setenta a ochenta veces por minuto, sguese que en el siglo XVI cantaban otros tantos compases en el mismo espacio de tiempo, es decir: setenta u ochenta compases por minuto. De otro lado sabemos por idnticos testimonios que la semibreve era en la poca palestriniana la medida del
212
Robert Donington, The Interpretation of Early Music, Londres, Faber and Faber, 1963-1977, pp. 55-56.
141
comps binario; lo que quiere decir que en un minuto ejecutaban de setenta a ochenta semibreves, el doble de mnimas, etc.213 2. Este principio debe ser aplicado, sin embargo, con conciencia artstica, no con inflexibilidad metronmica.214 3. El nmero de cantantes que intervenan en los coros eclesisticos se estima entre 8 y 12, pero en las obras profanas se supone que no haba ms de 1 2 cantantes por cuerda.215 4. Es siempre preferible una interpretacin natural, vital y expresiva, acaso estilsticamente imperfecta, a una ejecucin fra y trabada por
consideraciones de pureza estilstica.216 5. Durante la larga preparacin de este libro se realizaron numerosos experimentos con el antiguo tipo de violn y de arco, y usando la antigua tcnica; a raz de estos experimentos ofrecemos las siguientes sugerencias al violinista actual. Qu tipo de sonido produca el antiguo violn? En mi opinin: 1.-Un sonido ms relajado y menos intenso que el actual. 2.-Un sonido ms bien claro y transparente que masivo, profundo o lleno. 3.-Un sonido bastante articulado que proporciona una especial pulsacin y vitalidad a la figuracin y al fraseo. 4.-Un sonido normalmente ms matizado que sostenido.217
213 214
Samuel Rubio, La Polifona Clsica, El Escorial, Madrid, La ciudad de Dios, 1956, p. 188. Samuel Rubio , Ibid., p. 189. 215 Guillermo Graetzer, El Director de Coro, Buenos Aires, Ricordi, 1979, p. 151. 216 Guillermo Graetzer, Ibid., p. 144. 217 David D. Boyden, The History of Violin Playing from its Origins to 1761, Oxford Univ., 1990, p. 497.
142
6. Si algn detalle de una antigua tradicin interpretativa no resultase musicalmente convincente al intrprete, ste har mejor en tocar como un artista que como un arquelogo o historiador.218
Algunas de las ms recientes revisiones del campo de la interpretacin histrica demuestran que la lnea ms extendida actualmente en este campo sigue esta idea, en el sentido de reconocer la insuficiencia tanto de la notacin musical como de la aproximacin musicolgica, cientfica y deductiva para producir una interpretacin musical de calidad, lo que requiere invariablemente una aportacin imaginativa y artstica por parte del intrprete, que en caso de conflicto pueda llegar incluso a prevalecer sobre el estudio sistemtico, como volvemos a ver en otras declaraciones:
1. Por encima de todo, esperamos haber puesto el nfasis suficiente no slo en que la interpretacin histrica implica forzosamente- una mezcla de conocimiento fctico y conjeturas con un cierto fundamento, sino tambin en que la estricta observancia de las reglas de los tericos no es ningn sustituto del arte, el gusto y la inteligencia musical a la hora de dar vida a una interpretacin; porque tanto entonces como ahora los intrpretes han sido admirados por lo que ellos como individuos aportaron a la msica, y
218
David Boyden, Ibid., p. 496.
143
es sobre ellos sobre quienes debe recaer la responsabilidad final de una interpretacin histrica convincente.219 2. Podramos confeccionar un cuestionario para entender mejor una partitura... semejantes respuestas no seran un sustituto de la imaginacin del intrprete. Si acaso un terreno en el que una serie de prejuicios se sustituya por una gama de posibilidades estilsticas. Ese proceso puede actuar como estmulo para la imaginacin musical.220
Tambin recientemente, Peter Johnson ha llamado la atencin sobre un curioso fenmeno que revoca la idea simplista de autenticidad histrica con respecto a la prctica musical. Las ocasiones en que un mismo compositor ha grabado ms de una vez una obra suya demuestran la amplitud de criterios con que l mismo plantea su interpretacin:
Las inevitables diferencias entre ambas sugieren que ninguna interpretacin concreta del compositor o grabacin aprobada debera
tomarse como definitiva. Las dos grabaciones del concierto para violn de Elgar dirigidas por el compositor ilustran esto.221
219
Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 13. 220 Peter Walls, Historical performance and the modern performer, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 23. 221 Peter Johnson, The legacy of recordings, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 208.
144

La idea constantemente recogida de las aproximaciones histricas a la interpretacin musical es precisamente la necesidad de que los intrpretes den un tratamiento estticamente creativo a los datos objetivos recogidos por este tipo de estudios, lo que redunda en la idea del carcter creativo de esta funcin, que recogimos especficamente en el epgrafe 3.1.2. Esta coherencia cobra importancia al venir precisamente de una disciplina de la que caba esperar una aproximacin fuertemente deductiva, no creativa, a la interpretacin musical.
Las ideas recogidas en este captulo corresponden por tanto principalmente al campo de la variable B (proceso creativo de la interpretacin musical), y en menor medida a los campo de las variables A (producto creativo de la interpretacin musical), C (finalidad del producto creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical) y G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
CATEGORA
VARIABLES INDEPENDIENTES A B T C F D T E F G T
III
145
5. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ANALTICA


Revisaremos aqu los discursos encontrados que plantean la posibilidad de una fundamentacin deductiva de la interpretacin musical a travs del anlisis tcnico-compositivo de la obra interpretada. Esta idea es expresada y desarrollada con ligeras variantes por un buen nmero de analistas:
1. Los detalles de diverssima ndole que han de servir para que el conjunto consiga perspectiva, vida interna, carcter, unidad y diversidad... son indispensables y nicamente estn al alcance de quien es capaz de efectuar un correcto y concienzudo anlisis de la estructura formal de la obra.222 2. Interpretar una obra musical significa darle vida sonora... esto sucede al dar sentido musical a los elementos estructurales (y textuales en la msica vocal) que la configuran a travs de la expresin... La interpretacin de una obra no debe ser enfocada subjetiva y caprichosamente, sino obedeciendo
222
Joaqun Zamacois, Temas de Pedagoga Musical, Barcelona, Quiroga, 1973, p. 92.
146
INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ANALTICA
a ciertas exigencias que emanan de su estructura... Para que una interpretacin sea sentida como viva no basta la observacin de las prescripciones estilsticas ni la obediencia fiel a las indicaciones del autor. Debajo de la superficie de las notas, de las melodas, ritmos y armonas, existe un juego de energas, de combinaciones de fuerzas impulsoras y retardantes que, en una interpretacin viva, producen tensiones y relajamientos, expansiones, contracciones y culminaciones. Para
comprender y manejar ese sutil juego de energas es necesario acercarse analticamente a los distintos aspectos constructivos que configuran la obra musical.223 3. Me gustara aportar una forma de anlisis que relacione de la primera nota a la ltima de una composicin, que no acepte etiquetas pero que explique cada nota slo en trminos de consecuencia lgica de las notas que le preceden en la composicin... Slo de esta forma se puede tocar una obra con conviccin y siempre renovada frescura de concepcin.224 4. A los estudiantes se les debe mantener disciplinados desde el principio hasta el fin al objeto de que comprendan cuanto han de encontrar en la msica, como es la funcin que cada cosa ha de tener en relacin con la totalidad, con su posicin y con su valor constructivo.225
223 224
Guillermo Graetzer, El director de coro, Buenos Aires, Ricordi, 1979, pp. 105-107. Jehudi Menuhin, Violin & Viola, Londres, Kahn & Averill, 1991, pp. 104-105. 225 Theodor W. Adorno, en Enrico Fubini, Msica y lenguaje en la esttica contempornea, Madrid, Alianza, 1994, p. 154.
147
5. El intrprete ante una partitura descubre, pues, que la obra tiene una forma predeterminada, una vida autnoma que el compositor le ha sembrado. Debe, por consiguiente, inscribirse en esa forma, ser transparente para acogerla y conformarse a ella en el verdadero sentido de la palabra! Pues tal forma orientar muchas opciones para obtener una interpretacin y una realizacin sonora armoniosas.226 6. La interpretacin de msica requiere decisiones conscientes o no- sobre la funcin contextual de elementos musicales concretos y sobre la forma de proyectar stos.227 7. El intrprete dispone de muchas herramientas para tratar de descubrir los contenidos implcitos de la obra, como el anlisis formal de sta y otras obras del compositor.228
El compositor Luis de Pablo alaba este tipo de actitud, conectando el mtodo analtico con el criterio esttico-axiolgico de la claridad perceptiva, que vimos en apartado 3.2.1:
Claude Helffer tiene algo muy importante que conozco en muy pocos otros intrpretes, y es que, al mismo tiempo que toca una obra, podramos decir que la est analizando, hace muy presente cmo est hecha la obra.229
226 227
Monique Deschausses, El intrprete y la msica, Madrid, Rialp, 1998, pp. 51-52. John Rink, Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 35. 228 Juan Ignacio Fernndez, Sobre la interpretacin musical, en Hoquet, revista del Conservatorio Superior de Msica de Mlaga, 2005, p. 23. 229 Luis de Pablo, en Variaciones, n. 4, 1996, p. 79.
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La idea bsica explcita o implcita en todos estos argumentos es que si la estructura formal de la obra condiciona su interpretacin y esa estructura se puede estudiar objetivamente, entonces se puede suponer que el anlisis formal nos proporcione un fundamento objetivo de la interpretacin. Esta idea goza de larga tradicin, como veremos haciendo un breve repaso a su historia y a su problemtica sobre la cuestin de en qu trminos puede contribuir el anlisis a la prctica del arte de la interpretacin musical.
Las ms notorias aproximaciones analticas a la interpretacin musical, que a continuacin revisaremos por orden cronolgico, se han producido
histricamente de una forma discontinua y a lo largo de los siglos XVIII, XIX y XX, concentrndose (sin ningn motivo aparente) en el ltimo tercio de cada uno de estos siglos.
Ya Joachin Quantz realiza una sugerencia al intrprete, que requiere cierta actitud analtica, cuando indica en general acentuar ms las disonancias que las consonancias.230 Aparte de este tipo de sugerencias puntuales, el principal representante de las aproximaciones analticas del s. XVIII parece ser Juan Abraham Pedro Schulz, quin segn cuenta Hugo Riemann un siglo ms tarde, al recoger parte de sus ideas en su respectivo trabajo, que seguidamente tambin comentaremos. Siguiendo a ste ltimo, vemos que los escritos de Schulz se
230
Stefan Reid, Preparing for performance, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 108.
149
refieren de una forma exclusiva a lo que luego se denomin fraseo musical y fueron publicados en su poca (1772) dentro de un trabajo ms amplio debido a Sulzer y denominado Teora de las bellas Artes. La indicacin-prescripcin fundamental de dichos escritos es el reconocimiento de los lmites de las frases y motivos, as como de su estructura rtmica, para hacerlas reconocibles en la interpretacin por medio de la acentuacin y las separaciones mtricas oportunas, todo ello explicado con un tono claramente didctico:
Los incisos son las comas del canto que, como en la conversacin, deben hacer sensible una pausa insignificante. Este efecto se obtendr si se acorta un poco la ltima nota de una frase y se empieza con firmeza la primera de la frase siguiente; o bien disminuyendo la fuerza del sonido para volverlo a reforzar al empezar la nueva frase.231
Otros autores de la misma poca, que tratan del fraseo en trminos similares, son igualmente citados por Riemann: Kinderberger (1774), Koch (1782), Trk (1789) y Momigny (1806). Ms modernamente, en 1955, el organista Hermann Keller revisa crticamente algunos de estos tratados (Schulz 1774, Trk 1789) junto a otros donde aparecen ideas similares, de poca anterior (Couperin 1722) y posterior (Wiehmayer 1900, el del mismo Riemman).232
231 232
Juan Abraham Pedro Schulz, en Hugo Riemann, Fraseo musical, Madrid, Labor, 1928, p. 63. Hermann Keller, Fraseo e articulacin. Contribucin a una lingstica musical, Buenos Aires, Eudeba, 1964, pp. 31-34.
150
En el siglo XIX, y siguiendo el estilo didctico de los trabajos precedentes, el inters por el fraseo se extiende a otros elementos de la interpretacin ms desarrollados en el Romanticismo, como son el rubato y la expresin, como se puede ver respectivamente en estas indicaciones:
1. La gradacin aggica del motivo de un comps se efecta abreviando algo el valor leve y prolongando aproximadamente en la misma medida el valor pesante...La mxima dilatacin aggica corresponde, pues, al punto culminante del motivo... 233 2. La ms elemental y la ms conocida de las reglas de diccin exige que el rasgo meldico ascendente se toque crescendo y el descendente diminuendo... hay otros casos en que la direccin del movimiento meldico hace necesaria la acentuacin de determinados sonidos; nos referimos a aquellas notas que saltan fuera de la curva meldica general a modo de ngulos salientes...exigen tambin un acento especial todos los acordes poco corrientes, toda disonancia que atrae sobre s la atencin, todo enlace armnico excepcional... 234
Al lado del propio Riemann, otros autores de su poca empeados en lo que l llama la moderna teora de la expresin musical y por l citados son Mathis Lussy (1874), Rudolf Westphal (1880), Carlos Fuchs (1884), Otto Tiersch (1886) y Franz Kullak (1897). Como claramente indica el propio Riemann: La
233 234
Hugo Riemann, Fraseo musical, Madrid, Labor, 1928, p. 25. Hugo Riemann, Ibid., pp. 42-44.
151
mayor parte de todos estos libros estn escritos con el intento de deducir las leyes de la ejecucin del contenido meldico-rtmico y armnico-mtrico de las figuras musicales.235
La metodologa de esta deduccin
se basa, como hemos visto, en la
identificacin de elementos constructivos que sistemticamente suelen dar lugar a rasgos similares de interpretacin, o lo que es lo mismo, lo que hoy en da llamaramos el establecimiento de patrones. Un patrn sera, por ejemplo, alargar los tiempos fuertes del comps, otro sera aumentar la intensidad en los intervalos ascendentes, y as muchos ms, como los tres tipos de acentuacin que establece Lussy:
En su Tratado de la expresin musical -acentos, matices y movimientos (Paris, Heugel, 1874)-, la pedagoga del piano suiza Mathis Lussy propone que la expresin musical no es algo aadido a la obra por la accin del intrprete. Por el contrario, es inherente a la estructura de la msica. La expresin musical surge de la interaccin de tres tipos de nfasis presentes en toda pieza musical y en toda frase: acento mtrico, acento rtmico y acento pattico. Cada tipo especfico de acontecimiento musical demanda su correspondiente accin interpretativa. Lussy afirma que estas leyes son universales de manera que slo hay una forma correcta de expresar una pieza de msica. Todas las interpretaciones fidedignas de la misma pieza deben, por
235
Hugo Riemann, Ibid., pp. 69-70.
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tanto, aplicar las mismas matizaciones (inflexiones dinmicas) y movimientos (sutiles inflexiones del pulso) en los mismos puntos de la obra. Dichas interpretaciones deben diferir slo en el grado en que los ejecutantes realizan esas inflexiones.236
En esta misma lnea, encontramos la siguiente sugerencia, poco explcita, de Sergei Rachmaninov, sobre cmo dar el sentido correcto al clmax de cada obra:
Esta culminacin, dependiendo de cada pieza, puede estar al final o en medio, puede ser fuerte o suave; pero el intrprete debe saber cmo alcanzarla con absoluta precisin, porque si falla se derrumba toda la estructura, la pieza se desarticula y deja de trasmitir al oyente lo que debera.237
A pesar de esta apariencia casi cientfica, la finalidad real de estos trabajos sigue siendo, al igual que la de sus antecedentes dieciochescos, ms una propuesta didctica inductiva que una formulacin cientfica en toda regla, que quedara lejos de su mbito de trabajo. Seguimos observando, adems, que las aproximaciones lgico-deductivas, incluso en opinin de sus ms destacados
236
Jonathan D. Flowers, Mathis Lussys Traite de lexpression musicale as a Window into Performance Practise. [en lnea] Disponible en URL: <http://www.music.indiana.edu/som/courses/rhythm/annotations/green94.html.> [Consulta: 16-42007]. 237 Jonathan Dunsby, Performers on performance, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 232.
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representantes, resultan insuficientes para comprender y fundamentar totalmente el arte de la interpretacin:

1. No quiere decirse, sin embargo, que la actividad analtica de la inteligencia se considere intil, antes al contrario, la juzgamos necesaria e imprescindible, pero su misin debe reducirse a explorar y preparar los senderos por los cuales, en ltimo trmino, debemos dejarnos llevar libremente por el sentimiento y la inspiracin.238 2. Pona repetidamente nfasis sobre ciertos conceptos fundamentales que llamaba a veces leyes de la msica o leyes de la naturaleza, conceptos que consideraba elementos esenciales en una interpretacin elocuente, aplicables a todas las formas de expresin musical... Lo que Casals nos leg no fue un sistema doctrinal sino una puerta abierta a nuestra propia experiencia. La fuerza de su espritu no era limitadora sino liberadora. Casals no guiaba a generaciones de jvenes hacia una rgida copia de su modo de hacer sino hacia una rica comprensin del arte interpretativo.239
Ahondando en la insuficiencia del anlisis para determinar la interpretacin, David Blum, en su ensayo sobre Casals, recoge numerosos patrones interpretativos usados y enseados por dicho violonchelista y director, bajo los epgrafes encontrar el diseo, diccin para instrumentistas y perc ibir las relaciones temporales, patrones relativos tanto a la acentuacin y expresin como
238 239
Hugo Riemann, Fraseo musical, Madrid, Labor, 1928, p. 53. David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, pp. 13 y 16.
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al fraseo y las fluctuaciones de tiempo.240 Sin embargo, al mismo tiempo Casals apuntaba que todas estas desviaciones deban ajustarse a una medida precisa y controlada que conecta precisamente con la dualidad de valores estticos que ya vimos en el captulo 3 como orden y libertad:
Para Casals, cualquier definicin de tempo rubato deba incluir la idea de proporcin... Esta regla era aplicada a cualquier desviacin de la regularidad. Por ejemplo, al ejecutar ritardandi el intrprete debe poner cuidado en no debilitar los pilares de la estructura rtmica.241
Igualmente Guillermo Graetzer, en su tratado de direccin coral, recoge una serie de patrones similares a los decimonnicos y relativos tanto a la inflexiones de intensidad y articulacin como al fraseo, aclarando su orientacin
pedaggica,242 al tiempo que plantea una aplicacin del anlisis como medio para prevenir las interpretaciones demasiado arbitrarias: ...su interpretacin debe cuidar que la totalidad del trozo no se desintegre en fragmentos; un impulso grande, un macrotempo, debe abarcar al todo.243
Esta ltima orientacin del anlisis no como justificacin de las libertades interpretativas, sino como todo lo contrario, como argumento en contra de la exageracin de las mismas, va a ser un rasgo frecuente en las aproximaciones
240 241
David Blum, Ibid., pp. 31- 110. David Blum, Ibid., p. 96. 242 Guillermo Graetzer, El director de coro, Buenos Aires, Ricordi, 1979, pp. 107-135. 243 Guillermo Graetzer, Ibid., p. 134.
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analticas del s. XX, junto con una intencionalidad dirigida no tanto a lo pedaggico como a la crtica musical.
Los primeros trabajos que ya en el ltimo tercio del siglo XX propugnan la importancia del anlisis para la interpretacin musical se deben a Edward T. Cone,244 y tienen continuacin en los de Wallace Berry,245 Eugene Narmour, y algunos otros, todos ellos discutidos sucesivamente por John Rink 246 en 1990, Joel Lester en 1995,247 y Nicholas Cook248 en 2002, llegando los tres a conclusiones muy similares sobre los mismos. Siguiendo la argumentacin de estos revisores, el tono resultante de dichos trabajos oscil entre lo especulativo y lo dogmtico, es decir, frecuentemente no llegan a conclusiones prcticas claras, y cuando lo hacen, stas se presentan como un arbitrario juicio de valor artstico. Veamos algunos ejemplos y comentarios que ilustran estas observaciones:
1. Cone demuestra que los principios de funcionamiento a ms alto nivel que las frases y perodos slo se pueden clarificar en la ejecucin si el ejecutante tiene en mente que el todo es ms importante que cualquiera de sus partes Berry aplaude el intento de Cone de dar respuesta a
244 245
Edward T. Cone, Musical Form and Musical Performance, Nueva York, Norton, 1968. Wallace Berry, Musical Structure and Performance, Yale Univ., 1989. 246 John Rink, Review of Berry Musical Structure en Music Analysis 9, 1990, pp 323-328. 247 Joel Lester, Performance and Analysis: Interaction and Interpretation, en John Rink (Ed.), The Practise of Performance, Cambridge Univ., 1995. Traduccin espaola: La interpretacin musical y el anlisis: Interaccin y exegesis, en Quodlibet, n 15, octubre 1999, pp. 106-128. 248 Nicholas Cook, Rethinking Music, Oxford Univ., 2001, cap. 11.
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difciles cuestiones, pero lo critica por no sugerir mucho en materia de interpretacin y las consecuencias del anlisis.249 2. El mayor problema del libro de Berry es que la solucin ms frecuente para estas cuestiones interpretativas es la ejecucin neutral o dejar que las notas hablen por s mismas.250 3. Si las relaciones formales no son adecuadamente analizadas por el intrprete, as como cuidadosamente reflejadas en la interpretacin, esto da lugar a numerosos perjuicios... Berstein, por ejemplo, obviamente comete un error al hacer crescendo en los compases 128-129 del primer movimiento de la Sinfona 83 de Haydn... El tratamiento de los motivos que hace Julius Katchen en el Intermezzo Op. 118 n 1 de Brahms es inexplicable; su interpretacin carece de informacin analtica y, por lo tanto, de consistencia perceptiva... A veces los directores hacen cosas tan inexplicables que no tienen el ms mnimo sentido.251
Como hemos visto, las aproximaciones analticas a la interpretacin musical se encuadran en una tipologa similar en cuanto a deducir la interpretacin del anlisis, aunque los estudios del s. XVIII se limitasen al fraseo, los del s. XIX ampliasen su inters a la expresin y los del s. XX se concentrasen ms en el
249
Jessica Corbin, Review of Edward T. Cone's Musical Form and Musical Performance, [en lnea] Disponible en URL: <http://www.music.indiana.edu/som/courses/rhythm/annotations/berry71.html.en> [Consulta: 295-2007]. 250 Brian, Wallace Berry: Musical Structure and Performance, [en lnea] Disponible en URL: <www.humanities.mcmaster.ca/mus/01/brian/berry/htm.> [Consulta: 23-4-2001]. 251 Eugene Narmour, en Nicholas Cook, Rethinking Music , Oxford Univ. , 2001, p. 240
157
logro de la coherencia estructural. Todos evidencian la existencia de una alta correlacin entre ciertos elementos de la textura musical y una determinada forma de interpretar cuando un buen msico los encuentra en numerosas piezas, dando lugar a patrones como los que hemos visto y muchos ms, pero de ah a convertirlos en leyes hay un abismo insalvable cuando, como es el caso y hemos visto, se pueden encontrar tantas excepciones como confirmaciones a cada norma, y no hay normas de mayor rango que indiquen cundo aplicar cada norma. Esto da a las aproximaciones analticas un aspecto de pseudo-ciencia marginal que se ve agravado por lo ajenas que siguen siendo estas aproximaciones a gran parte del mbito musical prctico y por su falta de escrpulos para criticar y corregir la escritura de grandes compositores del pasado, o ms modernamente para denostar la actuacin de grandes intrpretes. No obstante los escritos de Lussy y Riemann gozaron de una considerable difusin y aprecio en su poca a juzgar por el nmero de ediciones de que fueron objeto en pocos aos, aunque esto puede entenderse debido a la falta de otros medios ms eficaces para transmitir la prctica musical en la poca, como lo que en el presente han llegado a suponer las modernas telecomunicaciones. Recientemente, estos autores decimonnicos han sido objeto de estudios que los relacionan con investigaciones ms globales y rigurosas, como el de Michael D. Green, de 1994, que pone a prueba las teoras de Lussy, confirmndolas slo en parte.252 Tambin Mine
252
Jonathan D. Flowers, Mathis Lussys Traite de lexpression musicale as a Window into
158
Dogantan, en su tesis doctoral profundiza en las conexiones de las teoras de Lussy con las de Dalcroze y Mocquerau,253 as como con ms recientes teoras del ritmo y de la psicologa de la interpretacin.254 Por su parte, Chieng-Chang Yang, en su respectiva tesis doctoral identifica las teoras de Riemann con las corrientes epistemolgicas neokantianas de su tiempo, por su pretensin por incorporar conocimiento cientfico a la subjetividad humana sin sacrificar ninguno de los dos elementos.255
Sin embargo, numerosos intrpretes vienen ignorando o rechazando este tipo de estudios, considerndolos como algo extrao a su quehacer. Menuhin compara el anlisis formal, tal como tradicionalmente se entiende, a la diseccin de un cadver 256 y para Galamian:
El intrprete que estudia de antemano cmo producir la impresin de que experimenta ciertas emociones estudiando meticulosamente hasta el ltimo movimiento del vibrato, calculando matemticamente hasta el ltimo
Performance Practise. [en lnea] Disponible en URL: <http://www.music.indiana.edu/som/courses/rhythm/annotations/green94.html.> [Consulta: 16-42007]. 253 Mine Dogantan, Mathis Lussys Theory of Rythm as a basis for a Theory of Expressive Performance, Abstract ,en http://digitalcommons.libraries.columbia.edu/dissertations/AAI9809708/. 254 Mine Dogantan, Mathis Lussys Theory of Rythm as a basis for a Theory of Expressive Performance, Abstract, en http://www.music.columbia.edu/dissertations/dissdef/1997Dogantan.html. 255 Chieng-chang Yang, Hugo Riemanns Musical Logic and Neo-Kantian Epistemology, Abstract. En http://www.societymusictheory.org/html/events/abstracts/smt96.abstracts/yang.html. 256 Yehudi Menuhin, Violin & Viola, Londres, Kahn & Averill, 1991, p. 105.
159
matiz, planificando en funcin de una tabla exacta de duraciones hasta el ltimo rubato con el fin de rehuir toda tentacin improvisadora. Un ejecutante as sustituye la verdadera inspiracin por un sentimiento sinttico, por un facsmil mecnico de la emocin.257
Sergiu
Celibidache
ratifica
minuciosamente
la
extraeza
de
los
planteamientos lgicos en cuanto a interpretacin se refiere, pero no sin dejar caer un punto de ambigedad que no termina de aclarar el tema:
No es posible, no se puede llegar a vivir lo que es la msica a travs de conclusiones de naturaleza discursiva. Imposible!... Cada msico trasciende y sobrepasa los valores puramente fsicos de una forma inconsciente... Lo que l hizo solo, sin conocer nada, lejos de todo conocimiento lgico, eso s es un fraseo. No hay lgica en el pensamiento aplicable a la msica. Sin embargo, la fenomenologa es una disciplina lgica.258
Como vemos, a pesar de lo atractivo y prometedor de estas aproximaciones analticas, no hay constancia de que hayan fructificado realmente en el sentido de fundamentar tericamente la interpretacin musical en el anlisis. Numerosos estudios en este campo corroboran la incapacidad del anlisis musical, como
257 258
Ivan Galamian, Interpretacin y Enseanza del Violn, Madrid, Pirmide, 1998, pp. 19-20. Sergiu Celibidache, en Scherzo, n 11, 1987, p. 57.
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mtodo deductivo, para determinar y explicar la interpretacin, abocando una vez ms la investigacin de la interpretacin musical hacia la creatividad:
1. Ninguna audicin estructural ni cualquier otro planteamiento, puede ensear a un alumno sin imaginacin cmo interpretar una obra. El msico autntico llegar a travs de varias maneras de aproximacin y en gran parte por instinto a la interpretacin que l y muchos otros sentirn como correcta. El arte de la interpretacin depende tanto del talento, personalidad e imaginacin y, en resumen, de muchas cualidades inaprensibles que parece imposible dar detalladas explicaciones como solucin a sus problemas.259 2. En la interpretacin, el anlisis debe olvidarse.260 3. El anlisis tal y como se practica no forma parte de la interpretacin, sino de una descripcin de las cosas. Todo verdadero anlisis debera empezar por el efecto que una obra ha producido sobre nosotros.261 4. El anlisis dirigido a s mismo reduce la msica al propio ejercicio analtico... Ahora bien, todo esto es solamente el nivel del conflicto tal como se manifiesta hoy en la msica no solo contempornea, y no, efectivamente, el propsito de esta msica.262
259
Flix Salzer, Audicin estructural. Coherencia tonal en la msica, Barcelona, Labor, 1990, pp. 268-269. 260 Benjamn Britten, Prefacio, en Stein, Form and Performance. En N. Cook, Rethinking Music, Oxford Univ., 2001, p. 248. 261 David Robertson, en Variaciones, n. 4, 1996, p. 107. 262 Luigi Pestalozza, en Variaciones, n. 4, 1996, p. 40.
161
5. Para el intrprete, es obvio que el anlisis tiene una funcin en la memorizacin de partituras extensas, y hasta cierto punto, en el juicio de relaciones dinmicas y rtmicas de mayor escala (aunque seguramente son exageradas algunas de las reivindicaciones de que el anlisis schenkeriano, en particular, sea indispensable para los intrpretes.263 6. Si vemos el anlisis y la interpretacin como formas interactivas de conocimiento musical, deberemos realizarlos simultneamente, no en sucesin. Por decirlo de otra manera, el anlisis debera ser visto como medio de articular preguntas, no como fuente de respuestas, como sugiere Berry... tal interpretacin estructuralmente informada puede caer muy fcilmente en el autoritarismo y la pedantera.264
En un estudio de 2002, John Rink recapitula sus ideas ya explicadas y revalida su modelo de la influencia del anlisis sobre la interpretacin musical. Contrasta la postura de Cone, Schmalfedt y Dunsby con la de Narmour y Berry, aqullos partidarios de una influencia flexible, stos partidarios de un condicionamiento estricto muy alejado de la prctica musical real, como ya venamos viendo. En resumen, los buenos intrpretes analizan mientras estudian, pero simplemente para considerar las funciones contextuales y la forma de proyectarlas, oponiendo al concepto de interpretacin analticamente informada el ms realista de intuicin informada. Esto les ayuda adems a memorizar la
263 264
Nicholas Cook, A guide to Musical Analysis, Oxford Univ., 1987, p. 232. Nicholas Cook, Rethinking Music, Oxford Univ., 2001, pp. 248-249.
162
msica y a adquirir seguridad escnica, pero hay hoy en da un acuerdo prcticamente unnime en que ninguna decisin interpretativa se deduce nunca directamente del anlisis. Como mucho, el anlisis puede ser fuente de ideas que deben ser evaluadas estticamente para finalmente configurar los elementos constitutivos de la msica en una sntesis musicalmente coherente,265 criterio similar al que en el captulo anterior hemos encontrado como dominante con respecto a la aproximacin histrica, igualmente deductiva.

En resumen, pues, y aunque a veces se ha llegado a sugerir lo contrario, hoy en da prevalece la idea de que el anlisis musical por s mismo no condiciona deductivamente las decisiones interpretativas, sino que (como en el captulo anterior vimos con respecto a la informacin histrica) simplemente sirve a la interpretacin de fuente de ideas, ideas que no se aplican hasta ser valoradas estticamente, lo que viene a describir coherentemente ciertos rasgos del proceso creativo asociado a la interpretacin musical en nuestra cultura.
Las ideas recogidas en este captulo corresponden por tanto principalmente al campo de la variable B (proceso creativo de la interpretacin musical), y en menor medida a los campo de las variables A (producto creativo de la
265
John Rink, Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 35-58.
163
interpretacin musical), C (finalidad del producto creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical) y G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
VARIABLES N IV CATEGORA INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ANALTICA A T B C D E G T F T F T
INTERPRETACIN MUSICAL APROXIMACIONES HISTRICA Y ANALTICA
Fuentes histricas y analticas
Proceso creativo
164
6. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN PSICOLGICA

El conjunto de estudios que aqu revisaremos intenta explicar los fundamentos cognitivos de la prctica interpretativa, partiendo no ya de la partitura, sino de las interpretaciones en s mismas, registradas y estudiadas objetivamente con mtodos cientficos. El conjunto de estas aproximaciones presenta en los ltimos aos algunas principales lneas de investigacin de larga trayectoria junto con una multitud de tendencias innovadoras en cierto modo marginales.
6.1. LNEA PRINCIPAL DE INVESTIGACIN

Veremos cmo la lnea ms importante de investigacin de las aproximaciones psicolgicas a la interpretacin musical, con antecedentes al menos desde 1938, busca una fundamentacin cientfica del arte de la interpretacin musical a partir del sistema de patrones caracterstico de las aproximaciones analticas decimonnicas, que ya vimos en el captulo 5:
Una aproximacin diferente, original de Seashore (1938) pero aplicada por primera vez a la lectura a vista por Shaffer (1980) es registrar con
165
precisin la microestructura de una interpretacin; las pequeas variaciones de ataque, tiempo e intensidad que caracterizan cualquier actuacin humana. En algunos casos, estas variaciones pueden ser relativamente
intrascendentes; frecuentes fluctuaciones debidas a ruidos en el sistema (tal como las limitaciones de la precisin de los mecanismos de realimentacin, temblores musculares, lapsus de atencin). En otros casos, sin embargo, las variaciones pueden mostrar guardar relacin con elementos estructurales de la msica...Por ejemplo, una secuencia repetida a alturas progresivamente superiores pueden sealar la aproximacin a un clmax, y una apropiada respuesta es a menudo aumentar la intensidad de cada repeticin del patrn secuencial... Las variaciones que tienen lugar dentro de los lmites de un comps...estn relacionadas con la microestructura de la msica, la relativa importancia de las diferentes notas del comps... Un aspecto fundamental de dicha microestructura es la organizacin mtrica...266
Vemos que en este estudio se describen algunos patrones de los ms rudimentarios, concentrando el inters de sus investigaciones en la bsqueda de un mtodo deductivo para la interpretacin musical, justo al contrario de lo finalmente indicado por las aproximaciones estticas, histricas, y analticas a la interpretacin que hemos revisado en los epgrafes anteriores. No obstante, en estos ltimos aos se ha seguido profundizando en los patrones, su
266
John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, pp. 82-83.
166
INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN PSICOLGICA
sistematizacin y su sentido expresivo. Johan Sundberg, en 1989, ya reconoca las limitaciones de tal aproximacin y su impotencia para explicar globalmente el fenmeno de la interpretacin musical:
Una de sus reglas establece que, cuanto ms alta sea la nota, ms fuerte debe sonar; otra regla acorta la duracin de las notas que inician un intervalo ascendente, mientras que una tercera regla aumenta la diferencia de duracin entre notas cortas y largas (las notas cortas se acortan ms y las largas se alargan). Una de las ms interesantes reglas de Sundberg atae a lo que l denomina carga meldica. En una tonalidad dada, a cada nota se le asigna una carga segn su lejana de la tonalidad. Esta carga influye en la intensidad de las notas en forma de nfasis en las notas extraas a la tonalidad... La mayor dificultad de esta aproximacin estriba en que las reglas de ejecucin se evalan conjuntamente y por lo tanto resulta
intil aislar el efecto musical de una determinada regla, la interaccin de las mismas, o definir constantes... La parte ms prometedora del trabajo de Sundberg es su especulacin sobre el propsito de las diferentes reglas por l descubiertas. Sugiere que algunas reglas se siguen porque imitan ciertos fenmenos fsicos inherentes a los instrumentos acsticos o a la voz. Otro grupo de reglas sirven el propsito de enfatizar notas ms o menos
inesperadas...Un tercer grupo de reglas sirven al propsito de enfatizar
167
contrastes. Sundberg puntualiza que estas ltimas reglas son anlogas a principios bien conocidos del habla.267
Sloboda y Davidson indican en una investigacin de 1996 que la expresividad del intrprete se atiene frecuentemente a patrones relacionados con el contenido estructural de la pieza interpretada, pero aplicados con flexibilidad e inconscientemente.268 Una revisin de esta lnea de investigacin, debida a Reinhart Kopiez, comprueba una vez ms que la misma sigue sin llegar a conclusiones generalizables, globales ni definitivas.
269
El mismo Sloboda, en
varios puntos se limita a suponer que cada intrprete desarrolla su propio estilo, o sugiere un proceso mecanicista consistente en reconocer elementos musicales y aplicarle recursos de algo as como un diccionario de recursos expresivos:
Estos datos preliminares nos dejan muy lejos de entender el proceso global por el que las variaciones mtricas se incorporan en la ejecucin. El principal problema es que el ejecutante no marca todos los acentos y, cuando lo hace, elige entre las opciones disponibles, a la vez que decide la magnitud de la variacin elegida. Podemos suponer que cada ejecutante desarrolla su estilo, de manera que uno hace ms uso de tipos de ataque, otro de
267
David Huron, Review of John A. Sloboda (Ed) Generative Processes in Music, en Psychology of Music, Vol. 17, No. 2, pp. 158-164. [En lnea] Disponible en URL: <http://dactil.som.ohiostate.edu/Huron/Publications/huron.Sloboda.review.html. > [Consulta: 136-2001]. 268 Jane Davidson, Developing the ability to perform, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 98. 269 Reinhart Kopiez, Making Music and making sense through Music, en Richard Cowell, The new handbook of research on music teaching and learning, Oxford Univ., 2002, pp. 526-527.
168
variaciones de intensidad, etc... Primero se forma una representacin mental de la msica, al examinar la partitura, identificando elementos para ser marcados expresivamente en la ejecucin... La segunda etapa del proceso expresivo implica acceder a un diccionario de variaciones expresivas q ue se aceptan como efectivas para comunicar las marcas estructurales previamente identificadas.270
En definitiva, Sloboda vuelve a poner a prueba la capacidad de un sistema de patrones para entender el arte de la interpretacin a travs de un proceso lgico-deductivo e inevitablemente termina por reconocer la insuficiencia de este mtodo:
Por otro lado, las micro-desviaciones que hacen vvida la interpretacin no son tan fciles de describir...En mi opinin, y en la de muchos msicos, no hay una manera realmente satisfactoria de describir las variaciones expresivas de forma tal que permita incorporarlas a la propia ejecucin... Desgraciadamente las bases cognitivas para ello no se conocen bien.271 2. La actual investigacin sobre interpretacin carece an de marco terico para describir los parmetros expresivos de amplio alcance. El estudio de excelentes interpretaciones, sin embargo, confirma que debe haber un factor expresivo responsable de comunicar, por ejemplo, tensin y resolucin, que no puede ser analizado por ninguno de los mtodos
1.
270 271
John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, pp. 8587. John A. Sloboda, Ibid., pp. 87-88.
169
cientficos existentes... En suma, se puede afirmar que la aproximacin basada en reglas explica slo parcialmente el fenmeno de la interpretacin expresiva, pero no puede abarcar toda su complejidad. En otras palabras, puede imitar, pero no igualar una interpretacin real.272
Ms recientemente, y en esta misma lnea, Patrik N. Juslin ha elaborado un modelo terico ms complejo de las normas seguidas por los intrpretes, en forma de recursos y patrones expresivos clasificados en factores de clarificacin estructural, factores de comunicatividad emocional, factores de clarificacin rtmica, factores aleatorios involuntarios y factores de personalizacin al margen de toda norma. Estos ltimos factores, incorporados posteriormente en una revisin a este modelo terico por necesidad estadstica, demostraron ser los distintivos de la originalidad y de la especial calidad en la interpretacin. Vemos que esta investigacin llega a las puertas mismas de la creatividad, sin llegar a entrar en este campo, presumiblemente por partir de un planteamiento exclusivamente deductivo. Se ve que su declarado afn por descubrir principios aplicables fcilmente a la educacin ha descartado de antemano que la educacin artstica, como el arte, podra no seguir mtodos deductivos, sino creativos. Sin embargo, en un punto vislumbra una posible salida a tal estancamiento: Se
272
Reinhard Kopiez, Making Music and Making Sense through Music. Expressive Performance and Communication. En Richard Colwell, Handbook of Research in Music Teaching and Learning, New York. Schirmer, 1992, p. 527.
170
necesita urgentemente un marco terico. Una herramienta heurstica podra ser confiar en el asesoramiento de intrpretes profesionales.273
Hemos visto, pues, que la descripcin de patrones interpretativos en funcin de la estructura musical lnea principal o al menos mayoritaria de la investigacin psicolgica de la interpretacin musical-, ha llegado a reunir numerosas reglas a menudo seguidas consciente o inconscientemente por los intrpretes, pero este sistema an deja un importante margen de indeterminacin indescriptible medios deductivos. por
6.2. COMUNICACIN VISUAL

Trataremos aqu de un segundo grupo de estudios psicolgicos, que hacen referencia a la importancia que cobra la comunicacin visual implcita en el acto de la interpretacin musical. Jane W. Davidson encontr en 1995 que el pblico detecta sutiles matices de expresin a travs de los movimientos corporales del intrprete, tanto como por el sonido. Ms an, un agudo experimento llevado a cabo por Behne en 1994 revelaba que en gran medida la audiencia, incluso expertos, valora en gran medida la interpretacin por su presentacin visual. Utiliz diversos videos de msica clsica y jazz que obtuvieron muy diferente valoracin musical a pesar de que la banda sonora era siempre sencillamente la
273
Patrik N. Juslin, Studies of Music Performance. A Theoretical Analisis of Empirical Data, En Roberto Bresin, Proceedings of SMAC 03. Stocholm Music Acoustics Conference. En http://www.speech.kth.se/smac03/.
171
misma.274 Davidson establece en 1997 la global importancia de la comunicacin visual para la interpretacin musical. Susan Hallam, en 1998, desarrolla un modelo de habilidades involucradas en la interpretacin, entre las que incluye la presentacin visual como medio de facilitar la comunicacin musical. 275 Un estudio experimental llevado que a las cabo por Aarn Williamon sin en 1999 atril demostr visibles
estadsticamente
interpretaciones
partituras ni
comunicaban mejor con el pblico, independientemente de que fueran realmente de memoria o no.276 La misma Davidson registra en 2001 la presencia fsica como uno de los criterios de actuacin ms significativos que tienen en cuenta los profesionales de la promocin artstica de cantantes, y en 2002 encuentra que la comunicacin visual entre intrprete y audiencia funciona recprocamente, influyendo de diversas formas en la produccin y recepcin musical.277
Resulta unnime, pues, la idea de que el aspecto visual forma parte activa del valor esttico de la interpretacin musical, condicionando en gran medida su apreciacin por la audiencia.
274
Andreas C. Lehmann y Jane W. Davidson, Taking an Acquired Skills Perspective on Music Performance, En Richard Cowell, The new handbook of research on music teaching and learning, Oxford Univ., 2002, pp. 553-556. 275 Jane Davidson, Developing the ability to perform, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 98. 276 Aaron Williamon, Memorising music, en John Rink, Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 117. 277 Jane Davidson, Communicating with the body in performance, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 148.
172
6.3. OTRAS LNEAS MARGINALES DE INVESTIGACIN

