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Parceria Secretaria de Ensino Bsico (SEB) Ministrio da Educao Diretoria de Estudos Educacionais Inep Secretarias Estaduais de Educao (Seeds)

s) Acre, Cear, So Paulo e Paran Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)


Equipe de Coordenao da Pesquisa (BID) Carlos Herrn (coordenador responsvel) Amaury Patrick Gremaud (coordenador nacional) Maria Helena Guimares (assessora) Marcelo Prez-Alfaro Equipe de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas e Instituto Protagonists) Rose Neubauer (coordenao) Cludia Davis Gisela Tartuce Marina Nunes Andr Portela de Souza

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep Ministrio da Educao Braslia-DF 2010

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte. ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES ASSESSORIA EDITORIAL Jair Santana Moraes jair.morais@inep.gov.br REVISO Antonio Bezerra Filho antonio.bezerra@inep.gov.br Rita Lemos Rocha rita.rocha@inep.gov.br NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Rosa dos Anjos Oliveira rosa@inep.gov.br PROJETO GRFICO, DIAGRAMAO E ARTE-FINAL Raphael Caron Freitas raphael@inep.gov.br TIRAGEM 2.000 exemplares EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, Trreo CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3075, 2022-3076 Fax: (61) 2022-3079 DISTRIBUIO Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, Trreo CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3060 Fax: (61) 2022-3069 publicacoes@inep.gov.br - http://www.publicacoes.inep.gov.br

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Melhores prticas em escolas de ensino mdio no Brasil. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2010. 249 p. : il. tab. ISBN: 978-85-7863-012-6

1. Ensino mdio. 2. Escola eficaz. 3. Qualidade do ensino. 4 Polticas pblicas. CDU 373.5.014.553

Sumrio

Lista de siglas ......................................................................... Lista de tabelas ....................................................................... Lista de grficos, figuras, quadros e diagrama . ................. APRESENTAO........................................................................ PARTE A Introduo............................................................................... 1 Enfoque terico: uma sntese da literatura sobre escolas eficazes..................................................................... 2 Breve contextualizao do ensino mdio no Brasil .......... 3 Aspectos metodolgicos........................................................ 3.1 Seleo das escolas da amostra.................................... 3.2 Alguns aspectos quantitativos das escolas selecionadas.................................................................... 3.3 A estrutura bsica da pesquisa de campo................... 4 Prticas recorrentes nas escolas pesquisadas...................... 4.1 Aprendizagem como foco central da escola............... 4.2 Expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos....................................................................... 4.3 Elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes em relao ao sucesso dos alunos........

9 15 17 19 29 29 34 42 43 46 54 56 57 65 70

Sumrio

4.4 4.5 4.6 4.7

Trabalho em equipe e lideranas reconhecidas......... Preservao e otimizao do tempo escolar............... Normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas dinmica da escola........................... Clima harmonioso: a escola como um lugar agradvel para ensinar e aprender............................... 4.8 Autonomia e criatividade por parte da equipe escolar.............................................................................. 5 Consideraes finais e recomendaes. ............................... PARTE B Introduo............................................................................... 1 Enfoque terico...................................................................... 1.1 Aspectos centrais do processo de melhoria da qualidade do ensino: complexidade, mudanas culturais, ruptura do isolamento e criao de comunidades de aprendizagem.............................. 1.2 Lideranas e seu papel fundamental na melhoria dos sistemas educacionais. ............................................ 1.3 Polticas de accountability: a importncia de se ir alm das propostas de accountability externa e fomentar expectativas coletivas nas prprias unidades escolares......................................................... 1.4 Papel dos rgos intermedirios e do nvel central do sistema de ensino .................................................... 2 Polticas federais recentes para o ensino mdio.................

76 85 91 95 99 103 113 113

114 118

118 121 123

3 Apresentao das polticas pblicas recorrentes nos quatro Estados e percepo dos diferentes profissionais sobre elas. ................................................................................. 129 3.1 Procedimentos iniciais.................................................. 129 3.2 Polticas recorrentes nos Estados................................. 130 3.2.1 Base curricular comum ..................................... 132

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Sumrio

3.2.2 Diversificao curricular................................... 3.2.3 Capacitao......................................................... 3.2.4 Avaliao..............................................................

142 144 148

4 Anlise de alguns aspectos das polticas descritas............. 151 4.1 Reorganizao da rede fsica, polticas de pessoal e de acesso tecnologia: o contexto estruturante da gesto da rede................................................................. 151 4.1.1 Reorganizao da rede fsica............................. 151 4.1.2 Polticas referentes carreira dos profissionais da educao........................... 155 4.1.3 Acesso tecnologia ........................................... 160 4.2 Coerncia entre proposta curricular, materiais de apoio ao currculo, capacitao e avaliao ............... 163 4.3 Mecanismos de fluxo e monitoramento das diferentes aes e polticas para garantir a implementao destas com sucesso. ......................... 168 5 Consideraes finais, recomendaes e futuras pesquisas. ................................................................. Referncias bibliogrficas........................................................... ANEXOS Anexo I Aspectos considerados essenciais para que se possa contar com uma educao de boa qualidade............................................... Anexo II Matriz de referncia dos instrumentos justificativas.................................................... Anexo III Matriz de referncia dos instrumentos informantes........................................................ Anexo IV Polticas pblicas de melhoria da qualidade do ensino mdio e percepo dos agentes responsveis por implement-las .......................

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191 192 199 203

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Lista de siglas

AC Estado do Acre ALE Adicional de Local de Exerccio BID Banco Interamericano de Desenvolvimento BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social Caed Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao/Universidade Federal de Juiz de Fora CE Estado do Cear CEB Cmara de Educao Bsica (do CNE) CEF Caixa Econmica Federal Celem Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas CEP, CEPs Centro(s) de Educao Especial CNE Conselho Nacional de Educao Crede, Credes Centro(s) Regional(ais) de Desenvolvimento da Educao CRTE, CRTEs Coordenao(es) Regional(ais) de Tecnologia da Educao DAC Disciplina de Apoio Continuidade de Estudos DCE Diretrizes Curriculares Estaduais DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DE Delegacia de Ensino

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Lista de siglas

DEB Departamento de Educao Bsica DET Departamento de Educao e Trabalho Dired Diretoria de Estudos Educacionais (do Inep) DRE, DREs Diretoria(s) Regional(ais) de Ensino DST-Aids Doenas Sexualmente Transmissveis-Sndrome da Imunodeficincia Adquirida EEFM Escola de Ensino Fundamental e Mdio EF Ensino Fundamental EJA Educao de Jovens e Adultos Ejorb Escola Jos Ribamar Batista EM Ensino Mdio Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

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Enem Exame Nacional do Ensino Mdio Fera Festival de Arte da Rede Estudantil FLEM Fundao Lus Eduardo Magalhes Francap Agncia de Fomento Pesquisa do Estado do Cear Funcap Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Fundec Fundao Dracenense de Educao e Cultura Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundescola Fundo de Fortalecimento da Escola Gestar Projeto Gesto de Aprendizagem Escolar HTC, HTCs Hora(s) de Trabalho Coletivo HTPC Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo

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Lista de siglas

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Ideb, Idebs ndice(s) de Desenvolvimento da Educao Bsica Idesp, Idesps ndice(s) de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo IES Instituies de Ensino Superior Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDP Livro Didtico Pblico LEM Lngua Estrangeira Moderna MAC Escola Estadual Ministro Antonio Coelho MEC Ministrio da Educao MPU Ministrio Pblico da Unio NRE, NREs Ncleo(s) Regional(ais) de Educao OCDE Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos Paic Programa de Alfabetizao na Idade Certa PAR Plano de Aes Articuladas PBF Programa Bolsa Famlia PCA, PCAs Professor(es) Coordenador(es) de rea PCN Parmetros Curriculares Nacionais Pcop, Pcops Professor(es) Coordenador(es) das Oficinas Pedaggicas PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Educao PDE-PR Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran Peem Programa Especial do Ensino Mdio Perce Primeiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo Pibid Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia

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Lista de siglas

Pisa Programme for International Student Assessement Programa Internacional de Avaliao de Alunos PNLD Programa Nacional do Livro Didtico PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio PPP Projeto Poltico Pedaggico PR Estado do Paran Procon Programa de Orientao e Proteo do Consumidor Promed Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio Premem Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio Prodeb Companhia de Processamento de Dados do Estado da Bahia Prodocncia Programa de Consolidao das Licenciaturas Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio

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Profuncionrio Programa de Formao dos Funcionrios da Educao ProInfo Programa Nacional de Informtica na Educao ProUni Programa Universidade Para Todos PSS Processo Seletivo Simplificado PT Partido dos Trabalhadores Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Sage Sistema de Acompanhamento da Gesto Escolar Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SEB Secretaria de Ensino Bsico (do Mec) Sebrae Servio de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas Seduc Secretaria de Estado da Educao Seed, Seeds Secretaria(s) Estadual(ais) de Educao Sefor Superintendncia das Escolas Estaduais de Fortaleza Senac Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

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Lista de siglas

Sige Sistema Integrado de Gesto Escolar Sine Sistema Nacional de Emprego SP Estado de So Paulo Spaece Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear SSP Secretaria de Segurana Pblica Telecurso 2000 Sistema de Educao Brasileiro por Televiso TIC, TICs Tecnologia(s) de Informao e Comunicao TRI Teoria da Resposta ao Item UECE Universidade Estadual do Cear UF, UFs Unidade(s) Federada(s) Ufac Universidade Federal do Acre UFC Universidade Federal do Cear Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Unicef The United Nations Childrens Fund Fundo das Naes Unidas para a Infncia USTDA United States Trade and Development Agency ZAP, ZAPs Zona(s) de Atendimento Prioritrio

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Lista de tabelas

Tabela 1 Evoluo na matrcula de ensino mdio 2000/08......................................... 38 Tabela 2 Percentual de oferta do ensino mdio, por faixa etria 2005/07................. 38 Tabela 3 Motivos para a evaso escolar de jovens entre 15 e 17 anos 2006............... 39 Tabela 4 Taxa de aprovao do ensino mdio 1997/2007............................................ 40 Tabela 5 Percentual de alunos do 3 ano do ensino mdio com proficincia acima da meta em Portugus (acima de 300 pontos) Saeb/Prova Brasil 2007.......................................................................................................... 41 Tabela 6 Srie histrica do Ideb para o ensino mdio 1997/2007............................... 42 Tabela 7 Caractersticas das escolas estudadas, por Estado investigado....................... 45 Tabela 8 Nveis e modalidades de ensino, por Estado investigado................................ 46 Tabela 9 Existncia de bibliotecas nas escolas da amostra ............................................. 47 Tabela 10 Salas de leitura nas escolas da amostra de So Paulo.................................... 48 Tabela 11 Presena de laboratrios de informtica nas escolas da amostra................ 48 Tabela 12 Acesso internet nas escolas da amostra........................................................ 49 Tabela 13 Taxas de aprovao e reprovao no ensino mdio nos Estados que fizeram parte da pesquisa 2000/06........................................................ 50 Tabela 14 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: sexo e formao (%). .......................................................................................... 50