Revisaremos aqu los resultados de diversos estudios que,
independientemente cada uno, extraen algn comn denominador de diversas grabaciones fonogrficas o mediciones realizadas con instrumental cientfico a numerosas interpretaciones, para despus analizar estos datos cuantitativamente.
Caroline Palmer descubri que cuando los pianistas intentan tocar expresivamente, su ejecucin se caracteriza por tres factores: asincrona en los acordes (la nota perteneciente a la meloda se adelanta a las dems), rubato (concentrado en los lmites de las frases) y superposicin de elementos ( Staccato y legato).278
Por otra parte, Longuet-Higgins descubre que tanto el crescendo como el rallentando no se realizan uniformemente sino exponencialmente graduados, mientras que en los sforzandi basta un centisegundo para producir la diferencia entre una ejecucin aceptable y otra torpe.279
Una investigacin sobre sensibilidad a las inflexiones de tiempo en la audicin, realizada en 1992 por Bruno Repp, concluye que donde los oyentes
278
Stephen C. Simms, Mapping musical Thought to musical performance. Annotation for Palmer. En http://www.music.indiana.edu/som/courses/rhythm/annotations/palmer89.html. 16-4-2007. 279 Margaret A. Boden, Precis of The creative mind: Myths and mechanisms, Londres, Weidenfeld & Nicolson, 1990.
173
podran esperar cambios de tiempo expresivos (tpicamente en los lmites de frases), dejaron de detectarlos -como si su predictibilidad los disimulara. En cambio, a mitad de frase, donde seran menos probables, los oyentes fueron particularmente sensibles a su presencia como si su incongruencia los destacara.280
En el mencionado y reciente compendio editado por N. Cook y M. Everist encontramos varios ejemplos de este tipo de aproximaciones, que recorren una variada gama de conclusiones: John Rink, en una peculiar aproximacin a la interpretacin de la msica romntica como narracin, mide las desviaciones de su propia ejecucin, encontrando un mtodo de representacin grfica que hace evidente los patrones que sigue.281 Jos A. Bowen detecta notorios cambios de tiempo aparentemente injustificados en una interpretacin grabada por Claude Debussy de una de sus propias obras y propone dos hiptesis; tras un detenido estudio que incluye una representacin grfica original llega a una conclusin inesperada:
Hay dos posibles conclusiones. Una es que le pareciera normal a Debussy que diferentes interpretaciones impliquen diferentes fluctuaciones de tiempo...Ya que Debussy es tambin el autor de la obra, hay una segunda
280
Eric Clarke, Listening to performance , en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 193. 281 John Rink, Translating Musical Meaning, en Nicholas Cook, Rethinking Music, Oxford Univ. , 2001 , pp. 231-232.
174
posibilidad: que l lo tocase como lo quera, y simplemente lo escribi incorrectamente...Tercero, Debussy usa el tiempo para estructurar su interpretacin; l realiza un cambio de tiempo en cada separacin estructural.282
Hasta aqu, vemos que estas investigaciones aparentemente marginales en el fondo conservan mucho en comn con la lnea principal de investigacin psicolgica de la interpretacin musical,283 en cuanto que su objetivo sigue siendo identificar patrones en funcin de la estructura musical, no difiriendo de los anteriores ms que en su metodologa. Sin embargo, los siguientes estudios sugieren nuevas ideas.
En este caso, el mismo investigador realiza un estudio longitudinal, no ya sobre una interpretacin sino sobre la historia de las interpretaciones grabadas de una misma obra, el primer movimiento de la Sinfona n 5 de Beethoven, llegando a descubrir una tendencia posiblemente relacionada con factores histricos y de evolucin cultural:
El tiempo inicial medio ha permanecido prcticamente constante durante los ochenta aos de historia de la obra. El tiempo medio de la seccin conclusiva es incluso ms elevado, y an as ha decado ligeramente. Los diez
282
Jos A. Bowen, Finding the Music in Musicology, en Nicholas Cook, Rethinking Music, Oxford Univ., 2001, pp. 438-441. 283 Epgrafe 5.1.
175
segundos,
o as, perdidos, se deben a un dramtico incremento en la
velocidad del segundo tema...Antes de los ltimos aos 40 todas las versiones grabadas seguan la tradicin decimonnica de ralentizar el segundo tema. Despus de la Segunda Guerra Mundial, al menos unos pocos directores comenzaron a realizar este material a la misma velocidad del principio. Mientras que la tradicin de ralentizar el segundo tema no ha desaparecido por completo, ni mucho menos, una nueva tradicin ha incrementado
gradualmente su velocidad.284
Como consecuencia, Bowen propone una ms amplia metodologa para el estudio sistemtico de la interpretacin:
Primero est el estilo general, que se descompone en una multitud de estilos histricos, geogrficos y nacionales, comprendiendo todos ellos cuestiones generales (como ralentizar el segundo tema o el uso de portamento) que pueden ser aplicados a una variedad de piezas. Segundo, estn las tradiciones que llegan a asociarse a obras concretas ( como sustituir los fagotes por trompas en la reexposicin). Finalmente est la innovacin individual, que tiene lugar dentro de los parmetros definidos por los dos primeros niveles. El anlisis de la interpretacin musical comienza, pues, con
284
Jos A. Bowen, Finding the Music in Musicology, en Nicholas Cook, Rethinking Music, Oxford Univ., 2001, pp. 435-436.
176
la discografa, comprende la diferenciacin entre estilo, tradicin e innovacin, y busca cuantificacin cuando es til y posible.285
Y a continuacin aplica este mtodo, llegando a proponer una explicacin de carcter histrico para el cambio de tendencia experimentado por la interpretacin del segundo movimiento de dicha sinfona, que puede atribuirse al valor simblico que esta obra adquiri durante dicha conflagracin:
La Quinta Sinfona de Beethoven, por ejemplo, no se asoci siempre con una victoria militar predestinada o heroica, y en lo que sigue voy a demostrar que este cambio de significado est relacionado con un cambio en la tradicin interpretativa de la obra... Las primeras interpretaciones, en cambio, no se inspiraban en el destino ni en el herosmo, sino en el amor...En casi todas las versiones anteriores a la Segunda Guerra Mundial y a la interpretacin de V- de- victoria, la versin del tema en Do Mayor (compases 32 a 36) es ms rpida que la versin en La bemol (compases 23 a 26). Despus de la guerra se populariz la tendencia opuesta, con la versin en Do Mayor ms lenta.286
Bowen indica que al realizar ms rpido el pasaje fuerte del metal (como se haca antes de la guerra) se le dota de mayor lirismo, mientras que al realizarlo
285
Jos A. Bowen, Finding the Music in Musicology, en Nicholas Cook, Rethinking Music, Oxford Univ. , 2001, p. 437. 286 Jos A. Bowen, Finding the Music in Musicology, en Nicholas Cook, Rethinking Music, Oxford Univ. , 2001, pp. 446-448.
177
ms lento (como se viene haciendo posteriormente), ste tiende ms a expresar solemnidad y opulencia.
Todo esto relaciona la interpretacin directamente con la afectividad, al igual que los siguientes estudios, el primero de los cuales vincula an ms directamente la expresividad a la afectividad:
Hemos estudiado las grabaciones de 15 madres y 14 padres interpretando una cancin de su eleccin de dos maneras: una vez simulando la forma en que le cantaran a su nio, pero sin su presencia, y otra vez cantando realmente al nio. Ambas versiones fueron odas por adultos, a quienes se pidi que determinaran cual era la dirigida al nio. Estos oyentes identificaron la versin dirigida al nio a un nivel superior que el casual.287
Este otro estudio nos indica objetivamente las zonas del cerebro activadas durante esta actividad, es decir, las vinculadas a las emociones:
Las teoras tradicionales atribuyen las funciones cognitivas a uno de los dos hemisferios (por ejemplo, el procesamiento de la msica al hemisferio derecho, las facultades del clculo al hemisferio izquierdo, etc.)...Con frecuencia se alude a ambas estrategias cognitivas bsicas como el procesamiento secuencial (analtico, local del hemisferio izquierdo, como lo
287
David Hill y otros, Mothers and Fathers Songs to Infants, [en lnea] Disponible en URL: <http://www.musicog.ohio-state.edu/Resources/information.html#Abstracts.> [Consulta: 16-42007].
178
opuesto al procesamiento paralelo (holstico, global) del hemisferio derecho...) Se escane a cinco pianistas expertos en tres situaciones: descansando, tocando escalas con ambas manos y tocando de memoria el tercer movimiento del Concierto Italiano de Bach. A pesar de las exigencias similares en cuanto a la destreza y a la coordinacin de ambas manos, las escalas activaron preferentemente la corteza sensitivo-motora izquierda, mientras que la ejecucin de Bach activ adems las reas sensitivo-motoras derechas y la corteza de asociacin auditiva fronto-temporal.(Fox y otros, 1995).288
Este variopinto cajn de sastre a que se reduce el conjunto de las investigaciones psicolgicas atpicas de la interpretacin musical no se ve a primera vista que haya llegado a conclusiones claras ni globales, pero al margen de los estudios vistos en primer lugar, que en esencia han seguido la investigacin de patrones tpica de la aproximacin analtica,289 podemos extraer de estos trabajos varias ideas an dispersas, como son innovacin, afectividad y activacin hemisfrica, que nos podrn apuntar ms adelante una direccin especfica fuera de los cauces habituales que hasta ahora han seguido las aproximaciones psicolgicas a la interpretacin musical.
288
Eckart Altenmller y Wilfried Gruhn, La investigacin de la funcin cerebral y la educacin musical, Eufona, n 10, 1998, pp. 57 y 64. 289 Epgrafe 2.4.
179

En este captulo hemos aclarado la generalizada idea a que ha llegado el estudio psicolgico de la interpretacin musical, sobre la insuficiencia de los procesos cognitivos deductivos para la prctica de este arte (vid. el epgrafe 6.1), obteniendo por otro lado ciertos indicios que apuntan a la necesidad de entender la interpretacin como proceso cognitivo creativo (vid. el epgrafe 6.3). Tangencialmente, el primer grupo de estos estudios confirma rasgos del producto material creativo especficamente acstico sobre el que basa sus anlisis,
mientras que un grupo revisado aparte confirma la importancia del componente visual de la produccin musical de la que forma parte el intrprete (vid. el epgrafe 6.3).
Las ideas recogidas en este captulo corresponden por tanto principalmente al campo de la variable B (proceso creativo de la interpretacin musical), y en menor medida a los campo de las variables A (producto creativo de la interpretacin musical), C (finalidad del producto creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), E (condiciones ambientales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical) y G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
180
VARIABLES N 4.1 4.2 4.3 V CATEGORAS LNEA PRINCIPAL DE INVESTIGACIN COMUNICACIN VISUAL OTRAS LNEAS MARGINALES DE INVESTIGACIN INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN PSICOLGICA (4.1 + 4.2 + 4.3) A T T F T B T T T T C F F T T D T T T T E F F T T G T T T T
181
INTERPRETACIN MUSICAL APROXIMACIN PSICOLGICA

Lnea principal de investigacin Identificacin de patrones Descarta un modelo deductivo
Presentacin visual
Confirmacin del producto creativo (aspecto material)
Otras lneas marginales de investigacin
-Evolucin cultural -Afectividad -Activacin cerebral -Innovacin
Apuntan a un modelo creativo
182
7. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN DIDCTICA

Este captulo contiene la investigacin orientada a comprobar la subhiptesis H8. Trataremos pues, en los siguientes apartados, de las descripciones encontradas del proceso de la enseanza-aprendizaje de la interpretacin musical, tanto para conocer sus mtodos pedaggicos
(principalmente en los epgrafes 7.1, 7.2, 7.3 y 7.4) como para averiguar cunto el anlisis de estos mtodos pueda ilustrar la comprensin de sus resortes cognitivos (sobre todo en los epgrafes 7.5, 7.6 y 7.7).
7.1. TRANSCRIPCIN
En este apartado revisaremos la forma ms directa y concreta de ensear el arte de la interpretacin musical, que ha sido frecuentemente complementar la escritura de la msica interpretada, bien mediante los signos habituales de la notacin musical, o bien mediante indicaciones ms o menos similares, en ambos casos sobre la misma partitura. Encontramos este tipo de trascripciones desde el siglo XVIII, en forma de ediciones musicales comentadas en las que se sugiere una o varias formas de interpretacin presentando la propuesta interpretativa de manera que no se confunde con la versin original, con el presumible objetivo de facilitar al estudiante el desarrollo gradual de su autonoma. El mtodo de flauta de
183
Quantz, de 1752, contiene varios ejemplos de esta metodologa, relativos a la expresin dinmica:
Una buena expresin musical debe tener variedad y mantener constantemente el claroscuro. Porque en realidad, nadie ser conmovido si se ejecutan todos los tonos con la misma fuerza o debilidad, o si se toca, por as decirlo, siempre con un mismo color y sin saber intensificar o moderar el sonido en el momento adecuado. Por lo tanto, se deben observar cambios constantes entre los matices de forte y piano. Al final del Captulo XIV mostrar por medio de ejemplos, de qu manera hay que proceder nota por nota, ya que es algo de suma importancia.290
Ya en el siglo XIX, Hummel y Czerny, en sus respectivos tratados de interpretacin pianstica, incluyen trascripciones de realizaciones deseables, mediante indicaciones sobre las fluctuaciones de tiempo aadidas a la partitura, observando ambos que en ltima instancia es el juicio esttico el que determina la graduacin idnea de estas libertades.
Sin embargo, pronto, lo que en principio se presentaba como simples ejemplos orientados a guiar la formacin de los intrpretes, llegara a derivar en la produccin de versiones libres o modernizadas en las que ya el lector quedaba
290
Johann Joachim Quantz, Mtodo para aprender a tocar la Flauta Travesera, (Berln, Voss, 1752). En Rodolfo Murillo, Spanish Translation of Johann Joachim Quantzs Essai dune mthode pour aprendre jouer de la Flte Travesire, Ann Arbor, UMI, 1997, p. 154.
184
INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN DIDCTICA
desprovisto de medios para distinguir lo original del compositor de lo aadido posteriormente por el revisor. En esta lnea encontramos las ediciones de los conciertos para piano de Mozart revisados por Hummel y por Kalkbrenner,291 y el Stabat Mater de Palestrina revisado por Wagner:
Cuando Wagner edit el Stabat Mater de Palestrina, transform msica renacentista en una pieza romntica llena de pasin explosiva.292
Posteriores ejemplos muy conocidos de este tipo de ediciones revisadas y oscurantistas seran las sonatas para piano de Beethoven revisadas por Hugo Riemann y las de Mozart revisadas por Alfredo Casella, ya en pleno siglo XX. Estas ltimas llegaban a incluir cambios en algunas notas sin apercibir de ello al lector.293 Riemann, por su parte, complementa sus ediciones revisadas con un trabajo terico (que ya comentamos en el captulo 5) en el que pona de relieve la necesidad de moderacin en la interpretacin de sus indicaciones:
Toda dilatacin que llega a percibirse como tal es excesiva; su efecto debe notarse nicamente de una manera indirecta, como expresin justa y viva.294
291
Janet Ritterman, On teaching performance, en John Rink (Ed.) Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 79-82. 292 Max Rudolf, The Grammar of Conducting, Nueva York, Schrimer, 1950, p. 332. 293 Wolgang Amadeus Mozart-Alfredo Casella, Sonatas para piano, Miln, Ricordi, 1949. 294 Hugo Riemann, Fraseo musical, Madrid, Labor, 1928, p. 27.
185
Un ejemplo de transcripcin, ya de mediados del siglo XX, en el tratado de Rosalyn Tureck sobre la interpretacin de Bach, muestra una vuelta al respeto por el original, dejando claro cul era la notacin original, cuales son las sugerencias aadidas, y aclarando su carcter de mera sugerencia:
La interpretacin musical no es una imitacin mecnica de un modelo aprobado. No es mi deseo en esta edicin prescribir una frmula inalterable para ser llevada a cabo por todos maquinalmente. Mientras seamos humanos realizaremos todo tipo de matices y mientras la msica sea un arte habr siempre ms de una posibilidad en detalles de fraseo, dinmicas, tiempos, etc. y a veces sern posibles muy diferentes concepciones igualmente buenas.(... ) Las interpretaciones propuestas en estos libros son tipos ms que modelos a copiar superficialmente. Se deben tocar como estn escritos pero espero que el estudiante aprenda as bsicos principios aplicables a otras obras del mismo tipo.295
En cambio, Casals fue reacio a transcribir sus interpretaciones, destacando lo contingente del arte de la interpretacin, o al menos su actitud de continua bsqueda al respecto: Un detalle o todo un aspecto de la msica poda revelarse bajo una nueva luz. Por ese motivo no era posible persuadirle para que realizase la edicin de las obras para violonchelo de Bach .296 Sin embargo, Blum s
295 296
Rosalyn Tureck, An Introduction to the Interpretation of Bach, Oxford Univ., 1960, p. 3. David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, p. 165.
186
trascribi algunas de las interpretaciones de Casals, eso s, advirtiendo al lector del carcter ilustrativo ms que dogmtico de sus ejemplos:
Dentro de lo que es posible dentro de un sistema de notacin imperfecto, he realizado un esfuerzo por indicar la interpretacin de Casals tal como se dio en un momento determinado. El lector hara bien en considerar las indicaciones entre parntesis como mariposas observadas
momentneamente en su vuelo, coleccionista.297
no disecadas en la caja de un
Otro punto de vista ms actual pondera los inconvenientes de las ediciones revisadas con una posible utilidad documental de las mismas:
Las conocidas como ediciones interpretativas, que intentan incluir toda la informacin necesaria para una interpretacin satisfactoria corren el riesgo de introducir los preceptos y prejuicios de la propia poca del editor, oscureciendo o borrando as por completo las intenciones del compositor... Sin embargo, constituyen valiosas fuentes de informacin sobre la tcnica, el estilo y las prcticas interpretativas de su poca.298
En este apartado hemos comprobado cmo la transcripcin grfica se ha usado frecuentemente como mtodo de enseanza de la interpretacin musical, lo
297 298
David Blum, Ibid., p. 15. Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 50.
187
que a veces ha ocasionado un choque de intereses entre el beneficio que se busca con tan objetivo ejemplo y la progresiva autonoma que se espera del intrprete en formacin, tanto por ocultarle la notacin original del compositor como por inducirle a una actitud poco creativa, en contra de la naturaleza artstica de esta funcin, que ya hemos ido dilucidando desde el principio de este trabajo y a travs de los anteriores apartados.
7.2. DESCRIPCIN
Estudiaremos aqu las descripciones de la interpretacin musical realizadas literariamente para estimular la capacidad evocativa-afectiva del intrprete, con finalidad didctica o divulgativa.
El pianista acompaante Gerald Moore, en sus memorias de 1962 incluye un minucioso anlisis descriptivo y pragmtico de su interpretacin de un sencillo lied de Schubert, explicndola casi nota por nota, como a medio camino entre la trascripcin y la explicacin literaria.299 No obstante, la mayor parte de descripciones didcticas han incidido ms en la actitud psicolgica o estado mental necesario para la interpretacin, aunque la frontera entre ambas tendencias puede llegar a difuminarse en un cmulo de sutilezas, como iremos viendo.
299
Peter Hill, From Score to Sound, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 129-130.
188
Remontndonos al ms lejano precedente encontrado, ya a mediados del siglo XVIII, Quantz realiz una descripcin general del estado de nimo necesario para la interpretacin musical, y con un enfoque psicolgico sugiere la necesidad para el intrprete de un tipo de autodominio similar a lo que hoy llamaramos inteligencia emocional:
Aqul que en la medida de lo posible se esfuerza toda su vida por dominar sus pasiones, cuando toque no tendr ninguna dificultad de adoptar siempre la pasin requerida para la pieza en cuestin. Es entonces que ejecutar las piezas de acuerdo a la intencin del compositor y dar la impresin de estar tocando sus propias ideas.300
El resto de descripciones didcticas de la interpretacin encontradas proceden ya del ltimo medio siglo. En la misma lnea general y psicolgica de Quantz encontramos la metafrica descripcin de Furtwangler, que con un ligero matiz potico viene a sugerir el mismo tipo de transparencia anmica en pos de la naturalidad en la representacin de la tendencia expresiva o esttica propia de cada composicin:
En cierta ocasin, en Lucerna, charlando con Furtwngler, le o comparar la interpretacin de una obra con el cauce de un ro y al intrprete con un barquero dejndose llevar por la corriente. A veces el agua se precipita
300
Rodolfo Murillo: Spanish Translation of Johann Joachim Quantzs Essai dune mthode pour aprendre jouer de la Flte Travesire, Ann Arbor, UMI, 1997. p. 372.
189
a travs de una estrecha garganta y a veces se ensancha serenamente baando ricos cultivos.301
Igualmente, en 1988, la pianista Monique Deschausses hace una descripcin psicolgica que da a entender una idea similar: obviando la creatividad del intrprete, destaca su necesidad de neutralidad anmica para percibir o acoger la intencin del compositor, y profundiza hasta describir el factor de desarrollo personal necesario, en gran medida tambin heredero de Quantz:
Por supuesto, el intrprete deber adoptar siempre una actitud humilde ante el compositor, reconocindole como creador que es... Un ser demasiado pendiente de s mismo no est en disposicin de abrirse a otro, de recibirlo y de captarlo en su verdad... Un artista liberado de su ego que haya alcanzado ese grado de evolucin humana y espiritual y sea poseedor de una receptividad alerta, podra interpretar con la misma perfeccin todas las partituras y tendra ante s un anchsimo abanico de posibilidades.302
Otras descripciones literarias apuntan tanto a lo pragmtico como a la generalizacin de proceso psicolgico necesario. As encontramos una de las realizadas por el violinista Yehudi Menuhin:
En Bach nunca hay que perder de vista la exactitud requerida por sus equilibradas estructuras. Velocidades, niveles dinmicos y ritardandos
301 302
Yehudi Menuhin, Violin & Viola, Londres, Kahn & Averill, 1991, p. 102. Monique Deeschausses, El intrprete y la msica, Madrid, Rialp, 1998, pp. 22-27.
190
slo se pueden realizar con gran moderacin. El ritardando romntico es muy marcado. En cambio, en Bach debe permanecer fluido y slo al final de la pieza, generalmente no al final de la primera exposicin sino al final de la segunda repeticin, para terminar el movimiento, y an as, extremadamente sobrio y discreto. Tambin se puede hacer muy levemente al final de ciertos clmax, digamos el clmax en Re Mayor de la Chacona, pero nunca tanto que interrumpa el pulso bsico de la pieza (...) en una atmsfera devota, el intrprete somete su propia voluntad a la de Dios, con cierto orgullo y grandeza, pero al mismo tiempo con humildad y respeto.303
En el mismo trabajo, el violinista Jehudi Menuhin describe un original mtodo de estudio relacionado con la improvisacin y la espontaneidad, junto a una racionalizacin del fenmeno en cuestin. De nuevo est siendo tan pragmtico como generalizador:
Primero decido qu notas son las ms importantes, qu acentos deben ser subrayados, dnde se requieren pequeas alteraciones de volumen e intensidad, y las exagero. Despus las elimino, las suavizo y aplano, las trabajo con metrnomo de manera que nada permanezca obvio, que nada se note... Creo que el drama entre libertad y disciplina, entre distorsin y correccin, debe continuar. Uno es vida y el otro es orden.304
303 304
Yehudi Menuhin, Violin & Viola, Londres, Kahn & Averill, 1991, p. 115. Yehudi Menuhin, Ibid., p. 106.
191
El siguiente ejemplo del violinista Ivan Galamian tambin adopta un punto de vista global sobre la necesidad de cierta actitud en la interpretacin musical en general, aunque tambin aade un enfoque pragmtico, como para ayudar a
otros a seguir un mtodo de trabajo difcilmente explicable:

Las grandes interpretaciones tienen siempre algo de improvisacin. El artista se siente emocionado por la msica que ejecuta, olvida la tcnica y se abandona con libertad improvisadora a la inspiracin del momento... Adems, la improvisacin debe permanecer siempre dentro de un marco global de modo tal que haga justicia a los elementos estilsticos y a la estructura formal de la obra que se est tocando.305
Esta otra forma de descripcin parte de datos muy concretos en torno al origen de una determinada obra para inducir al intrprete a recrear su particular clima afectivo:
Los valores de la interpretacin del Idilio de Sigfrido deben basarse en un fondo pleno de intimidad, afecto y ternura(...) Comenzando la comprensin de la obra apoyndose en este carcter tan propio, su forma, a la vez simple y compleja, adquiere una maravillosa unidad (...) En la unin de todos los elementos componentes e integrantes aparece la serena felicidad que goz Wagner en un perodo de su vida: la poca que vivi en Triebschen(...) El director, provisto de stos u otros- datos informativos, llegar a formarse su
305
Ivan Galamian, Interpretacin y Enseanza del Violn, Madrid, Pirmide, 1998, pp. 19-20.
192
propio concepto interpretativo del Idilio nicamente tras haber aadido a ellos los resultados, analizados de modo debido, de su propia intuicin.306
Desde una ptica ms humanista y educativa que propiamente tcnica, y deudora tanto de Gisle Brelet como del filsofo Gabriel Marcel, Alfonso Lpez Quints describe el proceso creativo del trabajo esttico de los intrpretes:
Cuando la obra se hace presente, el intrprete se mueve libremente por sus avenidas, acta con personalidad, ensaya nuevos acentos, altera cuidadosamente nuevos ritmos para buscar matices inditos, efectos desconocidos; juega, en verdad, con la obra en el sentido creador del
trmino. Para ello prescinde de la ayuda de la partitura y opera de memoria, ya que la memoria otorga una gran libertad en esa tarea de asimilacin creadora de las obras... Con aparente facilidad, sin crispar la atencin sobre los datos tcnicos de la partitura, el intrprete establece una relacin inmediata de presencia con los ms hondos valores de la obra musical.307
En un reciente artculo divulgativo, tambin el pianista Juan Ignacio Fernndez sintetiza en trminos generales la actitud anmica que necesita desarrollar el intrprete, de forma muy similar a las anteriores descripciones de este tipo, aunque aportando un nuevo tipo de racionalizacin, y conectando con el factor relatividad cultural, que vimos:
306 307
Enrique Jord, El director de orquesta ante la partitura, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, p. 158. Alfonso Lpez Quints, La experiencia esttica y su poder formativo, Bilbao, Universidad de Deusto, 2004, pp. 140-141 y 390.
193
La interpretacin cabal de una obra musical de otra persona se hace posible a travs de la identificacin espiritual del intrprete con el compositor, fenmeno que resulta factible gracias a la profunda afinidad emocional e intelectual existente entre los seres humanos de todas las pocas. El intrprete, para llegar a descubrir los contenidos ms profundos y sutiles de una obra musical, necesita realizar un acto de introspeccin que le permita sintonizar personalmente con las experiencias e intenciones emocionales y estticas del autor.308
Las descripciones didctico-literarias aqu vistas guardan gran coherencia entre s al explicar el proceso psicolgico seguido por los intrpretes, confirmando una y otra vez que:
- El proceso mental de la interpretacin es tan intuitivo y afectivo como lgico o deductivo. A esto parecen referirse Furtwngler cuando habla de ser llevado por la corriente, Galamian al decir la inspiracin del momento, Zamacois con navegar por el proceloso mar de la expresin musical, Menuhin con las palabras libertad, distorsin y vida, y Graetzer con la expresin profundo sentir. Casi todas ellas aluden tambin a la necesidad de moderacin en las libertades interpretativas. Es lo que Galamian llama permanecer dentro
308
Juan Ignacio Fernndez, Sobre la interpretacin musical, en Hoquet, revista del Conservatorio Superior de Msica de Mlaga, 2005, p. 23.
194
del marco global, Menuhin llama correccin y orden, y Graetzer llama sentido de la proporcin. Riemann lo especifica difanamente: Toda dilatacin que llega a percibirse como tal es excesiva; su efecto debe notarse nicamente de una manera indirecta, como expresin justa y viva.309 - Hay, adems, un factor comn descrito por la mayora, como hemos ido viendo, consistente en la necesidad de una cierta actitud de neutralidad emocional, para impedir que estados emocionales del intrprete demasiado circunstanciales lleguen a interferir el flujo de comunicacin emocional implcito en cada obra segn su esttica, que en teora, y junto con el conocimiento del entorno original de la misma, es lo que debe inducir con naturalidad la afluencia de ideas interpretativas valiosas, todo lo cual viene a constituir un unnime alegato ms a favor del carcter creativo de la interpretacin musical, y de la conveniencia de que los estudios sobre creatividad de algn modo iluminen la interpretacin musical.
309
Hugo Riemann, Fraseo musical, Madrid, Labor, 1928, p. 27.
195
7.3. IMITACIN
Trataremos aqu las fuentes que han descrito la imitacin de una demostracin prctica y presencial como mtodo de enseanza-aprendizaje del aspecto esttico de la interpretacin musical.
A lo largo del siglo XVIII ya encontramos referencias a esta propuesta didctica. Tanto Pier Francesco Tosi310 como D. G. Trk311 y Carl Philipp Emanuel Bach consideraban esencial para los futuros intrpretes estudiar mediante la audicin, nico medio de asimilar conceptos difciles de describir o incluso de demostrar de otra forma. C. P. E. Bach aada como muy educativo en este sentido para los instrumentistas, la prctica de cantar las lneas meldicas, como para encontrar la analoga del fraseo con las inflexiones naturales de la voz humana (Se ve aqu una curiosa modalidad de autoimitacin).312 Leopoldo Mozart observaba que es ms sencillo mostrar lo que es este tiempo robado que describirlo.313
310
Stefan Reid, Preparing for performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 107. 311 Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 24. 312 Janet Ritterman, On teaching performance, en John Rink (Ed.) Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 77. 313 David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, p. 93.
196
En 1799, el clarinetista Antn Stadler, con un objetivo obviamente similar al de C.P.E. Bach, dise un completo plan de estudios para la formacin de los intrpretes, que inclua diversas ciencias, lenguas, composicin, teora musical, canto y diversos instrumentos complementarios para todas las especialidades.314 Se deduce que pretende que la diversificacin de experiencias proporcione una amplia gama de modelos estilsticos.
En una lnea parecida, Joaqun Zamacois se mostraba mucho ms recientemente partidario de comenzar el aprendizaje de la interpretacin con el mtodo de la simple imitacin.
Se desprende de todas estas referencias que la finalidad perseguida es emprender un proceso inductivo, de asimilar datos particulares hasta configurar por acumulacin de experiencias un estilo de actuacin. Curiosamente, Zamacois utiliza la misma metfora marinera que Furtwangler:
Guese por una interpretacin tradicional de buena cepa, si puede procurrsela, hasta que lo completo de su educacin musical o su prctica en la docencia le permitan tener ideas propias al respecto y navegar, manejando el timn, por el proceloso mar de la expresin musical.315
314
Colin Lawson, Performing through history, en John Rink (Ed.) Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 10. 315 Joaqun Zamacois, Temas de Pedagoga Musical, Barcelona, Quiroga, 1973, p. 100.
197
Reconociendo la importancia de esta metodologa, Sloboda explica cmo la prctica pedaggica ha seguido utilizando principal y generalmente, y hasta nuestros das, el mtodo de demostracin directa y en vivo:
En mi experiencia, como en la de muchos msicos, no hay una forma realmente satisfactoria de describir las desviaciones expresivas de manera que puedan incorporarse a la ejecucin. Ms bien se transmiten mediante demostracin.316
Similarmente, Blum recoge que Casals recurra preferentemente a la demostracin directa, ms que a ningn tipo de descripcin: Casals raramente explicaba el rubato: normalmente tocaba o cantaba la frase en cuestin.317
En gran concordancia con estos testimonios, los estudios ms recientes perpetan la idea, ya apuntada por C. P. E. Bach, de que tanto las explicaciones literarias como las trascripciones presentan una capacidad limitada para explicar satisfactoriamente el fenmeno de la interpretacin musical, abocando la metodologa didctica de la interpretacin musical hacia la demostracin-imitacin:
..., donde aparece el influjo vital, el sonido vocal o instr umental trasmite al oyente un cmulo de imponderables que constituyen la raz de la interpretacin: ductilidad en el ritmo que no excluye su precisin,
1.
316 317
John A. Sloboda, The Musical Mind, Oxford Univ., 1985, p. 88. David Blum, Casals y el arte de la interpretacin, Barcelona, Idea Books, 2000, p. 95.
198
subrayado de los acentos, sutiles fluctuaciones en el movimiento, variaciones de timbre, ligeros cambios de sonido por la influencia de ciertas inspiraciones armnicas.318 2. La naturaleza de la interpretacin artstica es tan compleja, con todo lo que implica en cuanto a sutiles gradaciones de ritmo, tempo, matiz y expresin, que estos ornamentos se resisten a una descripcin o definicin exactas. Los intentos de hacerlo as en tablas, palabras o notacin musical se habrn concebido como esbozos aproximados y no como diseos exactos, ayudas para la memoria y no modelos definidos.319 3. Despus de preparar una partitura, l (Celibidache) insiste en el hecho de que olvida todo lo que ha estudiado para que emerja la espontaneidad. l cree que la msica slo puede ser vivida, no entendida... La habilidad esencial de un director es correlacionar todos los factores musicales desde el principio hasta el fin en una solo unidad y simultaneidad. Esto es la anttesis del pensamiento lineal y sucesivo. Lo que aparece material y fsicamente de forma causal lineal, precisa ser experimentado en sincrona trascendida.320
De forma parecida, Stefan Reid, tras revisar la bibliografa pedaggica y psicolgica sobre la interpretacin musical, concluye que stas, en su conjunto,
318
Maurice Martenot, Principios fundamentales de formacin musical y su aplicacin, Madrid, Rialp, 1993, pp. 97-98. 319 Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, p. 39. 320 Tom Zelle, Sergiu Celibidache, Analytical approaches to his teachings on phenomenology and music, Ann Arbor, UMI, 1996, pp. 145-146.
199
sugieren que la audicin de interpretaciones ajenas es el medio ms efectivo d e desarrollar habilidades interpretativas. A este mtodo aade como tambin muy provechosos la prctica de cantar las lneas meldicas, ya recomendada por C. P. E. Bach, y la invencin de supuestos argumentos que ayuden a caracterizar las diferentes secciones de las piezas.321
Las referencias revisadas en este apartado muestran que la simple imitacin ha sido tradicionalmente el mtodo ms empleado en la enseanzaaprendizaje del aspecto esttico de la interpretacin musical, lo que ahora resulta paradjico, teniendo en cuenta el mayoritario reconocimiento que hemos ido
viendo en los anteriores apartados, a favor del carcter creativo de este arte.
7.4. IMPROVISACIN
Aunque la improvisacin constituye en s misma una forma de creacin musical de reconocida importancia y presente en multitud de gneros musicales, aqu revisaremos exclusivamente las referencias que la consideran adems como un mtodo del aprendizaje de la interpretacin musical.
En 1932, el pedagogo musical Emilio Jaques-Dalcroze parece haber sido el primero en exponer el beneficio ejercido por la prctica de la improvisacin sobre la capacidad de interpretar creativamente. Se ve que en su metodologa la
321
Stefan Reid, Preparing for performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 107.
200
improvisacin, adems de constituir un fin en s mismo, cumple tambin una funcin estimulante y desinhibidora para transferir una actitud imaginativa y sensible a la interpretacin musical partiendo de una actividad lo ms similar posible en la que estas cualidades resulten ineludibles:
La improvisacin es el estudio de la relacin directa entre las rdenes cerebrales y las interpretaciones musculares con el fin de expresar los propios sentimientos musicales. La interpretacin se impulsa mediante el desarrollo de la capacidad de sensacin, imaginacin y memoria de los estudiantes. No se basa en la imitacin directa de la interpretacin del profesor.322
Ms recientemente, Emilio Molina justifica de forma parecida improvisacin como medio para estimular la imaginacin creativa del intrprete:
la
La improvisacin aporta control del lenguaje y nos capacita para confeccionar nuestras propias frases, lo que en caso necesario nos permite repensar, adaptando a nuestra capacidad y nuestra sensibilidad el texto original, promoviendo una entonacin y una adaptacin a nuestra propia forma de expresarnos.323
322
Emilio Jaques-Dalcroze, Rhythmic and pianoforte improvisation, en Music and Letters, 13(4) 1932, p. 371. En Lyle Davidson y Larry Scripp, Educacin y desarrollo musicales desde un punto de vista cognitivo, en David Hargreaves, Infancia y desarrollo artstico, Madrid, Morata, 1991, p. 107. 323 Emilio Molina, Anlisis, improvisacin e interpretacin, en Eufona, Marzo 2006, pp. 29 a 39.
201
En
este
apartado
hemos
recogido
argumentos
que
justifican
razonablemente la prctica de la improvisacin como mtodo encaminado al perfeccionamiento de la interpretacin musical a travs de cierta transferencia inductiva entre ambas funciones de las actitudes ms adecuadas al proceso creativo, a semejanza en este aspecto del mtodo de interpretacin explicado por Yehudi Menuhin, revisado en el apartado 7.2, consistente en aplicar prcticas de improvisacin sobre el texto musical, como fuente de ideas interpretativas.
7.5. INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE

Trataremos aqu las pocas referencias encontradas sobre la investigacin del proceso seguido por los msicos en el aprendizaje de nuevas piezas.
Adems de ser pocas las investigaciones de este tipo, una buena parte de ellas no trata diferenciadamente los aspectos tcnicos y estticos de tal aprendizaje, es ms, parecen volcarse principalmente en el aspecto tcnico, sobre el cual encontramos una gran unanimidad de ideas: Reid seala una notoria afinidad entre las tres descripciones que compara: la especfica de los pianistas Frdric Kalkbrenner en 1831 y Victor Booth en 1947, y la general de los psiclogos Paul Fitts y Michael Postner en 1967, referida a aprendizajes motores de todo tipo. Estas tres descripciones establecen igualmente que durante las tres etapas del aprendizaje (cognitiva, asociativa y de automatizacin) los actos
202
conscientes se transforman gradualmente en automticos.324 Similar descripcin ofrece igualmente el clavecinista Gustav Leonhardt, en esta reflexin:
Cuando eres un estudiante haces las cosas conscientemente, pero cuando tienes ms experiencia dejas ya de tocar intelectualmente. No se piensa; ya se ha pensado... las cosas se hacen automticamente, dependiendo de lo que quieras decir.325
introspectiva
Las escasas investigaciones realmente especficas del aspecto esttico del proceso por el que los msicos alcanzan su interpretacin a travs del estudio distan mucho, en cambio, de ofrecer una nica descripcin generalizable o sinttica. Concretamente, la investigacin realizada en 1950 por Wicinski haba establecido que un grupo de pianistas fueron incapaces de determinar etapas diferenciadas en los aspectos interpretativos de su estudio de obras. Otro grupo determin tres fases, definibles como: aproximacin global, estudio pormenorizado y sntesis. Mucho ms recientemente, en 1995, Susan Hallman encontr que
324
Stefan Reid, Preparing for performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 104-105. 325 Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, pp. 15-16.
203
mientras unos msicos utilizan el anlisis, otros proceden intuitivamente, y un tercer grupo combina ambos procedimientos.326
Desde un punto de vista diferente, en 1998, la misma Hallman clasifica los aprendizajes involucrados en la interpretacin musical: habilidades de
lectoescritura, anlisis, recursos nemotcnicos, discriminacin auditiva, odo interno, habilidades de ejecucin, habilidades expresivas y habilidades de presentacin visual.327 Obsrvese la ausencia de cualquier alusin directa a la imaginacin o a la creatividad, ya que el aspecto esttico queda aqu reducido al vago concepto de habilidades expresivas.
Del examen de las referencias vistas en este apartado podemos observar que esta investigacin (del proceso por el que los msicos llegan a configurar su propia interpretacin de cada pieza) no proporciona un modelo generalizable. Sin embargo, a la luz de lo que llevamos visto en los apartados anteriores (sobre el carcter creativo de la interpretacin musical), resulta paradjica la absoluta desconexin en lo terico entre interpretacin musical y creatividad, y es que, se mire el asunto por donde se mire, todo indica, y cuanto ms profundizamos ms claramente se desprende, que es precisamente el estudio del proceso creativo en
326
Stefan Reid, Preparing for performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 104-109. 327 Jane Davidson, Developing the ability to perform, en John Rink , Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 97-98.
204
general el que puede informar un ms profundo conocimiento del proceso de la interpretacin musical, sobre todo a efectos didcticos.
7.6. HACIA UNA DIDCTICA CREATIVA