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Lista de tabelas

Tabela 15 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: turnos em que trabalham (%).......................................................................... 52 Tabela 16 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: tempo de trabalho (%). ...................................................................................... 52 Tabela 17 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: conforto (%)........... 53 Tabela 18 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: lazer (%)............ 53 Tabela 19 Nmero de instrumentos, participantes e itens, por Estado........................ 56 Tabela 20 Uso da biblioteca segundo professores e alunos............................................ 60 Tabela 21 Uso do laboratrio de informtica segundo professores e alunos............... 60 Tabela 22 Usos atribudos avaliao pelos professores dos Estados selecionados........................................................................................................ 62 Tabela 23 Estratgias utilizadas pela escola para apoiar alunos com dificuldade de aprendizagem............................................................................ 64

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Tabela 24 Fatores responsveis pelo sucesso das escolas estudadas, segundo os alunos, nos quatro Estados investigados.................................................... 72 Tabela 25 Quem participa das reunies de elaborao do PPP, segundo coordenadores e diretores................................................................. 77 Tabela 26 Projetos voltados para os alunos, segundo coordenadores e estudantes......................................................................................................... 89 Tabela 27 A proposta curricular nas escolas, segundo diretores coordenadores e professores, nos diferentes Estados investigados...................................... 101

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Lista de grficos, figuras, quadros e diagrama

GRFICOS Grfico 1 Taxa de escolarizao lquida no ensino mdio 2005/07............................ 39 Grfico 2 Proficincia de Portugus no Saeb/Prova Brasil, de escolas estaduais de ensino mdio 1995/2007........................................................... 40 Grfico 3 Proficincia de Matemtica no Saeb/Prova Brasil, de escolas estaduais de ensino mdio 1995/2007........................................................... 41 Grfico 4 Taxas de reprovao nas escolas da amostra................................................... 51 Grfico 5 Expectativa de diretores e coordenadores das escolas estudadas a respeito da continuidade de estudo de seus alunos..................................... 66

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FIGURAS Figura 1 Viso articulada das caractersticas recorrentes de prticas encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados.............. 22 Figura 2 Modelo integrado dos fatores envolvidos na efetividade da escola............... 33 Figura 3 Crculo virtuoso encontrado nas escolas. .......................................................... 58 Figura 4 Variveis contempladas no estudo................................................................... 113

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Lista de grficos, figuras, quadros e diagramas

QUADROS Quadro 1 Resumo dos critrios para a seleo das escolas............................................ 44 Quadro 2 Instrumentos de pesquisa ................................................................................ 55 Quadro 3 Polticas pblicas comuns aos diferentes Estados........................................ 131

DIAGRAMA Diagrama 1 Viso articulada das oito caractersticas recorrentes de prticas encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados. ........... 237

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Apresentao

A Amrica Latina tem sido palco de vrias ondas de reformas educativas e, ao que tudo indica, outras ainda se fazem necessrias. Retomando a histria recente, a primeira onda de reformas pretendia garantir vagas e escola para todos. A partir do final dos anos 80, inicia-se a segunda gerao de reformas, caracterizada pela nfase na descentralizao administrativa, buscando alcanar uma melhor distribuio das matrculas entre as redes estaduais e municipais. No final dos anos 90, a terceira gerao de polticas volta-se para o interior dos prprios sistemas de ensino, dando destaque avaliao, ao currculo, aos resultados da aprendizagem e obteno de metas, um conjunto de iniciativas que refora o processo de responsabilizao e accountability adotado pelos governos federal e estaduais (Neubauer, Silveira, 2009). No Brasil, desde meados dos anos 90, o governo federal assumiu uma posio proativa em relao educao bsica. Sua atuao faz-se mais presente em trs grandes reas: novo perfil de financiamento da educao, com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef); estabelecimento de sistemas nacionais de avaliao, com a implantao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem); e reforma do ensino mdio, caracterizada, num primeiro momento, pela separao, nesse nvel de ensino, da educao profissional. A definio de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) acompanhou, com igual importncia, todas essas aes. Essas polticas tiveram continuidade e se aprofundaram nos anos recentes, com a presena do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) substituindo o Fundef, da Prova Brasil (de natureza censitria), da construo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e

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Apresentao

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do lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), com planos de metas para as diferentes instncias do sistema educacional. Em 2009, o Ministrio da Educao (MEC) apresentou mudanas no perfil do Enem e um programa para o ensino mdio, desenvolvido em articulao com Estados e escolas e tendo como foco o currculo e a organizao pedaggica da escola. Esse movimento, ocorrido nos ltimos 15 anos, foi acompanhado por polticas de descentralizao, modernizao dos sistemas e acesso s tecnologias da informao, bem como reviso das carreiras dos professores e introduo de incentivos para estimular a melhoria do desempenho das escolas. As medidas desencadeadas pelo governo federal tm como meta implementar no Pas uma poltica de accountability (Fernandes, Gremaud, 2009), para melhoria na qualidade da educao, ou seja, elas consistem em um conjunto de aes pelo qual os sistemas educacionais e as escolas deveriam sentir-se responsveis pelos resultados a serem alcanados. No entanto, uma vez que as escolas de educao bsica so administradas e financiadas com recursos dos Estados e dos municpios, que no respondem diretamente Unio, a accountability pretendida de natureza indutora e, consequentemente, possui limites. Ciente desse problema e tentando contorn-lo, o MEC estabeleceu o Plano de Aes Articuladas (PAR), que busca, por meio de financiamentos e parcerias com Estados e municpios, assegurar o comprometimento dessas instncias administrativas com a obteno dos padres propostos pela Unio no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Dentro desse contexto, a pesquisa Melhores prticas em escolas de ensino mdio no Brasil originou-se em 2008, quando o MEC iniciou entendimentos com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) tendo em vista a necessidade de aprimoramento das polticas pblicas nesse nvel de ensino e a importncia que o tema assumia para o Ministrio. Em dezembro do mesmo ano, o BID aprovou uma doao do Fundo Social e assinou convnio de Cooperao Tcnica com o MEC. Em 2009, entrouse em acordo com as Secretarias Estaduais de Educao (Seeds), realizou-se a pesquisa de campo em 35 escolas de quatro Secretarias (AC, CE, SP e PR) e analisaram-se os resultados preliminares com os Estados e com o MEC. Este relatrio descreve e analisa os dados coletados na pesquisa, que teve duplo objetivo: A. Identificar os fatores responsveis pela efetividade de 35 unidades escolares de ensino mdio localizadas nos Estados do Acre, do Cear, do Paran e de So Paulo, notadamente aqueles relacionados s prticas que mais de perto se associam ao sucesso escolar dos seus alunos. B. Analisar alguns aspectos das atuais polticas pblicas consideradas mais importantes para o ensino mdio em cada um dos Estados, sua articulao

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Apresentao

com as polticas do MEC e a percepo dos atores das escolas e das Seeds sobre sua relao com a gesto das escolas. A pesquisa procurou apontar prticas caractersticas encontradas em escolas cujos alunos do ensino mdio apresentaram bom desempenho. Elas foram compreendidas como as melhores prticas por se vincularem a uma diferena positiva na qualidade da escolarizao. A caracterizao dessas prticas foi feita a partir da identificao de alguns pontos-chave presentes nas escolas, os quais desempenham, na opinio dos protagonistas das equipes escolares, um papel fundamental nos bons resultados obtidos por seus estudantes, tanto em termos de permanncia como de aprendizagem. Esses pontoschave respondem s questes: O que fazem os educadores dessas escolas gestores e docentes que agrega valor aprendizagem dos alunos? Quais fatores vm garantindo o progresso escolar e a aprendizagem dos alunos dessas escolas e contribuindo para que eles tenham um desempenho alm do esperado? Esses fatores permitem identificar um conjunto de melhores prticas presentes, em maior ou menor grau, em todas as escolas pesquisadas. Nas escolas que integram o estudo, as prticas identificadas articulam-se de forma sistmica (ver Figura 1), apresentando-se como nodais para seu sucesso. A nfase em uma ou em outra peculiar a cada uma das instituies de ensino; a forma como elas se manifestam responde identidade de cada escola e resulta dos modos como as escolas se apropriam de sua histria, das normas institucionais e do que delas se espera, formando uma cultura prpria de responsabilidade (accountability interna) cujo foco a aprendizagem dos alunos. Todas as aes demonstram preocupao com a apreenso de contedos e com o desenvolvimento de competncias e de habilidades dos estudantes. A nfase na aprendizagem traduz-se, em parte das escolas estudadas, na priorizao do bom desempenho em avaliaes externas e, sobretudo, nos exames vestibulares. Para outro grupo de escolas, no entanto, a tnica est no equilbrio entre o bom desempenho acadmico e a adequada participao na vida social e no exerccio da cidadania, mediante vivncias democrticas e positivas. Em ambos os casos, a preocupao com a aprendizagem dos alunos leva as equipes escolares a elaborarem um plano que pode ser ora mais ora menos explcito, mas que indica onde se pretende chegar. A partir da, aes tidas como necessrias ao bom funcionamento das escolas so desencadeadas, buscando: a) assegurar que existam regras e/ou normas de convivncia claras e aceitas por todos; b) promover um elevado senso de responsabilidade profissional; c) promover expectativas positivas em relao ao desempenho dos alunos; d) preservar e otimizar o tempo escolar.

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Apresentao

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Figura 1 Viso articulada das caractersticas recorrentes de prticas encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados

Essas escolas caracterizam-se por forte presena de gestores que lideram e organizam a escola como ambiente agradvel e propcio aprendizagem. A presena de normas de convivncia claras, conhecidas e acordadas por todos garante um ambiente disciplinado, propcio ateno, reflexo, ao debate, ou seja, prov as condies tidas como imprescindveis ao ensino-aprendizagem formal. Dois tipos de conduo foram observados: o primeiro adota regras rgidas, hierarquicamente comunicadas a todos os membros da comunidade escolar, buscando a eficcia do processo de ensino-aprendizagem; j o segundo trabalha com normas mais flexveis, considerando que o processo ensinoaprendizagem depende da apropriao de condutas validadas por relaes interpessoais positivas. Criam-se, assim, condies para um trabalho focado no aluno, marcado pela responsabilidade profissional dos professores, que no faltam, valorizam o trabalho em equipe e buscam aprimorar sua formao profissional.