En este apartado revisaremos los numerosos testimonios, que aunque dispersos, apuntan, aunque sea lacnicamente, a la necesidad de atender el desarrollo creativo de los intrpretes, o que incluso detectan, ms decididamente, cierta precariedad generalizada en las enseanzas musicales con respecto a los aspectos estticamente creativos de la interpretacin.
Artur Schnabel, en 1970, alaba la enseanza de la interpretacin que activa o libera la natural vitalidad latente en el estudiante, dirigida tanto a la imaginacin y el gusto como a la responsabilidad. Desde el mbito musical profesional y pedaggico, el violinista Duncan Druce detectaba y lamentaba en 1992 que la actual tendencia a la objetividad empobrece el arte de la interpretacin musical al coartar la necesaria creatividad del intrprete. 328
En 1986, Jean Paul Despins, a partir del anlisis de las funciones hemisfricas cerebrales, similar al que ya vimos de Fox,329 concluye que la didctica de la interpretacin debera coordinar mejor los elementos racionales con
328
Janet Ritterman, On teaching performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 83-84. 329 Epgrafe 6.3.
205
los emocionales.330 Nos est hablando obviamente de creatividad, pero su breve ensayo no detalla ms ni da propuestas concretas.
En 1988, Peter Webster incluye la interpretacin entre los productos de la creatividad musical, diseando un esquema general de esta ltima que considera el proceso creativo favorecido por ciertas habilidades y condiciones
capacitadoras.331
En su tesis de 1994, Ana Luca Frega incluye en su propuesta de objetivos de la educacin musical general: Compara distintas interpretaciones en bsqueda de un mejor poder expresivo. Trabaja creativamente, aportando enfoques de interpretacin. Trabaja creativamente, sugiriendo enriquecimientos de la obra.332
En 1998, Vctor Pliego generaliza sobre la precaria situacin de los aspectos creativos de la interpretacin musical en los sistemas de enseanza: La evaluacin del desarrollo creativo es muy significativa, aunque, en general, los conservatorios fomentan escasamente la creatividad y se orientan sobre todo a la formacin de ejecutantes imitativos y clnicos.333
330
Jean Paul Despins, La msica y el cerebro, Barcelona, Gedisa, 2001, pp. 75, 76, 89-91, 120 y 121. 331 Christopher D.Azzara, Improvisation, en Richard Colwell, The new handbook of research on music teaching and learning, Oxford University, 2002, pp. 174-175. 332 Ana Luca Frega, Metodologa comparada de la educacin musical, Buenos Aires, Collegium Musicum, 1997, p. 25. 333 Vctor Pliego de Andrs, Temas pedaggicos para la oposicin de conservatorios , Madrid, Musicalis, 1998, p. 107.
206
Desde una perspectiva ms indirecta, ya Guy Manneveau denunciaba esa misma pobreza de una enseanza de la interpretacin dirigida exclusivamente a emular unos logros jerarquizados dentro de unas metas completamente estereotipadas, sin lugar, por tanto al desarrollo creativo individual:
Muchos nios se cansan en su aprendizaje musical porque la progresin de este aprendizaje est jalonada por una serie de exmenes y concursos que, durante cierto tiempo al menos, parecen ser los objetivos.334 nicos
El hecho criticado en s parece ser una y otra vez, ms que nada, el conservadurismo de los propios sistemas de enseanza, incluso en los pases supuestamente ms avanzados. Obsrvese simplemente la denominacin distintiva de nuestras instituciones educativas musicales: conservatorios, que ya expresa muy escasa predisposicin a otra cosa que no sea repetir lo ms fielmente posible la actuacin y el estilo del modelo a imitar, generalmente un perfil de profesor escogido por su destacado virtuosismo, con lo que esto conlleva de mitificacin oscurantista para los no iniciados, lo que puede contrastar dramticamente con la verdadera necesidad formativa del alumnado:
334
Guy Maneveau. Msica y educacin. Madrid. Rialp.1993, p. 249.
207
1. En otros pases con mayor tradicin pedaggica un profesor que desarrolla una carrera internacional, que graba discos, etc., es verdaderamente codiciado.335 2. A veces, el artista genial es el que peor sabe hacer llegar a otros sus propios conocimientos tcnicos, porque en virtud de esa facilidad que posee de manera innata, puede no estar preparado psicolgicamente para ponerse en la situacin del que necesita aprender todo paso a paso.336
Llegados a este punto, merece la pena detenerse a ver lo que paralelamente ocurre en la enseanza de la msica como parte de la educacin general. Siguiendo la comparacin metodolgica realizada por Ana Luca Frega en su tesis doctoral, vemos que los ms difundidos mtodos de educacin musical del siglo XX, todos ellos fundamentados psicolgica y pedaggicamente, y tambin todos ellos de ptima aplicacin a grupos de nios, segn esa investigacin, coinciden en incluir la interpretacin como una de sus actividades principales. Algunos de estos mtodos se vuelcan ms en el canto (Kodaly y Ward) y otros en el instrumento (Orff y Suzuki), el resto (Dalcroze, Martenot, Willems, Shafer y Painter) cultivan profusamente ambas actividades, lo que da una idea del peso especfico de la interpretacin como parte de la educacin musical
335
Jos Miguel Gmez, entrevistado en Radio Clsica. Revista de programacin. Junio de 2006, p. 15. 336 Maria Rosa Calvo-Manzano, Tcnicas Arlu, Madrid, Arlu, 2000, p. 30.
208
contempornea. Sin embargo, en otros aspectos no coinciden tanto los nueve mtodos, siempre segn el anlisis de Frega. Mientras que Dalcroze, Ward y Suzuki tienden al virtuosismo pero no a la creatividad, Orff, Martenot, Willems, Shafer y Painter tienden a la creatividad pero no al virtuosismo. Kodaly no tiende a ninguno de estos fines. Se ve que incluso en los ms altos exponentes histricos de la educacin musical, creatividad e interpretacin musical no se
compatibilizan.337
Veamos como an ms recientemente continan las demandas explcitas de mtodos didcticos ms creativos que los generalmente aplicados a la
enseanza-aprendizaje de la interpretacin musical:
La arpista Maria Rosa Calvo propone y razona una declaracin de objetivos para el aprendizaje de la interpretacin musical ms acorde con la realidad de este arte que los procedimientos imitativos ms al uso, proponiendo seguidamente una estrategia concreta para desarrollar la creatividad esttica interpretativa basada en el canto de las lneas meldicas, estrategia heredera de las que ya vimos de C. P. E. Bach y Stefan Reid:338
Es necesario imprimir seguridad y confianza en el alumno porque es fundamental para su xito futuro... hacerle independiente; crear una
1.
337
Ana Luca Frega, Metodologa comparada de la educacin musical, Buenos Aires, Collegium Musicum, 1997, pp. 134-139. 338 Epgrafe 2.6.3.
209
personalidad segura, rica y llena de fantasa creadora sin imitaciones de su profesor, porque toda imitacin es de por s caricaturesca En lugar de esta imitacin lo que hay que trabajar es el desarrollo de la personalidad artstica del intrprete... El profesor tiene que ser humano, para no imponer. La imposicin no forma y termina por frustrar, porque propaga una dependencia del profesor que arruina la personalidad humana, artstica y espiritual del futuro artista. Por eso la formacin tiene que ser plena... Para conseguir, en definitiva, alumnos independientes, dotados de una gran formacin, con sentido crtico y posibilidad de autodeterminacin, autoevaluacin y autocrtica.339 2. Cuando un discpulo tiene dificultad de entendimiento en la interpretacin de un pasaje concreto, no hay mejor solucin que hacrselo cantar para que frasee de forma natural... Es bueno hacer que el alumno cante la obra para que decida las respiraciones lgicas del fraseo meldico... el msico que no canta no puede frasear, porque condena la belleza cantable de la meloda.340
El ao 2002 fue especialmente fructfero en este tipo de apreciaciones: el pianista y pedagogo Peter Hill, en su ensayo sobre el arte de la interpretacin musical, concluye que tanto la prctica mecnica repetitiva como la naturaleza fragmentada del currculo didctico pueden fcilmente bloquear ms que estimular la inteligencia creativa necesaria para interpretar artsticamente. Propugna as un
339 340
Maria Rosa Calvo-Manzano, Tcnicas Arlu, Madrid, Arlu, 2000, pp. 71, 216 y 249. Maria Rosa Calvo-Manzano, Ibid., 243 y 244.
210
mtodo de estudio mental que en lugar de cercenar las reacciones instintivas a la msica, consiga sacar el mejor partido del instinto.341 En el congreso sobre Creatividad Musical celebrado en abril en la Universidad de Lieja por ESCOM (Sociedad Europea para la Cognicin Musical), dos de las ponencias tocaron el tema de la creatividad del intrprete, las de Erik Clark y la de Peter Webster, respectivamente. El primero, tras reconocer lo creativo de todo tipo de interpretacin, centra su estudio en la improvisacin musical, propuesta como el mejor exponente de creatividad musical al alcance de todos. El segundo parte de lo empobrecedor de la enseanza musical generalizada al seguir mtodos extremadamente convergentes, para proponer mtodos ms creativos dirigidos principalmente a la educacin infantil, es decir, a la formacin musical general ms que a la formacin de los intrpretes propiamente dichos.342 La pianista Janet Ritterman, directora del Royal College of Music, tras revisar extensamente la literatura existente en torno a la enseanza de la interpretacin musical, concluye que el desarrollo integral de este arte demanda que las ideas del compositor se complementen con el entendimiento y la imaginacin del intrprete.343 La pianista Pilar Garca Calero, en la vanguardia de esta tendencia, propugna un sistema educativo musical basado en la creatividad, y desarrolla un mtodo didctico
341
Peter Hill, From score to sound, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 142-143. 342 Eric Clark y Peter Webster, Abstracts de European Society for the Cognitive Sciences of Music conference - Liege - April 5-8, 2002. (En lnea) Disponible en URL: <http://www.musica.uci.edu/news/meetings/msg00012.html.en> (Consulta: 13-4-2007). 343 Janet Ritterman, On teaching performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, pp. 84-85.
211
propio para estimular la imaginacin interpretativa, basado en el uso de figuras pictricas a modo de musicogramas creados por los propios alumnos.344
En este apartado hemos comprobado que, a juzgar por las fuentes consultadas, actualmente predominan en el mbito de la enseanza-aprendizaje de la interpretacin musical:
Una general denuncia de la inadecuacin (o al menos insuficiencia) de los mtodos didcticos imitativos ms generalmente aplicados.
Una general tendencia a demandar y aplicar mtodos innovadores que desarrollen ms eficazmente la autonoma artstica de los sujetos.
7.7. UN VACO TERICO

Hasta donde se puede conocer pblicamente, vamos alcanzando una idea general sobre cmo la actual didctica de la interpretacin musical sigue en gran parte las aproximaciones deductivas aqu revisadas, con notoria incapacidad para satisfacer la muy lgica demanda de principios generales que permitiran superar plenamente el mero aprendizaje de piezas, en beneficio de una ms completa formacin y autonoma posterior del alumno-msico:
344
Pilar Garca Calero, Estrategias de innovacin didctica para el desarrollo de la creatividad en la interpretacin pianstica, Tesis doctoral. Universidad de Sevilla, 2002.
212
Segn uno de sus discpulos, el gran pionero Arnold Dolmetsch seal, en un gesto caracterstico de l, que quera que sus alumnos aprendieran principios y no piezas, para que as pudieran desarrollar reflexiones personales... Otros autores han sealado la importancia de una cierta actitud mental ms que el hecho de ajustarse a una serie de tcnicas aplicadas a un corpus de msica antigua delimitado arbitrariamente. El verdadero tema es una completa teora de la interpretacin que comprenda la msica desde la poca ms antigua de la que nos ocupemos hasta la actualidad.345
En 2002, Richard Cowell publica la segunda edicin de su monumental manual de investigacin en educacin musical, dedicando un captulo a la creatividad, pero en ningn punto se la relaciona con la interpretacin, excepto una breve alusin al esquema general de creatividad musical diseado por Peter Webster. En varios puntos de este manual se denuncia la laguna existente en investigacin sobre el desarrollo de la creatividad musical,346 recomendando a los investigadores profundizar en la confeccin de teoras concretas y en la discusin del concepto de creatividad artstica.347 Se ve ahora que la misma carencia de fundamento terico global tantas veces atribuida al arte de la interpretacin musical (como hemos ido viendo a lo largo del captulo 3), es atribuida igualmente a su enseanza por cuantos han revisado este campo:
345
Colin Lawson y Robin Stowell, La interpretacin histrica de la msica, Madrid, Alianza, 2005, pp. 15-16. 346 Maud Hickey, Creativity research in music, visual art, theater and dance , en Richard Colwell, Handbook of Research in Music Teaching and Learning, New York. Schirmer, 1992, p. 401. 347 Maud Hickey, Ibid., p. 409.
213
1. Es tan importante continuar investigando la formulacin de una teora especfica de la msica como examinar la utilidad de teoras importadas desde otras disciplinas al aula de msica. La profesin es tan polifactica que necesita numerosas teoras para explicar los diferentes fenmenos implicados en el aprendizaje de la msica.348 2. El hecho es que al mundo de la msica culta le ha faltado desde siempre la posibilidad de imaginar la modernidad como placer Nada podr hacernos salir de este impasse hasta que el talento de algunos verdaderos intrpretes y el valor de un drstico replanteamiento terico hagan vislumbrar a ese mundo la fascinacin de la modernidad.349 3. El contexto social de la interpretacin (incluyendo co-intrpretes, audiencia e influencia de profesores, mentores, grabaciones e interpretaciones ajenas, actitudes sociales y modas), son tan primordiales como an poco entendidas explcitamente.350 4. El nivel de sofisticacin terica y emprica que demandan las artes, bien puede ser mayor que el requerido en cualquier otra rea, y nuestras explicaciones actuales estn slo comenzando a rasgar la superficie.351
5. No encuentro lgica alguna, ni comprendo cmo puede ocurrir que

encontremos gran cantidad de intrpretes que no cuentan ni echan de
348
Laurie Taetle y Robert Cutuetta, Learning Theories as Roots of Current Musical Practise and Research, en Richard Colwell, Ibid., p. 294. 349 Alessandro Baricco, El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin, Madrid, Siruela, 1999, pp. 4344. 350 Eric Clark, Understanding the psychology of performance, en John Rink (Ed.), Musical Performance, Cambridge Univ., 2002, p. 68. 351 David Hargreaves, Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Grao, 1998, p. 248.
214
menos- con un conocimiento profundo del lenguaje (anlisis) y de su uso espontneo hablado (improvisacin), quizs porque la mimtica se ha convertido en la teora pedaggica imperante en nuestro tiempo. El disco o el profesor interpretan y el alumno escucha e imita... el conocimiento profundo de los elementos objetivos que deberan formar parte de una verdadera interpretacin a menudo brillan por su ausencia.352
La importancia atribuida a esta carencia terica limita supuestamente el desarrollo de la didctica de este campo, como ya advierten sendos expertos, en trminos ms generales: 1. La formulacin y evaluacin de teoras es esencial en cualquier empresa
cientfica. Las teoras son estructuras o marcos referenciales que nos permiten organizar hechos y verlos en perspectiva. Ellas guan el curso de la investigacin y son susceptibles de cambios en funcin de los resultados.353
2. Eso a lo que se ha llamado teora, ha sido considerado siempre como la

entrada prometida a esa amplia comprensin, pero existen miles y miles de jvenes msicos apasionados y tambin miles y miles de viejos msicos decepcionados que testificarn sobre este vaco, en apariencia
352 353
Emilio Molina, Anlisis, improvisacin e interpretacin, en Eufona, Marzo 2006. David Hargreaves, Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Grao, 1998, p. 23.
215
infranqueable, que existe entre los estudios tericos y la verdadera experiencia viva de la msica.354

En este captulo hemos comprobado que opiniones y testimonios de muy diversa procedencia coinciden en denunciar:
La insuficiencia de los tradicionales mtodos deductivos para el aprendizaje de la interpretacin musical (vid. los epgrafes 7.1, 7.2 y 7.3).
La actual falta de modelos tericos de la interpretacin musical y su proceso de enseanza-aprendizaje.
La gran importancia didctica que en general tienen los modelos tericos (vid. el epgrafe 7.7).
La actual tendencia de la didctica especfica de la interpretacin musical a buscar y aplicar mtodos y creativos necesarios a la formacin de los intrpretes (vid. los epgrafes 7.4, 7.5 y 7.6).
Las ideas recogidas en este captulo corresponden pues principalmente al campo de la variable G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), y en menor medida a los campo de las
354
Leopold Mannes, Prlogo de Flix Salzer, Audicin estructural. Coherencia tonal en la msica, Barcelona, Labor, 1990, p. 9.
216
variables A (producto creativo de la interpretacin musical), B (proceso creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), y E (condiciones ambientales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
VARIABLES N 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 VI CATEGORAS TRANSCRIPCIN DESCRIPCIN IMITACIN IMPROVISACIN INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE HACIA UNA DIDCTICA CREATIVA UN VACO TERICO INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN DIDCTICA (7.1 + 7.2 + 7.3 + 7.4 + 7.5 + 7.6 + 7.7) A T T T F F T F T B T T T T T T F T C F F F F F F F F D F F F T T T F T E F F F F F T F T G T T T T T T F T
217
INTERPRETACIN MUSICAL APROXIMACIN DIDCTICA

Mtodos tradicionales -Imitacin -Transcripcin -Directos - No creativos
Mtodos avanzados
- Descripcin - Improvisacin -Sinestesia
- Creativos - Indirectos
Modelos existentes
Insatisfactorios
Vaco terico
Demandas explcitas
Mtodos directos y creativos

-Improvisacin aplicada (Menuhin)
-?
218
8. CONDICIONANTES GENERALES DEL APRENDIZAJE

8.1. GENERALIDADES
El objetivo de este captulo es comprobar la subhiptesis H9, tendiendo un marco de referencia comnmente aceptado sobre los factores que condicionan el aprendizaje en general y que sean al mismo tiempo controlables por los docentes en circunstancias normales. Para este fin revisaremos una muestra de la literatura pedaggica ms representativa, tratando de sintetizar en la medida posible los factores condicionantes del aprendizaje en general sobre los que la comunidad cientfica haya alcanzado un claro acuerdo en el paradigma actual, llegando as a consensuarse su valor y a convertirse en los genuinos principios metodolgicos de la didctica actual en general. Veamos sendas declaraciones justificativas de la existencia y utilidad de tales principios:
1. Son muchos los modelos que han ido apareciendo en los ltimos aos, para tratar de encarnar en la escuela los principios derivados de la investigacin psicolgica... Todos ellos arrancan de una concepcin cognitiva del aprendizaje...355
355
Felipe Segovia Olmo y Jess Beltrn Llera, El Aula Inteligente, Madrid, Espasa, 1998, pp. 7985.
219
2. La funcin del la psicologa educativa en la educacin de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teora razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validaos empricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los fundamentos psicolgicos para que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces y para que puedan seleccionar con inteligencia los nuevos mtodos de enseanza que constantemente se les obliga a aceptar. Las teoras y mtodos de enseanza vlidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el saln de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen.356
Veremos as que a raz del conocimiento sistemtico de la motivacin humana y de la forma esquemtica que adoptan los procesos mentales implicados en el aprendizaje, similares a los que en su momento vimos con respecto a la percepcin,357 numerosos estudios a lo largo del siglo XX han descrito en trminos generales las variables metodolgicas que facilitan o favorecen los aprendizajes de cualquier tipo. Greg Kearsley, abarcando una amplia gama de tratamientos sobre diferentes aspectos y enfoques llega a reunir 53 diferentes teoras del aprendizaje, cada una de las cuales describe una serie de principios y
356
David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa, Mxico, Trillas, 1976, p. 5. 357 Epgrafe 3.2.1.
220
CONDICIONANTES GENERALES DEL APRENDIZAJE
aplicaciones,358 pero ste es un caso extremo y excepcional, pues la mayor parte de revisores de este campo seleccionan un nmero ms reducido de teoras, como el trabajo conjunto de Jos Carlos Nez y otros, que revisa 10 modelos instruccionales (Gagn-Briggs, Mager, Landa, Scandura, Merrill, Reigeluth, Sternberg-Spear-Swerling, Hernndez-Garca, SIM), y Peter J. Patsula, que revisa y compara slo 5 de ellos (Gagn, Bruner, Bandura, Carrolls y Vygotsky).359 En el otro extremo, el trabajo conjunto de Norman A. Sprinthall y otros contempla y compara slo dos modelos como Teoras actuales del aprendizaje: Skiner y Bruner.360 Para la utilidad que pretendemos en este trabajo, como se ha explicado, utilizaremos como criterio de bsqueda y seleccin de los factores contemplados por cada teora la cualidad de que cada factor se refiera simultneamente a:
Variables controlables en situaciones didcticas normales, es decir, prescindiremos de variables tan incontrolables como la herencia gentica, la edad, la situacin familiar y socio-econmica, tiempo de dedicacin, etc
Variables sobre las que se aprecie un general acuerdo como condicionantes del aprendizaje.
358
Greg Kearsley, Explorations in Learning & Instruction: the Theory into Practice Database, [en lnea] Disponible en URL: <http: //tip.psychology.org/.> [Consulta: 26-12-2007]. 359 Jos Carlos Nez Prez y otros, El diseo de la instruccin: modelos y teoras instruccionales, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Manual de Psicologa de la Educacin, Madrid, Pirmide, 2002, pp. 216-240. 360 Norman A. Sprinthall, y otros: Psicologa de la educacin, Madrid, McGraw-Hill, 1996., pp. 175193.
221
Aprendizaje en general de cualquier materia y en cualquier situacin.
Comparando los condicionantes en este sentido tiles del aprendizaje as contemplados desde diferentes teoras, e intentando obviar tanto redundancias como contradicciones puramente terminolgicas o aparentes, podemos apreciar que tales condicionantes generales del aprendizaje resultan agrupados en torno a cinco cualidades que, en esencia, han llegado a reconocerse generalmente como los principios pedaggicos propiciadores de la calidad de la enseanza:
Dosificacin. Comprensin. Motivacin. Aplicacin prctica. Transferencia.
A continuacin relacionamos los ejemplos que ilustran la generalidad de estas ideas, desde una perspectiva adecuada a su conexin y aplicacin posterior en este trabajo, tratando de explicar cada uno de estos factores y su forma de incidencia en el aprendizaje, a travs de sus respectivas fuentes, al tiempo que realizamos un recorrido por las principales teoras del aprendizaje.
222
8.2. DOSIFICACIN
Agrupamos aqu las teoras que de alguna forma vinculan el xito del aprendizaje con su desglose y distribucin temporal en funcin de la velocidad con que el sujeto es capaz de asimilar nueva informacin.
Ya las primeras teoras del paradigma conductista definan desde el ms simple aprendizaje como el proceso de adquisicin de un condicionamiento operante, que provoca en la conducta del sujeto una nueva relacin de causaefecto entre un estmulo y una respuesta gracias a una expectativa de recompensa asociada a tal secuencia a travs de la experiencia. La conducta adquirida o aprendida se diferencia as de los reflejos instintivos innatos, como llorar, succionar o toser, que se definen como incondicionados. El proceso de aprendizaje constituye as una funcin adaptativa al entorno, propia del sistema nervioso de todos los animales, y basada inicialmente en el conocimiento intuitivo de la permanencia de las propiedades de los objetos, por lo que, como tal conducta adquirida, se consolida progresivamente mediante sucesivas
experiencias de recompensa similares, que la refuerzan. Por el contrario, tambin se puede extinguir progresivamente un condicionamiento si la recompensa antes asociada deja de alcanzarse con la misma respuesta.361 En todo caso, se ve que
361
Norman A. Sprinthall y otros, Psicologa de la educacin, Madrid, McGraw-Hill, 1996, p. 175183.
223
es slo la presencia o ausencia repetida de tal recompensa la que provoca la adquisicin o extincin del aprendizaje correspondiente, y esto ocurre a un ritmo variable que depende tanto de factores internos del sujeto (inteligencia) como de factores externos al mismo (grado de continuidad o discontinuidad del refuerzo), por lo que resulta evidente que cada paso de este proceso consume siempre un margen de tiempo antes de que un aprendizaje ms simple est tan consolidado como para servir de base a otro aprendizaje ms complejo subordinado al anterior.
Profundizando en la naturaleza de tal proceso, pero desde una ptica cognitiva, Jean Piaget describi las funciones mentales implicadas en los aprendizajes, lo que desde este punto de vista es lo mismo que decir: en la resolucin de nuevas situaciones de tensin o desequilibrio entre las necesidades del sujeto y su percepcin del entorno. Piaget desglos el proceso de aprendizaje en las funciones de asimilacin y acomodacin, ambas necesarias para construir nuevos esquemas o patrones de conducta sobre la base de los previamente posedos por el sujeto:362
Piaget concibe la adquisicin de conocimiento como un proceso de adaptacin con dos movimientos: asimilacin y acomodacin. Mediante la asimilacin se altera, construye y configura la realidad para incorporarla a las estructuras y esquemas del sujeto. Mediante la acomodacin son las
362
Marta Casla Soler y otros, El desarrollo fsico, cognitivo y lingstico en la infancia temprana, en Mara Victoria Trianes Torres y Jos Antonio Gallardo Cruz, Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Contextos Escolares, Madrid, Pirmide, 2004, p. 152.
224
estructuras propias del sujeto las que se acomodan a la naturaleza de la realidad...363
La asimilacin es la identificacin total o parcial de una situacin de desequilibrio con algn esquema preexistente en la memoria del sujeto, en virtud de su mutua afinidad; y la acomodacin es la adaptacin o modificacin que debe experimentar tal esquema o patrn preexistente para resolver la nueva situacin, dando lugar as a la adquisicin de un nuevo esquema o patrn. Mediante la sucesiva repeticin de este proceso de asimilacin-acomodacin es como se efecta paulatinamente todo el desarrollo mental de cualquier sujeto, partiendo de los ms simples reflejos innatos y hasta las ms complejas habilidades aprendidas. Ntese que tal proceso requiere, tambin desde este punto de vista, una cierta progresividad y ritmo determinados tanto por las capacidades analtica y sinttica del sujeto, como tambin por la relativa dosificacin con que se le presenten al mismo las dificultades de aprendizaje.
El estudio de tal desarrollo cognitivo como progresin a lo largo de la infancia y adolescencia de los seres humanos llev a Piaget a establecer sus conocidos estadios evolutivos con relacin a la edad (Sensoriomotor,
preoperacional, operativo concreto y operativo formal),364 cuya precisin y
363
Felipe Segovia Olmo y Jess Beltrn Llera, El Aula Inteligente, Madrid, Espasa, 1998, pp. 118119. 364 Marta Casla Soler y otros, Ibid., p. 153.
225
generalidad ha sido ms o menos confirmada por unos y discutida por otros. 365 Patricia Arlin incluso aade un estadio posterior a los de Piaget, correspondiente a los individuos que desarrollan extraordinarias habilidades intelectuales y creativas,366 mientras que Jos Lus Pinillos nos da cuenta de grupos de poblacin adulta estancados en la etapa de pensamiento concreto a causa de las deficiencias educativas que han padecido.367 En esencia prevalece absolutamente la validez de la teora de los estadios, al menos en el sentido de que el aprendizaje se realiza siempre dosificadamente y dentro de ciertos lmites determinados principalmente por la estructura de conocimientos y habilidades preexistente en el sujeto.
Incidiendo en la idea de dosificacin del contenido como condicionante principal del aprendizaje, Lev Vygotsky acu el trmino zona de desarrollo
prximo para referirse a este concepto: la educacin debe guiar el desarrollo planteando situaciones que estn un poco por encima de las capacidades del alumno,368 mientras que David Paul Ausubel es igualmente explcito en este sentido:
Si tuviese que reducir toda la Psicologa Educativa a un solo principio, enunciara este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms
365 366
Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., pp. 95-101. Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 86. 367 Jos Luis Pinillos, La mente Humana, Barcelona, Salvat, 1973, p. 186. 368 John W. Santrock, Psicologa de la Educacin, Mxico, McGraw-Hill, 2001, p. 66. Tambin en Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 92.
226
importante es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente.369
Otros aspectos relacionados con la dosificacin del aprendizaje lo constituyen:
El llamado efecto del espacio, o superioridad del aprendizaje distribuido sobre el concentrado, establecido ya en 1885 por Hermann Ebbinghaus, segn el cual distribuir las sesiones de prctica a lo largo del tiempo produca mejores efectos que agruparlas en un solo ensayo.370
El principio de refuerzo, retroalimentacin, o como diramos coloquialmente, repaso, establecido por Bruner, segn el cual, para llegar a dominar un problema, es necesario recibir retroalimentacin sobre nuestras estrategias de resolucin del mismo. La regulacin del refuerzo es el mejor mecanismo para conseguir que se produzca un aprendizaje.371Resulta obvio que tal regulacin va dirigida a dosificar expresamente la enseanza en funcin de las necesidades del sujeto, y similares elementos han sido descritos por Sternberg y
369
David Paul Ausubel, Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo, Mxico, Trillas, 1968, p. 6. En Soledad Gonzlez Pumariega y otros, El aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Manual de Psicologa de la Educacin, Madrid, Pirmide, 2002, p. 50. 370 Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., 1996, p. 199. 371 Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 192.
227
Spear-Swerling como metacomponentes de su modelo instruccional, dirigidos a evaluar el proceso y cambiar el plan de accin si es necesario.372 La relacin entre los sucesivos estadios del desarrollo moral establecidos por Lawrence Kolgberg (preconvencional, convencional y posconvencional) con gran similitud a las etapas piagetianas, y segn el cual un individuo slo puede entender conductas correspondientes a una etapa inferior, a la etapa actual o de la etapa inmediatamente superior.373 La tcnica didctica del andamiaje, descrita por Vygotsky, que
ajusta la ayuda pedaggica en funcin del nivel de desarrollo. Cuando la tarea es nueva la persona ms capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del nio aumenta, se da menos asistencia.374
Hemos visto aqu cmo a travs de diferentes niveles de teorizacin y aplicacin, se puede apreciar una confluencia generalizada en considerar la dosificacin de contenidos en funcin de las caractersticas del sujeto como un
372
Jos Carlos Nez Prez y otros, El diseo de la instruccin y teoras instruccionales, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Ibid., pp. 223-4. 373 Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 156. 374 John W. Santrock, Psicologa de la Educacin, Mxico, McGraw-Hill, 2001, p. 67.
228
importante condicionante de la eficacia de los procesos de aprendizaje programado.
8.3. COMPRENSIN
Compararemos aqu las teoras que explican cmo beneficia al aprendizaje la insercin de sus contenidos en estructuras organizadas de conocimiento:
1. La idea clave del modelo de Ausubel es que el aprendizaje se integra en esquemas de conocimiento preexistentes ya en el sujeto. Ahora bien, cuanto mayor es el grado de organizacin, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, ms fcilmente se podr acomodar y retener gracias a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones nuevas de aprendizaje... Rosenshine ha elaborado un modelo de aprendizaje e instruccin eficaz que consta de seis pasos: 1. revisin de tareas y aprendizajes anteriores, 2. presentacin de conocimientos nuevos, 3. prctica guiada, 4. feedback y correcciones oportunas, 5. prctica independiente, y 6. evaluacin...
Rosenshine destaca, pues, en el aprendizaje la construccin de significados, la diferencia de estructuras cognitivas entre los sujetos de
229
aprendizaje, la influencia de los procesos de interaccin social y conflicto cognitivo, la trascendencia estratgica de la zona de desarrollo, el mtodo de descubrimiento, el respeto a los ritmos personales de aprendizaje y la secuencia de conductas que permitan asegurar buenos resultados.375
2. Adquirir grandes volmenes de conocimiento es sencillamente imposible si

ni hay aprendizaje significativo. La coherencia del discurso, lograda por comprensin, facilita indudablemente el aprendizaje y la retencin; pero a menos que el aprendizaje sea tambin significativo ser muy poco el conocimiento, organizado de cualquier otra manera, que pueda asimilarse. Es satisfactorio notar una creciente conciencia por parte de los psiclogos entrenados en la teora conductista de que el significado es una variable importante que influye en la velocidad y en la cantidad del aprendizaje.376
El mismo Piaget defina la estructura cognitiva como una totalidad organizada de esquemas que respeta ciertas reglas y posibilita en ltima instancia la relacin con el medio.377 De hecho, diferenciaba dos clases de aprendizaje: el fsico y el lgico matemtico, segn respondiera respectivamente a un simple
375
Felipe Segovia Olmo y Jess Beltrn Llera, El Aula Inteligente, Madrid, Espasa, 1998, pp. 7985. 376 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa, Mxico, Trillas, 1976, p. 69. 377 Marta Casla Soler y otros, El desarrollo fsico, cognitivo y lingstico en la infancia temprana, en Mara Victoria Trianes Torres y Jos Antonio Gallardo Cruz, Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Contextos Escolares, Madrid, Pirmide, 2004, p. 153.
230
condicionamiento o a la reorganizacin total del conocimiento con el objeto de alcanzar la comprensin de un fenmeno.378
Ausubel, Novak y Hanesian establecen igualmente la dicotoma entre aprendizaje meramente memorstico y aprendizaje significativo, entendiendo que este ltimo se produce cuando el nuevo contenido se relaciona sustancialmente con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, modificndola, para lo cual son necesarias dos condiciones: que tal contenido sea susceptible de organizacin y que el sujeto realice un esfuerzo intencionado de aprenderlo significativamente, buscando sus posibles relaciones con otros conocimientos.379
Landa diferencia igualmente entre problemas algortmicos y heursticos, segn su grado de complejidad, es decir, que requieran una solucin lineal o abierta.380
Diversos modelos instruccionales aplican la idea de comprensin como necesidad educativa: Gagn y Briggs incluyen proporcionar algn tipo de ayuda o gua para que el estudiante cree una representacin mental del contenido y lo
378 379
Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., 1996, pp. 193-4. Maria Victoria Trianes Torres y Mara Ros Carrasco, Modelos cognitivos de aprendizaje escolar, en Mara Victoria Trianes Torres y Jos Antonio Gallardo Cruz, Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Contextos Escolares, Madrid, Pirmide, 2004, pp. 408-9. Tambin en Soledad Gonzlez Pumariega y otros, El aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Manual de Psicologa de la Educacin, Madrid, Pirmide, 2002, p. 50. 380 Jos Carlos Nez Prez y otros, El diseo de la instruccin y teoras instruccionales, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Ibid., pp. 218-9.
231
almacene en su memoria a largo plazo. Scandura prescribe un anlisis sistemtico de la estructura de la materia de forma que pueda organizarse para facilitar la comprensin del estudiante.381 Un estudio realizado por Dimant y Bearison permite generalizar que el hecho de ensear a un compaero rezagado mejora el aprendizaje del ms avanzado,382 presumiblemente por el refuerzo ejercido por las nuevas asociaciones establecidas al explicar la materia. Conclusiones similares expone John W. Santrock.383
La idea comn de estos estudios sobre la comprensin es que aunque la simple asociacin estmulo-respuesta-recompensa sea la forma ms elemental de aprendizaje, en cambio, en trminos generales no es sta la forma de aprendizaje ms eficaz ni la ms til, pues tanto la asimilacin de grandes cantidades de informacin como su posterior aplicacin en una amplia gama de contextos requieren igualmente que el aprendizaje no se efecte de esa forma tan lineal sino con el apoyo de una estructura de asociaciones interrelacionadas entre s, que permitan por un lado el resumen y compresin de la informacin bajo la menor codificacin posible, y por otro lado su posterior trasvase a diferentes situaciones mediante el razonamiento lgico.
381
Jos Carlos Nez Prez y otros, El diseo de la instruccin y teoras instruccionales, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Ibid., p. 219. 382 Norman A. Sprinthall y otros, Psicologa de la educacin, Madrid, McGraw-Hill, 1996, p. 94. 383 John W. Santrock, Psicologa de la Educacin, Mxico, McGraw-Hill, 2001, p. 355.
232
8.4. MOTIVACIN
Aqu compararemos las teoras que explican la necesidad de ciertas actuaciones concretas dirigidas especficamente a la motivacin de los sujetos sometidos a un aprendizaje programado. Aunque ya de por s, el hecho de dosificar los contenidos en funcin de la capacidad de sujeto (Epgrafe 8.2) presenta obviamente un aspecto motivador al fomentar en el mismo la expectativa de logro, y aunque el mismo Piaget, por su parte, ya haba afirmado que el aprendizaje lgico-matemtico genera su propia recompensa al proporcionar el descubrimiento de relaciones,384 la realidad parece ser que cuando el aprendizaje se programa, dosificndose y hacindose significativo para aumentar su rendimiento, al mismo tiempo se aleja de la simple asociacin estmulo-respuestarecompensa, requirindose consecuentemente tales actuaciones especficas de motivacin, que vuelvan a evidenciar al sujeto la importancia de los logros, su propia capacidad para alcanzarlos y el relativo bajo coste que le ha de suponer el proceso. Ya en el punto anterior recogimos la idea de que el aprendizaje significativo requiere un esfuerzo expreso del sujeto para aprender de esta forma (Ausubel), lo que de por s tambin sugiere ineludiblemente esta necesidad:
384
Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., pp. 193-4.
233
1. La motivacin, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos vienen dados principalmente por la intervencin de variables como la concentracin de la atencin, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustracin.385 2. A nivel humano, la pulsin cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como fin en s mismo) es ms importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo o en el instrumental y, por lo menos potencialmente, es la clase de motivacin ms importante en el aprendizaje de saln de clase. Esto se debe a su potencia inherente y a que el aprendizaje significativo, a diferencia de otras clases de aprendizaje humano, proporciona
automticamente su propia recompensa. Esto es, como en el caso de todos los motivos intrnsecos, la recompensa que satisface a la pulsin se encuentra en la tarea misma... La materia de estudio en cuestin debe relacionarse con necesidades percibidas para que ocurra aprendizaje significativo, a largo plazo e importante.386 3. Glaser describe las seis condiciones que deben tener las comunidades de aprendizaje para permitir a los estudiantes hacer, en este contexto, un trabajo de calidad: 1. Ambiente de clase clido y de apoyo. En este ambiente los profesores y alumnos se conocen y tratan de forma cordial.
385 386
David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Ibid., p. 347. David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Ibid., p. 350.
234
Se trabaja ms y mejor para y con alguien a quien se conoce y con quien existe empata. 2. Tareas escolares tiles. Los profesores deben explicar la utilidad de lo que piden hacer a los estudiantes. Slo se ensea la informacin relacionada con una habilidad vital, que los estudiantes explcitamente desean aprender, y que los profesores consideran especialmente til o necesaria para los estudios posteriores. 3. Mximo esfuerzo. Las condiciones de trabajo de calidad suponen que los estudiantes sintonicen con el profesor y aprecien sus esfuerzos para ayudarles, creando un clima agradable y clido de trabajo. Deben creer que las tareas asignadas son siempre tiles y querer esforzarse al mximo para hacer su trabajo, as como saber evaluar y mejorar constantemente. 4. Evaluacin del propio trabajo. Como la autoevaluacin es un prerrequisito para un trabajo de calidad, todos los estudiantes deben aprender a evaluar su propio trabajo, a mejorarlo basndose en esa evaluacin, y a repetir este proceso hasta alcanzar la excelencia. 5. Satisfaccin por la calidad. Los estudiantes se sienten bien cuando producen un trabajo de calidad, y as se sienten los padres y profesores cuando observan este proceso. Glaser cree que es este sentimiento de satisfaccin el verdadero incentivo para perseguir la calidad.387
En esta misma lnea, un trabajo sinttico especfico de varios profesores universitarios articula as los componentes necesarios de la motivacin
387
Felipe Segovia Olmo y Jess Beltrn Llera, El Aula Inteligente, Madrid, Espasa, 1998, pp. 118119.
235
acadmica: de metas, de expectativas y de reaccin emocional.388 De forma similar, Jess de la Fuente relaciona los resultados de diversos estudios, aadiendo a los anteriores el componente de atribucin subjetiva, y
descomponiendo la motivacin de metas en tres tipos: de dominio, de rendimiento y de valoracin personal, registrando el diferente valor de cada una de ellos. La meta ms motivadora resulta ser la de puro dominio de la materia, por su carcter intrnseco, al contrario de las otras dos que apuntan a un logro externo.389
Esta idea de la superioridad de la motivacin intrnseca consustancial al aprendizaje significativo ya haba sido establecida por Jerome Bruner, quien precisamente enunci la motivacin como el primer principio del aprendizaje. Desglosaba tal motivacin intrnseca en tres tipos: curiosidad, adquisicin de competencias y socializacin. Sin embargo, este autor no descart la posible utilidad de motivaciones de logro externo para iniciar determinadas actividades. 390 Esta ltima idea es tambin expuesta por J. Beltrn,391 y de algn modo hunde sus races en la nocin del refuerzo continuo, que Skinner y los dems conductistas
388
Jos Antonio Valle Arias y otros, La motivacin acadmica, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Ibid., p. 118. 389 Jess de la Fuente Arias, Factores motivacionales en el aprendizaje escolar, en Mara Victoria Trianes Torres y Jos Antonio Gallardo Cruz, Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Contextos Escolares, Madrid, Pirmide, 2004, pp. 462-3. 390 Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 189. 391 Francisco Cano Garca, Metacognicin y pensamiento estratgico, en Mara Victoria Trianes Torres y Jos Antonio Gallardo Cruz, Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Contextos Escolares, Madrid, Pirmide, 2004, p. 446.
236
prescriban para el inicio de los condicionamientos, a diferencia del refuerzo discontinuo, ms adecuado al mantenimiento del mismo.392
Otros
recursos
motivacionales
igualmente
sugeridos,
aunque
ms
puntuales, son: - Evitar las distracciones externas.393 - Facilitar triunfos que fomenten la autoestima necesaria para afrontar el aprendizaje de forma significativa.394 - Presentar visualmente mapas conceptuales para dirigir la atencin.395 - Observar como el buen ejemplo de otros es recompensado.396 - Agrupacin heterognea de alumnos con diferente nivel de rendimiento.397
En resumen, hemos visto aqu la idea de que el aprendizaje programado, dada la intensidad de esfuerzo que requiere, suele precisar actuaciones especficas de motivacin en funcin de las necesidades de los sujetos, dirigidas en todo caso a evidenciarles el inters de los objetivos, su capacidad para alcanzarlos y el placer intrnseco del proceso.
392 393
Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 183. Francisco Cano Garca, Ibid., p. 448. 394 Maria Victoria Trianes Torres y Mara Ros Carrasco, Modelos cognitivos de aprendizaje escolar, en Mara Victoria Trianes Torres y Jos Antonio Gallardo Cruz, Ibid., p. 410. 395 Maria Victoria Trianes Torres y Mara Ros Carrasco, Ibid., p. 414. 396 Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 201. 397 Francisco Cano Garca, Ibid., p. 453.
237
8.5. APLICACIN PRCTICA Y TRANSFERENCIA

Reunimos aqu las teoras que explican la necesidad de incluir tanto aplicaciones prcticas relativas a los contenidos aprendidos como actividades de transferencia de los mismos a mbitos diferentes del original, ambas cosas dentro del mismo proceso de aprendizaje. Trataremos conjuntamente ambas cualidades porque nuestras fuentes frecuentemente les dan tambin un tratamiento paralelo o similar. Para Vygotsky, los alumnos no tienen nada que memorizar, lo nico que tienen que hacer es participar activamente en la resolucin de problemas y despus tratar de mantener una discusin reflexiva sobre el proceso que han seguido.398
Segn Bruner, para llegar a dominar un problema es necesario recibir retroalimentacin sobre nuestras de resolucin del mismo.399
El modelo de aprendizaje taxonmico de Gagn y Briggs incluye como las tres ltimas fases del proceso instruccional precisamente Animar al alumno a la prctica haciendo que recupere la informacin de su memoria. Proporcionar la retroalimentacin necesaria para reforzar las respuestas deseadas. Evaluar el rendimiento y favorecer la retencin y la transferencia.
398 399
Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 92. Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., 1996, p. 192.
238
L. N. Landa asume la idea generalizada de que no slo se deben ensear conocimientos sino tambin la forma de aplicarlos en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones. 400 1. Los efectos de la prctica reflejan la influencia de la estructura
cognoscitiva existente al tiempo que la modifican... La prctica afecta, por consiguiente, el aprendizaje y la retencin modificando la estructura cognoscitiva. En trminos generales, aumenta la estabilidad y la claridad de los significados recin aprendidos en la estructura cognoscitiva, y con ellos, mejora la fuerza de disociabilidad y la retencin de los mismos. Adems, la consolidacin de este material nuevo, como resultado de la prctica, hace disponible en la estructura cognoscitiva ideas de afianzamiento, nuevas y estables, para otras tareas de aprendizaje relacionadas que se introduzcan en fecha posterior.401
2. Detrs del aprendizaje por descubrimiento se halla la idea de Bruner del

aprendizaje como la actividad mental de ordenar y transformar, de forma que el alumno tenga la oportunidad de ir ms all de lo simplemente dado...402
3. Si el objetivo de los programas psicopedaggicos y de las metodologas

de infusin o integracin de capacidades, instruccin y evaluacin es
400
Carlos Nez Prez y otros, El diseo de la instruccin y teoras instruccionales, en Julio Antonio Gonzlez Pienda y otros, Manual de Psicologa de la Educacin, Madrid, Pirmide, 2002, p. 218. 401 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Ibid., p. 275. 402 Felipe Segovia Olmo y Jess Beltrn Llera, El Aula Inteligente, Madrid, Espasa, 1998, pp. 7985.
239
conseguir una reorganizacin de las capacidades del intelecto y dotar al alumno de un repertorio de estrategias necesarias para la realizacin de diferentes tipos de tareas, simples y complejas, que sirvan de fundamento a la actividad cognitiva, resulta fundamental que el aprendizaje que se logra a travs del entrenamiento cognitivo y curricular se extienda a todas aquellas situaciones en las que el conjunto de operaciones mentales bsicas, conocimientos y otras conductas adquiridas desempeen un papel relevante... Transferir consiste en aprender algo en una situacin determinada y aplicarlo, si conviene, a otra diferente (Hunter, 1982); o bien saber usar en un nuevo entorno las capacidades y los conocimientos adquiridos en otro anterior. Lo que se transfiere puede ser algo muy especfico, un hecho histrico o gramatical, o muy general, una teora, un principio o una capacidad del pensamiento (Perkins, 1992).403
La ltima etapa del modelo instruccional Ensear para aprender de Sternberg y Spear-Swerling consta precisamente de resolver distintos problemas para comprobar si se han interiorizado las nuevas habilidades.404
Para Hernndez y Garca, la finalidad fundamental de la instruccin en estrategias de solucin de problemas es que durante el desarrollo de las clases
403
M Luisa Sanz de Acedo Lizarraga, Cognicin en el aula, Pamplona, Universidad Pblica de Navarra, 1999, pp. 67 y 68. 404 Carlos Nez Prez y otros, Ibid., p. 223.
240
los estudiantes adquieran hbitos u estrategias tiles para resolver los diferentes problemas con los que se encuentran.405
Vemos aqu la generalidad de la idea de necesidad de actividades de aplicacin prctica y transferencia dentro del proceso educativo, trascendiendo siempre su idoneidad para introducir en el mismo proceso una evaluacin formativa, repaso o retroalimentacin que optimice el xito del aprendizaje, al mismo tiempo que oficie la funcin de control de calidad y siempre que se vea necesario, reciclado del proceso educativo.
8.6. CONDICIONANTES GENERALES DEL APRENDIZAJE: RESUMEN

En este captulo hemos resumido y documentado los 5 factores que, segn la investigacin del aprendizaje ms consensuada cientficamente, podemos usar como parmetros para pronosticar la relativa eficacia de diferentes metodologas didcticas, en la medida en que se pueda apreciar si tales factores son ms o menos favorecidos por tal o cual mtodo. El comn denominador y posible utilidad de estos principios es pues el hecho de que en virtud de los mismos se puede articular la enseanza en funcin de las caractersticas y necesidades del alumno,
405
Carlos Nez Prez y otros, Ibid., p. 228.
241
en marcado contraste con los antiguos mtodos de simple exposicin terica, repeticin y motivacin coactiva, articulados slo en funcin de la materia y del profesor.
Ordenados secuencialmente de forma lgica, la aplicacin de estos criterios metodolgicos llegan incluso a configurar un modelo prctico general de la labor educativa, al producir una general descripcin, a grandes rasgos, de lo que actualmente se considera buena prctica docente en cada una de sus fases de actuacin:
Comenzar
por
desglosar
los
objetivos
largo
plazo
(que
generalmente vienen impuestos al docente) en sucesivos objetivos a medio y corto plazo y unidades didcticas que cumplan la necesaria dosificacin406, y que consecuentemente favorezcan la motivacin a travs de los sucesivos xitos en su superacin. Declarar y hacer comprender oportunamente a los sujetos cada elemento de esa secuencia de objetivos, su respectiva importancia, y su capacitacin para alcanzarlos, para as reforzar su motivacin. 407 Hacer comprender igualmente los conocimientos tericos que en lo posible puedan facilitar la adquisicin de competencias
correspondiente a cada unidad didctica, dosificndolos en funcin
406 407
Epgrafe 8.2. Epgrafe 8.4.
242
de la capacidad apreciable en los sujetos, y reforzndolos tanto como haga falta para alcanzar tal comprensin.408 Disear las posibles prcticas de aplicacin que mejor correspondan a las competencias a adquirir en cada unidad didctica, y que mejor permitan sucesivamente evaluar el proceso de aprendizaje seguido, para en caso de verse necesario retroalimentarlo, o bien ampliar sus contenidos.409 Secuenciar dichas prcticas de aplicacin con progresiva autonoma y en diversidad de situaciones que asemejen en lo posible las situaciones de la vida que puedan precisar las correspondientes competencias, incluso en combinacin novedosa con otros
conocimientos.410 Reforzar la motivacin haciendo cada elemento del proceso lo ms grato y estimulante posible para los sujetos, por cuantos medios tenga el o la docente a su alcance, teniendo en cuenta su idiosincrasia y dems particularidades.411
408 409
Epgrafe 8.3. Epgrafe 8.5. 410 Epgrafe 8.5. 411 Epgrafe 8.4.
243
Evaluar continuamente la idoneidad de cada elemento de la metodologa seguida para modificarlo sobre la marcha segn se vea conveniente.412
Aunque esta descripcin-prescripcin metodolgica pueda resultar hoy en da bastante obvia y hasta perogrullesca, dada su amplia difusin y reconocimiento en el mbito docente, tambin resulta necesario dejar aqu clara constancia de su procedencia, de cara a realizar la sntesis de estas ideas con las encontradas en el resto de categoras estudiadas, en relacin con los objetivos de ese trabajo, es decir, para discutir las metodologas ms extendidas actualmente para el aprendizaje de la interpretacin musical, y para poder fundamentar slidamente las aplicaciones didcticas que pretendemos confeccionar ms adelante.

Las ideas recogidas en este captulo corresponden al campo de la variable G (condiciones didctico-curriculares del aprendizaje de la interpretacin musical), por lo que marcamos su valor en el siguiente cuadro de datos.
412
Epgrafes 8.2 y 8.4.
244
CATEGORA
VARIABLES INDEPENDIENTES A B C D E G
VIII
F F

CALIDAD DE LA ENSEANZA
DOSIFICACIN
MOTIVACIN
COMPRENSIN
APLICACIN PRCTICA
TRANSFERENCIA
245
9. DISCURSOS DE LA INTERPRETACIN MUSICAL: RESUMEN

Este captulo sintetiza, a partir de los captulos anteriores y dada su extensin, la parte musical de la investigacin orientada a comprobar la hiptesis explicativa H2.

Los estudios hasta aqu revisados bajo sucesivas categoras describen diferentes aspectos de la interpretacin musical y su aprendizaje. El anlisis de las cualidades as atribuidas a este arte, a travs de cada una de las categoras establecidas, muestra un conjunto mayoritario de trminos comunes que bien se refuerzan o se complementan mutuamente, pero nunca se contradicen entre s significativamente, pues las escasas contradicciones aparentes encontradas ya se han enmarcado en una explicacin satisfactoria a travs de la perspectiva global de la propia categora en que se encuadran. Precisamente, con respecto a la ardua polmica histrica sobre el carcter creativo o no de la interpretacin, ya vimos la desproporcionada superioridad, tanto cuantitativa como cualitativamente, de los argumentos a favor del carcter creativo, as como tambin vimos la
246
DISCURSOS DE LA INTERPRETACIN MUSICAL: RESUMEN
explicacin culturalmente comprensible de la tesis opuesta y de tal controversia en s.413
El conjunto de los trminos comunes encontrados en la descripcin de la interpretacin musical se distribuye en dos campos: por un lado su producto esttico y por otro lado sus fuentes de informacin objetiva, dejando un vaco intermedio referente a los proceso cognitivo y pedaggico necesarios para llegar de uno a otro. A continuacin justificaremos estos tres elementos:
En cuanto al producto, hemos encontrado tres factores diferenciados:
La idea general de que la labor creativa del intrprete tiene como objetivo directo y material la determinacin a bajo nivel de los diferentes parmetros acsticos de la msica, con ms o menos nfasis en cada uno de estos parmetros segn rasgos de estilo y segn tambin las caractersticas individuales de cada composicin, pero incluyendo generalmente las distribuciones de articulacin, acentuacin, expresin, tiempo, timbres y alturas, necesarias para realizar sonoramente su cuantizacin gruesa expresada en la partitura.414
El objetivo final de la interpretacin musical, forma, desde numerosos puntos de vista, una parte integrante habitual de la misma produccin
413 414
Epgrafe 3.1.1. Captulo 2.
247
artstica musical, produccin que el compositor deja incompleta al escribir la partitura. Como tal parte de la produccin artstica, la interpretacin musical trata de realizar una configuracin de estmulos perceptible415 y rica en analogas tales que confieran a la construccin sonora un valor simblico abstracto416 capaz de representar la realizacin virtual tanto de aspiraciones individuales como de ideales compartidos, con un
consiguiente refuerzo de los vnculos sociales.417 De forma tangencial, la presentacin visual de la msica tambin es considerada en varios estudios como una parte importante y necesaria de la produccin creativa propia del arte de la interpretacin musical.418
En cuanto a las fuentes de informacin objetiva de la interpretacin musical, hemos encontrado referencias a tres tipos de informacin: grfica, histrica y analtica. El anlisis de cada una de ellas ha llevado a varios de sus respectivos revisores a considerar necesario un proceso creativo por parte del intrprete para llevar a trmino artstico estas informaciones.419
Con respecto al vaco entre fuentes y productos de la interpretacin musical, ya se puede apreciar una coincidencia generalizada, entre las distintas
415 416
Epgrafe 3.2.1. Epgrafe 3.2.2. 417 Epgrafes 3.2.3 y 3.2.4. 418 Epgrafes 3.1.3 y 6.1. 419 Epgrafes 2, 3.1.1, 4, 5, 6.2, 6.3, 7.5, 7.6 y 7.7.
248
categoras y desde ambos flancos del tema, en apuntar ms o menos velada o manifiestamente en un mismo sentido (creatividad) a la hora de identificar esa mediacin necesaria en forma de proceso cognitivo propio del arte de la interpretacin musical,420 para proporcionar la explicacin terica del mismo,421 e incluso como fuente de ideas pedaggicas tan necesarias como an poco presentes, al menos de forma manifiesta, en la enseanza de este arte. 422 De hecho, ya vimos que numerosos autores han tratado de explicar el arte de la interpretacin musical con fines didcticos. Algunos, refirindose a un ejemplo concreto y centrndose en la descripcin del resultado, han transcrito en notacin musical la realizacin final de una obra,423 mientras que otros han realizado una descripcin ms literaria o sugestiva del procedimiento a seguir, bien en forma metafrica o de forma pragmtica, y bien refirindose a la interpretacin de una obra concreta propia o ajena, o bien refirindose a la interpretacin musical en general.424 Diversos estudios all vistos coinciden en reconocer la precariedad a nivel didctico tanto de la transcripcin de la prctica interpretativa como de las diversas descripciones, que resultan demasiado imprecisas o abstractas. Otras recomendaciones pedaggicas inductivas han sido la improvisacin,425 la mera audicin de buenos intrpretes, la invencin de argumentos y musicogramas, y la
420 421
Epgrafes 2, 3.1.1, 4.2.1.2, 4, 5, 6.2, 6.3 y 7.5. Epgrafe 7.7. 422 Epgrafe 7.6. 423 Epgrafe 7.1. 424 Epgrafe 7.2. 425 Epgrafe 7.4.
249
prctica del canto de las lneas meldicas, pero el mtodo que tradicionalmente y hasta la actualidad parece haber tenido una repercusin ms clara en el proceso de enseanza-aprendizaje de la interpretacin musical ha sido con diferencia la simple imitacin o demostracin directa y presencial entre profesor y alumno, 426 lo que ltimamente viene siendo objeto de numerosas crticas, tanto por lo antiartstico como por lo antieducativo de tal mtodo,427 crticas que se ven coherentes tanto con las diferentes categoras de aproximaciones a la interpretacin estudiadas como con la investigacin y el discurso social sobre los condicionantes del aprendizaje en general, concretamente en cuanto que stos demandan las cualidades de dosificacin, comprensin y motivacin, que difcilmente pueden adquirirse sin pasar por una clara nocin global del objeto mismo de la enseanza-aprendizaje, situacin de carencia que hemos visto padece el discurso social actual sobre la interpretacin musical.428 Resulta evidente, llegados a este punto, que tal discurso sobre el arte de la interpretacin musical no est a la altura necesaria para llegar a una sntesis con la investigacin y el discurso del aprendizaje. De todo esto se desprende una y otra vez la insuficiencia del enfoque puramente cognitivo caracterstico tanto de las principales lneas de investigacin que han tratado el tema, como de los mtodos didcticos generalmente aplicados, o al menos declarados, inspirados en las
426 427
Epgrafe 7.3. Epgrafe 7.6. 428 Captulo 8.
250
mismas. Ha habido un afn por codificar la interpretacin en un sistema lgico deductivo que permita fundamentar su enseanza en bases slidas, pero todo indica que en el camino se ha perdido de vista que el arte de la interpretacin es precisamente eso, un arte, y como tal no puede ser lgico, ni deductivo, ni sistemtico, sino siempre imprevisible, sorprendente y misteriosamente
conmovedor. Por lo tanto, su estudio no puede basarse en mtodos sistemticos, repetitivos, convergentes y verticales como el anlisis y la deduccin. Por el contrario, la interpretacin, como arte, demanda la atencin de otro tipo de
estudios que sepa tener en cuenta lo sorprendente, lo inesperado, la imaginacin, lo incomprensible -en una palabra: creatividad.

Como hemos ido viendo punto a punto, las ideas recogidas en este grupo de captulos corresponden a los campo de las variables A (producto creativo de la interpretacin musical), B (proceso creativo de la interpretacin musical), C (finalidad del producto creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), E (condiciones ambientales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical) y G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
251
VARIABLES N I II III IV V VI VII VIII CATEGORAS Interpretacin musical: aproximacin semiolgica Interpretacin musical: aproximacin esttica Interpretacin musical: aproximacin histrica Interpretacin musical: aproximacin analtica Interpretacin musical: aproximacin psicolgica Interpretacin musical: aproximacin didctica Condicionantes generales del aprendizaje DISCURSOS DE LA INTERPRETACIN MUSICAL (I + II + III + IV + V + VI + VII) A T T T T T T F T B F T T T T T F T C F T F F T F F T D F T T T T T F T E F F F F T T F T G F T T T T T T T
252
RESUMEN: Vaco terico y tendencia pragmtica hacia una didctica creativa.
APROXIMACIN SEMIOLGICA
APROXIMACIN ESTTICA
APROXIMACIN HISTRICA
APROXIMACIN ANALTICA
APROXIMACIN PSICOLGICA
APROXIMACIN DIDCTICA
253
APROXIMACIONES A LA CREATIVIDAD
RESUMEN: FACTORES DE LA CREATIVIDAD
ANTECEDENTES
PARADIGMA CONDUCTISTA
PARADIGMA COGNITIVO
254
10. CREATIVIDAD
En este captulo, que contiene la investigacin realizada para comprobar la subhiptesis H10, trataremos de contextualizar y resumir las ideas consensuadas actualmente por el estudio de la creatividad, por cuanto stas puedan aportar al conocimiento y al proceso de enseanza-aprendizaje del aspecto esttico de la interpretacin musical.
10.1. ANTECEDENTES
En esos apartados revisaremos la evolucin histrica de las ideas sobre imaginacin y creatividad antes de la consolidacin del campo cientfico especfico a mediados del siglo XX.
10.1.1. DE LA ANTIGEDAD A LA ILUSTRACIN

En la Antigedad, la imaginacin creadora se consideraba generalmente fruto de algn tipo de fenmeno sobrenatural, personificado en la Musa en el caso de la mitologa griega.429 En la antigua Grecia, el florecimiento de la Filosofa en el siglo VI a. de C. se produjo precisamente como reaccin a y superacin de la mitologa como forma de explicar las cosas, sustituyndola por una forma de
429
Robert Sternberg y Todd I.Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 3. En Monroe, C. Beardsley, Esttica, Madrid, Ctedra, 1986, pp. 17 y 23.
255
pensar ms racional.430 En los filsofos griegos comenzamos a detectar alusiones a la imaginacin creativa que demuestran la importancia del tema y la preocupacin que siempre ha despertado. El surgimiento progresivo de la
Filosofa a partir del mito ya fue en s un acto de gran creatividad, al representar una bsqueda deliberada de nuevas ideas, un inconformismo manifiesto con los esquemas establecidos, y en definitiva, un progreso autodirigido del ser humano.
Para Herclito (ao 500 a. de C.) nada permanece en el universo excepto el continuo cambio431, lo que llevado a sus ltimas consecuencias implica forzosamente una actitud humana continuamente renovadora ante un mundo continuamente cambiante. Los sofistas como Protgoras, Gorgas, Prdico e Hpias, conocidos como los primeros profesionales de la enseanza, entrenaban a sus alumnos en la fluidez verbal necesaria para convencer al pueblo en el foro, 432 desarrollando para ello los que probablemente fueron los primeros mtodos de creatividad. Arqumedes (siglo III a. de. C.), relatando cmo descubri el clebre principio que lleva su nombre, nos ofrece el primer ejemplo del proceso de la creacin cientfica.
Scrates, con su conocido mtodo de ensear formulando preguntas, la Mayutica, induca deliberadamente a la reflexin como medio de alcanzar nuevos
430
J. P. Vernant, Mito y pensamiento en la Grecia Antigua, Barcelona, Ariel, 1973, p. 345. En Javier Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, p. 19. 431 R. Weisberg, Creatividad. El genio y otros mitos, Barcelona, Labor, 1986, p. 192. 432 Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, p. 55.
256
CREATIVIDAD
conocimientos de forma autnoma e independiente.433 Ni que decir tiene que as alimentaba la autoconfianza, la perspicacia, y en definitiva, la creatividad.
Platn y Aristteles aluden a la imaginacin con muy diferente enfoque. Platn recoge y desarrolla la superioridad del conocimiento intelectivo sobre el conocimiento sensible, establecida anteriormente por Jenfanes, Herclito, Parmnides, Digenes y Demcrito. As, consideraba la imaginacin como la forma de conocimiento ms alejada de la verdad, la referida meramente a las sombras y reflejos, y equiparada a la simple conjetura.434 En su dilogo Fedro435 presenta al artista creador como posedo por el delirio y en Repblica lo describe como merecedor del destierro por su nefasta influencia sobre la vida pblica.436
Aristteles, en cambio, atribuye
a la imaginacin una funcin ms
importante, alegando que sin ella no es posible la actividad de enjuiciar. 437 Esta discrepancia ilustra lo resbaladizo del tema. Se refieren Platn y Aristteles exactamente al mismo fenmeno? Conforme avancemos a travs de los tiempos rastrearemos las repercusiones de tan opuestas consideraciones.
433 434
Javier de Echano y otros, Ibid., p. 70. Platn, La Repblica, Madrid, Instituto de estudios polticos, 1969, pp. 509-511. En Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, pp. 114-115. 435 Platn, Fedro, Barcelona, Iberia, 1947, pp. 163. 436 Platn, Repblica, Madrid, Gredos, 1986, pp. 168-169. 437 Aristteles, Sobre el alma. En Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, p. 144.
257
La filosofa del Medievo no toca el tema de la imaginacin explcitamente, aunque esto no significa que fuera aquella una poca sin creatividad. Segn Albert y Runco,438 s que haba creatividad pero era de otro tipo, ms orientada a la realizacin terrenal de la voluntad de Dios, y que en perfecta concordancia con este contenido, toda conducta creativa se sola atribuir sin ms a la inspiracin divina, a pesar de que el propio Santo Toms de Aquino nos relata un episodio de iluminacin creativa experimentado por l mismo439.
Tampoco en el Renacimiento, ni la filosofa ni la ciencia se ocupan explcitamente de la creatividad, aunque en la misma esencia del humanismo ya est implcita la capacidad innata del ser humano para pensar y actuar sobre el mundo por su cuenta, lo que le dota de la capacidad creativa. 440 Esto se hace completamente manifiesto cuando en 1595 Philip Sidney atribuye al poeta no la facultad de recibir la inspiracin divina sino la de componer con un poder similar al de Dios.441 El siglo XVI claramente valora la creatividad como atributo personal de ciertos individuos, y en consecuencia, los individuos considerados creativos son demandados por doquier, cobrando fama, honores y riquezas como nunca antes
438
R. S. Albert y M. A. Runco, A History of research on creativity, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 18. 439 Jaime Balmes, El criterio, Barcelona, Bruguera, 1967, p. 172. 440 Pico della Mirndola, Discurso sobre la dignidad del hombre. En J. Randall, La formacin del pensamiento europeo, Buenos Aires, 1952, p. 126. En Juan Manuel Navarro, Historia de la filosofa, Madrid, Anaya, 1980, p. 178. 441 Philip Sidney, An apologie for Poetrie, (1595), Cambridge Univ., 1905. En Paul Dawson, (2001) From Imagination to Creativity: The Origins of Authorship in Creative Writing, En The New Journal, 1 (2). [en lnea] Disponible en URL: <www.thenewjournal.com.> [Consulta: 13-2-2002].
258
CREATIVIDAD
haba ocurrido.442 Giorgio Vasari, considerado el primer historiador del arte, adopta precisamente el mtodo biogrfico para su obra cumbre de 1550,443 adems, en este trabajo acua para la posteridad el trmino maniera (estilo) como conjunto de rasgos en principio individuales, manifestando en todo esto una nueva visin de la creatividad, que pone en primer plano el valor que se otorga al individuo.
No muchos aos despus, ya a principios del siglo XVII, eclosiona el inters intelectual por otro gran campo de la creacin humana, la investigacin cientfica. Galileo Galilei establece el mtodo experimental como forma de validar nuevas teoras cientficas,444 Francis Bacon especifica los requisitos para validar las conclusiones obtenidas por el mtodo inductivo,445 y Descartes formula el mtodo deductivo,446 con todo lo cual la ciencia en s alcanza su definitiva
madurez al ser de esta forma diseado el modelo de la creacin cientfica.
En 1605, el mismo Francis Bacon atribua imaginacin para
la Poesa al poder de la
unir lo que la naturaleza ha separado y separar lo que la
442 443
Mihalyi Csikszenmihalyi, Creatividad, Barcelona, Paids, 1998, pp. 50-55. Fernando Checa y otros, Gua para el estudio de la historia del arte, Madrid, Ctedra, 1985, pp. 19-20. 444 Galileo Galilei, Dilogo sobre los sistemas mximos, Buenos Aires, Aguilar, 1980, pp. 106-107. En Echano, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, p. 344. 445 Francis Bacon, Novum organum, Buenos Aires, 1961. pp. 146-147. En Javier de Echano, Ibid., pp. 411-412. En Juan Manuel Navarro, Historia de la filosofa, Madrid, Anaya, 1980, p. 178. 446 Ren Descartes, Discurso del mtodo, Madrid, Alianza, 1982, pp. 93-95. En Javier de Echano, Ibid., pp. 379-381.
259
naturaleza ha unido.447 En 1651, Thomas Hobbes, con un enfoque ms psicolgico, define dos tipos de imaginacin, una imaginacin simple que son las imgenes que subsisten despus de haber cesado los mecanismos fisiolgicos de la sensacin, y una imaginacin compuesta, que crea nuevas imgenes asociando las viejas.448 Hobbes atribuye a este segundo tipo de imaginacin un valor constructivo para el entendimiento y la conducta humana,449 mientras que John Locke, en 1700 considera algo patolgico la tendencia de las ideas a asociarse en la mente, ya que las metforas y smiles no pueden afectarnos cuando estamos interesados por el placer, pero son trampas perfectas cuando nos in teresamos por la verdad.450 A pesar de la desigual valoracin de que an es objeto, encontramos ya una nueva y ms generalizada acepcin de la imaginacin como facultad mental que sustituye la anterior concepcin renacentista de creatividad como simple atributo individual. Esta acepcin sera caracterstica del siglo XVII, pero progresivamente llevara al concepto ya moderno e incluso actual de
creatividad como potencial humano, que se forjara a lo largo de la Ilustracin (s. XVIII), como vamos a ver a continuacin.
447
Francis Bacon, The advancement of learning (1605), Londres, Herron, 1861, p. 82. En Paul Dawson, (2001) From Imagination to Creativity: The Origins of Authorship in Creative Writing, En The New Journal, 1 (2). [en lnea] Disponible en URL: < www.thenewjournal.com.> [Consulta: 3-2-2002]. 448 Thomas Hobbes, Leviathan (1651), Harmondsworth, Penguin, 1968, pp. I, ii. En Monroe C. Beardsley, Esttica. Historia y fundamentos, Madrid, Ctedra, 1986, p. 51. 449 R. S. Albert y M. A. Runco, A History of research on creativity, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ. , 1998, p. 21. 450 Monroe C. Beardsley, Esttica, Madrid, Ctedra, 1986, p. 51.
260
CREATIVIDAD
En 1740, David Hume sigue profundizando en el anlisis psicolgico de la creatividad y explica los mecanismos mentales que producen la asociacin de las ideas, estableciendo que las ideas simples se asocian entre s debido a su semejanza, proximidad, o vinculacin causal.451 En 1767, William Duff considera la imaginacin creativa como una de las caractersticas distintivas del verdadero genio, junto con el juicio y la esttica,452 aadiendo que la creatividad constituye un potencial de todo individuo y que para su manifestacin no se necesita una educacin especial, pero s un ambiente de libertad, libre de represin. Estas ideas seran compartidas de inmediato por Jean Jacques Rousseau, y para finales del siglo XVIII llegaran a ser de general aceptacin, lo que es recogido por P. Kaufman.453
10.1.2. EL SIGLO XIX

El Romanticismo, de principios del siglo XIX, valorara an ms el poder de la imaginacin, otorgndole la facultad de captar la verdad por encima de la razn y del entendimiento, segn manifestaron Schlegel, Shelley, Hazlitt, Baudelaire y
451
David Hume, Treatise on human nature. (1740). En Monroe C. Beardsley, Esttica, Madrid, Ctedra, 1986, p. 52. En Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, pp. 408-409. 452 William Duff, An essay on original genius. (1767), Londres, Routledge, 1994, p. 48. En Paul Dawson, (2001) From Imagination to Creativity: The Origins of Authorship in Creative Writing, En The New Journal, 1 (2). [en lnea] Disponible en URL: <www.thenewjournal.com.> [Consulta: 13-2-2002]. 453 Albert y Runco, A History of research on creativity , en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 22.
261
muchos otros.454 William Blake llam a la imaginacin El Cuerpo Divino de cada hombre y a la imaginacin creativa la fuente de la verdad.455 Tambin se sigue avanzando en el anlisis psicolgico del fenmeno, dividindolo en los dos tipos clsicos. Samuel Taylor Coleridge, en 1817 y basndose en Schelling, distingue la imaginacin primaria o fantasa, que identifica con la creatividad inconsciente implicada en toda percepcin, y la imaginacin secundaria, facultad unificadora que disuelve y transforma los datos creando la novedad y la cualidad resultante, y que se expresa consciente y deliberadamente en la creacin del artista.456
Tras el perodo de esplendor del Romanticismo literario en el primer tercio del siglo XIX, durante el resto de este siglo y con un enfoque enteramente positivista, encontramos espaciadas y sin aparente relacin entre ellas, las primeras investigaciones objetivas sobre la naturaleza de la creatividad: la de Adolphe Quetelet en 1835 sobre la distribucin de la produccin dramtica a lo largo de la vida de sus autores,457 la de Francis Galton en 1869 sobre la transmisin gentica de la genialidad,458 la de Alphonse de Candolle en 1873
454 455
Monroe C. Beardsley, Esttica, Madrid, Ctedra, 1986, p. 66. William Blake, The poetry and prose, N.Y. , Erdman, 1970, p. 6. En Paul Dawson (2001), From Imagination to Creativity: The Origins of Authorship in Creative Writing, En The New Journal, 1 (2). [en lnea] Disponible en URL: <www.thenewjournal.com.> [Consulta: 13-2-2002]. 456 Samuel Taylor Coleridge, Biografa literaria, Londres, Dent, 1956. En Monroe C. Beardsley, Esttica, Madrid, Ctedra, 1986, p. 66. 457 Adolphe Quetelet, A treatise on man and the development of his faculties. (1835), N. Y., Franklin, 1968. 458 Francis Galton, Hereditary Genius, Londres, Mcmillan, 1868.
262
CREATIVIDAD
sobre la influencia del ambiente social,459 y la de Cesare Lombroso en 1891 sobre la psicopatologa de los genios.460 Cada uno de estos trabajos se concentr en un factor especfico, para intentar determinar su influencia sobre la creatividad a travs de su correlacin con la produccin creativa de los individuos. La posible utilidad de cada uno de estos trabajos estara pues limitada a evaluar predictivamente el potencial creativo de otros individuos, a partir de su identificacin o no con el factor estudiado por cada uno de ellos. En la prctica, no encontramos noticia de que ninguna de tales investigaciones haya trascendido ni servido de base a avances sociales o educativos de ningn tipo.
Quetelet estableci que la productividad dependa de la edad en una funcin curvilnea en forma de U invertida con un punto lgido en torno a la mediana edad, y document fehacientemente la correlacin entre cantidad de produccin y calidad de la misma,461 sin embargo no podemos dilucidar por su estudio si esto se debe intrnsecamente al factor edad o a la consiguiente interaccin de conocimientos y experiencias.
459
Alphonse de Candolle, Historie des sciences et des savants depuis deux siecles, Ginebra, Georg, 1873. 460 Cesare Lombroso, The man of genius, 1891. 461 Dean Keith Simonton, Creativity from a historiometric perspective, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ. , 1998, p. 118.
263
Galton demostr que la genialidad corra en familias con mayor probabilidad que la simple aleatoriedad,462 pero en ltima instancia, tampoco podramos concluir hasta qu punto las correlaciones registradas por Galton se debieron a transmisin puramente biolgica o a un componente de transmisin cultural en el seno de las mismas familias.
El autor de este trabajo no ha podido acceder al texto de Candolle ni a sus contenidos, pero a juzgar por la escasa atencin que le conceden tanto Simonton463 como Albert y Runco,464 quienes apenas le nombran al revisar este tema, cabe suponer que no alcanz conclusiones muy diferentes de las ya anunciadas por Duff y Rosseau en el siglo anterior, o sea, la dependencia entre creatividad y libertad, hoy generalmente reconocida.
Por ltimo, Lombroso encontr numerosos ejemplos de la asociacin geniolocura entre los individuos por l estudiados de forma retrospectiva, y atribuy esta correlacin al carcter igualmente irracional e involuntario de ambos fenmenos, genialidad y psicopatologa.465 Esta teora, basada en el antiguo tpico platnico, parece que fue bastante asumida en su poca, pero poco despus se convertira en un tema de lo ms controvertido, ya que Havelock Ellis afirm haber
462
D. K. Simonton, Creativity from a historiometric perspective, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ. , 1998, p. 119. 463 D. K. Simonton, Creativity from a historiometric perspective, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 119. 464 Albert y Runco, A History of research on creativity, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, (no lo menciona). 465 Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, p. 161.
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CREATIVIDAD
demostrado justamente lo contrario ya a principios del siglo XX, 466 siendo en esto respaldado ms modernamente por el psiquiatra Juan Antonio Vallejo-Njera, quin alega que Lombroso se bas en biografas demasiado novelescas. 467 En cambio, Dean Keith Simonton concluye que de la ms moderna y abundante investigacin se desprende mayoritariamente la veracidad del tpico.468
Se ve que estos trabajos definieron claramente la creatividad como objeto de estudio y tuvieron el valor de afrontarlo con pragmatismo y con actitud crtica, lo que realmente no haba sucedido hasta entonces. Aunque ellos nunca mencionaron la palabra creatividad, sustituyndola por la de genio, el concepto en s ya vena implcito, y flotaba en el ambiente, junto al concepto de imaginacin, como valor generalmente reconocido, de lo que encontramos pruebas por doquier:
Ya en 1837, Bethune especulaba que el genio creativo origina nuevas combinaciones combinaciones.469 de pensamiento, reservando ideas para futuras
En 1845, Jaime Balmes
nos daba una descripcin
de los fenmenos de
incubacin e iluminacin, que aunque no difiere esencialmente del antiguo relato de Arqumedes, aporta un factor de generalizacin que ilustra el inters
466 467
Havelock Ellis, A study of British genius, Boston, Houghton Miffin, 1926. Juan Antonio Vallejo-Njera, Locos egregios, Madrid, Dossat, 1979, p. 401. 468 Simonton, Creativity from a historiometric perspective, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 125. 469 Albert y Runco, A History of research on creativity , en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 25.
265
despertado en la poca por la imaginacin, el genio y la creatividad. En su relato de una iluminacin experimentada por Santo Toms de Aquino, incluso enfoca el acto creativo como nueva organizacin de la percepcin (Ve lo que antes no vea).470 En 1871, Nietzsche define la creacin artstica como fruto de la unin entre dos fuerzas opuestas: lo apolneo, que representa el orden, la luz y la proporcin; y lo dionisiaco, smbolo del impulso vital irrefrenable.471 En 1876 atribuye al genio creador un tipo de verdad consistente en estar abierto al imperio del juego dionisiaco y expresarlo con la palabra, la figura y la msica, manifestando as el principio creativo de la vida. Por eso para l el arte, la creacin artstica, es el reflejo de la vida.472 En 1877, Jevons defini al genio como esencialmente creativo, manifestndose en formas divergentes de pensamiento y accin.473
En
otros
puntos
de
su
obra
mencionada,
Balmes
avanzaba
introspectivamente en el conocimiento de la creatividad: atribuye al genio la adopcin tanto de un punto de vista sinttico como de ideas globales;474 atribuye a
470 471
Jaime Balmes, El criterio, Barcelona, Bruguera, 1967, p. 172. Fiedrich Nietzsche. El nacimiento de la tragedia en el espritu de la msica, Madrid, Alianza, 1978, pp. 40-41. En Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, pp. 671 y 683. 472 F.Nietzsche, Consideraciones intempestivas. En Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, p. 705. 473 Albert y Runco, A History of research on creativity , en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ. , 1998, p. 25. 474 Jaime Balmes, Ibid., p. 179.
266
CREATIVIDAD
los hombres de ciencia el talento de demostracin y la facilidad para generalizar, ver resultados y deducir consecuencias lejanas;475 y atribuye a los mejores profesores la virtud, no solamente de instruir en la ciencia, sino de que sus alumnos adelanten en proporcin a su capacidad al salir de la escuela. Para esto ltimo, segn Balmes, el profesor debe considerar a sus alumnos no como fruto sino como semilla, inspirndoles vivo entusiasmo y despertando en su talento la conciencia de sus propias fuerzas.476
Ya en los ltimos aos del siglo XIX, William James, en una de sus conferencias en Lowell, ahonda en este tipo de introspeccin, ofrecindonos una an ms aguda descripcin del proceso creativo:
En lugar de pensar en cosas concretas siguindose unas a otras en su orden habitual, tenemos los ms abruptos saltos e irrupciones de una idea a otra... las combinaciones de elementos ms inauditas, las asociaciones por analoga ms sutiles; en una palabra, parecemos sumergirnos repentinamente en un caldero de ideas en ebullicin... donde los emparejamientos se hacen y deshacen en instantes, se desconoce la rutina, y lo imprevisto parece ser la nica regla.477
475 476
Jaime Balmes, Ibid., p. 323. Jaime Balmes, Ibid., pp. 181-182. 477 William James, The 1896 Lowell lecture. En Albert y Runco, A History of research on creativity, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 26.
267
Finalmente, la confluencia de: por un lado este inters introspectivo por el proceso de la imaginacin y creacin, heredero de Bacon, Hume, Duff y Hobbes a travs del Romanticismo literario, como ya vimos; y por otro lado las nuevas investigaciones sistemticas de Quetelet, Galton, Candolle y Lombroso; proporcionaban un aspecto multifactico al tema de la creatividad, ya a finales del siglo XIX. Se poda tener una nocin muy clara de que el genio creativo manifestaba la extraordinaria vitalidad de individuos excepcionales (Nietzsche). Esto era en parte algo innato de la persona (segn Galton y Lombroso), pero slo en parte. Tambin se poda tener muy claro que la historia personal influa en el asunto, ya se mire desde el punto de vista de la edad y madurez (Quetelet), como del ambiente (Candolle). Incluso se poda tener muy claro que la imaginacin creadora segua especficos procesos mentales (Bethune, Jevons, Balmes, Nietzshe, James). Sin embargo, nadie lleg a reunir estos datos en un solo trabajo que estudiara tanto el producto como la persona, el proceso y el ambiente, ni confeccionar una teora explicativa del fenmeno de la creatividad en s mismo. Nadie lleg a considerar que la gente ordinaria, incluso los nios, podran demostrar y ejercitar esta facultad.
Esta situacin, como vemos, incubada largo tiempo atrs, cambiara drsticamente justo en el ltimo ao del siglo, 1900. En este ao asistimos a la publicacin de varios trabajos que con el tiempo se convertiran en los autnticos hitos del estudio de la creatividad, al dar el primer paso para una comprensin 268
CREATIVIDAD
global y terica del fenmeno, para una fundamentacin psicolgica del mismo, y para una metodologa de investigacin prctica y experimental de la creatividad en sujetos vivos, interaccionando con ellos. Son respectivamente los trabajos de T. Ribot, Th.Lipps, E. A. Kirkpatrick y S. Freud, que a continuacin referimos.
478
Theodule Ribot
nos ofreci por primera vez una panormica de los
diferentes elementos que intervienen en la creatividad (persona, proceso y producto), analizando la importancia e influencia de cada uno de ellos. Caracteriza la personalidad de los genios creadores por su precocidad, determinacin e individualismo. Explica la actividad creadora por la convergencia de los factores intelectual (asociacin de ideas), emocional e inconsciente, estableciendo ya manifiestamente las fases del proceso creativo (incubacin, iluminacin y comprobacin), tal como ya adelantaron en su tiempo tanto Arqumedes como Santo Toms y Balmes. Finalmente diferencia siete tipos diferentes de imaginacin creadora, clasificndolas segn la naturaleza de los productos en: plstica, difluente (numrica, musical o mstica), cientfica, plstica-mecnica, comercial y utpica.479 Por su parte, Th. Lipps480 analiza la percepcin, estableciendo que se funda en la asociacin de varias cosas que se presentan en conjunto o que se combinan
478 479
Theodule Ribot, Ensayo sobre la imaginacin creadora (1900), Madrid, V. Suarez, 1901. Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, p. 37-48. 480 Th. Lipps, Aestetishe Einflung, 1900.
269
por necesidad, por tanto todo objeto sensible es resultante tanto de lo perceptible por los sentidos como de la actividad perceptiva del sujeto.481 La importancia de esto para el estudio de la creatividad ya la adelantaron Hobbes, Hume y Balmes, y sus consecuencias no se haran esperar ni en su aplicacin prctica ni en su desarrollo terico.
Como siguiendo este principio terico, el trabajo de E.A.Kirkpatrick de este mismo ao inaugura independientemente toda una ciencia de la evaluacin y estimulacin de la creatividad a travs de experimentos y ejercicios de laboratorio, y recoge ya sus primeros frutos, con procedimientos que posteriormente seran objeto de uso general, como los archiconocidos borrones de tinta, que l ya presentaba a nios de tres a seis aos para detectar su imaginacin artstica, llegando incluso a combinar la metodologa experimental con la historiomtrica cuando establece que los nios de los tres primeros grados son ms imaginativos que los de grado superior.482
En este mismo ao, Sigmund Freud trata tangencialmente el tema de la creatividad al menos en dos captulos de su Interpretacin de los sueos. En el tercer captulo de esta obra, dedicado al mtodo de anlisis del contenido onrico, Freud propone evitar la crtica racional a la hora de interpretar el sueo, para as
481
Fernando Checa y otros, Gua para el estudio de la historia del arte, Madrid, Ctedra, 1985, p. 62. 482 Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, p. 51-52.
270
CREATIVIDAD
permitir el flujo de ideas irracionales que puedan aportar luz sobre el significado de la simbologa con que se presenta dicho contenido onrico. 483 Aade que la
creatividad, al menos la creatividad potica, requiere una actitud exactamente similar, apoyando esta afirmacin en el contenido de una carta de Schiller dirigida a su amigo Krner en respuesta a la queja de ste por padecer una grave falta de productividad creativa:
Creo que tu mal se debe al bloqueo ejercido por la razn sobre la imaginacin. Ilustrar mi opinin con un ejemplo. Me parece perjudicial para la funcin creativa de la mente, que la razn examine demasiado de cerca las ideas conforme van surgiendo, como si dijramos, a la entrada. Juzgado aisladamente, un pensamiento puede parecer demasiado trivial o fantstico, pero ste puede cobrar valor de otro pensamiento consecuente, y junto a otros pensamientos en apariencia igualmente absurdos, puede formar el ms
efectivo eslabn... En la mente creativa, pienso que la razn relaja su vigilancia a las puertas para que las ideas fluyan en abundancia, y slo entonces las escruta y examina todas juntas. A vosotros, los crticos, o como queris
llamaros, os deprimen u os asustan las momentneas y transitorias extravagancias que habitan en toda mente realmente creativa.484
483 484
Sigmund Freud, La interpretacin de los sueos, Barcelona, Alianza, 1985, p. 149. F. Schiller, en Sigmund Freud, La interpretacin de los sueos, Barcelona, Alianza, 1985, p. 151.
271
En el ltimo captulo de esta misma obra, Freud reconoce que llega a conclusiones similares a las de Lipps sobre la importancia de los procesos inconscientes, y establece claramente los niveles de pensamiento consciente, inconsciente y preconsciente, cuya interaccin explica tanto los sntomas neurticos e histricos estudiados por l mismo aos atrs, como el simbolismo onrico. Resumidamente, el proceso primario es la simple bsqueda de satisfaccin instintiva inmediata, de origen inicialmente inconsciente, pero cuya manifestacin en forma de impulso vital lo hace aflorar normalmente a la conciencia como fenmeno preconsciente, del que depende en ltima instancia la conducta. Por su parte, el proceso secundario es el pensamiento lgico consciente, que valora los obstculos y que puede asumir o aplazar la satisfaccin instintiva, o bien incluso puede reprimirla inconscientemente, hacindola desaparecer totalmente de la conciencia, pero dando lugar tanto a los mensajes codificados simblicamente en los sueos, como a complejos, histerias y neurosis de todo tipo, por la presin que ejercen desde el inconsciente dichos impulsos instintivos as reprimidos.485 Puede intuirse el valor de estos descubrimientos si se relacionan con la funcin creativa del inconsciente explicada ya en el captulo segundo de esta misma obra. Evidentemente, implican mucho ms de lo que el autor explcitamente nos aclara por el momento.
485
Sigmund Freud, La interpretacin de los sueos, Barcelona, Alianza, 1985, pp. 618-640.
272
CREATIVIDAD
Otro prrafo del ltimo captulo, de forma tan sinttica que acaba resultando un tanto oscuro, explica la vinculacin ya establecida del preconsciente con la conducta, especificando cmo la interaccin del inconsciente con el pensamiento consciente da lugar a la movilidad para cambiar el mundo exterior. Si aceptamos que este concepto incluye la creatividad, nos encontramos de nuevo con una descripcin operativa del pensamiento creativo, esta vez ms explcita y objetiva, pero muy coherente tanto con las ideas de Schiller como con las de Nietzsche:
Cambiar efectivamente el mundo exterior por medio de la movilidad requiere tanto la acumulacin de una gran cantidad de experiencias en la memoria, como la consolidacin de las mltiples relaciones aplicadas a este material por varias ideas directrices. Profundicemos en esta idea. La actividad del segundo sistema, sondeando en muchas direcciones el curso del impulso, necesita por un lado completo acceso a todo el material de la memoria, pero por otro lado sera un despilfarro de energa enviar una gran cantidad de impulso en cada itinerario del pensamiento, lo que disminuira el impulso necesario para efectuar dicho cambio en el mundo exterior. Desde un punto de vista funcional, creo que el segundo sistema consigue mantener la mayor parte del impulso instintivo en estado latente, utilizando slo una pequea cantidad para sus operaciones de sustitucin. Los mecanismos de estas operaciones me son del todo desconocidos; quien desee ahondar seriamente en estas ideas debe acudir a las analogas fsicas, y encontrar de alguna forma el esquema de la secuencia de movimientos que sigue la excitacin neuronal. En esto me aferro a la idea de que la actividad del primer sistema persigue liberar
273
la excitacin, y el segundo sistema, por medio de sus impulsos, bloquea esta liberacin transformndola en impulsos latentes, probablemente con un incremento de su intensidad. Por lo tanto asumo que el curso seguido por una excitacin controlada por el segundo sistema es muy diferente del de aquellos controlados por el primer sistema. Despus de que el segundo sistema ha completado su funcin de sondeo, cesa su bloqueo, permitiendo que los impulsos produzcan la movilidad.486
Ribot, Lipps, Kirkpatrick y Freud marcaron un importante punto de inflexin a la investigacin de la creatividad en torno a 1900, no slo porque a partir de esta fecha se multiplicaran los estudios del tema, alcanzando centenares de trabajos,487 sino porque en sus conclusiones encontramos en germen gran parte del desarrollo posterior de esta rama cientfica. El mismo Freud intuye profticamente la trascendencia de su aportacin en algunas de las conclusiones con que cierra este trabajo:
Probablemente sobrevaloramos el carcter consciente de la
produccin tanto artstica como cientfica. Por los relatos de ciertos escritores altamente productivos, como Goethe y Helmholtz, sabemos que la parte ms esencial y original de sus creaciones les vino en forma de inspiracin, presentada a su conciencia en un estado prcticamente acabado... No tienen los impulsos inconscientes revelados por los sueos el valor de autnticas
486 487
Sigmund Freud, La interpretacin de los sueos, Barcelona, Alianza, 1985, p. 628-629. Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, p. 28.
274
CREATIVIDAD
fuerzas de la vida psquica? No debera desestimarse un poco las connotaciones ticas de los deseos reprimidos, ya que al igual que ahora crean sueos, algn da podran crear otras cosas? 488
10.1.3. PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