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Apresentao

As escolas pesquisadas, diferentemente de tantas outras, foram capazes de construir um ambiente marcado por: lideranas fortes, grande identidade de valores, normas claras para a convivncia, objetivos comuns, planejamento claro, trabalho coletivo, expectativas de desempenho elevadas para alunos e professores, momentos e espaos reservados para atividades de reforo e recuperao da aprendizagem. Os gestores ocupam uma posio central, exercendo liderana sobre os demais participantes do processo educativo. Esse trabalho pleno de expectativas marcadamente positivas a respeito dos estudantes e compartilhadas com suas respectivas famlias, incentivando-as a manter a escola no centro de suas prioridades e do projeto de vida dos seus filhos. Paulatinamente vai se instalando na comunidade escolar a convico de que todos podem ensinar bem e aprender com sucesso, algo que exige, por sua vez, uma maximizao do tempo escolar, que precisa ser assegurada por docentes que se empenham em chegar na hora, fazer bom uso do tempo das aulas, estimulando, consequentemente, os alunos a participarem desse mesmo empenho em fazer mais e melhor. Esses pontos devem ser considerados como referentes para as polticas educacionais preocupadas em aprimorar a prtica cotidiana das escolas, uma vez que a identificao e compreenso dessas prticas permitem extrair recomendaes para subsidiar a tomada de deciso do MEC e das Seeds quanto ao aprimoramento da educao bsica no Pas. Apesar das caractersticas e especificidades dos contextos observados nos quatro Estados pesquisados, os programas estaduais para o ensino mdio implementados recentemente e as percepes dos atores entrevistados sobre eles indicam forte convergncia das polticas estaduais para atingir as metas propostas no mbito federal. Dessa forma, as polticas de ensino mdio dos diferentes Estados convergem para aes semelhantes: diretrizes e materiais curriculares; programas de recuperao e enriquecimento da aprendizagem; capacitao de professores, avaliaes do rendimento escolar e uso de seus resultados para priorizar as diferentes aes e alcanar as metas acordadas. O foco das aes volta-se, portanto, mais para o interior da sala de aula, com nfase em projetos de reviso de contedos que preparem os alunos para se sarem bem nas avaliaes nacionais e estaduais, de modo a ganhar acesso ao ensino superior e alcanar as metas da escola, tal como previsto pelo Ideb, respondendo, assim, poltica de accountability do MEC. Independentemente das vrias aes e polticas desencadeadas pelo MEC e pelos Estados para o ensino mdio nos ltimos 15 anos, bem como da garantia de maior quantidade de verbas para a educao, o padro de desempenho e as taxas de aprovao dos alunos desse nvel de ensino ficaram, nesse perodo, de modo geral, praticamente estacionados, confirmando o que tm mostrado as pesquisas nacionais e internacionais: mudanas significativas em sistemas educacionais complexos so difceis de serem

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Apresentao

implementadas e, mais ainda, de se consolidarem. Mesmo assim, preciso propor novas mudanas que permitam potencializar e consolidar os avanos anteriormente ocorridos. Com esse objetivo, procurou-se, com o apoio da literatura sobre mudanas em sistemas educacionais, das prticas das escolas investigadas e das percepes de seus profissionais sobre as polticas pblicas, tirar algumas lies que permitam delinear medidas futuras para os sistemas educacionais seguirem seu propsito de aprimorar a qualidade do ensino oferecido em suas escolas. As anlises identificaram alguns temas crticos para melhorar os resultados das escolas e das redes e que devem, por isso, ser objeto de ateno das polticas pblicas: i) a organizao das redes estaduais tanto em termos de infraestrutura quanto de professores, referente estrutural que define o contexto para a gesto das escolas; ii) a coerncia ou alinhamento entre a proposta curricular (o contedo), os materiais e a capacitao e as avaliaes externas; e iii) o desenvolvimento das capacidades tanto das equipes escolares quanto dos rgos descentralizados das Secretarias para acompanhar e apoiar pedagogicamente as escolas. Em termos de recomendaes para as polticas pblicas voltadas para a melhoria dos resultados do ensino mdio, as anlises efetuadas parecem indicar que necessrio repensar alguns pontos nodais desses sistemas, que podem ser assim sumariados: a. Destaca-se a importncia de se romper com o isolamento das escolas, favorecendo a comunicao e a troca de experincias entre elas e entre elas e os rgos descentralizados das Secretarias. Este um enorme desafio, principalmente em redes de ensino grandes e complexas. b. A organizao das redes de ensino e de seus profissionais deve permitir atividades de planejamento, coordenao e avaliao e favorecer o trabalho coletivo nas escolas e em conjunto com outras escolas e com os diferentes rgos das Secretarias. c. Deve-se buscar fortalecer e modificar o papel dos rgos intermedirios das Seeds, focado no acompanhamento e apoio pedaggico s escolas, e no restringi-lo fiscalizao burocrtica. Faz-se necessria uma postura proativa para criar, junto com as equipes escolares e seus diretores, propostas de ao focadas nas estratgias de implementao, nas escolas, das polticas e programas

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Apresentao

delineados no nvel central. Essa pode ser, de fato, a nova funo dos rgos regionais: fornecer apoio, incentivo e condies para se alcanar acordos em termos de quais so as estratgias mais eficientes de ensino e de soluo dos problemas enfrentados pelas escolas. d. Investir no desenvolvimento das capacidades das equipes escolares, in loco, superando as atuais estratgias em geral centralizadas, na maior parte das vezes com contedos comuns para grupos diversos de professores, definidas por diferentes grupos ofertantes e sem considerar a realidade e a necessidade das escolas. e. Melhorar a apropriao dos resultados da avaliao externa, pelo conjunto dos atores escolares. As avaliaes precisam estar alinhadas com o restante das polticas, e seus resultados requerem ser trabalhados e compreendidos pelos professores de modo que possam us-las no seu trabalho de planejamento e prticas pedaggicas e articul-las com outros instrumentos internos de avaliao desenvolvidos nas prprias escolas. O presente relatrio est divido em duas partes relacionadas aos dois objetivos da pesquisa. Na Parte A, busca-se estabelecer os fatores responsveis pela efetividade das escolas. Ela est subdividida inicialmente em uma reviso da literatura sobre escolas eficazes e uma breve contextualizao do ensino mdio no Brasil. Depois so apresentados alguns aspectos metodolgicos, os resultados contendo oito prticas recorrentes nas escolas analisadas e tidas como responsveis pela efetividade dessas escolas e, no final, algumas concluses e propostas de interveno relacionadas a este tpico da pesquisa. Na Parte B so analisadas as polticas pblicas relacionadas efetividade dessas escolas e a percepo dos atores envolvidos em suas implementaes tanto nas secretarias como nas prprias escolas. Essa parte tambm est subdividida em cinco itens, fazendo inicialmente a recuperao de alguns pontos destacados na literatura e em outras pesquisas sobre o assunto e, em seguida, uma contextualizao das polticas federais recentes sobre o ensino mdio e dos aspectos convergentes das polticas dos quatro Estados investigados. Finalmente so analisados mais detidamente alguns aspectos dessas polticas, permitindo assim extrair as concluses e recomendaes que encerram a parte B do relatrio.

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PARTE

PARTE A

Introduo
Esta parte est dividida em cinco tpicos. No primeiro, a perspectiva terica adotada no estudo apresentada por meio de uma breve sntese da literatura sobre escolas eficazes. Uma breve contextualizao do ensino mdio no Brasil feita no segundo tpico. No terceiro podem ser encontrados aspectos metodolgicos da pesquisa, como a seleo da amostra de escolas e os resultados obtidos, por meio de estudos preliminares e com base em dados secundrios, tanto sobre a situao educacional dos Estados estudados para subsidiar a elaborao dos instrumentos como sobre os aspectos infraestruturais das escolas. Em seguida, no quarto tpico, os achados do trabalho de campo realizado junto s escolas, na forma de prticas recorrentes que podem explicar seu bom desempenho, so fornecidos e analisados. Finalmente, seguem-se no quinto tpico as consideraes finais desta parte do estudo.

1 Enfoque terico: uma sntese da literatura sobre escolas eficazes

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Estudos sobre a eficcia das escolas e sobre os fatores que levam uma escola a ser eficaz comearam na dcada de 90. Mas como definir o que claramente efetivo em uma escola e como distinguir entre tantas e diversas definies? Os problemas comeam quando se pergunta se essas definies fazem sentido: como h muito se sabe, a depender da clientela da escola, se ela advm de meios socioeconmicos privilegiados, com pais letrados, lazer diversificado, livros disposio em casa, a aprendizagem escolar mais fcil. O que interessa, portanto, identificar os fatores ou os aspectos que aumentam a aprendizagem escolar em todas as escolas, independentemente da origem dos alunos que as frequentam. Mais importante ainda conhecer o que leva crianas pertencentes s classes menos favorecidas socioeconomicamente a conquistar elevados resultados em avaliaes de rendimento. Quais so esses fatores? Eles podem ou no ser generalizados para as demais escolas? Vale lembrar que uma escola envolve diferentes disciplinas escolares e diferentes objetivos a serem alcanados no campo cognitivo, afetivo e social. Assim, ser que um determinado fator atinge apenas uma rea do conhecimento ou um grupo de objetivos? Ou, ao contrrio, esse mesmo fator pode influenciar todos os outros? Esse campo de estudo e de pesquisa marcado por diversas abordagens, conceitos e modelos, tornando difcil identificar quais apresentam uma ideia mais ampla dos

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fatores responsveis por alunos motivados, envolvidos com a prpria aprendizagem e bem-sucedidos. A literatura aponta que o Estado atual do conhecimento ainda no preciso; muito embora j se disponha de um corpo de informaes acerca dos fatores que influenciam o rendimento escolar, h ainda muito a ser aprendido. A despeito de ser importante, para aqueles que tomam decises, conhecer aquilo que j existe, ainda falta investigar um amplo espectro de fatores contextuais. Pretende-se, aqui, fazer um breve resumo dos fatores apontados como responsveis pela eficcia das escolas, que, em funo do grande nmero de estudos, pode no ser exaustivo. Lockheed e Verspoor (1991, p. 19) mostraram que a pesquisa sobre o efeito das escolas na aprendizagem dos alunos fornece ampla evidncia de que variaes nas caractersticas das escolas esto associadas a variaes nos resultados escolares. Haddad et al. (1990) apontam que vrias fontes confirmam que a boa qualidade da escolarizao est associada experincia dos docentes e seu nvel de motivao, presena de livros didticos, realizao de lies de casa, durao da jornada escolar anual, inclusive quando as diferenas de origem dos alunos so controladas. Franco et al. (2006), fazendo uso dos dados do Saeb 2001 para a 4 srie do ensino fundamental em Matemtica, procurou identificar as caractersticas escolares responsveis pela eficcia escolar e pela equidade intraescolar, bem como o efeito, na equidade, de caractersticas escolares associadas tanto eficcia escolar como ao aumento das desigualdades no interior das escolas. Os resultados apontaram que as escolas que fazem diferena no rendimento escolar so aquelas que oferecem um clima acadmico propcio, passando lies de casa e as corrigindo, oferecendo uma pequena biblioteca na sala de aula para os alunos e mantendo uma boa atmosfera disciplinar, com um diretor presente e atuante, capaz de levar os professores a colaborarem entre si, alm da disporem de equipamentos em bom estado de conservao e contarem com os recursos humanos necessrios e com insumos financeiros para seu funcionamento. O estudo, contudo, conclui que preciso estar atento ao fato de que as polticas e prticas voltadas para melhorar a qualidade da educao eventualmente aumentam a desigualdade na distribuio social do rendimento escolar. Os resultados sugerem, como indicam os autores, que tais polticas precisam ser acompanhadas por outras que busquem promover a equidade intraescolar, abandonando o pressuposto de que, por tentarem aprimorar a qualidade da educao, podem equacionar, automaticamente, as diferentes dimenses da equidade. Em pases como o Brasil, as escolas devem ensinar a todos que a frequentam as habilidades previstas no currculo, que incluem domnio da lngua materna, dos sistemas numricos, de comunicao e expresso e de resoluo de problemas. Para tanto, cabe