10.1.3.1. GENERALIDADES
Para la sociedad occidental, las tres primeras dcadas del siglo XX se presentan como una poca creativa por antonomasia, tanto en el campo cientfico como en el artstico. Ciencia y tecnologa transformaban la vida cotidiana a un ritmo vertiginoso comparado con cualquier poca anterior (sanidad, energa, industria, comunicaciones, aeronutica, cine...). En el arte no hay ms que contemplar la prolija variedad de estilos, tendencias y estticas que se suceden y superponen unas a otras en tiempo record: expresionismo, futurismo, surrealismo, jazz, dadasmo, cubismo, modernismo, simbolismo, fauvismo.489 Dado el gran nmero y variedad de estudios sobre creatividad publicados, ya es imposible referirse a ellos por simple enumeracin, como habamos hecho en el siglo XIX. A partir de ahora tendremos que clasificarlos por tipos de enfoque, para su
comprensin ordenada, mxime cuando muchos de los diferentes trabajos de la primera mitad del siglo XX an siguen estando en gran medida poco relacionados entre s, a semejanza de lo observado a lo largo del siglo anterior.
488 489
Sigmund Freud, La interpretacin de los sueos, Barcelona, Alianza, 1985, p. 645. Fernando Checa y otros, Gua para el estudio de la historia del arte, Madrid, Ctedra, 1985, p. 140.
275
10.1.3.2. TEORAS
En este apartado revisaremos las principales teoras sobre creatividad formuladas en la primera mitad del siglo XX, relacionndolas entre s y con su importancia para la formacin de planteamientos posteriores, ms complejos.
10.1.3.2.1. PSICOANLISIS En dos trabajos de principios del siglo XX, Sigmund Freud analiza la motivacin que impulsa a artistas y cientficos para su creacin respectiva. En la misma lnea ya iniciada por l mismo en su Interpretacin de los Sueos, relaciona la creatividad con los impulsos instintivos insatisfechos y con el inconsciente.
En el ensayo El Poeta y la Fantasa, de 1907, analiza la creacin artstica, estableciendo una equivalencia entre sta y el juego infantil, la fantasa diurna y la contemplacin esttica. Todas stas son consideradas formas ms o menos neurticas de evadir las restricciones que el mundo real impone a la satisfaccin de los impulsos instintivos (principalmente sexuales y de poder), dando rienda suelta al inconsciente para sustituir el logro real de dichos deseos por un logro ficticio de los mismos, a modo de narctico. El escritor creativo, y por extensin todo artista, han encontrado adems una forma de satisfacer finalmente sus
276
CREATIVIDAD
impulsos instintivos en el mundo real, por medio de la fama y poder que les proporciona su creacin.490
Por otra parte, en su ensayo de 1910 sobre Leonardo de Vinci, Freud incluye un anlisis general de la motivacin de la creatividad cientfica, relacionndola con experiencias vividas en la ms tierna infancia y con energas instintivas originalmente sexuales. Concretamente, establece tres posibles actitudes personales frente a la investigacin creadora, dependiendo de los acontecimientos de la infancia en torno al descubrimiento de la sexualidad. Unos individuos vieron su afn de conocimiento reprimido, al igual que su libido, por la decepcin de los primeros fracasos en este descubrimiento, o por una amenazante educacin religiosa. Un segundo grupo de individuos consiguieron liberar su raciocinio pero mantienen reprimida su libido, transformada
inconscientemente en obsesin investigadora compulsiva pero infructuosa por la anulacin de los procesos instintivos y por las restricciones impuestas por la represin. Slo el tercer caso, definido como perfecto pero infrecuente, conduce a la creatividad, gracias a que tanto la inteligencia como la libido del individuo se libran de la represin inconsciente, transformndose conscientemente la libido en ansia de saber, con lo que el instinto puede actuar libremente al servicio del inters intelectual. Leonardo es inscrito en este grupo, y llega a esta situacin,
490
Sigmund Freud, El poeta y la fantasa. (1907), Obras Completas, Madrid, Biblioteca nueva, pp. 1343-1348.
277
igual que a su homosexualidad latente, debido a la exagerada ternura que en su infancia recibi de su madre, al ser ambos abandonados por su padre. Esto
parece ser que le provoc una prematura maduracin sexual que muy pronto tuvo que ser sublimada conscientemente, transformndose en un ansia de saber libre de restricciones.491
De la comparacin de ambas teoras freudianas sobre la creatividad se desprenden dos ideas como comunes denominadores, que adems son reforzadas tanto por la especulacin filosfica psicoanaltica posterior: como por la investigacin
En primer lugar, y al contrario de lo que pudiera parecer a primera vista, suponen la anttesis del tpico platnico y lombrosiano sobre la naturaleza patolgica de la creatividad, que se presenta ahora no slo como actividad sana sino incluso como teraputica, al ser considerada como una de las pocas soluciones con que cuenta el ser humano para superar las neurosis causadas por las restricciones que la convivencia social impone a la satisfaccin instintiva, una funcin muy similar a la de la propia terapia psicoanaltica.
En segundo lugar, y no menos importante, estas teoras perfilan con mayor definicin la idea ya esbozada en Interpretacin de los Sueos, por la que el mismo Freud basa el proceso creativo en la incidencia tanto de procesos de
491
Sigmund Freud, Psicoanlisis del Arte, Madrid, Alianza, 1970, pp. 22, 23 y 68.
278
CREATIVIDAD
pensamiento primario como de pensamiento secundario. Hasta tal punto es as que, tal como l mismo especificaba en el primero de estos trabajos, la libre fantasa inconsciente comn a todo ser humano (proceso primario) no llega a convertirse en creacin si no es objeto de la elaboracin racional facultativa del autntico artista (proceso secundario). Igualmente pero a la inversa, como tambin l mismo explicaba en el segundo de dichos trabajos, el puro inters intelectual (proceso secundario) no llega a ser creativo si no va acompaado de un impulso instintivo (proceso primario) libre de restricciones.
En estos dos trabajos, Freud nos deja totalmente clara su tesis de que la creatividad precisa combinar pensamiento de dos tipos: consciente e inconsciente, racional e intuitivo. Tambin nos aporta una comprensin global del fenmeno de la creatividad imbricndolo dinmicamente en los procesos de la mente humana, una autntica teora de la motivacin de la creatividad. En 1940, ideas similares son recogidas, desarrolladas, y aplicadas a un amplio contexto social por Erich Fromm:
El hombre, cuanto ms gana en libertad, en el sentido de su emergencia de la primitiva unidad indistinta con los dems y la naturaleza, y cuanto ms se transforma en individuo, tanto ms se ve en la disyuntiva de unirse al mundo en la espontaneidad del amor y del trabajo creador o bien de
279
buscar alguna forma de seguridad que acuda a vnculos tales que destruirn su libertad y la integridad de su yo individual.492
A lo largo de dicha obra Fromm establece que la creatividad inherente a la autntica libertad es la nica opcin para el ser humano frente a la autodestruccin que acompaa por igual al autoritarismo, la agresividad y el conformismo:
Hay ciertas cualidades psicolgicas inherentes al hombre que deben necesariamente ser satisfechas... La ms importante parece ser la tendencia a crecer, a ensanchar y a realizar las potencialidades que el hombre ha desarrollado en el curso de su historia, tal por ejemplo, el pensamiento creador y crtico, la facultad de tener experiencias emocionales y sensibles diferenciadas... Tal tendencia puede ser reprimida y frustrada, pero esta regresin origina nuevas reacciones, especialmente con la formacin de impulsos simbiticos y destructivos.493
10.1.3.2.2. CONDUCTISMO El estudio emprico de la conducta vendra a cubrir los dos puntos ms dbiles de la teora psicoanaltica: su falta de validacin cientfica contrastable y su exclusiva fundamentacin en los impulsos instintivos, desdeando la importancia de los estmulos del mundo exterior. Los precedentes de este tipo de estudios se
492 493
Erich Fromm, El miedo a la libertad, Barcelona, Paids, 1980, p. 45. Erich Fromm, Ibid., p. 114.
280
CREATIVIDAD
remontaban al siglo
anterior: en 1877,
Charles Darwin
publicaba
sus
observaciones y experimentos realizados sobre su propio hijo, registrando sus diferentes reacciones en funcin de diferentes estmulos.494 Por estas mismas fechas, Douglas Alexander Spalding estudiaba la conducta de diversos animales. Entre otras aportaciones reconoci la interaccin de conductas instintivas y aprendidas, y demostr que la conducta poda ser controlada y manipulada.495
Sin embargo, la definitiva formulacin del conductismo como ciencia no se producira hasta 1913, cuando John Broadus Watson defiende esta metodologa en dos conferencias ante el Seminario Psicolgico de la Universidad de Columbia:
1. La Psicologa, desde el punto de vista conductista, es una rama puramente experimental y objetiva de la ciencia natural. Su finalidad terica es la prediccin y control de la conducta.496
2. No existen procesos iniciados internamente... Cuando la conducta

explcita se aplaza (por ejemplo, para razonar), el tiempo transcurrido entre el estmulo y la respuesta se debe a la conducta implcita (o proceso
494
Charles Darwin, A biographical sketch of an infant, Mind, 2, pp. 285-294. En Robert H. Wozniak, Experimental and comparative roots of early behaviorism: An introduction. [en lnea] Disponible en URL: <www.brynmawr.edu/Acads/Psych/rwozniak/roots.html. 14-4-2007.> [Consulta: 30-52007]. 495 P. H. Gray, Spalding and his influence on research in developmental behavior, Journal of the History of the Behavioral Sciences, 3, 1967, pp. 302-303. En Robert H. Wozniak, Experimental and comparative roots of early behaviorism: An introduction . [en lnea] Disponible en URL: <www.brynmawr.edu/Acads/Psych/rwozniak/roots.html.> [Consulta: 14-4-2007]. 496 J. B. Watson, Psychology as the behaviorist views it, Psychological Review, 20, 1913, p. 158. En Robert Wozniak, John B. Watson, Behaviourism, and Behaviour: An introduction to comparative psychology [en lnea] Disponible en URL: <www.brynmawr.edu/Acads/Psych/rwozniak/watson2.html.> [Consulta: 14-4-2007].
281
mental)... Ya que la conducta implcita puede identificarse exclusivamente con lenguaje, toda conducta humana es tan susceptible de observacin y control objetivos como la del ms elemental organismo.497
Un ao despus, Watson publicaba lo que en lo sucesivo se considerara la primera referencia del conductismo. Comienza con un extracto de sus alocuciones anteriores e inmediatamente propone un amplio programa de investigacin que incluye las funciones sensoriales, los instintos, la formacin de hbitos y la correlacin entre ontogenia y filogenia, conducta y estructura, y estructura con procesos fsico-qumicos. En definitiva, lo que est proponiendo es revolucionar la Psicologa para hacerla ms cientfica. Efectivamente, unos aos ms tarde, el mundo de la Psicologa giraba en torno al conductismo, aunque la integracin con el psicoanlisis se presentara problemtica:
En 1901, Leonard Trelawney Hobhouse ya haba descrito cmo diversos animales aprendan a utilizar simples artilugios si as obtenan alimento.498 Dejaba claro el principio de que toda conducta que obtiene recompensa tiende a repetirse. Bajo este simple esquema, tan antiguo como la vida misma, cabra justificar toda
497
498
J. B. Watson, Image and affection in behavior. The Journal of Philosophy, Psychology, and Scientific Methods, 10, 1913, pp. 421-424. En Robert Wozniak, John B. Watson, Behaviorism, and Behavior: An introduction to comparative psychology. www.brynmawr.edu/Acads/Psych/rwozniak/watson2.html. 14-4-2007. L. T. Hobhouse, Mind in evolution, Londres, Macmillan, 1901. En Robert Wozniak , John B. Watson, Behaviorism, and Behavior: An introduction to comparative psychology. [en lnea] Disponible en URL: < www.brynmawr.edu/Acads/Psych/rwozniak/watson2.html.> [Consulta: 14-4-2007].
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CREATIVIDAD
implantacin de premios y castigos para estimular el esfuerzo en el aprendizaje, pero cuando llegamos a la creatividad, las cosas dejan de ser tan simples, sobre todo si tenemos en cuenta las aportaciones del psicoanlisis sobre la importancia de los procesos primarios y secundarios para el pensamiento creativo. La estimulacin de la creatividad depende tanto del logro inmediato propio del pensamiento primario (lo que ha venido a llamarse motivacin intrnseca) como del logro aplazado del pensamiento secundario, pero siempre que este ltimo est libre de amenaza, que bloqueara al primero. Desde otro punto de vista, la actitud creativa de una persona dependera tambin de sus anteriores logros en este mismo sentido.
10.1.3.2.3. GESTALT El 7 de diciembre de 1924, Max Wertheimer pronuncia su discurso Teora de la forma ante la Sociedad Kant de Berln, publicado un ao despus, en el que expone la necesidad de estudiar psicolgicamente lo que ocurre cuando se resuelve un problema, cuando uno repentinamente ve la solucin.499 l y otros dedican aos a estudiar los procesos perceptivos por los que se capta el
significado de la estimulacin superando el simple mosaico de cualidades sensoriales para figurar un objeto determinado. Su fundamento terico ya fue adelantado por Th. Lipps en 1900, como ya vimos (epgrafe 10.1.2), y su objeto de
499
Max. Wertheimer, Gestal Theory, En Gestalt Archive, [en lnea] Disponible en URL: <http://gestalttheory.net/archive/wert1.html.> [Consulta: 14-4-2007].
283
estudio complementa una laguna que el conductismo ya acusaba desde sus comienzos, al evitar por principio todo mtodo introspectivo. Estos estudios demuestran como los estmulos recibidos a travs de los sentidos se agrupan en la mente formando figuras en funcin de diversos factores, entre los que destacan la proximidad, semejanza, continuidad, clausura y pregnancia o buena forma, as como la experiencia del sujeto.500 Dado que la creatividad supone una transformacin del entorno ordenando de forma novedosa lo percibido, lo ms interesante de esta aportacin consiste precisamente en aplicar al pensamiento creativo las leyes de agrupamiento de los estmulos. El resultado ya puede servir como una serie de mtodos del pensamiento creativo:
Por la ley de proximidad, la simple recombinacin aleatoria de elementos ya puede proporcionar productos creativos, ya que al aproximarlos
insdiscriminadamente nos podemos poner en situacin de percibir su posible relacin, la famosa serendipia o hallazgo casual.
Por las leyes de semejanza y de continuidad, es ms probable hallar productos creativos si se desintegran y analizan los elementos de la materia objeto de transformacin, ya que as se pueden detectar analogas ms sutiles y
500
Max. Wertheimer, Productive Thinking, New York, Harper & Row, 1959, p. 212. En Greg Kearsley, Gestalt Theory (Wertheimer), en Theory Into Practice (TIP) database. [en lnea] Disponible en URL: <http://tip.psychology.org/index.html.> [Consulta: 14-4-2007].
284
CREATIVIDAD
relaciones ms lejanas entre sus elementos. Por lo tanto, para ser creativo en un campo es muy positivo el conocimiento profundo del mismo.
Por las leyes de clausura y pregnancia, los productos creativos se reconocen por su simplicidad, ya que ofrecen una visin ms ordenada del conjunto, y todos sus elementos se agrupan en menos y mejores figuras.
Por la
experiencia, a mayor diversidad de estmulos ms productos
creativos, ya que aumenta la probabilidad de combinaciones idneas. Es la justificacin de la proverbial iluminacin y de los equipos creativos.
Finalmente, en funcin de los deseos latentes, se tiende a plasmar reiteradamente en la produccin creativa las propias obsesiones y represiones, por lo que se deduce que toda psicopatologa restringe la creatividad, como ya especific Freud en su ensayo sobre Leonardo. Esta misma ley sirve de fundamento a los tests proyectivos, en los que se explora la mente del sujeto mediante las figuras que cree reconocer en unas manchas de tinta sin sentido predeterminado.
La Gestalt, al desarrollar una de las lneas de investigacin del conductismo propuestas por Watson en 1914, abrira paradjicamente una brecha en el mismo, ya que si la solucin de problemas poda venir de la elaboracin interna del sujeto, su conducta dejara ya de ser tan previsible, mucho menos controlable. Para la creatividad, esto supone un primer y pequeo desplazamiento del centro de 285
gravedad de la investigacin desde el desarrollar.
antiguo evaluar hacia un nuevo
10.1.3.2.4. SECUENCIACIN DEL PROCESO CREATIVO Despus de Th. Ribot y a lo largo de este periodo encontramos varios modelos que explican de forma similar las fases del proceso creativo, introduciendo cada uno de ellos ligeras variantes en funcin de su campo concreto de aplicacin, aunque sus mutuas discrepancias bien pueden deberse a simple cuestin terminolgica. Lo importante es que el tema ya se ha convertido en una constante de la investigacin, que slo puede deberse a un afn divulgativo y pedaggico de la creatividad. Un refuerzo a la tendencia anticonductista iniciada tericamente por la Gestalt, como hemos visto.
En 1910, J. Dewey nos ofrece una secuenciacin ms extensa que la de Ribot, tanto de la creatividad como de la solucin de problemas en general. Sus fases son: conciencia de la dificultad, precisin, posible solucin, desarrollo y experimentacin.
En 1913, el matemtico H. Poincar marca por primera vez la secuenciacin en cuatro fases que ms se ha generalizado hasta la actualidad: preparacin, incubacin, iluminacin y comprobacin, que es recogida tal cual por G. Wallas en 1926.
286
CREATIVIDAD
En 1931, J. Rossman eleva el nmero de fases hasta siete: observacin, anlisis, informacin, propuestas, examen, exposicin y comprobacin.
Finalmente por este perodo, J. Ruyra estudia en 1938 el proceso creativo bajo su propio prisma de artista, enfrentando su inventiva artstica (intuitiva y global) a la inventiva cientfica de Poincar (analtica).501
La ms inmediata aportacin de estas secuenciaciones es que tambin constituyen en s un mtodo de pensamiento creativo, y junto a las leyes de agrupacin de los estmulos de la Gestalt, proporcionan una base terica para fundamentar los primeros cursos de desarrollo de la creatividad, que como veremos ms adelante, comenzaran en este perodo.
10.1.3.3. EVALUACIN DEL POTENCIAL CREATIVO

10.1.3.3.1. PREDICCIN POR EL COEFICIENTE INTELECTUAL A principios del siglo XX la medicin de la inteligencia se haba convertido en un foco de inters de no pocos psiclogos, algunos de cuyos tests llegaron a disfrutar de cierta repercusin, como el de C. Spearman, de 1904, reformado en 1927, o el de Ll. Thurstone, de 1931. Aqul, a diferencia de ste, reconoca un factor general de inteligencia, adems de los factores especficos, por campos,
501
Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, pp. 52-55.
287
medidos igualmente por ambos. Tambin ambos omiten el factor creatividad, imaginacin, inventiva o genio.502
Sin embargo, en 1905, Theodore Simon y Alfred Binet publicaron su ms conocido test de inteligencia con el objeto de identificar a todos los nios que sufrieran retraso mental, incluso de menor grado. La prueba, encargo de la autoridad educativa pblica francesa y fruto de numerosas experiencias previas, consista en treinta ejercicios de dificultad creciente en los que, segn los autores, se deba ejercitar la comprensin, el juicio, el razonamiento y tambin la inventiva. Adems, dejaron claro que esta medicin no implicaba necesariamente una clasificacin definitiva de los individuos por sus cualidades innatas, y que su objetivo ltimo era recabar informacin para proporcionar a cada sujeto el tipo de educacin que le fuera preciso para su avance e incluso para su posible recuperacin. El famoso cociente intelectual, producto de una versin
perfeccionada en 1908 de esta misma prueba, en su origen indicaba meramente la relacin en cada momento entre la edad mental y la edad real del sujeto, pudiendo variar a lo largo de la vida.
El ao siguiente, Lewis Madison Terman public una adaptacin al ingls de este test, adoptando la medicin del coeficiente en 1916. En su publicacin al respecto, de dicho ao, introduce varias ideas, posiblemente herederas del
502
Saturnino de la Torre, Ibid., pp. 217 y 221.
288
CREATIVIDAD
darwinismo ms puro, que contrastan claramente con la actitud original de los autores del test. Para Terman, el test meda cualidades innatas que permitiran hacer predicciones incluso a largo plazo, con diversas aplicaciones que especifica elocuentemente: segregar a los deficientes en instituciones especiales, identificar a los futuros lderes de la sociedad para facilitarles las mejores oportunidades, prevenir la delincuencia y estudiar la posible influencia de la herencia para finalmente mejorar la raza previniendo la degeneracin.
Estos fines parecen una constante en los trabajos de Terman, quin ya en su tesis doctoral de 1905 trat de las diferencias apreciables entre la conducta de nios deficientes y superdotados, incluyendo como criterio diferencial el de imaginacin creativa. En 1917 publica un estudio retrospectivo sobre la infancia de Francis Galton, pretendiendo demostrar, mediante su propia estimacin
historiogrfica del cociente intelectual del sujeto, el valor predictivo del test. Igualmente su estudio longitudinal sobre la evolucin a largo plazo de un grupo de mil nios calificados como superdotados segn el test, uno de los cuales se convertira con el tiempo en el presidente Nixon. En la misma lnea apuntara la tesis doctoral que Catherine Cox, alumna de Terman, realiz en 1926 sobre la
289
precocidad de trescientos genios de diferentes pocas, estimando sus cocientes intelectuales como en su da hiciera Terman con respecto a Galton.503
La tesis fundamental de todos estos trabajos fue invariablemente el carcter innato y pronosticable de la genialidad, poniendo ms inters en evaluar predictivamente los individuos que en desarrollar su creatividad-inteligencia.
Sin embargo, en otros aspectos para ellos ms secundarios demuestran otros valores. Terman, en 1924, caracterizaba a los superdotados por su
capacidad de liderazgo, adaptabilidad e independencia, constituyen el 1% ms inteligente de la poblacin, deben ser identificados lo antes posible en su infancia para que su aprendizaje se acelere mediante una programacin especial llevada a cabo por profesores especializados, deben ser considerados un valor nacional y social, y se les debe permitir orientar su desarrollo en la direccin que ellos quieran.504
Cox, por su parte, perfeccion el mtodo historiogrfico heredado del siglo anterior, introduciendo el criterio de expertos en cada campo para valorar los logros creativos, y estableci la independencia de campo o tipos de inteligenciacreatividad, clasificndolos por materias. Extrajo de su muestra un grupo de cien
503
Henry L. Minton, Commentary on: New methods for the diagnosis of the intellectual level of subnormals Alfred Binet & Theodore Simon (1905) The uses of intelligence tests. Lewis M. Terman, (1916). En Classics in the History of Psychology. [en lnea] Disponible en URL: <http://psychclassics.yorku.ca/Binet/commentary.htm.> [Consulta: 15-4-2007]. 504 Jonathan Plucker, Lewis Madison Terman en Human Intelligence. [en lnea] Disponible en URL: <www.indiana.edu/~intell/terman.shtml.> [Consulta: 15-4-2007].
290
CREATIVIDAD
sujetos para estudiar ms a fondo 67 caractersticas de personalidad, concluyendo que, adems de su precoz inteligencia, los futuros genios ya mostraban desde la infancia rasgos caractersticos como el empeo, esfuerzo, autoconfianza, y fuerza de carcter.505
10.1.3.3.2. TESTS ESPECFICOS DE CREATIVIDAD A lo largo de este perodo encontramos diversos sistemas experimentales diseados para la medicin del potencial creativo especficamente como tal. La primera caracterstica observable en muchos de ellos es el factorialismo, o sea, el tratamiento de una variedad de formas de creatividad, lo que demuestra el general reconocimiento de la independencia de campo, mientras que por otra parte se ha llegado a un comn denominador del concepto creatividad a travs de los diferentes campos en que sta se puede manifestar. Esto demuestra adems que dicho concepto de creatividad se ha escindido ya completamente del concepto de inteligencia.
El test de originalidad de Laura M. Chassell, de 1916, dividido en 12 secciones y dirigido a universitarios, incluye tareas tan diversas como la invencin de nuevas palabras, determinacin de analogas, construcciones con palillos, completar textos y pronosticar las consecuencias de situaciones ficticias.
505
Albert y Runco, A History of research on creativity , en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 27.
291
J. Boraas, en 1922, determina 8 tipos de imaginacin, elaborando pruebas especficas para cada una de ellas: figurativa, combinatoria simple y compleja, metafrica, completiva, fantstica, geomtrica y potica.
Por su parte, H. L. Hargreaves, en 1927, incluye la construccin de palabras, composicin literaria, test de Ebbinghaus, invencin de cuentos, terminacin de ilustraciones, manchas de tinta y situaciones imaginarias.
N. C. Meier, en 1936, llega al extremo de confeccionar un test especfico para la creatividad artstica, fruto de 20 aos de investigaciones en la Universidad de Iowa. Concluye descomponiendo el talento artstico en seis rasgos: habilidad manual, perseverancia y energa, inteligencia esttica, facilidad de percepcin, imaginacin creadora y juicio esttico.
Hasta aqu, estos tests no dejan de parecer puros experimentos conductistas para sondear una capacidad creativa que se va a suponer constante en el individuo. Sin embargo, otros aspectos de algunos de ellos demuestran una orientacin ms educativa:
R. M. Simpson, que en 1922 establece una relativa independencia entre creatividad e inteligencia, determina los marcadores de fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin y redefinicin, con lo que demuestra una indagacin en el proceso del pensamiento creativo de clara utilidad didctica, que es secundado por Hargreaves. Adems, realiza un seguimiento longitudinal de sus mediciones, 292
CREATIVIDAD
registrando las fluctuaciones del nivel de creatividad a lo largo de la infancia: aumento en 3, disminucin en 4, apogeo en 6 y disminucin en 7 y 8.
J. Abranson, en 1927, al igual que Hargreaves y que Kirkpatrick anteriormente, utiliza la observacin de manchas de tinta para determinar el potencial creativo de los nios a partir de los 8 aos, con la peculiaridad de prolongar el ejercicio durante 20 minutos.506 Su objetivo es claramente producir el mayor nmero de diferentes agrupaciones segn la teora gestltica, obligando a reestructuraciones sucesivas de lo percibido.
En todo esto, la evaluacin de la creatividad mediante tests especficos, al igual que la teora gestltica, se va despegando paulatinamente del paradigma conductista de prediccin y control para adquirir otra utilidad como herramienta auxiliar del educador, sobre todo, como vamos a ver a continuacin, del nuevo profesional que surge en este perodo, el educador en creatividad.
10.1.3.4. MTODOS CREATIVOS

En este apartado revisaremos los principales mtodos de creatividad desarrollados en la primera mitad del siglo XX, relacionndolos entre s, con las teoras anteriores y con su importancia para la formacin de planteamientos posteriores, ms complejos.
506
Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, pp. 51, 54 y 57.
293
10.1.3.4.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y POR DESCUBRIMIENTO En su trabajo de 1910 How we think, Dewey analiza el pensamiento independiente como facultad enriquecedora del ser humano por su potencial creativo, y en varios de sus captulos describe los mtodos didcticos ms apropiados para estimular en los alumnos esa facultad de pensar creativamente, en oposicin a los mtodos tradicionales, demasiado memorsticos e imitativos. 507 En cierto modo se opone al conductismo ms estricto al relacionar la falta de iniciativas con ideales educativos demasiado centrados en la materia y en resultados mensurables objetivamente. Frente a esto propone una enseanza centrada en el correcto desarrollo de procesos mentales, actitudes y hbitos, la cual requiere una mayor preparacin y formacin del profesorado.508 Destaca la importancia del ejemplo que con su actitud y conducta da en todo momento el docente.509 Siguiendo en parte a Herbart, seala las fases que en cualquier tipo de enseanza se debe seguir con cada tema para hacerla asimilable por el alumno, teniendo en cuenta sus procesos mentales: preparacin, presentacin,
comparacin, generalizacin y aplicacin. En la preparacin se refrescan los conocimientos anteriores del alumno relacionados con lo nuevo para poder ubicar y relacionar los contenidos. En la presentacin se hace percibir lo nuevo integrado en la realidad. En la comparacin se elimina lo particular y no esencial
507 508
John Dewey, How we think, Lexington, Mass D.C. Heath, 1910, pp. 52-53. John Dewey, Ibid., pp. 53-55. 509 John Dewey, Ibid., pp. 46-47.
294
CREATIVIDAD
de cada caso para en la generalizacin establecer los puntos comunes y definir una visin global. En la aplicacin se pone a prueba lo generalizado y se ejercita su completa asimilacin. Particular relevancia adquiere la presentacin, ya que en sta difiere su mtodo del de Herbart para convertirse en ms vivencial. Si para Herbart la presentacin deba incluir directamente una exposicin de lo nuevo, para Dewey se debe limitar a estimular la curiosidad mediante diferentes percepciones intuitivas del tema para no dar al alumno todo hecho y as obligarle a razonar por s mismo. Con respecto a la comparacin, Dewey aconseja introducir casos realmente distintos para adiestrar al alumno en extraer los rasgos comunes en situaciones difciles. Finalmente, con respecto a la generalizacin y la aplicacin, recomienda no independizarlas del todo, para evitar su rigidez y salvaguardar su carcter siempre relativo.510
En concordancia con las teoras de la creatividad vistas, el mtodo de aprendizaje significativo y por descubrimiento propuesto por Dewey se basa en combinar adecuadamente los tipos de pensamiento primario y secundario, aqu en forma de induccin y deduccin, pensamiento concreto y prctico tanto a la hora de observar la realidad como a la hora de la aplicacin. Pensamiento abstracto y terico a la hora de la comparacin y la generalizacin. Motivacin diferida cuando se decide deliberar intelectualmente el problema. Motivacin intrnseca cuando se espolea la curiosidad intelectual para definir y comprender el mismo.
510
John Dewey, How we think, Lexington, Mass D.C. Heath, 1910, p. 202-213.
295
10.1.3.4.2. CREACIN LITERARIA La escritura creativa supuso en este perodo un movimiento multitudinario de entrenamiento en creatividad, que recientemente ha sido estudiado por D.G.Myers.511
Sus antecedentes se remontan a 1884, cuando Barrett Wendell imparte en la Universidad de Harvard su primer curso de Escritura avanzada, una mezcla de periodismo, tcnicas literarias, gramtica, retrica y juicio esttico, que l denominaba mi experimento educativo. Otro profesor, Le Baron Briggs , vendra a impartir historia y principios de versificacin desde 1889, y numerosos alumnos de estos cursos llegaran tanto a ser ampliamente reconocidos como escritores como a fundar sus propios talleres de creacin literaria en otras universidades.
Uno
de
ellos, William
Hughes
Mearns,
inspirado
por
las
ideas
educacionales de Dewey y bajo el patrocinio de la Universidad de Columbia y del propio Dewey, realiz una experiencia similar en la escuela secundaria Lincoln, de Nueva York, consistente en sustituir la asignatura Lenguaje por Escritura Creativa. El xito fue tan espectacular que sus publicaciones en 1925 y 1929 popularizaran la escritura creativa en los mbitos educativos de todo el pas.512
511
D.G. Myers, The Elephants Teach: Creative Writing Since 1880 , Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1996. 512 D.W. Fenza, Creative Writing & its Discontents, en The Writer's Chronicle. March/April 2000. En http://www.awpwriter.org/magazine/writers/fenza01.htm. En Gabriel Gudding, From Petit to
296
CREATIVIDAD
Muchos otros, especialmente mujeres, publicaran en los aos sucesivos sus respectivas ideas y metodologas para la escritura creativa: Adele Bildersee, Dorothea Brande, Esther L. Schwatz, Margaret Widdemer, Brenda Ueland.513
Segn explicaba el propio Mearns, y en concordancia con las teoras de la creatividad y del aprendizaje vistas, la importancia de estos talleres no resida slo en la calidad final del producto realizado, o que sirvieran de mtodo para el aprendizaje de la gramtica, sino lo que es ms importante, en la
autorrealizacin y alumnos. 514
crecimiento creativo que esta actividad produca en los
10.1.3.4.3. DINAMIZACIN DE GRUPO En 1918, la trabajadora social Mary Parker Follett publica El nuevo estado, donde expone sus conclusiones sobre la interaccin social, basndose en sus 18 aos de experiencias en barrios perifricos de Boston, relacionadas
principalmente con la organizacin de grupos vecinales y de educacin de adultos, y la integracin de grupos tnicos, religiosos y de diferentes clases sociales. Su punto de partida era valorar las peculiaridades de cada grupo para enriquecer la
Langoo: A History of Solipsism and Experience in Mainstream American Poetics since the Rise of Creative Writing. [en lnea] Disponible en URL: <www.flashpointmag.com/guddin~1.htm. > [Consulta: 16-4-2007]. 513 Katherine A. Adams, A History of Professional Writing Instruction in American Colleges: Years of Acceptance, Growth, and Doubt, Dallas, Southern Methodist UP, p. 95. En Gabriel Gudding, Ibid. 514 Hughes Mearns, Creative Power, Garden City, Doubleday, Doran. 1929, pp. 119-20. En Gabriel Gudding, Ibid.
297
vida comunitaria mediante encuentros cara a cara y mediante la organizacin de actividades que cultivaran el potencial humano presente en la interaccin para finalmente desarrollar la convivencia, el aprendizaje y la creatividad. Para
alcanzar estos objetivos concluye la necesidad de fundamentar cualquier grupo, incluso el estado democrtico, en el mutuo entendimiento y en la formacin de la voluntad colectiva a partir de las voluntades individuales, cualidad que slo puede aprenderse a travs de la propia experiencia con grupos.
Esta ltima idea sirve de base a su trabajo de 1924 Experiencia creativa, en el que defiende el valor de la experiencia propia como requisito indispensable del correcto aprendizaje, pero igualmente advierte que un excesivo apego a lo aprendido en el pasado inhibe la adquisicin de nuevas experiencias de las que depende el progreso. Avanzando en esta idea, la relaciona con el tema de la dinamizacin de grupo, enfocado desde el punto de vista del poder. Su conclusin, en contra de la rgida jerarquizacin de las estructuras sociales, es que el nico poder realmente vlido es el ejercido de forma cooperante desde dentro mismo del sistema. Follett propone una sociedad donde todo individuo se sienta motivado para participar creativamente, reuniendo su propia informacin, tomando sus propias decisiones, definiendo su rol y eligiendo su propia vida.
En una ponencia de 1925 ante el Departamento de Recursos Humanos de Nueva York, titulada Bases psicolgicas de la administracin de empresa, de gran repercusin posterior, propone que sus ideas desarrolladas con comunidades 298
CREATIVIDAD
podran igualmente aplicarse a organizaciones, ya que stas tambin son sistemas grupales. En consecuencia, es el principio de autocontrol el que facilitar el crecimiento individual y de grupo, interactuando recprocamente para alcanzar los objetivos comunes, y autorrealizndose a travs del proceso de dinamizacin de grupo.
En su obra pstuma El proceso de control concreta los cuatro fundamentos de la coordinacin de grupos: comunicacin recproca, directa, previa y continuada. Mediante la comunicacin recproca cada individuo ajusta su trabajo a las necesidades y problemas de los dems. Mediante la comunicacin directa se evita el anonimato de la empresa. Si el tamao de la misma impide la comunicacin con los altos responsables, sta se sustituye por la comunicacin entre iguales. La coordinacin previa es la nica forma que permite las aportaciones de todos los participantes. Finalmente, la coordinacin continuada es la que facilita tanto la solucin de problemas como la generacin de nuevo conocimiento que pueda mejorar los mtodos de trabajo en el futuro.515
En resumen, Follett est proponiendo superar el estancamiento de las estructuras sociales poco cohesionadas y fuertemente jerarquizadas, mediante
515
Mark K. Smith, Mary Parker Follett and informal education, en The encyclopedia of informal education, [en lnea] Disponible en URL: <http://www.infed.org/thinkers/et-foll.htm.> [Consulta: 16-4-2007].
299
una forma de relacin ms igualitaria y participativa, capaz tanto de asimilar las aportaciones creativas de cada uno de sus miembros, como, a su vez, mediante la interaccin de los mismos, capaz de generar y aplicar nuevas vas de creatividad.
10.1.3.4.4. GENERACIN DE IDEAS A partir de 1931 se producen las primeras tcnicas especficas a la vez de generacin de ideas y de entrenamiento en pensamiento creativo. stas pretenden, como vamos a ver, sustituir de alguna forma la clsica iluminacin espontnea, inconsciente e involuntaria, tal como fue descrita por Arqumedes, Santo Toms, Balmes y Poincar, por un procedimiento ms intencionado, dirigido y metdico, al que se pueda recurrir a voluntad para facilitar el surgimiento de ideas. La primera y ms sencilla de estas tcnicas es la denominada Listado de atributos, debida a Robert Crawford, de la Universidad de Nebraska. Bsicamente consiste en introducir variantes consecutivamente sobre cada una de las caractersticas atribuibles al objeto o situacin que se desea mejorar, cuantas veces sea necesario hasta encontrar una alternativa idnea. Se ve que esta tcnica se basa en la antigua concepcin de la imaginacin como asociacin de ideas, que desde el siglo XVII ya venan exponiendo Bacon, Hobbes y Locke, seguidos de Hume en el siglo XVIII y de Colerigde, Bethune y James a lo largo del siglo XIX, e incluso Lipps, Freud y Ribot en 1900.
300
CREATIVIDAD
Mientras que en la iluminacin clsica el hallazgo creativo quedaba finalmente supeditado al encuentro casual, con el Listado de atributos se sale al encuentro de dicho hallazgo ordenando su bsqueda mediante un tanteo
sistematizado. La Sinctica y el Brainstorming, tcnicas posteriores desarrolladas a partir de los aos 40, buscan adems rentabilizar este trabajo de tanteo para acelerar y mejorar el hallazgo creativo.
La Sinctica, de Gordon, desarrolla la bsqueda de ideas a travs de analogas, para transferir atributos entre objetos de alguna forma anlogos entre s, con lo que dos o ms ideas, mutuamente extraas en un principio, pueden as adquirir una inesperada coherencia y valor. Ya Hume explic el mecanismo de la analoga como va de la imaginacin, idea desarrollada en ms detalle por Ribot.
Finalmente, el conocido Brainstorming de Alex Osborn tambin se basa en principios ya conocidos. Por un lado la recomendacin que Schiller daba a su amigo Krner sobre la conveniencia de posponer la crtica sobre las nuevas ideas, recogida por Freud en el captulo segundo de su Interpretacin de los Sueos, como ya vimos. Por otro lado, la participacin igualitaria de todos los individuos implicados desarrollada por Follett. Osborn propone el trabajo en equipo, la desinhibicin y la abundancia de propuestas para que la calidad de la idea
301
finalmente elegida sea fruto de la espontaneidad, la mutua estimulacin y la cantidad de ideas escrutadas.516
Diferentes investigaciones arrojan desiguales resultados sobre la eficacia de estas tcnicas. Sus respectivos autores aseguran haberlas puesto a prueba con xito, mientras que algunos detractores como Weisberg recogen datos que simplemente las desacreditan.517 R. Marn, por su parte, recoge y justifica un mayor nmero de xitos que de fracasos.518 Todo esto permite intuir que el resultado de dichas tcnicas, como el de cualquier otro recurso didctico, sea tan variable como variable puede ser el uso que se haga de ellos, y en ltima instancia tan imprevisible como la creatividad misma. No obstante, bien nos puede bastar saber que en numerosas ocasiones estas tcnicas facilitaron logros creativos o el desarrollo de la creatividad.
10.1.3.4.5. INTERPRETACIN DRAMTICA A partir de 1907, el actor y director teatral ruso Constantin Stanislavski (1863-1938) desarroll su trascendental mtodo de interpretacin dramtica orientado a lograr representaciones de calidad, realistas y verosmiles a partir del anlisis colectivo de las situaciones dramticas y de la manifestacin de las propias emociones de los artistas mediante recursos psicolgicos y creativos
516 517
Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, pp. 45-46. Robert W. Weisberg, Creatividad. El genio y otros mitos, Barcelona, Labor, 1987, p. 92. 518 Ricardo Marn, La creatividad. Diagnstico, evaluacin e investigacin, Madrid, UNED, 1995, pp. 202-203.
302
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como la relajacin, la concentracin, la imaginacin, la memoria emotiva y el condicionamiento. Infinidad de fuentes se hacen eco de la capital importancia de esta aportacin tanto a la comprensin profunda del trabajo del actor como al proceso de enseanza-aprendizaje del arte dramtico.519 Vemos as que tal mtodo estaba destinado a superar el estilo rudimentario de interpretacin formalista y rutinaria, frecuentemente proclive a amaneramientos vacos, sustituyndolo por un trabajo ms elaborado, impactante y profundamente coherente. La aparicin y posterior difusin mundial de dicho mtodo interesa especialmente a este trabajo por dos motivos: primero porque, junto a los dems mtodos creativos vistos en epgrafes anteriores (10.1.3.4.1 a 10.1.3.4.4) configura una tendencia general de la cultura en la primera mitad del siglo XX a asimilar el valor prctico de la creatividad en sus mltiples aplicaciones y manifestaciones. Esta tendencia, aunque ya histrica, sienta las bases y facilitar la comprensin de las ms recientes teoras y aplicaciones de la creatividad tanto de mediados como de finales del siglo XX, que ms adelante revisaremos, otorgando a su conjunto una coherencia que viene a reforzar la credibilidad de sus
519
Carlos Dimeo, El Sistema Reservado De La Vida Y La Segunda Naturaleza, en Dramateatro. Revista Digital - Primera Revista De Investigacin Teatral En Venezuela. nmero 13 / tercer ao - septiembre/ diciembre 2004. [en lnea] Disponible en URL: <http: //dramateatro.fundacite.arg.gov.ve/teoria_teatral/taller_dimeo.htm.> [Consulta: 26-3-2007]. En Ral Kreig, El mtodo en la actuacin, [en lnea] Disponible en URL: <http://www.andamio.freeservers.com/dida/num-uno/nota-sup.htm.> [Consulta: 26-3-2007].
303
respectivos contenidos. Segundo, debido a la afinidad entre interpretacin dramtica e interpretacin musical, objeto principal de este estudio, lo que de por s establece un testimonio radicalmente a favor del inters de una aproximacin creativa tambin al estudio del arte de la interpretacin musical, metodologa creativa para su enseanza-aprendizaje. y de una
EVOLUCIN HISTRICA DE LAS IDEAS SOBRE IMAGINACIN Y CREATIVIDAD

Antigedad Edad Media Renacimiento Racionalismo-Empirismo Ilustracin Romanticismo Positivismo Siglo XX FENMENO SOBRENATURAL INSPIRACIN DIVINA ATRIBUTO PERSONAL FACULTAD MENTAL IDEAL EDUCATIVO FUENTE DE CONOCIMIENTO OBJETO DE ESTUDIO OBJETO DE TEORAS Y TCNICAS
304
CREATIVIDAD
10.2. CREATIVIDAD: PARADIGMA CONDUCTISTA

En este apartado revisaremos documentalmente la evolucin
experimentada por el estudio de la creatividad en su primera etapa como campo especfico, durante el apogeo del conductismo en psicologa y educacin a mediados del siglo XX.
10.2.1. DIVULGACIN DE LA CREATIVIDAD

Poco despus de la II Guerra Mundial asistimos a un gran aumento del inters por la creatividad, tanto de parte de la comunidad cientfica como de la sociedad en general, especialmente en los Estados Unidos. R. Henson muestra cmo en las dos dcadas siguientes la personalidad creativa se convierte en tema de moda, y los individuos creativos de todo tipo se convierten en autnticos hroes culturales.520 La incipiente civilizacin del ocio demandando nuevas formas de ocupacin y la carrera espacial contra la Unin Sovitica exigan con urgencia conocer las claves del genio para poder intervenir.521 J. P. Guilford, en su ya histrico manifiesto de 1950, expona el inters despertado por el tema tanto en industrias como en agencias gubernamentales, que demandaban a la Psicologa
520
Albert y Runco, A History of research on creativity , en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 28. 521 Manuela Romo, Psicologa de la creatividad, Barcelona, Paids, 1997, p. 72.
305
mtodos para estimular el rendimiento creativo de su personal, preguntndose por qu los graduados universitarios no son productivos cuando se les pide ideas originales.522 Siguiendo lo sugerido por Guilford, la investigacin se diversifica, y entre las nuevas teoras del momento, unas atienden la estructuracin factorial de las habilidades creativas mediante experimentos psicomtricos,523 mientras que otras exploran los rasgos de personalidad ms relacionados con la produccin creativa524. El enfoque de ambas corrientes fue el de la psicologa diferencial, desde el paradigma conductista imperante en el momento, tal y como haba sido planteado por Watson aos atrs (punto 10.1.3.2.2), o sea, predecir y controlar la conducta, en este caso mediante tests y correlaciones, respectivamente. En 1953, Skinner simplemente atribua la actividad creadora a un historial personal de recompensas o reforzamientos positivos.525 Se segua buscando ms identificar predictivamente a los individuos con potencial creativo que aumentar la creatividad de todos.
Entretanto, la corriente psicoanaltica de la poca profundiz tanto en la funcin como en la motivacin de la creatividad, revitalizando y divulgando las teoras de Freud y Fromm al respecto. En 1950, Kris explicaba funcionalmente la creatividad mediante el concepto de regresin al servicio del ego, de claras
522
Ricardo Marn, La creatividad. Diagnstico, evaluacin e investigacin, Madrid, UNED, 1995 p. 18. 523 Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, pp. 227-231. 524 Saturnino de la Torre, Ibid., pp. 181-196. 525 Howard Gardner, Mentes creativas, Barcelona, Paids, 1995, p. 43.
306
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referencias freudianas.526 A lo largo de los aos 50 y 60, Maslow y Rogers secundan la visin, expuesta por Erich Fromm, de la creatividad como fruto de la libertad, autonoma, madurez personal, responsabilidad y autorrealizacin. 527 En esto vienen a coincidir tambin con Kubie, quin en 1965 atribuye la creatividad a la salud mental y a la flexibilidad en la vida.528
Se ve aqu una aplicacin prctica del principio general de creatividad como coordinacin de los niveles de pensamiento primario y secundario, consciente e inconsciente, concreto y abstracto, tal como vimos en el punto 10.1.3.2.1. Generalizando, es la eterna cuestin de la madurez emocional, imprescindible tanto para el pleno desarrollo del ser humano como para el ejercicio de la creatividad, objetivo de disciplinas tan dispares como el psicoanlisis y el budismo zen, el brainstorming y la psicologa humanista. Un prrafo aqu inmejorablemente oportuno de Erich Fromm y D.T. Suzuki relaciona todos estos elementos:
En el grado en que la conciencia est adiestrada para abrirse, para suprimir el triple filtro, desaparece la discrepancia entre la conciencia y el inconsciente. Una vez que ha desaparecido plenamente hay una experiencia directa, no refleja, consciente, justo el tipo de experiencia que existe sin
526
John E.Gedo, Psichoanalitic theories of creativity, en Mark A. Runco, The creativity research handbook, Cresskill, New Jersey, Hampton Press. 1997, p. 31. 527 Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, pp. 182-196. 528 Saturnino de la Torre, Ibid., p. 129.
307
inteleccin ni reflexin. Este conocimiento es lo que Spinoza llam la forma superior de conocimiento, la intuicin; el conocimiento que Suzuki define como el mtodo que consiste en penetrar directamente en el objeto mismo y verlo, como su dijramos, desde dentro; es la manera de connacin o creadora de ver la realidad. En esta experiencia de la captacin inmediata, no refleja, el hombre se convierte en el artista creador de la vida, que todos somos y que sin embargo hemos olvidado que somos. Para esa persona, cada uno de sus actos expresa originalidad, capacidad creadora, su personalidad viva. No hay en ello convencionalismo, conformidad, ni motivacin inhibitoria... No tiene un yo encasillado en su existencia fragmentaria, limitada, restringida, egocntrica. Ha salido de su prisin. El hombre maduro, si se ha limpiado de la contaminacin afectiva y de la interferencia intelectual, puede realizar una vida de libertad y espontaneidad donde no puedan asaltarlo sentimientos perturbadores como el temor, la angustia o la inseguridad.529
En los primeros aos 50, Crawford, Gordon y Osborn comienzan a publicar y popularizar sus respectivas tcnicas de pensamiento creativo, que ya vimos en el punto 10.1.3.4.4, y que pronto seran seguidas de otras: Binica, de Davis; Anlisis morfolgico, de Zwicky y Allen; Correspondencias forzadas, de Whiting. Fielder, en 1964, recoge numerosas demostraciones de que el trabajo en grupo beneficia la creatividad, siendo adems factores positivos la inteligencia del lder y su nivel de aceptacin. Renzulli, Owen y Callahan determinan el nmero
529
D. T. Suzuki y Erich Fromm, Budismo zen y psicoanlisis, Madrid, F. C. E., 1981, pp. 143-144.
308
CREATIVIDAD
ptimo de componentes del equipo creativo entre 3 y 6. Raudseff, en 1966, recomienda leer sobre otros temas, recoger material, intercambiar ideas, cultivar aficciones y bombardear el problema. Torrance, en 1970, presenta el Sociodrama (Representacin, monlogo, doble espejo y proyeccin futura); y Taylor, en 1962, la tcnica Panel para la toma de decisiones.530
Paulatinamente,
la
Creatividad
comienza
introducirse
en
las
universidades, comenzando por las de Buffalo en 1949 y Utah en 1955. Tras numerosas investigaciones, Getzels y Jackson, de Chicago, dejan ya fuera de toda duda en 1959 la baja correlacin entre creatividad e inteligencia, sobre todo en los niveles altos de inteligencia.531 En 1967 se funda la primera revista de investigacin en creatividad, con connotaciones an conductistas, Journal of Creative Behaviour.532
10.2.2. FACTORIALISMO
En su conferencia de 1950, tantas veces referida, Guilford relataba que desde sus primeros trabajos percibi la insuficiencia de los tests de inteligencia para detectar las potencialidades de los nios, al no conceder la debida atencin a
530 531
D. T. Suzuki y Erich Fromm, Budismo zen y psicoanlisis, Madrid, F. C. E., 1981, pp. 120-121. Ricardo Marn, La creatividad. Diagnstico, evaluacin e investigacin, Madrid, UNED, 1995. pp. 30-32. 532 David Hargreaves, Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Grao, 1998, p. 159.
309
cualidades como el ingenio, la inventiva y la originalidad.533 Ya durante la II Guerra Mundial, las fuerzas areas le solicitaron algo mejor que los clsicos tests de inteligencia, dada su manifiesta inadecuacin, para seleccionar a los mejores pilotos de combate, aquellos que pudieran reaccionar de forma innovadora ante situaciones de emergencia.534 Con tales antecedentes, este psiclogo se volcara de lleno en la elaboracin de tests de creatividad. Plantea la personalidad factorial como lnea de investigacin y define numerosos componentes susceptibles de medicin, como sensibilidad, fluidez, flexibilidad, originalidad, sntesis, anlisis, redefinicin asociacin y evaluacin. En 1958 presenta el modelo factorial del intelecto en su forma perfeccionada. En resumidas cuentas, se trataba de un cuadrante tridimensional de unas 120 habilidades mentales diferentes y evaluables por separado, estructuradas segn tres criterios: segn campo (Figurativo, simblico, semntico y conductual), segn grado de complejidad (Unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones) y segn su funcin (Conocimiento, memoria, produccin divergente, produccin convergente y evaluacin).535 Otros psicmetras posteriores, como Cattell, Getzels y Jackson, Wallach y Kogan, elaboraran sus propios tests de creatividad, generalmente ms simplificados que los de Guilford, destacando entre ellos el de Torrance por su universal difusin: en diversos ejercicios tpicamente creativos de
533 534
Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, pp. 227-231. Mihalyi Csikszentmihalyi, Creatividad, Barcelona, Paids, 1998, pp. 553-554. 535 Saturnino de la Torre, Ibid., pp. 223-231.
310
CREATIVIDAD
papel y lpiz, se punta en fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. Pese a numerosos casos de resultados favorables, la validez predictiva de los tests de creatividad en general no ha llegado a demostrarse fehacientemente, segn constatan tanto H. Gardner
536
como R. Marn.537 La baja fiabilidad de los tests de
creatividad ya haba sido puesta de relieve en los aos 60 por Taylor y por Yamamoto.538 Podemos concluir que los tests de creatividad, como los de inteligencia, pueden mostrar valor cuando se trata de distribuir un elevado nmero de individuos desconocidos, como a veces ocurre en el ejrcito, resultando en este caso mejor alternativa que su distribucin aleatoria. De hecho, as fueron aplicados por Terman durante la I Guerra Mundial539 y probablemente tambin por Guilford durante la II Guerra Mundial. Sin embargo, no est claro que estos tests puedan convertirse hoy en da en un recurso de primer orden, dado que en los mbitos educativo o laboral se puede valorar la creatividad ms directamente sobre la conducta cotidiana. Sin embargo, podemos contar con los tests como medio complementario, as como en investigacin, lo que es expresamente sealado por Gardner.540 En este ltimo aspecto podemos apreciar que el factorialismo corrobora la relativa independencia de campo expuesta por Cox
536 537
H. Gardner, Mentes creativas, Barcelona, Paids, 1995, p. 38. Ricardo Marn, La creatividad. Diagnstico, evaluacin e investigacin, Madrid, UNED, 1995 p. 173. 538 Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, p. 113. 539 Henry L. Minton, Commentary on: New methods for the diagnosis of the intellectual level of subnormals Alfred Binet & Theodore Simon (1905) The uses of intelligence tests. Lewis M. Terman, (1916). En Classics in the History of Psychology. [En lnea] Disponible en URL: <http://psychclassics.yorku.ca/Binet/commentary.htm.> [Consulta: 15-4-2007]. 540 H. Gardner, Mentes creativas, Barcelona, Paids, 1995, p. 39.
311
(punto 10.1.3.3.1). Adems, las constantes en los elementos factoriales expuestos por diferentes autores se pueden resumir en dos operaciones mentales que nos ofrecen un modelo interesante del proceso creativo: generacin y evaluacin de ideas. Corresponden a la generacin tanto la fluidez como la flexibilidad. Dependen de la evaluacin la originalidad y la elaboracin. Por tanto, la creatividad se puede estructurar operativamente como generacin y evaluacin de ideas. As dejamos acotados dos campos de trabajo, tanto para la formulacin terica como para el entrenamiento y evaluacin en creatividad.
10.2.3. CARACTERIZACIN DE LA PERSONALIDAD CREADORA

Entre 1955 y 1964 numerosas investigaciones indagan las caractersticas de personalidad relacionadas con la creatividad, aplicando el simple mtodo de medir estadsticamente la coincidencia o no de ciertos rasgos de personalidad en un gran nmero de individuos considerados creativos. S. de la Torre nos ofrece una minuciosa relacin de estas investigaciones y sus respectivos resultados.541 Entre los autores: Barron, Verbalin, McKinnon, Haefele, Krutchfield, Sprecher y Keneller. Entre los rasgos ms frecuentemente sealados: riqueza emocional, independencia, abundancia de intereses, sobre todo tericos y estticos, curiosidad, carcter emprendedor, inquietud, empata, esfuerzo, constancia,
541
Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, p. 155.
312
CREATIVIDAD
ingenio, humor y penetracin. Hay que resaltar que todos no investigaron los mismos rasgos, y que entre ellos no llegaron a resultados contradictorios entre s. Resulta evidente, por un lado, la identificacin de estos rasgos con la conducta creadora descrita por Erich Fromm como fruto de la autntica liberacin personal existencial. Por otro lado, se constata la polarizacin en dos tipos de rasgos opuestos que coexisten armnicamente como caracterstica distintiva del individuo creativo: la personalidad creativa se caracteriza por un alto nivel de activacin tanto del pensamiento lgico-abstracto-terico como del pensamiento emocionalconcreto-emprico, lo que corrobora una vez ms la teora freudiana de la creatividad como coordinacin de pensamiento primario y secundario, consciente e inconsciente.
10.2.4. INFLUENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR

A lo largo de los aos 50 y 60, la objetividad conductista llev a muchos a indagar estadsticamente los rasgos de todo tipo que pudieran demostrar influencia en la creatividad. As, Roe, Mc.Kinnon y Mc.Clelland identifican como rasgo favorable el haber padecido una infancia problemtica por enfermedad o aislamiento. Stein encuentra que los qumicos ms creativos provienen de nivel socioeconmico bajo.
El ao 1961 se muestra especialmente fructfero para estas investigaciones. Weisberg y Springer determinan un buen nmero de rasgos favorables para 313
destacar en los tests de Guilford y Torrance, destacando especialmente la libertad de expresin y ausencia de autoritarismo en el progenitor del mismo sexo. Influyen adems la autonoma profesional del padre, la intensidad del vnculo con ambos progenitores, el xito sexual del matrimonio paterno y la aceptacin familiar de conductas regresivas (espontneas). Getzels y Jackson aaden el nivel cultural del padre, los intereses de lectura abundantes y variados en la familia, y la aceptacin por ellos de sus estudios y sus amigos.
Con respecto al medio escolar, Torrance destaca por un lado las influencias culturales negativas, y por otro las cualidades del maestro que potencian la creatividad en los alumnos. Las influencias negativas seran la orientacin hacia un xito estereotipado, o hacia satisfacer a los superiores, las sanciones ante preguntas o divergencias, y los prejuicios sobre roles de gnero. Las cualidades del maestro seran la alta estima de sus alumnos, confiar en ellos, y ser servicial y humilde. Similares resultados alcanzan en este ltimo punto Yamamoto, Walker y Hutchinson.
Hasta aqu, estos estudios eminentemente conductistas parecen indicar poco ms que la mera transmisin cultural de rasgos creativos de parte de padres y profesores, pero ya en 1961, Harvey, Hunt y Schoreder haban sugerido que la importancia del medio familiar para la creatividad se debe a que en la primera infancia se forman habilidades mentales como la abstraccin, en funcin de los modelos seguidos. Esto comienza a salirse de la superficialidad anterior, abriendo 314
CREATIVIDAD
perspectivas ms all de la conducta hacia la indagacin sobre el aprendizaje y el funcionamiento de la mente:
R.J. Hallman encuentra en 1973 nuevos rasgos del maestro que desarrollan la creatividad de los alumnos al transmitirles ciertas formas de pensar y de aprender: aprendizaje autoiniciado, estimular el aprendizaje, proponer procesos mentales creativos y una actitud crtica ante lo recibido, promueve la flexibilidad y la autoevaluacin, sensibiliza al alumno, utiliza la pregunta y ayuda a superar errores.542
Est claro que con esta caracterizacin, el educador superaba el paradigma del conductismo y ya no se limita a ensear, su materia, desde fuera, sino que adems ayuda a dominarla entrando de lleno en el funcionamiento de la mente del discpulo, para facilitarle el desarrollo de sus habilidades, de sus conocimientos, y de su creatividad. En consecuencia, el avance en la calidad de la educacin y en el desarrollo de la creatividad se demandaban mutuamente, conduciendo a partir de los aos 60 a un nuevo paradigma cientfico ms amplio y profundo:
542
Saturnino de la Torre, Creatividad Plural, Barcelona, PPU, 1984, p. 129.
315
10.3. CREATIVIDAD: PARADIGMA COGNITIVO

En este apartado revisaremos documentalmente la situacin alcanzada por el estudio de la creatividad contextualizado en el paradigma cognitivista actual, y orientando ya nuestra bsqueda a las ideas ms generales, consensuadas y aplicables a otros campos, especialmente a la enseanza.
10.3.1. TEORA DEL APRENDIZAJE

En los ltimos 40 aos, el estudio por un lado de la motivacin, y por otro lado de los procesos cognitivos, ha permitido a los educadores adoptar el punto de vista del sujeto que aprende, para disear as mtodos de enseanza ms eficaces basados en los principios de motivacin intrnseca, aprendizaje activo y comprensin lgica, que venan a sustituir respectivamente al refuerzo externo, la enseanza eminentemente terica y la pura memorizacin.543 A todo esto contribuy la difusin de los trminos piagetianos de esquema, asimilacin y acomodacin, as como el de zona de desarrollo prximo, de Vigotsky 544 y la lingstica estructural de Chomsky.545 Esto es as hasta el punto que hoy en da es generalmente aceptado el ideal de aprendizaje significativo y por descubrimiento,
543
Norman A. Sprinthall y otros, Psicologa de la educacin, Madrid, McGraw-Hill, 1996, pp. 188193. 544 Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., pp. 85-92. 545 Norman A. Sprinthall y otros, Ibid., p. 185.
316
CREATIVIDAD
ya anticipado por Dewey desde principios del s. XX, como ya vimos, y revitalizados por Bruner desde los aos 60.546
10.3.2. APROXIMACIONES COGNITIVAS A LA CREATIVIDAD

Paralelamente a esta revolucin cognitiva en la educacin, la creatividad ha sido objeto de estudio en trminos de puro conocimiento. Boden disea programas informticos destinados a generar obras de arte y teoras cientficas. Weisberg llega a identificar creatividad con conocimiento, oponindose a la intervencin del inconsciente, a las tcnicas de desarrollo de la creatividad e incluso a la existencia de un tipo de pensamiento especficamente creativo. Smith, Ward y Finke presentan su modelo cognitivo de la creatividad, compuesto exclusivamente de generacin y exploracin de ideas (Debiera traducirse evaluacin).547 Lo realmente caracterstico de estas teoras cognitivas de la creatividad es precisamente su radicalidad, es decir, excluyen todo factor no cognitivo en su explicacin, lo cual, si por un lado ha ayudado a profundizar en este campo, por otro lado ha encerrado el tema en un mbito terico sin aplicaciones prcticas claras. Los prometedores programas informticos de Boden se acercaron a la forma en que el cerebro humano asocia y relaciona las ideas antiguas para
546
Ricardo Marn, La creatividad. Diagnstico, evaluacin e investigacin, Madrid, UNED, 1995, pp. 68-72. 547 Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, p. 6.
317
producir ideas nuevas, pero no llegaron realmente a generar lo que llamaramos un producto creativo.548 El discurso de Weisberg llega a poco ms que paradojas y ambigedades,549 y slo el modelo Geneplore parece ofrecer, a pesar de su sencillez, una clave para entender y trabajar sobre el aspecto cognitivo de la creatividad: estructurar el pensamiento creativo en generacin y evaluacin es coherente con las ideas de pocas anteriores, desde Schiller a Osborn, pasando por Freud y Guilford, y lo que es mejor, no invade los otros aspectos no cognitivos de la creatividad, como la afectividad, la motivacin o las implicaciones sociales e histricas. De esta forma, el paradigma cognitivo se engarza sobre el conductismo como una profundizacin en las races de la conducta ya prevista por el mismo Watson. Obviamente, tras toda conducta subyace siempre un proceso de informacin y el estudio de esta ayudar por fuerza a comprender aqulla.
10.3.3. TEORAS GENERALES

En la dcada de 1981 a 1991, diversos modelos y teoras sintetizan los nuevos avances en el campo cognitivo con el resto de conocimientos acumulados en torno a la creatividad, concluyendo que sta es fruto de una confluencia de factores, aunque la concrecin de estos factores vara de una a otra de estas teoras:
548
Margaret A. Boden, Computer models of creativity, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, pp. 368-369. 549 R. W. Weisberg, Creativity and Knowledge, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ, 1998.
318
CREATIVIDAD
Para Gruber la creatividad de una persona depende de que su sistema de conocimiento se vea impulsado por una variedad de motivaciones simultneas y por una gran estabilidad emocional.
Para Amabile la clave est en la confluencia de motivacin intrnseca, conocimientos del campo y habilidades para la creatividad.
Para Csikszenmihalyi es la accin del individuo, primero sobre el campo de conocimiento y despus sobre el mbito de expertos de ese campo, lo que determina lo creativo.
Para
Gardner,
la
creatividad
consta
de
factores
epistemolgicos,
individuales y sociales.
Para Sternberg y Lubart, el individuo creativo invierte su trabajo en ideas nuevas, apoyndose para ello en sus conocimientos, habilidades intelectuales, estilo global de pensamiento, personalidad, motivacin y ambiente.550
Por ltimo, Perkins destaca los factores de motivacin intrnseca, esttica, movilidad, trabajar al lmite, descubrimiento de problemas y objetividad.551
550 551
Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, pp. 3-15. Angel Latorre y M.Carmen Fuertes, Aproximacin al concepto de creatividad desde una perspectiva psicolgica, en Eufona, n. 8 (julio 1997), pp. 13-14.
319
Solamente en el factor conocimiento coinciden plenamente todas estas teoras. Gruber destaca el sistema de conocimientos del individuo, mientras que Amabile se refiere a conocimientos del campo, Csikszenmihalyi lo menciona simplemente como campo y Gardner como nivel epistemolgico. Sternberg lo subdivide en conocimiento y habilidades intelectuales, mientras que Perkins, a su vez, diferencia el descubrimiento de problemas y la objetividad.
En los dems factores enumerados por unas y otras teoras se aprecian ciertas correspondencias que en parte se refuerzan y en parte se complementan mutuamente, si bien nunca llegan a posiciones contrarias entre s. Los factores de personalidad, carcter y peculiaridades de conducta son destacados tanto por Csikszenmihalyi como por Gardner bajo el denominador de individuo y nivel personal respectivamente, y en esta lnea Gruber especifica slo la estabilidad emocional, mientras que Amabile nos habla de habilidades para la creatividad en general, concretando adems los valores de dedicacin, perspicacia y curiosidad. Del mismo modo, Sternberg diferencia personalidad y estilo de pensamiento global, y Perkins alude al sentido esttico, movilidad y trabajar al lmite.
Un ltimo grupo de factores aluden bien a la motivacin, bien a la repercusin social del trabajo creativo, o probablemente a ambas constantes relacionadas entre s aunque a veces de un modo un tanto sutil. Amabile y Perkins coinciden en sealar rotundamente el factor motivacin intrnseca, ya anteriormente analizado por Bruner como indisociable del proceso de aprendizaje, 320
CREATIVIDAD
concepto bajo el cual se agrupan la curiosidad, la adquisicin de competencia y la reciprocidad o necesidad de cooperar.552 Este ltimo punto nos lleva finalmente al factor repercusin social, puesto ahora en primer trmino tanto por
Csikszenmihalyi y Gardner como por Sternberg al destacar el valor de la creatividad como inversin. Gruber, por su parte, precisa la coexistencia de diferentes motivaciones simultneas y Sternberg adems las desglosa en ambiente y simple motivacin.
Como sntesis de todo esto podemos concluir que, a pesar de las aparentes divergencias, hay hoy en da en la comunidad cientfica una visin muy unificada de que la creatividad es fruto a la vez de tres factores: un proceso cognitivo, una motivacin social y una intervencin de la parte ms ntima del individuo, su personalidad, su carcter, sus hbitos de pensamiento y de conducta y sus inclinaciones no cognitivas, es decir, irracionales. Recapitulando, el proceso cognitivo se articula en las fases de generacin y evaluacin de ideas, la motivacin social se ejerce a travs tanto del valor cultural adquirido por el producto creativo como a travs de la capacidad de la propia sociedad para asimilar ese producto, y por ltimo, los rasgos personales incluyen la estabilidad emocional, curiosidad, sagacidad, tolerancia, propensin al orden, gusto por el
552
Norman A. Sprinthall y otros, Psicologa de la educacin, Madrid, McGraw-Hill, 1996, p. 189.
321
trabajo, y una general complejidad caracteriolgica que frecuentemente hace imprevisible para los dems la conducta de los individuos ms creativos.
10.3.4. APLICACIONES GENERALES

Comparando algunas de las recopilaciones ms genricas de
recomendaciones para desarrollar la creatividad en funcin de los conocimientos actuales sobre la misma podemos comprobar que cada una de las medidas puntuales propuestas se circunscribe a alguno de los tres factores estudiados en el punto anterior, desarrollndolos en algn aspecto concreto: conocimiento, personalidad y motivacin social.
Sternberg recomienda con respecto al aspecto cognitivo: redefinir los problemas, buscar lo que otros no ven, aprender a distinguir nuestras ideas buenas de las precarias y adquirir conocimiento especfico de creatividad. En el
aspecto personalidad: no sentirse poseedor de la verdad absoluta, cultivar un estilo de pensamiento global, perseverancia, valor y espritu de superacin, y decidirse a vivir creativamente. En el aspecto motivacin: descubrir y ahondar en las propias motivaciones endgenas, emular modelos de rol creativos, desvalorizar las calificaciones escolares, encontrar los entornos que nos
322
CREATIVIDAD
recompensen por lo que nos gusta hacer, presentar trabajos en exposiciones y concursos, y en general, combinar motivadores.553
Csikszenmihalyi, por su parte, recomienda sobre lo cognitivo: escoger un campo especial, localizar el problema, cultivar los conocimientos necesarios, adoptar diferentes puntos de vista, producir abundantes ideas diferentes e improbables, imaginar las consecuencias de la solucin, y experimentar. Sobre la personalidad y conducta: cultivar la capacidad de sorprenderse y sorprender a los dems, sacar tiempo para la creatividad, pasar con frecuencia de la apertura al aislamiento, y modelar los espacios propios. Sobre la motivacin: disfrutar de lo que se hace bien, poniendo ilusin y aumentando la complejidad.554
Por ltimo, Nickerson, recomienda sobre lo cognitivo: estudiar el campo especfico donde se va a trabajar, usar deliberadamente la imaginacin, y entrenarse mediante tcnicas de pensamiento creativo como el anlisis factorial, especializacin, generalizacin, analogas, deduccin de antecedentes y
consecuentes, acrnimos y desviar la atencin para favorecer el flujo de ideas. Sobre la formacin de la personalidad: descubrir el placer de investigar, aprender y comprender, eliminar prejuicios y todo tipo de violencia mental, no creerse incapaz, comprender la importancia del trabajo continuado, descubrir la propia
553
Robert Sternberg, La creatividad en una cultura conformista, Barcelona, Paids, 1997, pp. 259, 295-298 y 304. 554 Mihalyi Csikszentmihalyi, Creatividad, Barcelona, Paids, 1998, cap. 14.
323
creatividad en tareas pequeas, no dejarse influir por opiniones ajenas, y unir el trabajo con el placer. Con respecto a la motivacin: tomar conciencia de la necesidad de ser creativo, y acometer proyectos que requieran creatividad. 555
Comparando las recomendaciones de estos tres autores comprobamos que guardan coherencia tanto entre s como con las principales teoras expuestas en el punto anterior. Es ms lo que les une que lo que les diferencia, ya que en conjunto estn dibujando una misma tipologa de estilo de pensamiento y conducta, similar sta a caracterizacin realizada desde el psicoanlisis por Freud, Fromm, Maslow y Rodgers: el concepto de creatividad como fruto de la liberacin y autorrealizacin personal, que ya vimos. Donde no coinciden plenamente s que al menos se refuerzan o se complementan, pero en ningn punto se oponen entre s.
10.3.5. ESTADO ACTUAL DE LA CREATIVIDAD COMO CIENCIA

Son ya muchas las universidades que incluyen la Creatividad en sus programas de investigacin, se mantienen al menos dos revistas cientficas especializadas en el tema
556
y proliferan por doquier tanto las asociaciones para
555
Raymond S Nickerson, Enhancing creativity, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, pp. 408-419. 556 Journal of Creative Behaviour y Creativity Research Journal.
324
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su estudio como los congresos y encuentros a ella dedicados (Madrid Mlaga y Barcelona 2001).
1995,
Sin embargo, la validez cientfica de estos estudios parece estar an bastante en entredicho, al menos en crculos oficiales. Para algunos
investigadores no tiene sentido hablar de creatividad ni de pensamiento creativo como entidades diferenciadas especficamente.557 Algunas de las recientes teoras parecen hacerse la competencia ms que confirmarse mutuamente, como si ste fuera tema especulativo donde todo vale y todo es opinable. Algunas recientes publicaciones an destacan la falta de una autntica visin global del fenmeno creatividad, ya denunciada en 1965 por Yamamoto con su clebre metfora del elefante y los hombres ciegos.558 An no existen puestos universitarios dedicados a esta especialidad y los cdigos cientficos de la Unesco siguen sin reconocer ni un solo epgrafe bajo la denominacin Creatividad.559
Aunque el reconocimiento pblico y oficial de la Creatividad an est en camino, muchos otros ya han destacado su calidad como ciencia: en 1996, Csikszenmihalyi haca un recuento de la vanguardia investigadora en Creatividad que contextualizaba su propio trabajo en un mbito cientfico que incluye
557
R. Weisberg, Creativity and knowledge, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, 1998, p. 248. 558 David Hargreaves, Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Grao, 1998, p. 159. 559 Segn expuso Francisco Garca en la ponencia realizada en el Encuentro Universitario de Investigacin en Creatividad, Torremolinos, Mlaga, 2001.
325
numerosas universidades.560 En 1999, Sternberg publica su manual-compendio de la Creatividad, aunando los esfuerzos de ms de 20 especialistas para ofrecer lo ltimo y lo ms importante de esta parcela cientfica.
Ya en nuestro pas, el estudio de la creatividad se orienta a aplicarse a otras disciplinas tcnicas y cientficas: en el Congreso Mundial de Creatividad de Madrid, en 1993, se dieron cita psiclogos, pedagogos, artistas, inventores, epistemlogos, bilogos, fsicos, publicistas, comuniclogos, periodistas,
deportistas, actores y escritores.561
En 2000, el programa de doctorado de
Creatividad Aplicada, de las universidades de Madrid y Mlaga, se dirige expresamente a todas las licenciaturas.562 En 2001 se constituye la Asociacin para la Creatividad, invitando a historiadores, ingenieros, pedagogos, psiclogos, publicistas, mdicos, msicos, vendedores, abogados, arquitectos, artistas, bilogos, cocineros, decoradores, deportistas y empresarios.563 Se ve que la Creatividad tiende por naturaleza a extender su influencia sobre todos los aspectos de la vida y de la ciencia, y sobre todo en aquellos campos donde la innovacin y el progreso son consustanciales, esenciales, como es el caso del arte, la educacin y la investigacin cientfica.
560 561
Mihalyi Csikszentmihalyi, Creatividad, Barcelona, Paids, 1998, pp. 451-453. Manuela Romo, Psicologa de la creatividad, Barcelona, Paids, 1997, p. 69. 562 Universidad de Mlaga. Programas de Doctorado 2001-2003, p. 185. 563 Asociacin para la Creatividad. Documento de inscripcin. [en lnea] Disponible en URL: <http://www.asocrea.com/asocrea.pdf > [Consulta: 30-5-2007].
326
CREATIVIDAD
10.4. CREATIVIDAD: RESUMEN

En base a los estudios revisados, podemos observar que actualmente hay un mbito cientfico especfico de la Creatividad enraizado en bases filosficas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas generalmente reconocidas. Se da en este mbito una general unanimidad en la idea de que toda creacin, ya sea artstica, cientfica, tcnica o de simple utilidad personal, es necesariamente el producto de determinadas funciones cognitivas, e igualmente necesita la participacin de ciertas habilidades emocionales y sociales, as como la confluencia de ciertos estmulos motivadores.
Las principales funciones cognitivas que intervienen en toda creacin, segn el pensamiento cientfico especfico actual, son:
Conocimientos del campo especfico y de campos relacionados con el mismo.
Generacin de ideas. Anlisis de ideas, propiedades y situaciones.
Las habilidades emocionales y sociales necesarias para coordinar las anteriores funciones cognitivas, en toda creacin, segn estas mismas fuentes, son:
Coordinar los tipos de pensamiento intuitivo y lgico. 327
Negociar o equilibrar socialmente intereses recprocos de forma sostenible.
Los estmulos motivadores necesarios para activar y coordinar las anteriores funciones y habilidades, en toda creacin, siguiendo este mismo criterio, son:
El placer intrnseco de fantasear y crear. Autoestima, o sentirse capaz de crear. Logro, ya sea de poder o a su vez de la misma autoestima, o ambos.
La intervencin en el proceso creativo de factores tanto cognitivos como emocionales y ambientales fue reconocida ya desde las primeras teoras de la creatividad, de Freud y Ribot,564 y hasta las teoras ms recientes de Gruber, Amabile, Csikszenmihalyi, Gardner y Perkins, expuestas y contrastadas.565 No incluimos aqu algunos factores sobre los que no se ha alcanzado unanimidad o sobre los que se renen resultados contradictorios, como las supuestas influencias de la gentica, de la psicopatologa, y de los tests y tcnicas concretas de creatividad, ya vistos.566 El supuesto inters de estos factores sera de todas formas muy escaso, dado lo improbable de cualquier tipo de actuacin sobre algunos de ellos (la gentica o la patologa), y lo restringido de otros (los tests y
564 565
Epgrafes 10.1.2 y 10.1.3.2.1. Epgrafe 10.3.3. 566 Epgrafes 10.1.3.3.1, 10.1.2, 10.1.3.3.2 y 10.1.3.4.4.
328
CREATIVIDAD
las tcnicas concretas). Cada uno de los factores que incluimos se justifica en cambio por la unanimidad alcanzada sobre ellos y por su coherencia con el resto, ya que en su confirmacin las sucesivas investigaciones y teoras vistas a veces se refuerzan entre s y a veces se complementan, pero nunca se contradicen. Vemoslo punto por punto:
Conocimientos del campo especfico y de campos relacionados con el mismo. Los conocimientos son la materia prima con la que se construye cualquier creacin. Un trabajo recopilatorio de Weisberg ilustra la relacin creatividadconocimiento enfrentando argumentos a favor y en contra de que el conocimiento favorece la creatividad, para proponer finalmente una identificacin entre ambos conceptos. Para apoyar esta idea, se documenta sobradamente la famosa ley de los diez aos que establece este perodo mnimo de actividad creadora en un campo para obtener logros notables en el mismo, con datos de Hayes, Wishbow, Chase, Simon, Gardner y Bloom. Numerosas investigaciones con connotaciones musicales, sobre los estudiantes de violn, sobre los grandes profesores de
Msica, sobre la improvisacin de jazz, sobre Mozart y sobre los Beatles continan reforzando dicha tesis.567
Generacin de ideas. Todas las creaciones son la asociacin de varias ideas o conocimientos existentes previamente por separado en la memoria de su
567
R. W. Weisberg, Creativity and Knowlegde,en Sternberg y Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ., 1998, pp. 226-250.
329
autor, que necesita realizar mltiples asociaciones mentales, a modo de ensayo y error, hasta llegar a combinaciones tiles. Habamos visto como la llamada cognicin creativa (Estudio de la creatividad a nivel de conocimiento) nos proporciona el modelo Geneplore,568 que articula el proceso creativo en las operaciones de generacin y evaluacin, coherentemente con las teoras filosficas, psicolgicas y pedaggicas anteriores: la etapa de generacin hace referencia a la pura imaginacin o fantasa, presente tanto en los sueos como en el juego infantil, despreciada por Platn y denominada imaginacin primaria por Hobbes,569 a diferencia de la ms elaborada imaginacin secundaria o creativa (encontramos aqu un precedente lejano del modelo Geneplore). Williams James, padre de la Psicologa, defini admirablemente el momento de la generacin como asociacin libre de ideas desprovista de toda lgica.570 Adentrndonos gradualmente en el terreno ms amplio del aprendizaje, es similar a lo que Guilford llam pensamiento divergente, la reordenacin de la percepcin de la Psicologa de la Gestalt,571 y lo que Piaget denomin acomodacin.572 Para su desarrollo, las tcnicas del listado de atributos y la sinctica inician la fluidez de ideas necesaria en esta etapa mediante sistemas ordenados y controlables, 573 pero el proceso avanzado de generacin de ideas no es ni programado ni
568 569
Epgrafe 10.3.2. Epgrafe 10.1.1. 570 Epgrafe 10.1.1. 571 Epgrafe 10.1.3.2.3. 572 Epgrafe 10.3.1. 573 Epgrafe 10.1.3.4.4.
330
CREATIVIDAD
aleatorio, sino que participa de un tipo de bsqueda inconsciente similar a la de la configuracin perceptiva descrita por la Gestalt, en el sentido de que las propiedades buscadas, una vez interiorizadas y dotadas de una carga afectiva, condicionan la configuracin, haciendo aparecer como figura la idea buscada, sobre el fondo desfigurado de todo lo dems.
Anlisis de ideas, propiedades y situaciones. Es una mayor constante en cualquier tipo de conducta, ya que tambin est presente en la reproduccin de algo previamente aprendido. Se da cada vez que el ser humano, igual que cualquier otro animal, compara cada problema con los esquemas que ya posee de antemano, hasta conseguir identificarlo con alguno de ellos para actuar segn el patrn correspondiente, igualmente aprendido. Es similar a lo que Guilford llam pensamiento convergente,574 la fijacin perceptiva de la Gestalt575 y la asimilacin de Piaget,576 ya en trminos de aprendizaje. En el proceso creativo utiliza la lgica para garantizar la utilidad real, la originalidad, la coherencia interna y la perfeccin del producto. Incluye la funcin de descomponer los problemas, ya que las creaciones no suelen constar de una sola idea, sino de una estructura jerarquizada de ideas que se complementan, pero que han tenido que producirse sucesivamente en un proceso de elaboracin y progresivo perfeccionamiento, en
574 575
Epgrafe 10.2.2. Epgrafe 10.1.3.2.3. 576 Epgrafe 10.3.1.
331
el cual hay que solucionar primero lo esencial y despus lo secundario en funcin de lo esencial.
Habilidad emocional para coordinar los tipos de pensamiento intuitivo y lgico. Numerosos estudios vinculan cada uno de estos dos tipos de pensamiento a las dos funciones cognitivas expuestas, de generacin y anlisis de ideas, respectivamente, ya que cada una de estas dos funciones cognitivas precisa en general la suspensin temporal del tipo de pensamiento opuesto. En la generacin de ideas, la imaginacin necesita poder correr de forma instintiva sin el freno que supondra las restricciones del anlisis lgico, mientras que este ltimo necesita objetividad libre de impulsos instintivos. Esta distribucin admite matizaciones, ya que la generacin de ideas, si no es aleatoria, tambin debe ir dirigida por el pensamiento lgico consciente. Igualmente, la evaluacin de las creaciones artsticas conlleva necesariamente algo de instintivo e inconsciente en cuanto apreciacin esttica. No obstante, a lo largo de la historia de la Filosofa y de la Psicologa encontramos numerosas alusiones a estos dos tipos de pensamiento, que originan diferentes tipos de conducta, llegando finalmente a describir una tercera conducta, la conducta creativa, como fruto de la coordinacin de ambos tipos de pensamiento: ya Platn distingua el conocimiento del mundo sensible del conocimiento del mundo intelectivo, concedindole superioridad al segundo, as como la cualidad de producir un nivel superior de conducta. En el siglo XVII, las dos corrientes filosficas principales Racionalismo y Empirismo332
CREATIVIDAD
proponen al ser humano dos formas opuestas de pensar y actuar representadas sintticamente por sendas mximas Pienso luego existo 577 y No hay en la mente nada que no haya pasado por los sentidos, 578 dualidad similar a la simbolizada en dos personajes de la poca, Don Quijote y Sancho Panza.
En el siglo XIX, Cesare Lombroso atribua al genio similaridad con la locura por el carcter igualmente irracional e involuntario de ambos (En contraposicin a las personas responsables y de orden, habra que aadir). De nuevo, la simbologa de la poca correspondiente expresa magnficamente esta dualidad de la conducta humana: Guerra y Paz, Jekyll y Hyde, Crimen y Castigo, La Bella y la Bestia... Lo apolneo y lo dionisiaco de la cultura clsica reinterpretada por
Nietzsche.579 Freud nos ofrece a principios del siglo XX una descripcin ya clara del pensamiento concreto y el pensamiento abstracto, del sistema primario y del secundario, del inconsciente y del consciente, del instinto y la razn respectivamente. Hasta este punto observamos que la relacin entre ambas
actitudes es de tensin, sin embargo, el mismo Freud ya nos apunta que la solucin al conflicto es coordinar ambos sistemas en la creatividad. Ms claramente an lo expresan posteriormente Kris, Fromm, Maslow y Rogers, como
577
Descartes, Discurso del mtodo, Madrid, Alianza, 1982, p. 95. En Javier de Echano y otros, Historia de la Filosofa, Madrid, INBAD, 1989, p. 380. 578 Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, Madrid, Editora Nacional, 1980, p. 182. En Echano, Ibid., p. 400. 579 Epgrafe 10.1.2.
333
tambin vimos en su momento.580 Tanto la proftica carta de Schiller, citada por Freud, como la tcnica del Brainstorming,581 coinciden en recomendar suspender temporalmente el pensamiento lgico para que la evaluacin no interfiera la fluidez necesaria en la generacin de ideas. Igualmente lo inverso, que determinadas emociones y deseos reprimidos no entorpezcan la objetividad necesaria en la etapa de evaluacin. Tanto Freud como Csikszenmihalyi582 nos ofrecen ejemplos de la pseudocreaciones producidas por la falta de objetividad en la evaluacin. Freud se refiere a la influencia negativa de obsesiones y deseos reprimidos, mientras que Csikszenmihalyi describe los numerosos inventores aficionados vidos de impresionar con sus defectuosas obras. Esta habilidad de concentracin creativa puede ser bloqueada por un entorno social autoritario, que al imponer constantemente la lgica de la amenaza, consiga anular el pensamiento intuitivo necesario para asociar ideas. Ya en el siglo XVIII, Duff manifest esta necesidad de libertad para la creatividad,583 y posteriormente Follett y Osborn estimularan la creatividad a travs de la libre participacin en grupos.584 Tanto Fromm como todos aquellos que investigaron la personalidad de los creadores identificaron la creatividad con este tipo de liberacin personal.585
580 581
Epgrafe 102.1.3.2.1. Epgrafe 10.1.3.4.4. 582 Mihalyi Csikszentmihalyi, Creatividad, Barcelona, Paids, 1998, p. 42. 583 Epgrafe 10.1.1. 584 Epgrafes 10.1.3.4.3 y 10.1.3.4.4. 585 Epgrafe 10.1.3.2.1.
334
CREATIVIDAD
Habilidad social para negociar, o equilibrar intereses recprocos de forma sostenible. No es considerado estrictamente un requisito universal del proceso creativo, pero s una necesidad circunstancial muy comn. Tiene dos aplicaciones: por un lado, permite la colaboracin en equipos creativos, y por otro lado, permite conseguir el respaldo de los expertos del campo correspondiente para difundir las creaciones. La aplicacin en equipos creativos fue demostrada en primer lugar por Mary Parker Follett586 y despus desarrollada por el ms extendido mtodo de generacin de ideas: el brainstorming de Osborn.587 Por su parte, la vinculacin creatividad-criterio de expertos ya fue utilizada por Galton y Terman y expresamente indicada por Cox.588 Ms modernamente, tanto para Csikszenmihalyi589 como para Amabile,590 un producto es creativo slo en la medida que el mbito de expertos en la materia as lo juzga. Sternberg y Lubart observaron el aspecto burstil de toda creacin, ya que el creador en cierta forma compra a la baja y vende al alza en el mercado de las ideas.591
Placer intrnseco de fantasear y crear. Es el motivador esencial e insustituible de la funcin cognitiva de generacin de ideas, dependiente a su vez del pensamiento primario o instintivo, que no se produce sin semejante logro
586 587
Epgrafe 10.1.3.4.3. Epgrafe 10.1.3.4.4. 588 Epgrafe 10.1.3.3.1. 589 Mihalyi Csikszentmihalyi, Creatividad, Barcelona, Paids, 1998, p. 47. 590 Teresa M. Amabile, Social Psichology of Creativity, Journal of Personality and Social Psychology, 43, 1982, p. 1001. En David Hargreaves, Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, Grao, 1998, p. 161. 591 Epgrafe 10.5.3.
335
inmediato. Freud ya lo destac como motivador comn no slo de los escritores sino tambin de los consumidores de arte, del juego infantil y de las ensoaciones diurnas de la vida adulta, por proporcionar una realizacin ficticia, a modo de narctico, de los deseos instintivos insatisfechos por las normas de convivencia social.592 Ms modernamente, tanto Amabile como Perkins destacan la llamada motivacin intrnseca como componente esencial de la creatividad.593
El logro. Puede incluir no solamente la adquisicin de poder expuesta por Freud, sino tambin la adquisicin de autoestima resultante de vencer dificultades y sentirse til a los dems, y que redunda en el sentimiento de autorrealizacin, expuesto por Fromm, y despus divulgada por Maslow y Rodgers. Sea del tipo que sea, el logro es el estmulo motivador necesario para la parte convergente del proceso creador, las funciones analticas que utilizan la lgica para alcanzar un fin a travs de los procesos de pensamiento secundario o abstracto donde los impulsos instintivos son suspendidos temporalmente. Es el factor que va a marcar la diferencia entre las autnticas creaciones y la simple ensoacin diurna tambin descrita por Freud.594
La autoestima, o sentirse capaz de crear. Es una apreciacin subjetiva que depende a su vez de las propias experiencias del sujeto y de su forma de
592 593
Epgrafe 10.1.3.2.1. Epgrafe 10.3.3. 594 Epgrafe 10.1.3.2.1.
336
CREATIVIDAD
interpretar estas experiencias, por lo que puede constituir un rasgo de personalidad o de carcter tambin detectado por todos aquellos que estudiaron la personalidad de los creadores.595 Como tal apreciacin subjetiva, es el complemento necesario que hace ver alcanzables los logros. Para dedicar el tiempo y esfuerzo que la creacin requiere, como para asumir los riesgos que implica, se necesita obviamente gran confianza en la propia capacidad.
Interaccin de los diferentes factores. Dada la especificidad de cada uno de estos factores (cada uno sirve para algo distinto), resulta que un valor muy bajo en cualquiera de ellos puede bastar para anular prcticamente el producto creativo, al romper la cadena del proceso. As se explican varios fenmenos paradjicos observados histricamente por la investigacin en creatividad:
Individuos muy inteligentes o con grandes conocimientos en un campo pueden resultar muy poco creativos. Les falta alguna de las habilidades emocionales y sociales, o alguna de las motivaciones necesarias. Sternberg y OHara resumen la baja correlacin existente entre inteligencia y creatividad en niveles altos de inteligencia.596 Weisberg, por su parte, demuestra que la abundancia de conocimientos llega
595 596
Epgrafe 10.2.3. Sternberg y OHara, Creativity and Intelligence, en Robert Sternberg y Todd I.Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ. pp. 251-272, 1998.
337
frecuentemente a correlacionar negativamente con la creatividad.597 Resulta comprensible que, en funcin de su trayectoria, ciertos individuos hayan llegado a ser muy eficientes en labores difciles pero poco creativas, y que durante largo tiempo no hayan ejercitado su creatividad. Independencia de campo. Hay numerosas constancias de que cada individuo presenta un nivel de creatividad diferente para cada campo, desde Ribot hasta las ms actuales teoras, pasando por un buen
nmero de psicmetras.598 Desde este punto de vista, el factor conocimientos (incluyendo habilidades especficas) puede ser
perfectamente el que marque la diferencia, a igual nivel de los otros factores. Precocidad de la creatividad. El factor autoestima acta a la vez como recompensa de la creacin y como estmulo para seguir creando. Fcilmente se puede convertir en un bucle de retroalimentacin o crculo vicioso, que si comienza temprano en la vida, puede llegar a muy altas cotas en la edad adulta, mxime con el aditamento de que la continua prctica creativa va a servir de entrenamiento para el resto de factores, sobre todo las funciones cognitivas y las habilidades emocionales y
597
R. W. Weisberg, Creativity and Knowledge, en Robert Sternberg y Todd I. Lubart, Handbook of Creativity, Cambridge Univ.pp. 226-250, 1998. 598 Epgrafes 10.1.2, 10.2.2 y 10.3.3.
338
CREATIVIDAD
sociales implicadas. Galton, Terman y Cox599 demostraron que la creatividad excepcional de los genios se manifestaba desde la infancia, mientras que varios estudios de Weisberg, Springer, Harvey, Hunt y Schoreder demostraban la influencia en la creatividad del estilo de
conducta y pensamiento transmitido por la familia en la primera infancia.600
Aunque el cultivo de estos factores se presenta como mera herramienta al servicio de un mayor rendimiento del esfuerzo humano, su aplicacin llevada a sus ltimas consecuencias supone mucho ms que eso, ya que por su generalidad implica un completo vuelco, o al menos un importante paso delante de la cultura contempornea, tanto personal como colectiva, hacia un nuevo humanismo integral capaz de manifestarse tanto en las artes como en la ciencia y en la vida cotidiana, pero sobre todo en la educacin. En esta idea convergen una amplia gama de estudios aqu revisados, al menos desde la ilustracin hasta nuestros das, pero con importantes antecedentes filosficos y con una clara formulacin terica en la aproximacin psicoanaltica. La creatividad interviene necesariamente en el aprendizaje, tanto profesional como de estilos de conducta sostenibles y necesarios en la superacin de diversos males de nuestro tiempo: adicciones, fanatismos, conformismo, consumismo, autoritarismos y agresividad de todo tipo.
599 600
Epgrafe 10.1.3.3.1. Epgrafe 10.2.4.
339
La cultura de la creatividad marca los objetivos de la educacin ms all de la mera enseanza, apuntando hacia un desarrollo humano capaz de hacer frente satisfactoriamente a problemas futuros, an no planteados, lo que, adems de ser un requerimiento constante de la vida, se presenta como una urgente necesidad en un mundo tan cambiante como el actual.