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discernir entre trs frentes distintas, todas elas potencialmente importantes para melhorar o rendimento escolar: a) a eficincia interna das escolas, quando se maximiza os recursos j presentes nas escolas; b) a eficincia externa, por meio da qual se pretende ajudar os alunos a alcanar, quando adultos, uma melhor qualidade de vida; e c) a expanso das matrculas, diminuindo as desigualdades existentes entre as distintas regies do Pas. Do ponto de vista terico, cabe distinguir entre eficincia e efetividade, bem como entre o que se denomina interno e externo. Para Lockheed e Hanushek (1988), a eficincia refere-se razo entre inputs e outputs, de modo que um sistema mais eficiente alcana, em se mantendo todo o resto igual, melhores resultados para um determinado grupo de insumos ou adquire nveis comparveis de resultados para um grupo menor de insumos. Resultados educacionais referem-se ao crescimento ou desenvolvimento obtido pelos estudantes em funo de experincias educacionais especficas. Insumos, por sua vez, so entendidos como livros didticos, salrios de professores, jornada de trabalho, etc. Pode-se dizer portanto que, para os autores acima mencionados, eficincia est restrita a insumos financeiros e efetividade, aos insumos no financeiros. Desse modo, aprendizagem vista como algo interno, enquanto que salrios so considerados externos. Consequentemente, eficincia externa equiparada relao custo-benefcio, algo que inviabiliza essa classificao, uma vez que iguala eficcia interna com custo-efetividade. Dificuldades como essas continuam. Questiona-se o que deve ser considerado como insumo e como se pode mensur-lo, se que o seja. De igual maneira, como definir e medir resultados? Independentemente das definies adotadas, existem vrias tentativas de melhorar a relao insumos/resultados, como, por exemplo, alcanar os mesmos resultados com menos insumos (ou com insumos mais baratos), aumentar os resultados diante dos mesmos insumos (reduzindo, por exemplo, o absentesmo dos professores) e realocar os recursos existentes para outros aspectos que possam aumentar os resultados. Eficincia, no entanto, pode no ser a nica preocupao das polticas pblicas em Educao, uma vez que preciso levar em conta fatores de ordem poltica, social e educacional para tomar decises quanto s prioridades e s melhores formas para alcan-las. Dessa maneira, Urwyck e Junaidu (1991) indicam que h duas orientaes contrastantes no que diz respeito boa qualidade em Educao: a eficincia tcnica e a eficincia pedaggica. Para os autores, a primeira refere-se aos insumos (durao da jornada, salrio pago aos professores, recuperao nas frias, materiais e instalaes disponveis, como livros didticos, bolsa-escola e laboratrios lnguas, informtica, Fsica, Qumica e Biologia , capacitao docente, transporte e merenda escolar, parcerias, parmetros curriculares, etc.). J a segunda no d tanta nfase aos insumos externos ou aos seus efeitos, priorizando aspectos mais afetos s qualidades da equipe pedaggica

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(habilidade e motivao para ensinar, padro de organizao escolar, mtodos de ensino, clima da escola, reforo escolar, propostas pedaggicas diversificadas, etc.). Tudo isso deixa explcito que a efetividade da escola no depende apenas dos resultados finais dos alunos durante sua escolarizao, mas tambm de quais melhorias foram observadas no desempenho dos estudantes luz dos contextos sociopolticos e econmicos das escolas. Assim, se verdade que a maioria dos estudos brasileiros sobre a efetividade das escolas utiliza os resultados de exames Saeb, Enem e Enade como indicadores de qualidade, h, ainda, um rico acervo de dados acerca do que parece ser essencial para se contar com uma educao de qualidade. O Anexo I mostra o que tido como indispensvel para que isso venha a ser alcanado. Dessa forma, possvel partir de um modelo integrado (Scheerens, 1990) no qual a efetividade da escola depende do contexto em que ela se situa, bem como dos insumos que incidem no processo escolar e da forma como eles resultam (ou no) nas metas e objetivos alcanados. fundamental, porm, verificar as razes pelas quais as escolas tm sucesso e quais so os recursos utilizados para alterar as prticas pedaggicas que transformam o comportamento e o desempenho dos estudantes. Rutter et al. (2008), com base nos resultados obtidos em escolas secundrias localizadas no centro de Londres, apontaram aspectos centrais para a pesquisa sobre a efetividade das escolas. Esse estudo avanou, e muito, em relao aos anteriores, na medida em que nele se confirmou, mais uma vez, que sucesso nos exames, frequncia s aulas, indisciplina e delinquncia juvenil so aspectos que variam muito nas escolas de ensino mdio, explicitando que: tais diferenas no se justificavam exclusivamente por meio das caractersticas dos alunos, j presentes antes de seu ingresso na escola secundria: elas resultavam das experincias vividas por eles nesse nvel de escolaridade em escolas especficas, o que estabelece mais fortemente a relao entre processos e resultados escolares; as variaes nos resultados foram sistematicamente e fortemente associadas s caractersticas das escolas, entendidas enquanto instituies sociais. As escolas, segundo os autores, podem ser uma fora positiva mesmo em reas no privilegiadas. Nesse sentido, uma anlise mais aprofundada sobre como diferentes fatores envolvidos nos processos escolares se articulam e qual seu impacto nos resultados alcanados no ensino mdio orientar a pesquisa qualitativa desse projeto, descrita no terceiro tpico.

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Figura 2 Modelo integrado dos fatores envolvidos na efetividade da escola

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2 Breve contextualizao do ensino mdio no Brasil


O ensino mdio tem alcanado crescente expressividade no cenrio nacional nos ltimos anos. Embora esse nvel de ensino esteja presente nas polticas educacionais e no debate acadmico desde a dcada de 60, somente na virada do sculo 20 para o sculo 21 que ele se torna visvel para milhares de jovens que anteriormente no o podiam frequentar. Vrias so as razes para que as atenes se voltem atualmente para a escola mdia, no apenas no Brasil, mas em toda a Amrica Latina. As primeiras, de carter mais amplo, referem-se s diversas mudanas socioeconmicas, tecnolgicas e culturais da contemporaneidade. O novo modelo de globalizao das sociedades atuais, baseado na flexibilizao e na integrao dos processos de trabalho, demanda dos trabalhadores no apenas conhecimentos tcnicos e explcitos, mas tambm amplas habilidades cognitivas e certas caractersticas comportamentais, como: capacidade de abstrao, de raciocnio, de domnio de smbolos e de linguagem matemtica para a leitura de modelos e antecipao de problemas, aleatrios e imprevistos; iniciativa, responsabilidade, cooperao, criatividade, capacidade de deciso, para o trabalho em equipe, para a visualizao das regras de organizao, das relaes de mercado, etc. (Hirata, 1996; Paiva, 1995). Ao lado disso, essas mudanas ocorridas no mundo do trabalho vm pondo em xeque os marcos de entrada na vida adulta e tornando mais difcil a transio para essa etapa da vida, que se torna um processo mais ou menos longo, complexo e aleatrio (Attias-Donfut, 1996; Dubar, 1998; Galland, 1996): o perodo de formao se estende e no h necessariamente entrada no mercado de trabalho. Todas essas mudanas ocasionaram reformas educacionais em nvel mundial, com o desafio de conceber e executar um sistema capaz de prover uma educao mais slida que permita aos indivduos transitar entre situaes de emprego diversas, diante das crescentes demandas por qualificao e do esfacelamento da ideia de carreira. Da a nfase na formao continuada de competncias para garantir a empregabilidade das pessoas, isto , a capacidade de inserir-se e manterse em um mercado de trabalho em constante mutao. Na verdade, o objetivo maior da escolarizao dotar o sujeito da capacidade de aprender continuamente ao longo da vida e de gerir sua trajetria profissional diante da instabilidade e da precarizao do mercado e das relaes de trabalho. Por outro lado, cabe escola possibilitar a construo de conhecimentos e valores que contribuam para a consolidao de uma cidadania democrtica, especialmente no contexto de desigualdades sociais, violncia social, dificuldades em termos de referncias e modelos oferecidos. V-se, assim, que todos os aspectos descritos concorrem para um

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progressivo alongamento do tempo em que os jovens passam no interior da instituio escolar embora ela seja apenas uma entre as vrias agncias de educao e socializao das novas geraes , implicando maior compreenso acerca da educao bsica. No Brasil, todos esses impactos tericos e prticos revertem e se fazem presentes na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), que prev a progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio.1 Na dcada de 90, em um pas cuja mdia de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade girava em torno de cinco anos (Brasil, 1995), tratava-se primeiramente de garantir a democratizao do acesso ao ensino fundamental. As medidas tomadas nos ltimos 15 anos de universalizao e correo do fluxo no interior do sistema favoreceram efetivamente a continuidade dos estudos at a 8 srie. Com isso, houve forte presso dos concluintes do ensino fundamental para a entrada no ensino mdio. Simultaneamente, a demanda dos jovens por maior escolaridade diante das exigncias do mercado de trabalho fez com que houvesse exploso das matrculas nesse nvel de ensino. De fato, de 5.739.077 matrculas no ensino mdio em 1996, h um salto para 9.169.357 em 2004, uma evoluo de 59,8%. Aps 2004, entretanto, observa-se uma estagnao das matrculas, com relativo declnio dos indicadores de rendimento escolar. Adicionalmente e para piorar essa situao , o Brasil, ao contrrio de muitos pases, est atravessando um perodo em que h uma crescente gerao de empregos, concomitantemente a baixas taxas de desemprego e possvel aumento de novos postos de trabalho imediatos e futuros, que acabaro por no serem preenchidos por ausncia de polticas pblicas adequadas. O pr-sal, a prxima copa do mundo a ser aqui sediada, as Olimpadas, os investimentos em infraestrutura, etc., iro com certeza demandar mo de obra qualificada, que, lamentavelmente, no est sendo preparada para isso. O quadro geral mostra-se, portanto, preocupante: h empregos disponveis, mas falta mo de obra qualificada para preench-los. A universalizao tardia do ensino fundamental no Brasil a principal razo para que o nvel mdio s aparea na agenda pblica, com fora nunca antes vista, na ltima dcada. Se a Lei n 5.692/71 que instituiu a profissionalizao universal e compulsria para todos os alunos que cursassem o denominado ensino de 2 grau teve grande impacto no debate acadmico, ela atingiu menos de 1/5 dos jovens brasileiros entre 15 e 19 anos. J consenso na rea educacional de que h uma histrica dualidade estrutural na educao brasileira, a saber, uma educao geral/propedutico-acadmica para as elites e uma
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Recentemente foi proposta pelo governo federal a obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos.