Las ideas recogidas en este captulo corresponden principalmente, como hemos ido viendo punto a punto, al campo de la variable B (proceso creativo de la interpretacin musical), y en menor medida a los campo de las variables C (finalidad del producto creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), E (condiciones ambientales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical) y G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
340
CREATIVIDAD
VARIABLES N 11.4 11.4 11.4 IX CATEGORAS (RESULTANTES) Factores cognitivos Factores personales Factores ambientales CREATIVIDAD A F F F F B T T T T C F T T T D T T F T E F F T T G T T T T
FACTORES DE LA CREATIVIDAD: RESUMEN

CONOCIMIENTO
Factores cognitivos HABILIDAD EMOCIONAL Factores personales Factores ambientales HABILIDAD SOCIAL
MOTIVACIN PRIMARIA AUTOESTIMA

Figura 12(Elaboracin propia).
MOTIVACIN SECUNDARIA
341
11. INTERPRETACIN MUSICAL Y CREATIVIDAD: APROXIMACIN INTERDISCIPLINAR

Este captulo contiene la investigacin realizada para comprobar la hiptesis explicativa H2, en base a los respectivos resmenes de los captulos anteriores.
11.1. ANLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS

Una vez que de las fuentes revisadas hemos recogido y recopilado los datos tiles para los objetivos de este trabajo (expuestos en el epgrafe 1.4), en este apartado haremos una prospeccin de los trminos en que tal conjunto heterogneo de datos pueden complementarse para la consecucin de dichos objetivos.
La sntesis de los estudios sobre la interpretacin musical vistos aporta por s misma la descripcin global de algunos de los aspectos estticamente creativos de este arte, como los factores y valores de su producto, que ya vimos,
342
INTERPRETACIN MUSICAL Y CREATIVIDAD: APROXIMACIN INTERDISCIPLINAR
estructurados respectivamente en sus aspectos materiales y funcionales.601 Por su parte, los estudios sobre creatividad aportan, tambin por s mismos, y por inclusin, la descripcin de ciertas motivaciones atribuibles a la interpretacin musical, como tal actividad creativa,602 y tambin similarmente la descripcin de ciertos condicionantes personales.603 Un tercer sector de los aspectos creativos de la interpretacin musical resultan descritos ms profundamente en la sntesis de ideas complementarias procedentes de ambos mbitos, como a continuacin veremos: el proceso cognitivo creativo y los condicionantes personales de este arte:
El proceso creativo comprende, segn vimos a travs del estudio de la creatividad, las funciones cognitivas de conocimiento, generacin de ideas y evaluacin de stas:604
En el plano de aplicacin de conocimientos previos, vimos que la interpretacin musical parte de una traduccin deductiva de determinados signos grficos a su realizacin sonora segn la definicin relativamente ms grosera de los parmetros del sonido expresada en la partitura.605
601 602
Epgrafes 2 y 3.2, despus resumidos en el 9. Epgrafe 10.4. 603 Epgrafe 10.4. 604 Epgrafe 10.4. 605 Epgrafe 2.
343
Tambin vimos que el proceso cognitivo de este arte llega a la definicin extrema de dichos parmetros acsticos a partir de tres tipos de informacin: grfica,606 histrica,607 y analtica,608 que por igual deben atravesar en su aplicacin un proceso creativo, es decir, no forman en ningn caso conocimientos que se apliquen slo deductivamente, sino que se limitan a aportar ideas o sugerencias sujetas a una evaluacin esttica posterior, o lo que es lo mismo, intervienen en la operacin cognitiva de generacin de ideas, pero no en la de su posterior y decisiva evaluacin.
Esta evaluacin de las ideas interpretativas ha sido definida en los tres casos vistos como evaluacin esttica, es decir, se ha vinculado necesariamente a la funcin general de la msica y del arte para el ser humano, que, como tambin vimos, consiste esencialmente en la realizacin virtual de aspiraciones e ideales a travs de configuraciones de estmulos sensoriales dotadas de valor simblico abstracto por analoga,609 con la particularidad de que esta configuracin simblica es lgicamente tan variable individual y culturalmente como pueden serlo dichos ideales y aspiraciones, que en definitiva constituyen su significado. De esto se ha deducido lgicamente que la interpretacin musical, como otras artes, slo cobra pleno sentido dentro de una afinidad cultural y personal entre artista y receptor, en
606 607
Epgrafe 3.1.1. Epgrafe 4. 608 Epgrafe 5. 609 Epgrafes 3.2.1, 3.2.2 y 3.2.3.
344
este caso afinidad tanto del compositor como del intrprete, con el oyente, 610 y ya diversos testimonios vinculaban el sentido y objeto de la interpretacin musical a la ms amplia funcin de la msica en general y a los objetivos ms concretos del compositor en el caso particular de cada obra.611
En cualquier caso, el rasgo ms destacado de la caracterizacin de los estilos artsticos ha sido su respectiva ubicacin o punto de equilibrio a lo largo del eje de polarizacin tendido entre las fuerzas opuestas de la belleza formal y la expresin vital, representadas tradicionalmente por lo apolneo y lo dionisiaco, y desarrolladas histricamente en paralelo a tendencias culturales racionalistas y empiristas, respectivamente.612 La misma tipologa ha sido atribuida
frecuentemente a los estilos de interpretacin musical, valorndose slo las posturas ms ecunimes o intermedias en este eje, a diferencia de las posturas ms extremas hacia uno u otro polo, consideradas degradantes.613
As se ha presentado la posibilidad de que una obra compuesta en funcin de unos ideales estticos concretos sea interpretada en funcin de otros ideales estticos diferentes, y esto ha sido siempre el problema ms arduo de este arte, ya que en semejante situacin el simbolismo abstracto de la msica quedara irremisiblemente degradado por confuso entre la intencin esttica del compositor
610 611
Epgrafe 3.2.4. Epgrafe 3.1.2. 612 Epgrafe 3.3. 613 Epgrafe 3.4.
345
y la tendencia del intrprete. Numerosos intrpretes han discutido este problema, proponiendo diversas soluciones que de un modo u otro pasan por cierto desarrollo emocional como condicionante personal del intrprete, a partir de cierta neutralidad emocional que le permita en cada caso sintonizar con los valores estticos ya plasmados en la partitura para reforzarlos ms que debilitarlos o confundirlos con su aportacin: Quantz, Galamian, Jord, Menuhin, Lpez, Fernndez y, sobre todo, Deschausses.614 En el mismo sentido, Verdi, Pestalozza y Celibidache identificaban la interpretacin de calidad con la verdad.615 Ms generalmente, un desarrollo emocional similar al descrito se ha destacado, especialmente a partir de la divulgacin de la psicologa social humanista de Erich Fromm,616 como necesario en toda creacin, precisamente como caracterstico de la coordinacin entre las funciones cognitivas conscientes e inconscientes, o sea, de generacin y evaluacin de ideas.617
Tambin vimos la relatividad tanto cultural como individual de los valores estticos, y su dicotoma.618 La posible afinidad intercultural con los polos de tal dicotoma siempre puede venir de la correspondiente dualidad de las necesidades biolgicas eternas de seguridad y libertad, a travs de la misma flexibilidad individual y a travs del propio desarrollo cognitivo, ya que el ser humano, en su
614 615
Epgrafe 7.2. Epgrafe 3.1.1. 616 Epgrafe 10.2.1. 617 Epgrafe 10.4. 618 Epgrafes 3.4, 4.2.3 y 3.4.
346
progresivo conocimiento de su entorno y de s mismo, pasa tanto individual como colectivamente por etapas alternas de crisis y estabilidad, empirismo y racionalismo, compulsin y reflexin, a las que nadie es ajeno.
Por su parte, la idea de identificacin y coherencia entre el producto creativo de compositor e intrprete respectivamente,619 no tiene nada de particular, en cambio, desde la ptica de la creatividad, ya que ninguna creacin es fruto de una sola idea, sino que pasa por diversas etapas de generacin y evaluacin, y uno de los marcadores de calidad tradicionalmente empleados en la evaluacin de la creatividad ha sido precisamente la coherencia interna entre las diferentes ideas que componen cualquier creacin.620
En funcin de estas consideraciones podemos concluir que, como hemos ido viendo en el recorrido realizado por cada categora, la comparacin entre las descripciones del aspecto estticamente creativo de la interpretacin musical encontradas a travs de los dos grandes mbitos de este estudio permite generalizar que las diferentes aproximaciones revisadas en unos casos se refuerzan y en otros se complementan o compatibilizan, pero nunca se contradicen significativamente.
619 620
Epgrafe 3.1.2. Epgrafe 10.2.2.
347
COMPLEMENTARIEDAD EMERGENTE
FUENTES
RESULTADOS
Aprox. semiolgica Aprox. esttica Aprox. histrica Aprox. analtica Aprox. psicolgica Aprox. didctica Fact. cognitivos Fact. personales Fact. ambientales
Producto Proceso Persona Ambiente
CREATIVIDAD
MODELO CREATIVO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL
348
11.2. EXPOSICIN DEL MODELO ALCANZADO

La sntesis global de las descripciones de la interpretacin musical estudiadas resulta articulada en las cuatro reas clsicas del estudio de la creatividad: producto, proceso, persona y ambiente:
El producto creativo de la interpretacin musical se compone bsicamente de dos factores paralelos:
Definicin de los parmetros acsticos de la obra musical hasta un grado de tal definicin mayor que el expresado ms groseramente por la notacin, pero capaz de afectar a su valor esttico.621
Presentacin visual de la obra musical.622
Predomina en estos estudios la idea de que tal producto creativo de la interpretacin musical cumple sucesivamente cuatro funciones en nuestra cultura: Organizacin perceptible de estmulos sonoros y visuales.623 Valorizacin simblica abstracta de esos estmulos.624
621 622
Epgrafes 2 y 8. Epgrafes 3.1.3, 6.1 y 8. 623 Epgrafes 3.2.1, 8 y 11.1.
349
Funcin individual de autorrealizacin virtual.625 Funcin social de cohesin y solidaridad.626
El proceso creativo de la interpretacin musical, considerado una continuacin de la creacin artstica iniciada por el compositor, se articula, segn estas fuentes, necesariamente en sucesivas operaciones de:
- Descifrado deductivo de la grafa musical, como configuracin de definicin gruesa de los parmetros acsticos de la msica.627 - Generacin imaginativa de configuraciones de definicin completa aplicables, a partir de informacin grfica, histrica y analtica.628 - Evaluacin y seleccin de estas configuraciones, por su poder simblico.629
Los condicionantes personales que favorecen la interpretacin musical como creacin son, segn estas fuentes:
Habilidad para descifrar el lenguaje musical. Conocimiento de la gama de posibilidades acsticas de su instrumento, voz o agrupacin.630
624 625
Epgrafes 3.2.2, 8 y 11.1. Epgrafes 3.2.3, 8 y 11.1. 626 Epgrafes 3.2.1 y 8. 627 Epgrafes 2, 8 y 11.1. 628 Epgrafes 2, 3.1.1, 4, 5, 8 y 11.1. 629 Epgrafe 11.1.
350
Empata para identificar la tendencia esttica original de la composicin a partir de la informacin grfica, histrica y analtica.631
Habilidad emocional para coordinar los tipos de pensamiento intuitivo y lgico.
Habilidad social para negociar o equilibrar intereses recprocos de forma sostenible.632
Los estmulos que motivan la interpretacin musical como creacin son, segn estas fuentes:
El placer intrnseco de fantasear y crear. Autoestima, o sentirse capaz de crear. Logro, ya sea de poder o a su vez de la misma autoestima, o ambos.633
630 631
Epgrafes 2, 9 y 11.1. Epgrafe 11.1. 632 Epgrafes 8 y 10.4. 633 Epgrafe 10.4.
351
PRODUCTO CREATIVO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL

ASPECTO MATERIAL
Definicin de los parmetros acsticos de la obra musical hasta un grado de tal definicin mayor que el expresado ms groseramente por la notacin, pero capaz de afectar a su valor esttico. Presentacin visual de la obra musical.
ASPECTO FUNCIONAL
Organizacin perceptible de estmulos sonoros y visuales. Valorizacin simblica abstracta de esos estmulos. Funcin individual de autorrealizacin virtual. Funcin social de cohesin y solidaridad.
352
PROCESO CREATIVO EN LA INTERPRETACIN MUSICAL

Generacin
de configuraciones sonoras de definicin fina a partir de la informacin grfica de definicin gruesa, y de la informacin histrica y analtica. Evaluacin y seleccin de estas configuraciones, por sus poderes simblico, catrtico y de estmulo a la cohesin social.
353
CONDICIONANTES PERSONALES QUE FAVORECEN LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIN MUSICAL

Habilidad para descifrar el lenguaje musical.
Conocimiento de la gama de posibilidades acsticas de su instrumento, voz o agrupacin. Empata para identificar la tendencia esttica original de la composicin a partir de la informacin grfica, histrica y analtica. Habilidad emocional para coordinar los tipos de pensamiento intuitivo y lgico. Habilidad social para negociar o equilibrar intereses recprocos de forma sostenible.
354
ESTMULOS QUE MOTIVAN LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIN MUSICAL
El placer intrnseco de fantasear y crear.
Autoestima, o sentirse capaz de crear.

Logro, ya sea de poder o a su vez de la misma autoestima, o bien ambos.
355
EXPLOTACIN DE LOS RESULTADOS
UNIDADES DIDCTICAS DISEO CURRICULAR CARACTERSTICAS GENERALES DE LA APLICACIN DIDCTICA
356
11.3. APLICACIN DIDCTICA GENERAL

Trataremos aqu de comprobar si la confrontacin de los estudios revisados sobre interpretacin y sobre creatividad puede a su vez fundamentar el diseo de determinadas actuaciones didcticas innovadoras en la enseanza-aprendizaje de la interpretacin musical y consecuentes con los principios didcticos de motivacin, dosificacin, comprensin, aplicacin prctica y transferencia
generalmente aceptados por las teoras actuales del aprendizaje634 tanto como con las ideas sobre la interpretacin musical635 desarrolladas desde diferentes disciplinas (musicologa, historia, psicologa y filosofa) como consecuente con los estudios sobre la creatividad.636
En base a este planteamiento, podemos ver y justificar como a continuacin se relaciona, que los siguientes tipos de actuaciones didcticas, que aqu se exponen en trminos generales, convenientemente adaptados a cada nivel y especialidad, pueden enriquecer el repertorio actual de recursos metodolgicos para facilitar el aprendizaje del arte de la interpretacin musical en su aspecto estticamente creativo:
- En la declaracin de objetivos, incluir desarrollar autonoma y creatividad en la interpretacin, para contribuir a formar estilos de trabajo necesarios
634 635
Epgrafe 8. Epgrafe 9. 636 Epgrafe 10.
357
en la vida real, social y cultural del msico (aplicacin prctica y dosificacin), creativa.638 - En el desarrollo de los contenidos, incluir teora de la creatividad, para preparar y respaldar el aprendizaje con una comprensin639 racional de lo que se hace, facilitando as en todo momento la actualizacin personalizada de conocimientos y habilidades. - En las actividades, introducir prcticas especficas de interpretacin autnoma, evitando la imitacin y potenciando la creatividad, incluyendo actuaciones pblicas y participacin activa tanto en el diseo de la presentacin visual como en la gestin, organizacin y promocin artstica,640 para proporcionar un entrenamiento constante, progresivo y especfico de todas las habilidades necesarias en el ejercicio de este arte, y facilitar las posteriores repercusiones personales y sociales de lo aprendido, adems como elemento motivador (aplicacin prctica y dosificacin) .641
637
y provocar la eclosin de la espiral de autoestima
637 638
Epgrafe 8. Epgrafe 10.4. 639 Epgrafe 8. 640 Epgrafe 10.4. 641 Epgrafe 8.
358
- En la evaluacin, entendida como acto formativo, diferenciar los parmetros tcnicos de los interpretativos, estructurando estos ltimos en categoras de productos creativos segn el nivel y especialidad (en general articulacin, tiempo, expresin, acentuacin, presentacin visual y autopromocin),642 y en marcadores del proceso creativo, como por ejemplo los utilizados por Torrance (Fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, coherencia interna y perfeccin)643 o bien los factores cognitivos, personales y motivacionales de la creatividad vistos,644 cuyo anlisis puede orientar el avance de cada sujeto, al detectar los factores del desarrollo creativo que pueda necesitar.
Estos tipos de aplicaciones didcticas, dada su generalidad y carcter utpico-ideolgico, pueden referirse en principio a cualquier especialidad del rea de interpretacin musical en sus sucesivos cursos y niveles, contando como se ha explicado con las oportunas adaptaciones en cada caso, que slo puede realizar el profesorado conocedor de las caractersticas concretas de su especialidad y del alumnado a su cargo. Dada la amplitud del tema, autntica materia dentro de cada materia, estas aplicaciones no parece que podran normalmente concentrarse temporalmente en un momento de un curso, sino que idealmente debera distribuirse a lo largo de los sucesivos cursos, por ejemplo con una periodicidad
642 643
Epgrafes 2 y 11.3. Epgrafe 3.2. 644 Epgrafe 5.
359
semanal, adecuadamente dosificadas y distribuidas a lo largo del desarrollo curricular espiral caracterstico de la enseanza musical. La idea ms generalizable parece ser que adelantaremos ms a largo plazo, dedicando una parcela del currculo a cultivar la creatividad interpretativa que ese mismo tiempo aadido al ya empleado con las principales metodologas al uso, convergentes o inductivas, porque se trabaja as deductivamente con una generalizacin de amplio alcance, en lugar de la tradicional acumulacin de ejemplos desconectados entre s, y por lo mismo destinados necesariamente a producir una ms lenta sedimentacin. Concretamente, comparando esta metodologa basada en la creatividad con la metodologa tradicional de enseanza-aprendizaje de la interpretacin, parece posible pronosticar las siguientes diferencias:
En la metodologa tradicional la enseanza de la interpretacin va muy unida a la de la tcnica instrumental o vocal, ya que el profesor utiliza un nico repertorio para trabajar ambos aspectos de forma igualmente convergente. El alumno se debate en una mezcla de problemas tcnicos e interpretativos al lmite de sus posibilidades sin ms recurso que seguir estrictamente los consejos del profesor en ambos aspectos.
Con una metodologa creativa, en cambio, el repertorio especfico para la interpretacin (propiamente dicha) es diferente de los estudios de tcnica y de un nivel de dificultad ms bajo, para concentrar la atencin en los problemas especficamente interpretativos, y para propiciar una 360
amplitud de repertorio que favorezca y estimule tanto la adquisicin de autonoma en este arte como la realizacin de actuaciones pblicas que realimenten el proceso a travs de la motivacin.
Los intereses que podra favorecer una metodologa creativa resultan as claros:
Suavizar el salto de la actividad acadmica a la vida cultural, social y profesional, al introducir ms pasos intermedios entre ambos mbitos.
Facilitar en el alumno un mayor desarrollo personal al permitirle usar la imaginacin y armonizar su respuesta emocional con su desarrollo estrictamente cognitivo-deductivo.
Proporcionar una formacin artstica ms slida y profunda, al estar ms fundamentada cientfica y racionalmente.
Producir un perfil del estudiante de msica ms sano y til tanto cultural como socialmente, al estar ms concienciado del resultado esttico y de la utilidad social de su arte.
Se podran apreciar, sin embargo, diversos obstculos que en determinadas circunstancias dificultaran la implantacin generalizada de este mtodo, al menos de forma inmediata, por ejemplo en los conservatorios:
Introduce una carga terica y analtica inusual en las especialidades prcticas. 361
Obliga a racionalizar elementos de la interpretacin que msicos ya elaboran satisfactoriamente de forma intuitiva.
muchos
El resultado a corto plazo puede verse como menos eficaz, al interpretarse obras de menor dificultad tcnica.
Demanda un esfuerzo del profesorado para atender y alentar la motivacin intrnseca, as como para formarse en creatividad y para extraer mayor provecho esttico de un repertorio aparentemente fcil.
No satisface las prioridades del academicismo en cuanto a pura demostracin de habilidades tcnicas.
Compensan los intereses a los obstculos? La respuesta variar en cada situacin, pero en trminos generales parece que s, pues resulta evidente que los obstculos vistos no son ms que un ejemplo ms de la eterna inercia con la que debe luchar el progreso, pero la respuesta definitiva tendr que darla en su momento cada profesor y profesora, segn sus convicciones ms profundas y segn las circunstancias de su alumnado, de su centro, y de los criterios
imperantes en su entorno, pero por suerte, no es una cuestin de blanco o negro, y tambin se pueden formular soluciones mixtas adecuadas a cada nivel e incluso a cada alumno y alumna, aprovechando que estas materias se imparten individualmente. Los mtodos creativos pueden engastarse como un conjunto de herramientas ms junto a los mtodos tradicionales, con un grado de presencia de 362
magnitud variable a determinar en cada caso concreto, de forma que en determinadas situaciones pudiera incluso sustituir totalmente a la enseanza convergente de la interpretacin, pero, sin necesidad de llegar an a tanto, una opcin muy ecunime podra ser dedicar a la creatividad una unidad didctica de cada curso con los elementos aqu sealados o similares, al lado de otras unidades de corte ms tradicional, en espera de que el cmulo de experiencias colectivas haga mover el centro de gravedad de las enseanzas musicales en este o en otro sentido.
En base a estas consideraciones, hemos comprobado positivamente el inters pedaggico de la interrelacin efectuada entre las diferentes fuentes reunidas en este trabajo.
363
APLICACIN DIDCTICA
FUENTES
MODELO CREATIVO DE LA I. M.
RESULTADOS
Producto
Objetivos Proceso
Persona Ambiente Dosificacin Motivacin

Comprensin Aplicacin prctica Transferencia
Contenidos
Actividades
APRENDIZAJE
Evaluacin
364
CARACTERSTICAS INNOVADORAS DE UNA APLICACIN DIDCTICA EN LA INTERPRETACIN MUSICAL

OBJETIVOS:
Crear estticamente en la interpretacin musical. Adquirir un estilo de trabajo autnomo y creativo. Aumentar autoestima creativa. Aproximaciones a la interpretacin musical. Creatividad. Aprendizaje. Relacin interpretacin musical-creatividad.
CONTENIDOS TERICOS:
ACTIVIDADES:
Prcticas especficas de interpretacin autnoma. Diseo de la presentacin visual. Gestin, organizacin y autopromocin artstica. Categoras de productos creativos. Marcadores del proceso creativo. Factores cognitivos, personales y motivacionales de la creatividad.
PARMETROS DE EVALUACIN:
11.4. CONCRECIN DE ELEMENTOS CURRICULARES

A partir de la discusin de las aplicaciones vistas en el epgrafe anterior, el autor ha desarrollado un artefacto terico-prctico destinado a ejercitar los
postulados tericos alcanzados en la investigacin, y que toma forma de unidad didctica, adaptable a los diferentes niveles de la enseanza musical especializada. 365
OBJETIVOS
Idear y producir autnomamente opciones interpretativas valiosas,
incluyendo la elaboracin de la presentacin visual de la interpretacin y la organizacin del acontecimiento cultural que le confiera repercusin y sentido humanstico y social.
CONTENIDOS
Introduccin al tema. Aproximaciones a la interpretacin musical. La creatividad.
- La interpretacin creativa. ACTIVIDADES

A principio de curso lee cuidadosamente la parte terica de esta unidad. Consulta al profesor cualquier duda que te surja, pdele la informacin adicional que te interese y discute aquello con lo que no ests de acuerdo. (Se
pretende con esta actividad que tomes conciencia de la importancia de adoptar una actitud creativa ante la vida en general y ante la interpretacin en particular. Obtendrs una motivacin eficaz).
366
Reflexiona si necesitas or ms msica de diferentes estilos para mejorar tu amplitud de criterio. Piensa que, como intrprete, tendrs que conocerlos todos a fondo. (Esta actividad pretende estimular el conocimiento del campo).
Elige peridicamente una pieza (Al principio de pequeas dimensiones) que te guste especialmente y que te resulte fcil tcnicamente. Experimenta con esta pieza diferentes opciones interpretativas en cuanto a cada uno de estos cuatro parmetros:
1. Eleccin del tiempo y el grado de flexibilidad del mismo en cada fragmento. 2. Distribucin y gradacin de las articulaciones (Sonidos ms o menos separados). 3. Distribucin y gradacin de la acentuacin y tipos de ataque. 4. Distribucin y gradacin de las inflexiones dinmicas y en su caso el vibrato.
Disfruta eligiendo la mejor opcin de cada parmetro, evitando aferrarte a ideas preconcebidas. Permanece abierto a que algo inusitado resulte ser lo mejor. Comparte tus avances con el profesor. Conforme te sientas ms capaz, aborda progresivamente obras de mayor dificultad y duracin. Con esta actividad adquirirs hbitos creativos a partir de la motivacin intrnseca de un repertorio elegido por ti mismo. La secuenciacin del trabajo propuesta te facilitar desarrollar primero por separado la generacin y exploracin de 367
ideas, y despus coordinar ambas funciones para abarcar as las sucesivas fases del proceso creativo. Organiza tu propio concierto peridicamente, al menos una vez a final de curso. Decide a qu pblico quieres dirigirte, contacta con el responsable de la sala y programa la fecha y hora. Decide el tipo de publicidad que se dar al acto. Decide y realiza la presentacin visual que estimes ms apropiada. No busques lucir tus habilidades sino producir una experiencia esttica de calidad. CREA. (Con esta ltima actividad podrs ejercitar tu creatividad en ambos campos afines a la interpretacin, lo que te ayudar a mejorar tus habilidades creativas en general. Adems de adquirir hbitos creativos en algo que te motiva, te desenvolvers mejor en algo til para tu futuro y vers hecha realidad la funcin y la repercusin social de tu arte).
PARMETROS DE EVALUACIN
Fluidez de ideas interpretativas, medida simplemente por el nmero de opciones interpretativas diferenciadas y realizadas a lo largo de la pieza estudiada. Flexibilidad en la produccin de ideas interpretativas, medida por los tipos diferentes de opciones interpretativas (es decir, de diferentes tipos de articulacin, fraseo, acentuacin y distribucin del tiempo y la intensidad en general).
368
Originalidad
de
las
ideas
interpretativas,
medida
por
las
opciones
interpretativas que aisladamente mejoran la eficacia esttica y comunicativa del fragmento en que tienen lugar, segn los criterios axiolgicos descritos. Coherencia interna entre las diferentes ideas interpretativas aplicadas, medida por las concordancias entre la distribucin de ideas interpretativas y la estructura formal de la composicin interpretada. Elaboracin de las ideas interpretativas, medida por los fragmentos de especial riqueza o densidad de ideas interpretativas eficaces, bien simultneas o sucesivas. Perfeccin de las ideas interpretativas, medida por los fragmentos que alcanzan notoria calidad en la interpretacin gracias a la optimacin de todas las opciones interpretativas realizadas en todos los parmetros.
TCNICAS DE ESTUDIO Y RECUPERACIN

Para desarrollar la fluidez: estudia a fondo las posibilidades sonoras de tu instrumento empezando por los matices, acentos, ataques y articulaciones, para enriquecer tu lista de atributos. Experimenta jugando con ellas en diferentes distribuciones dentro de la pieza estudiada. Para desarrollar la flexibilidad: ten en cuenta no slo una sino todas las listas de atributos a tu disposicin relativas a cada parmetro interpretativo. En cuanto al tiempo tienes cambios sbitos o progresivos del mismo, y diferentes grados de rigor o flexibilidad rtmica. En cuanto a articulacin tienes sonidos 369
ms o menos ligados, tenidos, destacados o secos. En cuanto a la acentuacin tienes diferentes distribuciones de los acentos y diferentes grados de contraste en los mismos. En cuanto a los ataques, tienes los diferentes grados de dulzura o contundencia para iniciar cada sonido. En cuanto a la expresin, tienes tambin diferentes grados de contraste dinmico y diferentes formas de distribuir estos contrastes, por las alturas, por el alejamiento tonal, por las repeticiones, por las notas estructurales, etc... Para desarrollar la originalidad: concntrate en valorar el resultado de cada posible opcin adoptando el punto de vista de un oyente crtico. Si te cuesta decidirte te vendra bien habituarte a or y disfrutar msica de calidad y de diferentes estilos, para agilizar tu capacidad crtica. Para desarrollar la coherencia interna: analiza ms a fondo la estructura formal de cada pieza y marca las secciones en tu partitura o particella. Contempla estas secciones como autnticas unidades perceptivas que te interesa resaltar ms que contrariar. Ten presente el mejor ejemplo de las obras compuestas para rgano, cuando a menudo cambian de registracin coincidiendo con las partes estructurales de la composicin. Para desarrollar la elaboracin: estudia despacio las opciones interpretativas a tu alcance, atendiendo ordenadamente cada parmetro. Observa de forma reflexiva y sensible cada resultado, teniendo en cuenta que a veces la mejor interpretacin pasa por una combinacin de opciones de diferentes
370
parmetros. Te puede llevar tiempo, pero si tropiezas slo aqu, no te desanimes, ya que ests muy cerca de la perfeccin. Para desarrollar la perfeccin final: trabaja a fondo las posibilidades a tu alcance teniendo siempre presente un alto ideal esttico. Puedes probar a grabarte para despus orte ms atentamente. No te preocupes demasiado de este parmetro mientras no obtengas buenos resultados en todos los anteriores.

Las ideas recogidas en este captulo corresponden, como hemos ido viendo punto a punto, a los campos de las variables A (producto creativo de la interpretacin musical), B (proceso creativo de la interpretacin musical), C (finalidad del producto creativo de la interpretacin musical), D (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), E (condiciones personales que favorecen la creatividad en la interpretacin musical) y G (condiciones didctico curriculares que favorecen la creatividad en la interpretacin musical), por lo que marcamos sus valores en el siguiente cuadro de datos.
371
VARIABLES N 11.2 11.3 11.4 X CATEGORAS Exposicin del modelo alcanzado Aplicacin didctica general Concrecin de elementos curriculares INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN INTERDISCIPLINAR (11.1 + 11.2 + 11.3) (VIII + IX) A T F F T B T F F T C T F F T D T F F T E T F F T G T T T T
372
DEDUCCIN DE TCNICAS DEDUCCIN DE TCNICAS

MODELO CREATIVO DE LA I. M. MODELO CREATIVO DE LA I. M.
Producto Producto Proceso Proceso Persona Persona Ambiente Ambiente Dosificacin Dosificacin Motivacin Motivacin Comprensin Comprensin Aplicacin prctica Aplicacin prctica Transferencia Transferencia
Fluidez y Fluidez y Flexibilidad Flexibilidad
Originalidad Originalidad
Elaboracin Elaboracin Coherencia interna Coherencia interna
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
Perfeccin final Perfeccin final

Figura 23 (Elaboracin propia). Figura 22 (Elaboracin propia).
373
TCNICAS DE ESTUDIO Y RECUPERACIN

FLUIDEZ Lista de atributos por cada categora del producto creativo (Alturas, timbres, articulaciones, aggica, acentuacin, expresin, presentacin visual, autopromocin). Valorar los poderes configurador, simblico, catrtico y social de cada idea producida. Enriquecer el resultado combinando ideas de diferentes categoras simultneas. Ampliar el punto de vista para valorar cada idea en relacin al conjunto. Construir progresivamente la autoestima necesaria para alcanzar grandes objetivos.
FLEXIBILIDAD
ORIGINALIDAD ELABORACIN COHERENCIA INTERNA
PERFECCIN FINAL
374
12. CONCLUSIONES
12.1. COMPROBACIN DE LAS HIPTESIS
DATOS OBTENIDOS EN LA INVESTIGACIN
CATEGORA
VARIABLES A B C D E G
I II III IV V VI VII VIII
Interpretacin musical: aproximacin semiolgica Interpretacin musical: aproximacin esttica Interpretacin musical: aproximacin histrica Interpretacin musical: aproximacin analtica Interpretacin musical: aproximacin psicolgica Interpretacin musical: aproximacin didctica Condicionantes generales del aprendizaje DISCURSO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL (I + II + III + IV + V + VI + VII)
T T T T T T F T
F T T T T T F T
F T F F T F F T
F T T T T T F T
F T F T F T T T T T F T T T
IX X
Creatividad INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN INTERDISCIPLINAR (VIII + IX)
F T
T T
T T
T T
T T T T
375
RELACIONES LGICAS ENTRE LAS VARIABLES Y LAS HIPTESIS
(AI ) (BI ) (CI ) (DI ) (EI ) (GI ) H3 (AII ) (BII ) (CII ) (DII ) (EII ) (GII ) H4 (AIII ) (BIII ) (CIII ) (DIII ) (EIII ) (GIII ) H5 (AIV ) (BIV) (CIV ) (DIV ) (EIV ) (GIV ) H6 (AV ) (BV) (CV ) (DV ) (EV ) (GV ) H7 (AVI ) (BVI) (CVI ) (DVI ) (EVI ) (GVI ) H8 (AVII ) (BVII) (CVII ) (DVII ) (EVII ) (GVII ) H9 (AIX ) (BIX ) (CIX ) (DIX ) (EIX ) (GIX ) H10 (AX ) (BX ) (CX ) (DX ) (EX ) (GX ) H2
RELACIONES LGICAS ENTRE LAS HIPTESIS
H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H2
H2 H1
376
CONCLUSIONES
COMPROBACIN DE LAS SUBHIPTESIS Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AI ) (BI ) (CI ) (DI ) (EI ) (GI ) H3 Datos recogidos en la investigacin (AI ) (BI) (CI ) (DI) (EI) (GI) Resultado H3 1 subhiptesis validada
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AII ) (BII ) (CII ) (DII ) (EII ) (GII ) H4 Datos recogidos en la investigacin (AII ) (BII ) (CII ) (DII ) (EII) (GII ) Resultado H4 2 subhiptesis validada
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AIII ) (BIII ) (CIII ) (DIII ) (EIII ) (GIII ) H5 Datos recogidos en la investigacin (AIII ) (BIII ) (CIII ) (DIII ) (EIII) (GIII ) Resultado H5 3 subhiptesis validada
377
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AIV ) (BIV) (CIV ) (DIV ) (EIV ) (GIV ) H6 Datos recogidos en la investigacin (AIV ) (BIV) (CIV) (DIV ) (EIV) (GIV ) Resultado H6 4 subhiptesis validada
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AV ) (BV) (CV ) (DV ) (EV ) (GV ) H7 Datos recogidos en la investigacin (AV ) (BV) (CV ) (DV ) (EV ) (GV ) Resultado H7 5 subhiptesis validada
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AVI ) (BVI) (CVI ) (DVI ) (EVI ) (GVI ) H8 Datos recogidos en la investigacin (AVI ) (BVI) (CVI) (DVI ) (EVI ) (GVI ) Resultado H8 6 subhiptesis validada
378
CONCLUSIONES
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AVII ) (BVII) (CVII ) (DVII ) (EVII ) (GVII ) H9 Datos recogidos en la investigacin (AVII) (BVII) (CVII) (DVII) (EVII) (GVII ) Resultado H9 7 subhiptesis validada
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AIX ) (BIX ) (CIX ) (DIX ) (EIX ) (GIX ) H10 Datos recogidos en la investigacin (AIX) (BIX ) (CIX ) (DIX ) (EIX ) (GIX ) Resultado H10 8 subhiptesis validada
COMPROBACIONES DE LA HIPTESIS EXPLICATIVA Relacin lgica entre las hiptesis
H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H2
Datos recogidos en la investigacin H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 Sin resultado Hiptesis explicativa no invalidada
379
Relacin lgica entre las variables y las hiptesis (AX ) (BX ) (CX ) (DX ) (EX ) (GX ) H2 Datos recogidos en la investigacin (AX ) (BX ) (CX ) (DX ) (EX ) (GX ) Resultado H2 Hiptesis explicativa validada
COMPROBACIN DE LA HIPTESIS PRINCIPAL Comprobacin anterior Relacin lgicas entre las hiptesis H2 H2 H1 Hiptesis principal validada H1 Resultado
12.2.
RESULTADOS DE ESTA INVESTIGACIN
A lo largo del anterior captulo hemos sintetizado e interrelacionado entre s los resultados parciales de cada una de las categoras en que hemos estructurado las ideas recogidas en las fuentes, categoras que vienen a coincidir con cada uno de los epgrafes de los captulos anteriores. As hemos alcanzado las siguientes consideraciones:
380
CONCLUSIONES
En el epgrafe 11.1 hemos visto cmo la comparacin entre las descripciones del aspecto estticamente creativo de la interpretacin musical encontradas a travs de los dos grandes mbitos de este estudio permite generalizar que las diferentes aproximaciones revisadas en unos casos se refuerzan y en otros se complementan o compatibilizan, pero nunca se contradicen significativamente.
En el epgrafe 11.2 exponemos los elementos de un nuevo modelo terico descriptivo del aspecto estticamente creativo de la interpretacin musical, basado en las anteriores aproximaciones cientficas y humansticas a la praxis de este arte (captulos 2 a 7), en el estudio de la creatividad (captulo 10), y en la coherencia y complementariedad explicada en el epgrafe 11.1.
En el epgrafe 11.3 desarrollamos los elementos de una metodologa didctica creativa para el arte de la interpretacin musical sustentada en el estudio cientfico y humanstico de este arte (revisado en los captulos 2 a 7), en el estudio de la creatividad (revisado en el captulo 10) y en los condicionantes generales del aprendizaje (revisados en el captulo 8).
En el epgrafe 12.1 hemos comprobado que, aplicando los mismos criterios de valoracin, slo una novedosa aproximacin interdisciplinar alcanza la coherencia, precisin y exhaustividad necesarios para construir un discurso social y pedaggico capaz de justificar determinadas actitudes en el ejercicio y aprendizaje programado de la interpretacin musical. 381
En virtud de estas consideraciones, podemos apreciar que la investigacin realizada valida la hiptesis principal formulada al principio de la misma, de que:
H1.- La cultura occidental ha desarrollado un cdigo de funciones creativas asociado a la interpretacin de toda msica escrita, que a modo de arquetipo imaginario y colectivo, estructura el discurso social
contemporneo en torno al arte de la interpretacin musical y su proceso de enseanza-aprendizaje.
MAPA GENERAL DE INFORMACIN Y COMPROBACIN DE LAS HIPTESIS

FUENTES
INTERPRETACIN
MODELO
Producto Proceso Persona Ambiente
APLICACIONES Objetivos Contenidos Actividades Evaluacin
Aprox. semiolgica Aprox. esttica Aprox. histrica Aprox. analtica Aprox. psicolgica Aprox. didctica Fact. cognitivos Fact. personales Fact. ambientales Dosificacin
CREAT.
Fluidez y Flexibilidad Elaboracin

Coherencia interna Perfeccin final
APRENDIZAJE
Motivacin
Comprensin Aplicacin prctica
Transferencia
TCNICAS
Originalidad
CURRCULO
382
CONCLUSIONES
12.3. ALCANCE Y LMITES DE LOS RESULTADOS

En este apartado trataremos de analizar la calidad y utilidad de los
resultados obtenidos, ya que, como se dej ver en la introduccin (vid. epgrafe 1.5), este trabajo podra en principio entenderse y valorarse de dos maneras diferentes:
Si no se entrase a discutir -o si no se reconociera- el valor de certeza de las ideas sobre la interpretacin musical y la creatividad recogidas, ordenadas y examinadas a travs de las sucesivas categoras, entonces nos encontraramos ante un estudio puramente documental, cuya potencial utilidad se reducira a estimular y enriquecer el pensamiento del lector (hombre o mujer) sobre este tema, mediante una exposicin y confrontacin ordenada de las ideas que se han desarrollado sobre el mismo, lo cual ya no sera un fin despreciable. En estas coordenadas, el posible inters de una sntesis global como la que hemos hecho, quedara reducido a un simple resumen de las ideas revisadas y sus propiedades, o a lo sumo una mera curiosidad nemotcnica, equiparable a la estructura inerte de un organismo exange. Las aplicaciones didcticas que se pudieran deducir a continuacin, a pesar de su atractivo, quedaran muy prximas a una pura entelequia -aunque tomramos como axiomas los principios didcticos de motivacin, dosificacin, comprensin, aplicacin prctica y transferencia,
383
generalmente aceptados y con los que se han contrastado estas aplicaciones. 645 Toda esta primera lectura tendra a su favor el hecho indiscutible de que tratamos constantemente de un producto cultural, como tal cambiante; y
consecuentemente, sera alta la probabilidad de que las sucesivas fuentes estudiadas se hayan referido cada vez a hechos distintos, con lo cual no valdra ningn silogismo ni adicin entre sus respectivas ideas. De esta forma, los modelos terico y didctico alcanzados slo pueden considerarse colectivos en el sentido de que sus factores proceden de numerosas fuentes, pero no en el sentido de que cada uno de esos factores sea representativo de todas las fuentes. O sea, si bien estrictamente hablando el cdigo arquetpico aqu alcanzado s estructura el contenido de las fuentes a modo de imaginario co lectivo, en modo alguno hemos reunido evidencia interna de que tal cdigo efectivamente constituya hoy por hoy tan siquiera parte del imaginario colectivo de nuestra cultura con respecto a la interpretacin musical, aunque haya nacido con vocacin de aproximarse al mismo.
Adoptando otro punto de vista, es decir, si otorgamos el valor de certeza a las numerosas ideas estudiadas, considerndolas como fiables testimonios verdicos de los numerosos estudiosos que de buena fe han descrito su percepcin de este arte, de la creatividad o del aprendizaje, entonces la situacin sera muy diferente y mucho ms interesante: funcionara aqu el silogismo,
645
Epgrafe 8.
384
CONCLUSIONES
habremos realizado entonces un estudio fenomenolgico constructivista de la interpretacin musical en nuestra cultura, y tal valor de certeza pasara a recorrer, como flujo vital, las estructuras de tal sntesis, que se constituira as en genuino modelo terico, imagen global del objeto real estudiado la interpretacin musicalconstruida a partir de las mltiples huellas y vestigios parciales que sta ha ido dejando a su paso por nuestra cultura, al menos en la medida de nuestros conocimientos actuales. Adicionalmente, el pronstico de eficacia sera atribuible a las aplicaciones didcticas deducidas de este modelo sin ms reservas que las generales relatividad, flexibilidad y provisionalidad propias de todo conocimiento cientfico (vid. epgrafe 1.5).
El autor propone esta segunda lectura, por simple sentido comn, dado que a lo largo del trabajo se han buscado y analizado todo tipo de ideas sobre el objeto de estudio sin encontrar contradicciones notorias, dado el hecho de que cada idea integrada en el modelo se ha encontrado a la vez en varias fuentes a modo de confluencia, y dada la sana intencin descriptiva presumible en tantos autores, muchos de los cuales gozan adems de notable prestigio en sus respectivos campos. Adems, resulta obvio que estos estudiosos conocan la existencia de diversos estilos y gneros musicales, o en su caso diversas situaciones de creatividad y aprendizaje, y si hablaban en general, querran decir justamente lo que decan, es decir, que se referan en general a la interpretacin musical, a la
385
creatividad o al aprendizaje, respectivamente. Los que han querido establecer una tipologa de algn tipo, as lo han hecho y as lo hemos estudiado.646
El alcance de estas conclusiones puede tener un notable alcance, sobre todo a nivel didctico. Aunque seguramente muchos profesores, guiados por su experiencia e instinto, ya ponen en prctica algunas de las aplicaciones aqu propuestas, o similares, adaptndolas a la situacin concreta de sus respectivos alumnos, una vez documentado sistemticamente, esto puede ms fcilmente extenderse, desarrollarse e implantarse oficialmente como parte de la formacin de los jvenes intrpretes, para facilitarles la difcil tarea de alcanzar en la interpretacin musical la finalidad expresiva coherente con la esttica implcita en cada obra. En este sentido se puede considerar la creatividad como ese cierto eslabn perdido, tantas veces denunciado, entre los estudios tericos de lenguaje musical, historia, anlisis y esttica, por un lado, y su aplicacin prctica en la interpretacin, por otro, ya que, como hemos comprobado, es precisa y necesariamente, la creatividad la que permite al intrprete percibir y comunicar la huidiza belleza o expresividad que una partitura esconde, para proporcionarse a s mismo -y proporcionar a los dems- el incomparable placer de ver el mundo por los ojos de otra persona, mejor dicho, de orlo por sus odos y por lo tanto sentirse en su piel, con el excitante divertimento que esto produce y que todos necesitamos de vez en cuando.
646
Epgrafe 3.4.
386
CONCLUSIONES
Pero la interpretacin musical, ya que implica este avance en la comprensin interpersonal, significa, por ende, mucho ms que eso: es tambin tolerancia, solidaridad, cultura y, en definitiva, felicidad, felicidad en la virtud, porque cada vez que se interpreta msica asistimos al rito ancestral de hacer nuestra la expresin sonora de otras personas, incluso de otro pas, de otra cultura y de otros tiempos, para as experimentar el inefable gozo de volver a descubrir una y otra vez, a pesar de las mltiples diferencias culturales, y gracias a la creatividad del intrprete, lo mucho que tenemos en comn todos los seres humanos.
Figura (Elaboracin propia).
387
12.4. LNEAS DE INVESTIGACIN FUTURAS

A lo largo del heterogneo recorrido interdisciplinar de este trabajo hemos pasado por diversos temas de potencial inters para la futura investigacin, que por ir directamente a lo que bamos, hemos soslayado. Se ve que hemos alcanzado sin pretenderlo la perspectiva necesaria para vislumbrar un territorio de conocimiento distante, y en varios aspectos prometedor de recursos de inters para la opinin pblica y para el poder poltico, y que en consecuencia interesara explorar:
En primer lugar, habra que destacar la fecundidad de la metodologa interdisciplinar y sinttica como gnero de investigacin aqu cultivado: Cunto ms conocimiento til yace plcidamente desguazado en nuestras bibliotecas, a la espera de ser ensamblado? En segundo lugar, el esquema bsico original de este trabajo (creatividad aprendizaje lo que sea) servira probablemente para conocer mejor y ensear adecuadamente el aspecto creativo de cualquier actividad humana, pues una vez esclarecido el proceso creativo de cada disciplina, sobre todo de aqullas genuinamente creativas como las artes, las ingenieras y todas las facultades superiores incluyendo por supuesto la investigacin, el conocimiento de tal proceso creativo especfico estara abocado a condicionar su respectiva enseanza-aprendizaje. 388
CONCLUSIONES
Tambin para la vida privada, familiar, urbana y social, como para la a veces difcil convivencia intercultural y de la economa globalizada, el desarrollo de la creatividad se presenta como piedra angular de la continua construccin de estilos y hbitos de vida sostenibles y respetuosos tanto con nuestros semejantes como con el medio ambiente.
En tercer lugar, unas observaciones ms pragmticas con respecto al futuro de la relacin creatividad-interpretacin musical: este trabajo ha venido a ser como un gran psicoanlisis colectivo, y si sus conclusiones fueran pblicamente aceptadas, y una vez este mbito especfico compartiera una misma o parecida filosofa pedaggica y creativa, una nomenclatura (muy importante) y en definitiva, algo as como un imaginario conscientemente asumido, a todos nos interesara y estaramos en condiciones de conocer objetivamente los mtodos utilizados por cada uno y los resultados obtenidos comparativamente.
En cuarto lugar, en los apartados sobre esttica hemos sacado a relucir una original descripcin de los factores caractersticos de toda experiencia esttica, tanto desde el punto de vista personal como social, al relacionar en dos lneas de fuerza diferentes, por un lado los fenmenos de percepcin, simbolismo y catarsis con la habilidad emocional y la fraternizacin, y por otro lado la mitificacin oscurantista con la habilidad social y situaciones de alienacin, definindose as dos criterios opuestos por los que son valoradas las obras de arte en nuestra cultura, la una productora de bienestar sostenible y acumulable, tanto 389
individual como social, y la otra productora de simple entretenimiento cuando no genuino fraude camuflado de aprendizaje. Conociendo y teniendo identificadas y diferenciadas estas dos formas de apreciacin esttica, el esclarecimiento de los casos concretos en que se da una u otra justificara una importante lnea de investigacin en ese sentido.
En quinto y ltimo lugar, la investigacin sobre creatividad parece haber llegado a un estancamiento en cierto aspecto (situacin paradjica, teniendo en cuenta sus prometedoras perspectivas que hemos visto): sabemos algunos de sus factores propiciatorios cognitivos, personales, motivacionales y ambientales y la mutua interaccin entre ellos, pero la descripcin de que disponemos hasta ahora del proceso creativo se sigue pareciendo demasiado al fenmeno sobrenatural o aleatorio, pues deja en el aire lo ms ntimo del proceso, es decir, cmo con la necesaria confluencia motivacional, cuando alguien necesita entresacar una idea buena de entre muchas a su alcance, sta se le puede presentar a su conciencia difanamente destacada frente al resto, y cmo las personas difieren tanto en esta habilidad. La respuesta podra venir no ya de las humanidades sino de las ciencias naturales, y esto nos lleva de nuevo a la necesidad de este tipo de encuentros interdisciplinares.
390
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410
14. GLOSARIO
ACENTUACIN: En el argot musical este trmino se entiende con un sentido similar al que tiene en el lenguaje hablado: la distribucin diferenciada de la intensidad en una secuencia de sonidos, resaltando algunos de ellos sobre los dems para producir cierta configuracin rtmica a travs del contraste entre tiempos fuertes y dbiles.
ACOMODACIN: Trmino utilizado por Jean Piaget para indicar la fase sinttica de los procesos de aprendizaje, complementaria de la fase analtica que denomina asimilacin. Se refiere a la operacin de adquirir nuevos esquemas cognitivos modificando los que ya se posean y adaptndolos a una nueva situacin para la que previamente no se tena esquemas vlidos de conducta.
ACTIVIDADES: En el mbito educativo se denomina as a todo lo que los sujetos hacen con la orientacin del docente para aprender.
AGGICA: La distribucin de las medidas de tiempo a lo largo de una pieza musical. Cambios rtmicos, aceleraciones, alargamientos de las medidas de tiempo, etc.
ANLISIS:
Operacin
cognitiva
de
descomponer
una
representacin
relativamente compleja en elementos ms sencillos y comprensibles. Aplicado a una pieza musical se entiende generalmente como una descripcin comprensiva de su estructura temporal y sus rasgos estilsticos, tcnicos y estticos.
ARTICULACIN: La forma de atacar y extinguir cada sonido musical, produciendo un perfil determinado de intensidad con respecto al tiempo. Se sola distinguir
411
tradicionalmente
entre
dos
articulaciones
bsicas:
ligado
(sonidos
sucesivos
completamente unidos, o sea sin ataque entre ellos) y destacado (sonidos sucesivos ms o menos separados entre s), y dentro de esta ltima una gama variable de matices segn las posibilidades de cada instrumento o voz: por un lado, y generalmente, ataques ms blandos o dulces (sonidos largos, muy unidos entre s y de comienzo y extincin progresivos) y por otro lado ataques secos o incisivos (sonidos cortos, separados entre s y de comienzo y extincin repentinos). Desde la aparicin de los sintetizadores se emplea en su lugar el trmino envolvente, que se refiere a ms parmetros o variables del perfil dinmico, que pueden ser controlados y medidos con instrumentos electrnicos.
ASIMILACIN: Trmino utilizado por Jean Piaget para indicar la fase analtica de los procesos de aprendizaje, complementaria de la fase sinttica que denomina acomodacin. Se refiere a la operacin de identificar una situacin con algn esquema cognitivo que ya se posea, para aplicarle su esquema de conducta correspondiente en funcin de la experiencia.
AXIOLOGA: Estudio de los valores o cualidades distintivas por las que definimos y apreciamos las cosas, los conceptos y los objetos abstractos.
CONSTRUCTIVISMO: Estilo de enseanza-aprendizaje basado en la sntesis de conocimientos por parte del sujeto.
CONTENIDOS: En el mbito educativo se denomina as a todo lo que el docente explica a los sujetos.
412
GLOSARIO
CUANTIZAR: Determinar digitalmente el valor de un parmetro o variable, empleando una unidad de medida de la magnitud correspondiente, sin decimales, lo que produce un redondeo en la medicin que resulta mayor cuanto mayor haya sido la unidad empleada.
CURRCULO: En sentido amplio, todo el cmulo de experiencias que atraviesan los sujetos en una institucin docente. Tambin, algo ms concretamente, el programa de enseanza-aprendizaje diseado y puesto en prctica por tal institucin.
DINMICA: La distribucin musical.
de la intensidad sonora a lo largo de una pieza
DISCURSO SOCIAL: Conjunto de ideas que circulan en torno a un tema conflictivo en un mbito social, condicionando o justificando la actitud de sus protagonistas.
ESQUEMA: Forma, simplificada con respecto a la realidad, que adopta el conocimiento en la mente.
EVALUACIN: En general, comparacin de un objeto con un modelo ideal, para medir la semejanza entre ambos. En el mbito educativo, la comprobacin y medicin que se hace del aprendizaje realizado por los sujetos. En relacin con el proceso creador, la fase analtica del mismo, que complementa a su fase sinttica, generacin, y comprende todas las operaciones mentales que tienen por objeto seleccionar las buenas ideas entre todas las producidas, en funcin de su calidad.
413
EXPRESIN: En el argot musical se entiende con un sentido similar al que tiene el mismo trmino en el lenguaje hablado: la distribucin diferenciada de la intensidad en sonidos sucesivos, resaltando algunos de ellos sobre los dems para intensificar en mayor o menor medida su representacin emocional, por analoga a las inflexiones naturales de la voz humana.
FENOMENOLOGA: En general, ciencia que busca el conocimiento a travs del anlisis de la experiencia. Tambin, mtodo de interpretacin musical basado en tal principio, ideado y enseado por Sergiu Celibidache. FRASEO: Trmino similar al de articulacin, referido ms concretamente a la interpretacin de meloda, por cuanto la distribucin de articulaciones a lo largo de la misma puede determinar en gran medida para el oyente la percepcin de distintas estructuras de frases y secciones menores. A veces tambin abarca en su significado la expresin e incluso la acentuacin, segn quin lo emplee.
GENERACIN: En relacin con el proceso creador, denominamos as la fase sinttica del mismo, que se complementa con su fase analtica, evaluacin, y comprende todas las operaciones mentales que tienen por objeto producir ideas.
IMAGINARIO: Sistema coherente de creencias, opiniones e ideas que sobre un tema socialmente conflictivo tiene alguno de sus partcipes, fundamentando su correspondiente discurso en torno al mismo.
IMAGINARIO COLECTIVO: Concepto acuado por Cornlius Castoriadis para definir el sistema de normas, instituciones, valores y orientaciones propios de una
414
GLOSARIO
sociedad. En las hiptesis de este trabajo se equipara tal concepto al de principios filosficos,647 entendiendo as que un conjunto cualquiera de ideas compartidas en torno a un tema conflictivo slo constituye un completo imaginario colectivo si trata todos los aspectos de tal conflicto con suficiente coherencia, exhaustividad y precisin como para fundamentar ntegramente una determinada actitud ante el mismo.
MIDI: Sistema normalizado para utilizar un instrumento electrnico a travs de otro o bien hacerle realizar instrucciones previamente registradas, siempre mediante una medicin y codificacin digitales del valor de los parmetros del sonido y del tiempo.
MODELO TERICO: Descripcin de un objeto de estudio abstracto con fines didcticos o cientficos.
OBJETIVOS: En el mbito educativo, las capacidades que se pretende que adquieran los sujetos, en funcin de los cuales se disea el currculo, programa o proyecto educativo.
PENSAMIENTO
CONVERGENTE:
Operacin
mental
puramente
analtica,
correspondiente por s misma a una conducta no creativa.
PENSAMIENTO DIVERGENTE: Operacin mental sinttica, complementaria del pensamiento convergente en la conducta creativa.
647
Bennet Reimer, Towards a Philosophical Foundation for Music Education, en Richard Colwell, Handbook of Research in Music Teaching and Learning, New York. Schirmer, 1992, pp.21-22.
415
SILOGISMO: Razonamiento que, vinculando dos atribuciones sucesivas en virtud de un trmino comn, deduce una tercera atribucin que relaciona directamente entre s los dos trminos no comunes.
SNTESIS: Operacin cognitiva de componer una representacin relativamente compleja relacionando elementos ms sencillos.
TAXONOMA: Trmino tomado de la Biologa por Eugenio dOrs para indicar una clasificacin a varios niveles de los estilos artsticos, estableciendo afinidades entre tendencias muy distantes cronolgicamente, por un lado racionalistas, y por otro lado irracionalistas.
VIBRATO: Italianismo del argot musical, indica una leve oscilacin peridica de la altura o de la intensidad del sonido, o de ambas cualidades a la vez, que los intrpretes suelen utilizar a discrecin como ornamento en sonidos largos, para aumentar su inters o expresividad.
416
15. NDICE ONOMSTICO
Adams, 297
Ansermet, 71, 74, 75, 87, 88, 97, 101, 102, 103, 108, 109, 117, 118, 119, 132,
Adorno, 114, 115, 147 133, 134, 391 Aguilera, 49 Antaki, 26 Albert y Runco, 258, 261, 264, 265, 266, Aristteles, 105, 257 267, 291, 305 Arlin, 226 Alfaro, 37, 391 Arqumedes, 256, 265, 269, 300 Allen, 308 Ausubel, 220, 229, 230, 234, 239, 399 Altenmller, 179, 403 Bach, 64, 67, 76, 134, 136, 179, 186, lvarez, 50 190, 196, 198, 200, 398 Amabile, 319, 320, 328, 335, 336, 403 Bachofen, 121
Bacon, 259, 260, 268, 300, 405
417
Balmes, 37, 258, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 300, 399
Bildersee, 297
Binet, 288, 290, 311, 409 Baricco, 98, 117, 391 Blacking, 113 Barron, 312 Blake, 262, 405 Bartok, 90 Bloom, 329 Baudelaire, 261 Blum, 55, 57, 64, 66, 67, 71, 154, 155, Beardsley, 95, 112, 255, 260, 261, 262, 399 Bodei, 115, 116, 128, 129, 391 Beethoven, 60, 76, 134, 175, 177, 185 Boden, 173, 317, 318, 399 Behne, 171 Booth, 202 Beltrn, 219, 225, 230, 235, 239, 402 Boraas, 292 Berlyne, 18 Bowen, 174, 175, 176, 177 Bernard, 67 Boyden, 37, 142, 143, 391 Berry, 156, 157, 162, 405 Brahms, 67, 68, 76, 157 Bethune, 265, 268, 300 Brande, 297 418 186, 187, 196, 198, 391
NDICE ONOMSTICO
Brelet, 19, 72, 73, 77, 98, 99, 101, 121, 193, 391
Cano, 236, 237
Casals, 55, 57, 64, 66, 67, 70, 71, 154, Brendel, 78 155, 186, 187, 196, 198, 391
Bresin, 171, 405
Casella, 37, 56, 131, 132, 185, 392, 396
Brian, 157, 405
Casla, 224, 225, 230
Briggs, 296
Celibidache, 34, 37, 80, 84, 160, 199, 346, 398, 403
Britten, 85, 161 Chaikowsky, 121 Bruner, 221, 227, 236, 238, 239, 317, 320 Chase, 329
Bueno, 117, 392
Chassell, 291
Callahan, 308
Checa, 37, 259, 270, 275, 399
Calleya, 50
Chomsky, 316
Calvo, 92, 208, 209, 210, 392
Chopin, 76, 134
Canales, 403
Clark, 211, 214, 405
Candolle, 262, 263, 264, 268
Clarke, 89, 133, 174
419
Coleridge, 262
Czerny, 65, 184
Colwell, 34, 170, 206, 213, 214, 392
D.Azzara, 206
Cone, 156, 157, 162, 405
dOrs, 122, 123, 126, 397
Cook, 20, 37, 59, 60, 85, 156, 157, 161, 162, 174, 175, 176, 177, 392
Dalcroze, 159, 200, 201, 208
Damn, 105 Copland, 37, 74, 88, 91, 107, 133, 392 Dart, 57, 392 Corbin, 157, 405 Darwin, 281, 406 Couperin, 150 Davidson, 91, 102, 168, 171, 172, 201, Cowell, 168, 172, 213 204
Cox, 289, 290, 311, 335, 339
Davis, 308
Craft, 70
Dawson, 258, 260, 261, 262, 405, 407, 409
Crawford, 300, 308 de Aquino, 258, 266 Csikszenmihalyi, 259, 319, 320, 321, 323, 325, 328, 334, 335, 399 de Bono, 399
Cutuetta, 214
420
NDICE ONOMSTICO
de la Torre, 264, 269, 270, 274, 287, 288, 293, 302, 306, 307, 310, 311, 312,
Digenes, 257
Dogantan, 159, 406, 407 315, 402 Dolmetsch, 213 de Pablo, 82, 83, 148 Donington, 141, 393 de Vinci, 277 Dorian, 57, 393 Debussy, 174 Downes, 69 Deeschausses, 190 Duff, 261, 264, 268, 334, 407 Delgado, 31, 33, 34, 400 Dunsby, 85, 153, 162 Demcrito, 257 Ebbinghaus, 227, 292 Descartes, 259, 333 Echano, 37, 121, 123, 256, 257, 259, Deschausses, 148, 190, 346, 393 261, 266, 333, 400 Despins, 37, 205, 206, 393 Eco, 31, 78, 80, 96, 393 Dewey, 286, 294, 295, 296, 317, 400 Ehrenzweig, 94, 101, 129, 130, 393 Daz, 50 Einstein, 66 Dimeo, 303, 406 Ellis, 264, 265 421
Esteban, 85, 86, 393
Fubini, 19, 20, 37, 40, 71, 72, 73, 77, 78, 100, 101, 105, 112, 121, 147, 394
Fenza, 296 Fuente, 236 Fernndez, 148, 193, 194, 346, 403 Furtwngler, 132, 133, 136, 189, 194 Fielder, 308 Gagn-Briggs, 221 Finke, 317 Galamian, 37, 159, 160, 192, 194, 346, Flowers, 153, 158, 407 394 Follett, 297, 298, 299, 301, 334, 335, 409 Galilei, 259 Fox, 179, 205 Gallardo, 224, 230, 231, 236, 237, 402 Frega, 16, 34, 40, 50, 85, 206, 208, 209, Galton, 262, 264, 268, 289, 335, 339 394 Garca, 50, 105, 211, 212, 325, 394 Freud, 37, 104, 105, 121, 123, 124, 269, 270, 271, 272, 274, 275, 276, 277, 278, 279, 285, 300, 301, 306, 318, 324, 328, 333, 336, 400 Garrido, 50 Fromm, 37, 279, 280, 306, 307, 308, Gedo, 307, 400 309, 313, 324, 333, 336, 346, 400, 402 Gervilla, 49 422 Gardner, 16, 85, 306, 311, 319, 320, 321, 328, 329, 400
NDICE ONOMSTICO
Getzels, 309, 310, 314
Gudding, 296, 297, 408
Gide, 121
Guilford, 16, 305, 309, 314, 318, 330, 331
Glaser, 234 Gutirrez, 31, 33, 34, 400 Glasser y Strauss, 34 Haefele, 312 Gmez, 208, 403 Hallam, 172 Gonzlez, 221, 227, 228, 231, 232, 236, 239, 401 Hallman, 203, 315
Gordon, 301, 308
Hanesian, 220, 230, 234, 239, 399
Gorgas, 256
Hanslick, 66, 67, 101
Graetzer, 37, 55, 56, 84, 142, 147, 155, 194, 395
Hargreaves, 107, 201, 214, 215, 292, 293, 309, 325, 335, 395
Gray, 281, 407
Harvey, 314, 339
Green, 158
Hayes, 329
Gruber, 319, 320, 321, 328
Hazlitt, 261
Gruhn, 179, 403
Hegel, 101
423
Helffer, 148
Howe, 85
Henson, 305
Howell, 85
Herclito, 256, 257
Hughes, 90, 296, 297
Herbart, 294
Hume, 261, 268, 270, 300, 301
Hernndez, 221, 240
Hummel, 184
Hickey, 213
Hunt, 314, 339
Hill, 178, 188, 210, 211, 221, 223, 227, 231, 232, 238, 316, 321, 402, 408
Hunter, 240
Huron, 168, 408 Hindemith, 101, 102 Hutchinson, 314 Hpias, 256 iguez, 26, 27, 28, 401 Hitler, 136 Jackson, 309, 310, 314 Hobbes, 260, 268, 270, 300, 330 James, 267, 268, 300, 330 Hobhouse, 282 Jenfanes, 257 Hofmann, 66 Jevons, 266, 268 Hospers, 94 Johnson, 89, 144 424
NDICE ONOMSTICO
Jord, 37, 57, 68, 69, 73, 105, 193, 346, 395
Kolgberg, 228
Kopiez, 168, 170 Joseffy, 67 Kreig, 303, 408 Jung, 105, 121 Kreisler, 67 Juslin, 170, 171 Kris, 306, 333 Kalkbrenner, 185, 202 Krutchfield, 312 Kaufman, 261 Kubie, 307 Kearsley, 284, 410 Landa, 221 Keller, 150, 395 Landowska, 70 Keneller, 312 Langer, 100 Kientzy, 83 Latorre, 319, 404 Kinderberger, 150 Lauffenburger, 105 Kirkpatrick, 269, 270, 274, 293 Lawson, 53, 58, 64, 65, 70, 140, 144, Koch, 150 187, 196, 197, 199, 203, 213, 395
Kogan, 310
Leech-Wilkinson, 55 425
Leibowitz, 88, 89
Lussy, 151, 152, 153, 158, 159, 406, 407
Leimer, 67
Mager, 221
Leonhardt, 203
Maneveau, 207, 396
Lester, 53, 156, 404
Mannes, 216
Lvi-Strauss, 101, 121
Manneveau, 207
Liberman, 81, 82, 395
Mansion, 56
Lipps, 269, 272, 274, 283, 300
Marcel, 81, 193
Liszt, 66, 90
Marco, 49, 77, 126, 396
Locke, 260, 300, 333
Marn, 302, 306, 309, 311, 317, 401
Lombroso, 263, 264, 268, 333
Martenot, 199, 208, 396
Longuet-Higgins, 173
Martnez, 31, 49, 80, 96, 393
Lpez, 81, 105, 193, 346, 396
Maslow, 307, 324, 333, 336
Lubart, 85, 255, 258, 260, 261, 263, 264, 265, 266, 267, 291, 305, 317, 318, 319,
Maus, 85
Mc.Clelland, 313 324, 325, 329, 335, 337, 338 Mc.Kinnon, 313 426
NDICE ONOMSTICO
McKinnon, 312
Murillo, 17, 27, 28, 29, 35, 64, 184, 189, 396, 404
Mearns, 296, 297 Myers, 296, 401 Meier, 292 Narmour, 156, 157, 162 Menuhin, 37, 147, 159, 190, 191, 194, 346, 396 Navarro, 37, 258, 259, 401
Michel, 105
Nickerson, 323, 324
Michels, 37, 54, 55, 56, 396
Nietzsche, 120, 121, 123, 266, 273, 333
Minton, 290, 311, 409
Novak, 220, 230, 234, 239, 399
Mocquerau, 159
Nez, 59, 221, 228, 231, 232, 239, 240, 241, 396
Molina, 201, 215, 404 Orff, 208 Momigny, 150 Ort, 31 Monroe, 37, 95, 112, 255, 260, 261, 262, 399 Osborn, 301, 308, 318, 334, 335
Mozart, 64, 65, 76, 134, 185, 196, 329, 395, 396
Owen, 308
Painter, 208
427
Palacios, 50
Poincar, 286, 287, 300
Palmer, 173, 409
Posseur, 98
Parmeggiani, 49
Prdico, 256
Parmnides, 257
Protgoras, 256
Prez, 25, 50, 106, 123, 126, 221, 228, 231, 232, 239, 240, 241
Quantz, 64, 149, 184, 189, 190, 346, 396
Quetelet, 262, 263, 268 Perkins, 240, 319, 320, 328, 336 Rachmaninov, 153 Pestalozza, 69, 84, 89, 106, 135, 136, Rafls, 102, 106, 108 161, 346 Randall, 258, 401 Petit, 68, 296, 408 Raudseff, 309 Piaget, 224, 225, 230, 233, 330, 331, 411, 412 Reid, 53, 86, 149, 196, 199, 200, 202, 203, 204 Pinillos, 226, 401 Renzulli, 308 Platn, 105, 257, 330, 332, 401 Ribot, 269, 274, 286, 300, 301, 328, 338 Pliego, 206, 397
Plucker, 290, 291, 409 428
NDICE ONOMSTICO
Riemann, 37, 149, 150, 151, 152, 154, 158, 159, 185, 195, 397, 410
Rousseau, 112, 261
Rubio, 37, 55, 142, 397 Rink, 20, 53, 67, 78, 86, 89, 90, 91, 102, Rudolf, 37, 65, 66, 68, 151, 185, 397 133, 144, 148, 149, 153, 156, 162, 163, 168, 172, 174, 185, 188, 196, 197, 200, 203, 204, 205, 211, 214, 404 Ruyra, 287 Ritterman, 67, 78, 185, 196, 205, 211 Salazar, 397 Robbins Landon, 64, 395 Salinas, 50 Robertson, 161 Salzer, 37, 161, 216, 397 Rodgers, 16, 324, 336 Snchez, 18, 30, 123, 126, 404 Roe, 313 Sanz, 240 Rogers, 307, 333 Saura, 102, 111 Romo, 305, 326, 401, 404 Scandura, 221, 232 Rosenshine, 229 Schelling, 262 Rosenwald, 85 Schiller, 271, 273, 301, 318, 334 Rossman, 287 Schlegel, 261 429 Runco, 258, 260, 307, 400
Schmalfedt, 162
Shafer, 208
Schnabel, 205
Shaffer, 165
Schnberg, 113, 397
Shelley, 261
Schoreder, 314, 339
Shloezer, 121
Schubert, 76, 188
Sidney, 258, 409
Schulz, 149, 150
Simms, 173, 409
Schumann, 66, 90
Simon, 69, 288, 290, 311, 329, 409
Schwatz, 297
Simonton, 263, 264, 265
Schweitzer, 67
Simpson, 292
Scruton, 102
Skinner, 306
Scurtulescu, 397
Sloboda, 59, 60, 95, 101, 103, 110, 166, 168, 169, 198, 398, 408
Seashore, 72, 73, 165 Smith, 299, 317, 409 Sedeo, 49 Scrates, 256 Segovia, 219, 225, 230, 235, 239, 402 Souvtchinsky, 101, 122 Sessions, 73, 88, 398 430
NDICE ONOMSTICO
Spalding, 281, 407
Stowell, 53, 58, 64, 65, 70, 140, 144, 187, 196, 199, 203, 213, 395
Spearman, 287 Stravinsky, 69, 70, 90, 91, 113, 117, 121, Sphor, 65 122, 398 Spinoza, 308 Sulzer, 150 Sprecher, 312 Sundberg, 167 Sprinthall, 221, 223, 226, 227, 228, 231, Suzuki, 208, 307, 308, 309, 402 232, 233, 236, 237, 238, 316, 321, 402 Swarowsky, 37, 70, 76, 77, 398 Stadler, 197 Taetle, 214 Stanislavski, 302 Tapies, 37, 111, 398 Stein, 161, 313 Taylor, 262, 309, 311 Sternberg, 85, 255, 258, 260, 261, 263, 264, 265, 266, 267, 291, 305, 317, 318, 319, 320, 321, 322, 323, 324, 325, 326, 329, 335, 337, 338, 402 Thurstone, 287 Storr, 18, 95, 101, 102, 104, 107, 112, Torrance, 16, 309, 310, 314, 359 113, 398 Torres, 404 431 Terman, 288, 289, 290, 311, 335, 339, 409
Toscanini, 67, 68, 69, 75, 133
von Blow, 90
Tosi, 196
Wagner, 65, 66, 185, 192
Trianes, 224, 230, 231, 236, 237, 402
Walker, 314
Tureck, 186, 398
Wallach, 310
Trk, 150, 196
Wallas, 286
Ueland, 297
Walls, 144
Valle, 236
Ward, 208, 317
Vallejo-Njera, 37, 265, 402
Watson, 281, 282, 285, 306, 318
Valls, 31, 34, 40, 403
Weber, 121
Vasari, 259
Webster, 206, 211, 213, 405
Vaughan Williams, 53
Weisberg, 85, 256, 302, 313, 317, 318, 325, 329, 337, 338, 339, 403
Verbalin, 312 Wendell, 296 Verdi, 68, 69, 80, 346 Wertheimer, 283, 284, 410 Vernant, 256, 403 Westphal, 151 Vigotsky, 316 432
NDICE ONOMSTICO
Whiting, 308
Worringer, 126, 398
Wicinski, 203
Wozniak, 281, 282, 406, 407, 410
Widdemer, 297
Yamamoto, 311, 314, 325
Wiehmayer, 150
Yang, 159, 410
Willems, 208
Zamacois, 67, 83, 132, 134, 135, 146, 194, 197, 398
Williamon, 90, 172 Zelle, 34, 80, 84, 199, 398 Wilson, 113 Zwicky, 308 Wishbow, 329
433
16. NDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 1: Estructura de este trabajo (hiptesis). 12
Figura 2: Introduccin.
50
Figura 3: Aproximaciones a la interpretacin musical.
51
Figura 4: Interpretacin musical: aproximacin semiolgica.
61
Figura 5: Interpretacin musical: aproximacin esttica.
139
Figura 6: Interpretacin musical: aproximaciones histrica y analtica.
164
Figura 7: Interpretacin musical: aproximacin psicolgica.
182
Figura 8: Interpretacin musical: aproximacin didctica.
218
Figura 9: Condicionantes generales del aprendizaje.
245
Figura 10: Interpretacin musical: resumen.
253
Figura 11: Aproximaciones a la creatividad.
254
Figura 12: Evolucin histrica de las ideas sobre imaginacin y creatividad.
304
Figura 13: Factores de la creatividad: resumen.
341
434
NDICE DE ILUSTRACIONES
Figura 14: Complementariedad emergente.
348
Figura 15: Producto creativo de la interpretacin musical.
352
Figura 16: Proceso creativo en la interpretacin musical.
353
Figura 17: Condicionantes personales.
354
Figura 18: Estmulos que motivan la creatividad en la interpretacin musical.
355
Figura 19: Explotacin de los resultados.
356
Figura 20: Aplicacin didctica.
364
Figura 21: Caractersticas innovadoras de una aplicacin didctica.
365
Figura 22: Deduccin de tcnicas.
373
Figura 23: Tcnicas de estudio y recuperacin.
374
Figura 24: Mapa general de informacin y comprobacin de las hiptesis.
382
435

Interpretacion Musical y Creatividad-Tesis de Fco. Higueras

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Interpretacion Musical y Creatividad-Tesis de Fco. Higueras

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN

Departamento de Ciencias de la Comunicacin 2

INTERPRETACIN MUSICAL Y CREATIVIDAD

Figura (Elaboracin propia).

Francisco Higueras Muoz

2. Interpretacin musical: aproximacin semiolgica

3. Interpretacin musical: aproximacin esttica

62 63 87 90 93 93 100 104 106 109 120 131 136

4. Interpretacin musical: aproximacin histrica

5. Interpretacin musical: aproximacin analtica

6. Interpretacin musical: aproximacin psicolgica

165 171 173 180

7. Interpretacin musical: aproximacin didctica

8. Condicionantes generales del aprendizaje

9. Discursos de la interpretacin musical: resumen

276 280 283 286

296 297 300 302

11. Interpretacin musical y creatividad: aproximacin interdisciplinar

357 365 371

14. Glosario 15. ndice onomstico 16. ndice de ilustraciones

411 417 434

ESTRUCTURA DE ESTE TRABAJO (HIPTESIS)

APROXIMACIONES A LA INTERPRETACIN MUSICAL

CONDICIONES GENERALES DEL APRENDIZAJE

Figura 1 (Elaboracin propia).

1.2. OBJETO DE ESTUDIO

bibliogrficos, hemerogrficos, como electrnicos en red,

1.4. INTERS DEL TEMA

Incorporacin del campo cientfico de la creatividad al de la interpretacin musical.

antropolgico, ya no contemplara slo una relacin lineal entre los agentes

tericamente justificada por el investigador a travs de una interpretacin adecuada.33

El procedimiento de la teora fundamentada o mtodo de la comparacin constante lo describieron Glasser y Strauss:

1.7.2. SECUENCIACIN DEL TRABAJO

Oscar Murillo Serna, Ibid., p. 381.

1.7.3. CRITERIOS DE BSQUEDA Y SELECCIN DE LAS FUENTES

1.7.4. HIPTESIS Y VARIABLES

RELACIONES LGICAS ENTRE LAS HIPTESIS

NUMERACIN DE LAS CATEGORAS DE LAS FUENTES Y DISCURSOS

I II III IV V VI VII VIII

Creatividad Interpretacin musical: aproximacin interdisciplinar (VIII + IX)

VARIABLES A VALORAR EN CADA FUENTE Y CATEGORA

VALORES Verdadero. T Falso. F

RELACIONES LGICAS ENTRE LAS VARIABLES Y LAS HIPTESIS

1.8. ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

Figura 3 (Elaboracin propia).

2. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

Adolfo Nez, Informtica y electrnica musical, Madrid, Paraninfo, 1993, p. 145.

2.2. DATOS OBTENIDOS EN ESTE CAPTULO

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN SEMIOLGICA

INTERPRETACIN MUSICAL APROXIMACIN SEMIOLGICA

Expresin dinmica Aggica

3. INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA

3.1. AXIOLOGA DE LA INTERPRETACIN MUSICAL

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA

3.1.1. DISCUSIN DEL VALOR CREATIVO DE LA INTERPRETACIN MUSICAL

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA

INTERPRETACIN MUSICAL: APROXIMACIN ESTTICA