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educao especfica/tcnica/profissional para as camadas populares (Franco, 1983; Zibas, 1992). Essa indefinio da escola mdia entre um ensino com carter de terminalidade e outro voltado continuidade tem sido acentuada h tempos pela literatura acadmica como falta de identidade desse nvel de ensino. As vrias leis de diretrizes e bases j elaboradas no Pas tentaram enfrentar essa tenso, sendo a 5.692/71 a mais expressiva e a mais criticada, por tentar resolvla compulsoriamente. A Lei n 9.394/96 pretendeu abolir tal polmica, ao considerar o ensino mdio como etapa de consolidao da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparao bsica para o trabalho e a cidadania. Estava embutido o pressuposto de que a formao profissional de qualidade s se faz mediante uma slida educao geral, ou seja, a educao profissional no substitui a educao bsica, devendo ser complementar a ela, de maneira integrada e articulada. De fato, o debate recente mostra que preciso centrar esforos na formao geral, dando maior flexibilidade ao ensino mdio. Como bem aponta Cludio de Moura Castro (2009, p. 161):

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Um dos maiores problemas do nosso ensino mdio que tenha optado por uma soluo nica, diante de um to grande congestionamento de funes. O dilema mais grave est entre preparar para o trabalho ou preparar para o ensino superior. So coisas bem dspares e, quando nada, competem seriamente pelo tempo do aluno. Mas so ainda maiores as distncias entre os valores e as atitudes que so funcionais em cada uma dessas opes.

A progressiva expanso do ensino mdio traz outro desafio a ser enfrentado: a democratizao do acesso implica maior heterogeneidade do corpo discente. A mudana do perfil do alunado traz consequncias para o currculo, para os mtodos pedaggicos e para a formao dos professores que lidam com um pblico cada vez mais diverso e sem histrico familiar de frequncia a esse nvel de ensino. Para tanto, a LDB estipulava que a estrutura curricular do ensino mdio deveria contemplar uma base nacional comum, mas 25% dos contedos ficariam sob a responsabilidade das unidades escolares, de modo a contemplar as necessidades e os interesses regionais, locais e dos alunos. Ao preservar a autonomia dos sistemas estaduais e propiciar condies legais para que, a mdio e a longo prazo, as escolas possam elaborar suas prprias propostas pedaggicas, de maneira diversificada, a lei buscava aprofundar o esprito descentralizador da proposta organizacional do ensino mdio (Zibas, Ferretti, Tartuce, 2004).

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Visando promoo de uma escola jovem e inclusiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio elaboradas no Parecer CEB/CNE n 15/98 e institudas com fora de lei pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) por meio da resoluo n 3/98 fazem a crtica da transmisso de contedos enciclopdicos e dos mtodos tradicionais de ensino, buscando colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem. Para tanto, propem como princpios norteadores do currculo o desenvolvimento de competncias bsicas, a interdisciplinaridade e a contextualizao dos contedos, que tm em comum o protagonismo dos alunos e da comunidade. A esses desafios soma-se outro mais recente e de diferente natureza: o crescimento das matrculas no ensino mdio vem sofrendo nos ltimos anos algumas alteraes. Os ltimos censos mostram uma reverso do crescimento das matrculas. Em termos nacionais, a partir de 2004 percebe-se a tendncia de diminuio no total de matrculas do ensino mdio.2 Que razes estariam motivando a queda de matrculas no ensino mdio? Falta de vagas? Desinteresse dos jovens? Desconexo com o mercado de trabalho? Muito provavelmente, segundo Cludio de Moura Castro (2009), isso se deve a um conjunto de causas, a saber: a) a manuteno de um currculo abarrotado de contedos das mais diversas naturezas; b) a adoo de um mesmo vestibular para o ingresso em diferentes carreiras do ensino mdio (vestibular/carreiras do ensino superior), que acaba por nivelar todas as escolas; c) a precariedade do corpo docente, em especial no que concerne s reas das cincias exatas; d) o pouco tempo para ensinar e aprender tudo o que previsto; e) a m gesto escolar; e, f) as regras disfuncionais e o clientelismo poltico (Castro, C. de M., p. 168). Tudo isso contribui, conclui Cludio de Moura Castro, para que, diferentemente do que ocorre em outros pases, o Brasil, ao invs de oferecer muitas e variadas opes de cursos e currculos, centre-se em um s modelo, que impe aos jovens uma mesma formao, sempre frgil e desvinculada das reais necessidades do Pas e de seus anseios. Diante deste cenrio, o MEC lanou recentemente o Programa Ensino Mdio Inovador e props alteraes no sistema de seleo do ensino superior com base no Enem. A evoluo das matrculas na atual dcada pode ser observada na Tabela 1. Percebe-se que a variao nas taxas de matrcula difere entre os Estados e temporalmente: So Paulo e Paran apresentam uma queda acentuada que faz com que o nmero de alunos em 2008 seja menor do que em 2000. No Paran, esta queda foi mais forte no incio da dcada e em So Paulo, nos anos mais recentes. J o Acre e o Cear continuaram crescendo neste perodo, embora em ritmo menos acentuado.
Alteraes recentes na forma de coleta dos dados (Censo Escolar) tambm podem ter afetado parcialmente os nmeros.
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Tabela 1 Evoluo na matrcula de ensino mdio 2000/08 Brasil e UFs investigadas Brasil Acre Cear Paran So Paulo 2000 8.195.948 25.110 264.431 491.005 2.079.141 2003 9.072.942 28.497 379.145 467.896 2.099.910 Variao % 2000/2003 10,7 13,5 43,4 4,7 1,0 2004 9.169.357 29.736 398.348 467.730 2.045.851 2008 8.366.100 33.113 408.992 472.244 1.744.834 Variao % 2004/2008 8,8 11,4 2,7 1,0 14,7

Fonte: MEC/Inep/Deed, maio/2007.

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Independentemente do decrscimo da populao de jovens na ltima dcada, essa variao parece estar associada aos esforos feitos pelos Estados na dcada anterior para organizar o fluxo escolar e universalizar as matrculas. A Tabela 2 e o Grfico 1, a seguir, apresentam taxa lquida de escolarizao dos alunos de ensino mdio nos Estados brasileiros, com destaque para os que foram aqui estudados. No Paran e em So Paulo, alm das altas taxas brutas de escolarizao da populao de 15 a 17 anos, respectivamente 81,5% e 86%, o ensino mdio tem taxa de escolarizao lquida de pelo menos 70% (jovens com idade at 17 anos). No Acre e no Cear, a taxa de escolarizao, mais baixa, encontra-se em 57% e 52% respectivamente. Isso demonstra que tais Estados enfrentam desafios que vo alm da problemtica do acesso escola.
Tabela 2 Percentual de oferta do ensino mdio, por faixa etria 2005/07 Brasil e UFs investigadas Brasil Acre Cear Paran So Paulo
Fonte: MEC/Inep, 2005 e 2007.

2005 At 17 anos 52,0 48,8 48,7 70,8 71,5 De 18 a 19 anos 23,9 25,7 28,4 22,0 18,2 At 17 anos 55,9 57,0 51,7 70,5 74,5

2007 De 18 a 19 anos 23,7 24,9 28,3 18,6 20,8

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MT MS RS SC PR SP RJ ES

GO

RO DF 70,0
60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

AC

AM

RR PA AP TO MA PI CE RN

MG
Fonte: PNAD/IBGE

BA

SE 2005

AL

PE

PB

2007

Grfico 1 Taxa de escolarizao lquida no ensino mdio 2005/07


Fonte: Neri (2009).

Em recente pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE),3 constatou-se que 17,8% dos jovens da faixa etria de 15 a 17 anos estavam fora da escola. Porm, o que chamou a ateno foram os motivos pelos quais esses jovens no frequentavam a escola, sendo que mais de 40% alegaram falta de interesse. A Tabela 3 mostra as diferenas entre os Estados em relao aos motivos para a evaso.
Tabela 3 Motivos para a evaso escolar de jovens entre 15 e 17 anos 2006 Motivos alegados Falta de oferta Necessidade de trabalhar/obter renda Falta de interesse Outros
Fonte: Neri (2009).

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Acre (%) 26,56 19,18 36,95 17,31

Cear (%) 7,10 21,98 42,68 28,24

So Paulo (%) 11,83 26,31 42,66 19,2

Paran (%) 7,53 23,29 42,38 26,8

Brasil (%) 10,89 27,09 40,29 21,73

Em relao permanncia bem-sucedida dos jovens na escola de ensino mdio, ou seja, s chances de eles completarem esse nvel com uma taxa mnima de repetncia, pode-se dizer que no houve mudana significativa na ltima dcada. A taxa de aprovao para o Brasil, que estava em torno de 77% em 1997, caiu para 74% em 2007. A diminuio das taxas de evaso no perodo, provavelmente em decorrncia do aumento das matrculas no diurno (de 25% para 50%), revelam que a repetncia continua sendo o grande obstculo universalizao do ensino mdio, com qualidade, na maioria dos Estados brasileiros (MEC/Inep, 2007).
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Suplemento especial da Pnad em 2006.

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Tabela 4 Taxa de aprovao do ensino mdio 1997/2007 Brasil e UFs investigadas Brasil Acre Cear So Paulo Paran
Fonte: MEC/Inep/DTDIE.

1997 76,7 70,3 74,6 83,5 76,2

1999 76,4 73,4 80,5 83,0 77,6

2001 77,0 72,8 81,0 84,1 73,0

2003 75,2 78,1 74,6 82,5 76,1

2005 73,2 74,2 72,5 79,2 73,7

2007 74,1 75,9 76,7 79,8 79,7

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Alm disso, o desempenho insatisfatrio dos jovens brasileiros em recentes avaliaes nacionais (Saeb e Enem) e internacional (Pisa) acrescenta o problema da qualidade do nvel mdio queles j mencionados de acesso, permanncia e fluxo. Apresenta-se nos Grficos 2 e 3 o desempenho mdio dos alunos no Saeb entre 1995 e 2007, podendo-se notar que, nos ltimos anos, as duas disciplinas avaliadas mantm-se praticamente em um mesmo patamar, ainda que maiores variaes sejam encontradas em Lngua Portuguesa (ligeira queda, seguida de lenta recuperao). Em Matemtica, como j foi dito, a estabilidade maior.
325 300 275 250 225 200 175

1995 Brasil

1997 Acre

1999

2001 Cear

2003 So Paulo

2005

2007 Paran

Grfico 2 Proficincia de Portugus no Saeb/Prova Brasil, de escolas estaduais de ensino mdio 1995/2007
Fonte: Daeb/Inep.

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300 275 250 225 200 175

1995 Brasil

1997 Acre

1999

2001 Cear

2003 So Paulo

2005

2007 Paran

Grfico 3 Proficincia de Matemtica no Saeb/Prova Brasil, de escolas estaduais de ensino mdio 1995/2007
Fonte: Daeb/Inep.

Pela Tabela 5, percebe-se que existe uma grande defasagem em termos de qualidade, pois, tomando como base os parmetros assumidos pelo Movimento Todos pela Educao, que estabelece como parmetro uma proficincia de 300 em Lngua Portuguesa, apenas dos alunos do Brasil atingiram esta proficincia em 2007.
Tabela 5 Percentual de alunos do 3 ano do ensino mdio com proficincia acima da meta em Portugus (acima de 300 pontos) Saeb/Prova Brasil 2007

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Brasil e UFs investigadas Brasil Acre Cear So Paulo Paran


Fonte: Daeb/Inep.

Lngua Portuguesa alunos com desempenho acima de 300 24,5 21,4 20,4 28,3 29,9

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Mais recentemente foi criado um novo indicador de qualidade, no qual se articula fluxos (taxas de aprovao) com proficincia (nota mdia padronizada no Saeb): trata-se do Ideb, que procura fornecer um parmetro para as escolas e para as redes de ensino para melhorar a oferta do ensino e, ao mesmo tempo, manter nelas os alunos, evitando a evaso ou a reteno. Na Tabela 6 possvel acompanhar a evoluo desse indicador entre 1997 e 2007, tendo em mente que a mdia nacional estipulada pelo MEC para ser alcanada em 2022 5,2.
Tabela 6 Srie histrica do Ideb para o ensino mdio 1997/2007 Brasil e UFs investigadas Brasil Acre Cear So Paulo Paran
Fonte: Dired/Inep.

1997 4,0 3,2 3,9 4,1 4,0

1999 3,6 3,0 3,6 3,9 3,9

2001 3,6 2,9 3,4 3,9 3,3

2003 3,6 3,7 3,2 4,0 3,9

2005 3,4 3,2 3,3 3,6 3,6

2007 3,5 3,5 3,4 3,8 4,0

42

As questes da permanncia no ensino mdio e da qualidade do ensino a oferecidas no podem deixar de ser percebidas como problemas a serem enfrentados. Da a necessidade de novas pesquisas que expliquem porque determinadas escolas conseguem fazer com que seus alunos fiquem no ensino mdio durante os trs anos de durao e, mais ainda, apresentem desempenho notvel em avaliaes nacionais ou estaduais. Quais prticas e estratgias pedaggicas, de gesto e de acompanhamento as escolas e seus atores desenvolvem? Quais so os processos internos escola (suas caractersticas sociais e culturais, as relaes entre equipe escolar e alunos, entre a proposta curricular e seus interesses e necessidades, etc.) e como eles se articulam e interferem nesses resultados positivos? Essas questes remetem importncia dos estudos de caso para iluminar este complexo cenrio, razo de ser do presente projeto.

3 Aspectos metodolgicos
Relatam-se, a seguir, os aspectos metodolgicos que orientaram a busca dos fatores responsveis pela efetividade de 35 unidades escolares de ensino mdio localizadas nos Estados do Acre, do Cear, do Paran e de So Paulo, notadamente

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PARTE A

aqueles relacionados s prticas que mais de perto se associam ao sucesso escolar de seus alunos.

3.1 Seleo das escolas da amostra As 35 escolas eleitas para o estudo foram intencionalmente selecionadas pelas equipes tcnicas das Seeds dos Estados participantes da pesquisa, aplicando os critrios desenvolvidos em conjunto pela equipe coordenadora da pesquisa MEC-BID. Partiuse dos desempenhos apresentados pelos alunos no Enem e/ou nas avaliaes estaduais de 2007, e, luz dos conceitos definidos pelo Ideb divulgados desde 2005 pelo Inep para as escolas pblicas de ensino fundamental,4 foram adaptados indicadores para as escolas pblicas estaduais de ensino mdio dos quatro Estados, tendo em vista o desempenho em exames padronizados ao final do ensino mdio combinados com as taxas de aprovao das escolas ao longo do curso. A depender da situao de cada um dos Estados, ou foram utilizados indicadores construdos no prprio Estado, como o ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (Idesp), ou foram feitas adaptaes utilizando avaliaes estaduais, como o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (Spaece) ou foram usados ainda os exames nacionais, como o Enem, para os Estados do Acre e do Paran. Assim, para a construo do Ideb adaptado s escolas do ensino mdio no Acre e no Paran, utilizou-se a nota da prova objetiva do Enem com correo de participao5 de 2007, juntamente com as taxas de aprovao desse mesmo ano. No Cear, o clculo adaptado do Ideb das escolas de ensino mdio foi realizado por meio do Spaece, cujos resultados foram, tambm, combinados com as taxas de aprovao oriundas do Censo Escolar. No caso do Estado de So Paulo, o indicador utilizado foi diretamente o Idesp, calculado pela prpria. O Idesp, semelhana do Ideb, leva em considerao fluxo (taxas de aprovao) e desempenho em testes padronizados, no caso do Saresp.
O Ideb divulgado por escola para o ensino fundamental, pois utiliza a Prova Brasil como base, avaliao esta feita pelas escolas publicas no 5 e no 9 ano, mas no pelas escolas do ensino mdio. Para o ensino mdio, o Inep divulga apenas dados estaduais com base no Saeb.
4

43

Essa mdia da prova objetiva com correo de participao a nota dos alunos participantes de cada escola na prova objetiva com a simulao de que todos os alunos daquela escola matriculados nas sries finais do ensino mdio tivessem feito a prova. Essa simulao foi criada para tentar corrigir um vis de amostra que encontramos no Enem devido ao fato de ser ele um exame voluntrio, como j colocado anteriormente. Porm, um mnimo de participao no Enem foi exigido no presente estudo; no caso do Paran este mnimo foi de 60% e, no do Acre, de 40%.
5

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Quadro 1 Resumo dos critrios para a seleo das escolas Critrio Indicador usado Acre Participao Participao nas 1 avaliaes do ensino mdio no Enem (pelo menos 40% dos alunos em cada escola) Participao no Spaece Participao no Saresp Cear So Paulo Paran Participao no Enem (pelo menos 60% dos alunos em cada escola)

Elevado Ideb para escolas do ensino mdio: combinao 2 da mdia do desempenho dos alunos na avaliao com taxas de aprovao Elevado efeito escola (diferena entre Ideb real e 3 calculado dadas as condies socioeconmicas dos alunos) Diversidade de 4 tipologia escolha da Secretaria Efeito escola (Ideb real x previsto) 2007 e 2008 Efeito escola (Ideb real x previsto) 2006 e 2008 Efeito escola (Idesp real x previsto) 2007 e 2008 Efeito escola (Ideb real x previsto) 2007 e 2008 Ideb (Enem x taxa de aprovao) 2007 e 2008 Ideb (Spaece x taxa de aprovao) 2006 e 2008 Idesp real 2007 e 2008 Ideb (Enem x taxa de aprovao) 2007 e 2008

44

No entanto, fazer um estudo com base nas escolas de maior Ideb no seria cabvel, pois poder-se-ia correr o risco de escolher as escolas que recebem os melhores alunos e

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no aquelas que apresentam maior impacto no aprendizado dos alunos. Pode-se definir o desempenho escolar de um aluno como sendo a soma de dois componentes: o efeito aluno e o efeito escola. Na pesquisa, o interesse recaiu sobre o segundo (efeito escola), ou seja, a contribuio da escola para a aprendizagem do aluno. Para capturar esse efeito foram utilizadas as caractersticas socioeconmicas dos alunos e calculado, para cada escola, o Ideb (ou Idesp) previsto em funo destas caractersticas.6 Com base na diferena dos dois Idebs, o real e o previsto, foi possvel saber o quanto cada escola se destaca da mdia, ou seja, o efeito escola.7 Foi com base nessa diferena que as escolas de cada um dos Estados foram ordenadas em ordem decrescente, das de maior efeito escola at as de menor efeito escola. Esses exerccios foram realizados utilizando as duas ultimas avaliaes disponveis nos Estados.8 Com base nesses dados, foram escolhidas escolas com elevado efeito escola e elevado Ideb (Idesp). Selecionado um conjunto de escolas que tivessem as caractersticas acima, as Secretarias Estaduais procuraram escolher as escolas de modo a se alcanar certa diversidade de tamanhos, tipos, turnos, etc. As Tabelas 7 e 8, a seguir, fazem uma tipologia de escolas selecionadas.
Tabela 7 Caractersticas das escolas estudadas, por Estado investigado
UFs investigadas MG AC CE PR SP 0 0 1 0 Tamanho G 1 4 3 0 M 2 3 1 4 P 2 3 5 6 Localizao Urb 3 10 8 10 Rur 2 0 2 0 M 0 1 1 6 T 1 1 0 1 N 0 0 1 0 MT 2 0 2 0 Turno M/N 1 1 3 0 T/N 1 2 1 2 M/T/N 0 5 2 1

45

Obs.: Em tamanho: MG = Muito Grande; G = Grande; M = Mdia; P = Pequena. Em localizao: Urb = Urbana; Rur = Rural. Em turno: M = Manh; T = Tarde; N = Noite.

As variveis utilizadas para a estimao foram: gnero, cor/ raa, idade, escolaridade dos pais, tamanho da famlia e condio de trabalho e renda familiar. No caso de So Paulo, no havia uma varivel que representasse a renda familiar no questionrio socioeconmico do Saresp. Para captar a renda familiar foi construdo um ndice de renda, utilizando-se a anlise fatorial em componentes principais. Essa anlise multivariada gera fatores que so combinaes lineares das variveis selecionadas, armazenando o mximo de variabilidade nelas presente; no caso, o primeiro fator acumulou 46,2% da varincia total das variveis e foi escolhido para representar o ndice de renda. No caso do Cear, no foi possvel usar uma proxi da varivel renda dos questionrios do Spaece.
6 7 8

Metodologicamente, a anlise tem como base Felicio, Biondi e Gremaud (2007).

Os Idesps de 2007 e 2008, em So Paulo; os Spaeces de 2006 e 2008, no Cear; e os Enems de 2007 e 2008, no Paran e no Acre.

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Tabela 8 Nveis e modalidades de ensino, por Estado investigado


Nveis de ensino UFs investigadas EF e EM AC CE PR SP 1 1 2 1 EF (5 a 8) EM Tradicional EM 3 7 4 8 1 2 4 1 5 9 4 10 Modalidade Tradicional Tradicional Tradicional e magistrio 0 1 1 0 magistrio e integrado 0 0 1 0 e integrado 0 0 2 0 0 0 2 0 Integrado

46

Ao observar as 35 escolas selecionadas para esta pesquisa, nota-se que o Paran foi o nico Estado que indicou, para ser estudada, uma escola estadual com mais de 4.000 alunos. Em contrapartida, o Estado de So Paulo no tem, na amostra indicada, nenhuma unidade com mais de 600 alunos de ensino mdio. No conjunto da amostra e nesse nvel de ensino, 40% das escolas atendem grupos pequenos, variando entre 121 e 250 estudantes, distribudos nos diferentes perodos de funcionamento da escola. So Paulo e o Cear no contam com escola localizada na zona rural, muito embora neste ltimo Estado trs das escolas indicadas atendam populao que vive nessa zona. O Paran o nico que apresenta diversidade entre as modalidades de ensino mdio: h escolas que mantm o ensino tradicional com o profissional (compondo o ensino mdio integrado), o tradicional com o magistrio ou somente o tradicional.

3.2 Alguns aspectos quantitativos das escolas selecionadas A primeira etapa do estudo consistiu em examinar conjuntos de caractersticas associadas aos alunos, suas famlias, professores e escolas selecionadas que se correlacionam com o desempenho dos estudantes do 3 ano do ensino mdio da rede pblica de ensino no Brasil.9 Os resultados encontrados a partir desta anlise, de natureza quantitativa,
O estudo foi realizado por Andr Portela Souza (2009), com base nos dados do Enem aplicado pelo Inep/ MEC em 2006, dos Censos Escolares do MEC (microdados do Inep/MEC, 2001, 2005 e 2006) e do Saeb 3 ano, 2003 e 2005.
9

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revelaram no existir, em mdia, diferenas significativas entre as escolas pesquisadas e a mdia das escolas de seus respectivos Estados, em termos de: local de funcionamento (abastecimento dgua, esgoto) infraestrutura equipamentos computadores acesso internet bibliotecas livros e materiais didticos merenda modalidades de ensino tamanho das salas

As Tabelas 9 a 12 revelam a situao das escolas pesquisadas nos quatro Estados quanto s bibliotecas, presena de laboratrios de informtica e acesso Internet e a mdia de escolas que possuem tais recursos no Estado. Quanto s bibliotecas, a maior parte das escolas da amostra as possui, sendo que, em So Paulo, elas foram transformadas em salas de leitura.
Tabela 9 Existncia de bibliotecas nas escolas da amostra
Escola

47

Paran

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,95

2006
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,95

Escola

So Paulo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 0,82

2006
Sim No Sim No No No Sim No No Sim 0,20

Escola

Cear

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,83

2006
Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,82

Escola

Acre

1 2 3 4 5 Mdia do Estado

2001
Sim Sim Sim Sim 0,74

2006
Sim Sim Sim Sim Sim 0,73

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Tabela 10 Salas de leitura nas escolas da amostra de So Paulo


Escola 2001
No No No Sim Sim No Sim No Sim Sim 0,16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2006
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,90

Tabela 11 Presena de laboratrios de informtica nas escolas da amostra


Paran So Paulo

48

Escola

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,76

2006
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,59

Escola

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 0,73

2006
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 0,94

Escola

Cear

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
No Sim No No No Sim Sim Sim No Sim 0,46

2006
No Sim No Sim No Sim Sim Sim No Sim 0,62

Escola

Acre

1 2 3 4 5 Mdia do Estado

2001
Sim No No No 0,31

2006
Sim No Sim Sim Sim 0,64

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PARTE A

Tabela 12 Acesso internet nas escolas da amostra


Paran So Paulo

Escola

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,29

2006
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim 0,73

Escola

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 0,96

2006
Sim No Sim No No No Sim No No Sim 0,98

Escola

Cear

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mdia do Estado

2001
No No No No No No Sim No No Sim 0,30

2006
Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim Sim No 0,95

Escola

Acre

1 2 3 4 5 Mdia do Estado

2001
No No No No 0,00

2006
No Sim No Sim Sim 0,55

49

No que se refere existncia de laboratrio de informtica, as escolas no sofreram alterao significativa, embora a mdia estadual tenha crescido. Em termos de conexo com a Internet, nota-se que houve mudana significativa nos Estados, mas as escolas da amostra tambm no diferem sistematicamente da realidade dos seus Estados. Dessa forma, os fatores apontados no explicam, por si ss, o melhor desempenho do conjunto das escolas da amostra objeto da pesquisa. Outro aspecto importante, como mostram a Tabela 13 e o Grfico 4, a existncia, nos Estados avaliados, de um aumento das taxas de reprovao entre 2000 e 2006. Entre as escolas da amostra, existe alguma variao em termos de comportamento; apesar de algumas poucas terem diminudo suas taxas de reprovao, muitas aumentaram essas taxas. Em termos gerais, as escolas apresentam uma tendncia a terem taxas de reprovao um pouco inferiores, em mdia, s taxas estaduais, mas, como se percebe pelos grficos, existem diferenas entre elas.

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Tabela 13 Taxas de aprovao e reprovao no ensino mdio nos Estados que fizeram parte da pesquisa 2000/06
UFs investigadas Acre Cear So Paulo Paran
Fonte: Souza (2009).

2000 Aprovao 75,3 80,2 80,4 72,8 Reprovao 3,2 3,8 6,7 8,7 Abandono 21,5 16,0 12,9 18,5 Aprovao 75,4 70,5 78,5 72,7

2006 Reprovao 5,5 9,5 14,6 12,5 Abandono 19,1 19,8 6,8 14,7

Ao observarmos os dados relativos aos professores dessas escolas,10 percebemos que, praticamente, todos possuem ensino superior completo com licenciatura completa e que existe um predomnio de professores do sexo feminino, com um percentual bastante prximo da mdia nacional revelada pelo censo de 2007 (Tabela 14).

50

Tabela 14 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: sexo e formao (%) Caractersticas Sexo feminino Ensino superior Acre 41,5 100,0 Cear 56,4 100,0 Paran 65,7 97,8 So Paulo 78,7 100,0 Total amostra 62,0 99,3 Brasil (Censo 2007) 64,4 93,4

Um dado surpreendente diz respeito ao nmero de turnos nos quais os professores trabalham. Pelos dados da amostra, 63% dos professores trabalham apenas em um turno. Os nmeros, porm, esto de acordo com os recentes dados divulgados pelo Inep na Sinopse Estatstica sobre o Professor Censo Escolar 2007. Em termos nacionais, para toda a educao bsica, a porcentagem de professores que trabalham apenas em um turno no Brasil de 63,8% (Inep 2009). Com a nica exceo de So Paulo, as escolas da amostra apresentam um maior percentual de professores que trabalham num s turno em relao s mdias de seus respectivos Estados.11 Esse indicador parece relevante, dado
10 11

Ver item 3.3, sobre a pesquisa de campo e seus quantitativos.

Pelos dados do Censo 2007 (Inep 2009) sobre os professores para toda a educao bsica, a porcentagem dos que trabalhavam em apenas um turno em 2007 era de 57,8% no Cear, 76,2% no Acre, 62,9% em So Paulo e 54% no Paran.

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PARTE A

que trabalhar em um s turno pode ter sido fator facilitador das boas prticas de gesto observadas nas escolas da amostra.
Cear

Mdias do Estado (2000=3,7 e 2005=9,5)

Escolas
0,0

5,0 2000

10,0 2005

15,0

20,0

Mdias do Estado (2000=3,2 e 2005=5,5)

Acre

Escolas

0,0

2,0

4,0 2000

6,0 2005

8,0

10,0

51

Paran

Mdias do Estado (2000=8,7 e 2005=12,5)

Escolas

0,0

5,0 2000

10,0

15,0 2005

20,0

25,0

Mdias do Estado (2000=6,7 e 2005=14,6)

So Paulo

Escolas

0,0

5,0

10,0 2000

15,0 2005

15,0

20,0

Grfico 4 Taxas de reprovao nas escolas da amostra

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Tabela 15 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: turnos em que trabalham (%) So Paulo 68,0 4,0 84,0 16,0 Total amostra 63,0 6,0 67,3 32,7 Brasil (Censo 2007) 63,8 6,0 75,2 24,8

Caractersticas Trabalha em um turno Trabalha em trs turnos Turno diurno Turno noturno

Acre 74,2 1,6 84,5 14,5

Cear 44,3 9,4 55,6 44,3

Paran 68,7 6,1 58,7 41,2

Tabela 16 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: tempo de trabalho (%) Faixas de tempo Acre 7,7 40,0 32,3 15,4 Cear 14,3 36,4 33,6 15,0 Paran 12,6 18,2 44,1 24,5 So Paulo 10,6 18,1 43,6 27,7 Total 12,0 27,4 38,9 20,8

52

Menos de 5 anos De 5 a 10 anos De 11 a 20 anos Mais de 20 anos

Os dados das Tabelas 17 e 18 mostram as condies de conforto e as principais opes de lazer declaradas pelos professores entrevistados nas escolas selecionadas.12 Chama a ateno nas tabelas o acesso elevado dos professores a computadores e internet assim como sua declarao de assduos usurios dessas tecnologias nos seus momentos de lazer. Esses indicadores representam um achado importante, na medida em que desmistificam a ideia de que os professores no conseguem usar as novas tecnologias. Esta parece ser uma rea importante para futuras pesquisas, focadas nos usos que fazem os professores das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e sua relao com suas prticas pedaggicas em aula.

12

As respostas a estas perguntas no eram excludentes e por essa razo no somam 100.

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Tabela 17 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: conforto (%) Caractersticas Casa prpria Carro Mquina de lavar roupa Micro-ondas Computador prprio Acesso internet na residncia Acre 73,8 64,6 90,8 55,4 84,6 70,8 Cear 72,1 45,0 35,0 35,7 76,4 58,6 Paran 78,3 81,8 92,3 81,8 94,4 84,6 So Paulo 79,8 86,2 93,6 79,8 95,7 87,2

Tabela 18 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: lazer (%) Caractersticas Assistir TV Ler livros Ir a festas e danar Ficar com a famlia Ficar no computador e se conectar internet Visitar os amigos Ler livros de literatura Acre 80,0 95,4 27,7 95,4 72,3 63,1 40,0 Cear 85,7 90,7 50,0 94,3 70,7 70,0 58,6 Paran 81,8 93,0 44,8 95,8 66,4 69,2 55,2 So Paulo 84,0 96,8 59,6 94,7 78,7 76,6 66,0

53

Recapitulando, as concluses que surgem dessa anlise quantitativa indicam que: i. As escolas selecionadas no se diferenciam em mdia do conjunto das demais escolas de seus Estados em termos de condies de infraestrutura e equipamentos, percepes muito comumente associadas com a qualidade das escolas, assim, esses fatores no explicam, por si ss, o melhor desempenho do conjunto das escolas selecionadas e que so objetos da pesquisa; ii. O percentual elevado de professores das escolas da amostra que trabalham em um s turno constitui um fator muito importante no que concerne s boas prticas de gesto, as quais sero apontadas mais adiante; esse fator, contudo, parece estar alinhado com os dados mais recentes sobre o professorado brasileiro; iii. Nestas escolas existe um elevado percentual de professores que tm computadores com internet em suas casas e declaram ser usurios dessas

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tecnologias, sugerindo que no enfrentam mais dificuldades em manejar as novas tecnologias, podendo empreg-las, se assim quiserem, em suas salas de aula.

3.3 A estrutura bsica da pesquisa de campo Norteados pelos dados e informaes anteriormente apresentados, deu-se prosseguimento ao estudo, partindo-se, como j mencionado (Figura 2), do modelo integrado de Scheerens (1990). Para relembrar, esse modelo supe que a efetividade da escola depende do contexto em que ela se situa, bem como dos insumos que incidem no processo escolar e da forma como eles conduzem (ou no) s metas e objetivos alcanados. Com base nele, foi elaborada uma matriz de referncia sobre os fatores envolvidos na efetividade da escola para nortear a construo dos instrumentos. Elegeram-se trs categorias amplas que, somadas, abarcam grande parte da complexidade dos sistemas educacionais e, separadas, propiciam uma organizao dos aspectos a serem investigados para atingir o objetivo proposto. So elas: Polticas pblicas (insumos externos) Organizao da escola (insumos internos) Ensino e prticas pedaggicas (insumos internos) Cada uma das trs categorias foi abordada a partir de diferentes dimenses aspectos considerados fundamentais para que se possa contar com uma educao de boa qualidade que constituram os focos investigados nas escolas por meio dos instrumentos da pesquisa de campo. A metodologia de pesquisa adotada para a coleta de dados durante o trabalho de campo conhecida como pesquisa rpida. Trata-se de uma abordagem que se aplica muito bem s condies definidas para o trabalho de campo deste estudo, que exige conciliar a coleta de muitas informaes, a partir de diferentes fontes, com deslocamentos longos e nem sempre por regies de fcil acesso. A pesquisa rpida prope que se concentre a investigao em um ncleo central de interesse para levantar elementos que permitam identificar questes relevantes de um universo pesquisado. um mtodo que garante informao qualitativa sobre uma rea geogrfica de forma rpida, sucinta e a custos baixos (Brasil, Unicef, 2006, p. 2). Como se pode ver no Quadro 2, vrios atores que integram o sistema escolar foram

54

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pesquisados: tcnicos das Seeds e dos rgos regionais de ensino e, nas unidades de ensino, diretores, coordenadores pedaggicos, professores e alunos de 3 ano de ensino mdio.
Quadro 2 Instrumentos de pesquisa Questionrios Responsvel pela poltica do EM Responsvel pela avaliao do EM Responsvel pela execuo das diferentes aes ou projetos do EM Dirigente regional Supervisores Pcops (SP) Diretor Professor coordenador Professor Professor coordenador Professores Alunos Diretor Pcops (SP) Entrevistas Secretrio da pasta Responsvel pela poltica do EM Supervisores Grupos Focais Roteiros de observao Para as escolas Dirigentes (3 dias em cada uma delas) Para a sala de aula (8 horas por escola)

55

As informaes de natureza qualitativa, que permitem apreender as percepes dos sujeitos e os mecanismos por meio dos quais eles agem, foram coletadas por meio de entrevistas, grupos focais e observaes em sala de aula. As de cunho quantitativo, que revelam tendncias mais macro, foram obtidas por meio de questionrios. A quantidade de entrevistas, questionrios e grupos focais realizados foi determinada a partir da classificao das escolas em funo do nmero de alunos atendidos no ensino mdio. Um total de 1.324 sujeitos foi submetido a 634 instrumentos, totalizando 73.037 itens analisados, conforme Tabela 19.

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Tabela 19 Nmero de instrumentos, participantes e itens, por Estado Locais Escolas Secretarias Total N de instrumentos 238 396 634 AC 173 12 N de participantes CE 351 37 1.324 PR 415 31 SP 264 41 Itens analisados 66.431 6.606 73.037

Durante o ms de maio foi realizado trabalho de campo nas escolas por uma equipe de 10 (dez) auxiliares de pesquisa, com larga experincia em educao e redes escolares (diretores e supervisores), que aplicaram questionrios, fizeram entrevistas e conduziram os grupos focais. Permaneceram trs dias nas escolas, observando e, inclusive, assistindo s aulas. O trabalho junto s equipes centrais e regionais dos Estados foi efetuado pela equipe do consrcio responsvel pelo projeto e ocorreu em cada um dos Estados em dois momentos: no incio do projeto e durante o ms de junho.

56

4 Prticas recorrentes nas escolas pesquisadas


A anlise dos dados quantitativos e qualitativos produzidos por esta investigao permitiu identificar, nas escolas dos Estados investigados, caractersticas recorrentes que se manifestam de forma sistmica e em diferentes nveis de intensidade. Essas caractersticas esto presentes, a nosso ver, nas boas prticas de todas essas escolas, consideradas responsveis pelos resultados alcanados pelos jovens que nelas estudam.13 So elas: aprendizagem como foco central da escola; expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos; elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes em relao ao sucesso dos alunos; trabalho em equipe e lideranas reconhecidas; preservao e otimizao do tempo escolar;
Essas prticas so congruentes com as identificadas por Sheerens (1990), Fuller e Clark (1994), Vullamy (1987), Postlethwaite e Ross (1992) e Sammons (2008) em escolas de boa qualidade e confirmam dados j obtidos, ao longo das ltimas dcadas, sobre as razes pelas quais algumas unidades escolares se destacam das demais.
13

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PARTE A

normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas dinmica da escola; clima harmonioso: a escola como um lugar agradvel para ensinar e aprender; autonomia e criatividade por parte da equipe escolar. A caracterizao dessas prticas foi feita a partir da identificao de alguns pontos-chave presentes nas escolas, os quais parecem desempenhar papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino, assegurando nelas a permanncia bem-sucedida de seus estudantes. Em outras palavras, esses pontos-chave parecem responder s questes: O que fazem os educadores dessas escolas gestores e docentes que agrega valor aprendizagem dos alunos? Quais fatores vm garantindo a aprendizagem dos alunos dessas escolas e contribuindo para que tenham um desempenho alm do esperado? Ao se analisar cada uma delas, variaes importantes que refletem as peculiaridades da educao pblica de cada um dos Estados investigados so identificadas. A seguir sero descritas cada uma das oito caractersticas acima listadas e os pontos-chave por meio dos quais elas se manifestam nas prticas de sucesso. Ofereceremos tambm exemplos de sua realizao nas escolas investigadas.

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4.1 Aprendizagem como foco central da escola Definio Uma escola demonstra ter na aprendizagem o seu foco central quando a aprendizagem dos alunos prioridade explicitada pelos diferentes atores e norteia suas decises e aes crticas; objetivos de ensino/aprendizagem so expressos em Planos de Ensino e compartilhados com alunos e pais; estratgias de ensino diversificadas, tanto na classe como fora dela, so usadas para que as metas de ensino sejam cumpridas e os alunos aprendam; a avaliao adotada como parmetro para ajustar/adaptar o ensino s caractersticas dos estudantes e possibilitarlhes acompanhar o seu prprio progresso no domnio de competncias e habilidades; as dificuldades dos alunos so identificadas e esforos so feitos para, mediante apoio e assistncia, lev-los a superar os obstculos encontrados, prevenindo a repetncia. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam A escola comunica aos usurios que um lugar de aprendizagem e ensino, alimentando um crculo virtuoso, ou seja, criando um ciclo positivo que se retroalimenta.

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Elas se percebem como instituies exigentes, que j h tempo oferecem um ensino de boa qualidade, contando, portanto, com uma histria que fala em favor delas. Apoiandose, nos ltimos anos, na divulgao dos resultados do Enem, essas unidades escolares cultivam a imagem de que constituem espaos onde se ensina bem e onde se aprende com sucesso. Essa imagem positiva projeta e motiva todos os participantes a alcanarem os resultados esperados que, uma vez obtidos, reiteram a fama que os precedeu, contribuindo para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Cria-se, assim, um crculo virtuoso bom ensino/maior empenho/bons resultados acadmicos, como indicado na Figura 3.

Imagem positiva da escola

Maior motivao

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Melhores resultados escolares

Figura 3 Crculo virtuoso encontrado nas escolas

Prtica em destaque: Divulgao de projetos bem-sucedidos projeta a escola na comunidade Escola Liceu de Maracana Maracana, CE O fator preponderante do sucesso desta escola, segundo o diretor, o seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que d o norte equipe e contribui para que todos possam falar a mesma linguagem. Para favorecer a aprendizagem, o PPP prope trabalhar com projetos e, para facilitar essa abordagem, instaura um regime de semestralidade, que concentra a carga horria das disciplinas e reduz o seu nmero por semestre. Assim, em um semestre, o aluno tem aulas de cincias da natureza e Matemtica e, no outro, de cincias humanas e linguagens e cdigos. A ideia propiciar mais tempo de convivncia professor/aluno, com aulas mais consistentes, mais bem planejadas. O diretor afirma que os projetos do Liceu priorizam a aprendizagem em todas as reas do contedo. Em cada disciplina, trios de alunos escolhem temas e, com a orientao dos professores, os exploram por meio de projetos, que, depois, so apresentados no auditrio, em Seminrios, para os demais colegas e para uma comisso avaliadora composta de professores. Os melhores projetos so aprimorados, recebem investimentos e passam a representar a escola em feiras, exposies e eventos. A relevncia desses trabalhos realizados pelos

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alunos tem sido reconhecida no s no municpio, como em outros Estados do Brasil e at no exterior, gerando convites aos alunos e docentes para apresentaes e intercmbios. S na rea das cincias da natureza temos uns quinze ou mais projetos, orgulha-se o diretor. Eles do certo, chamam a ateno das empresas pblicas e privadas, e so premiados. Destacam-se em feiras e exposies, muitas vezes fora do Estado do Cear. Do ano passado para c nossos alunos foram apresentar seus projetos em So Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Maranho, Chile, Estados Unidos, e tm viagens previstas para a Tunsia e Colmbia j com recursos garantidos.

Os docentes traduzem o foco geral da aprendizagem em planos especficos que do um rumo s suas aulas. Nos quatro Estados, os professores investigados, na sua quase totalidade (99%), afirmam que planejam regularmente suas aulas e que levam em conta as dificuldades apresentadas por seus alunos quando replanejam seus cursos. Um percentual semelhante (98%) diz trocar ideias entre si para elaborar as aulas que ministram. Preocupao em contextualizar o ensino encontrada na maior parte das aulas, e, para tanto, sempre que possvel, recursos multimdia so empregados. Embora as aulas ainda sejam predominantemente expositivas, observa-se um esforo sistemtico para diversificar estratgias e procedimentos pedaggicos e incentivar a autonomia dos alunos tanto para buscarem novas informaes como para criticarem e reelaborarem os conhecimentos apresentados nas escolas. De uma maneira geral, pode-se dizer que a maioria dos professores (97%) das escolas investigadas procura relacionar os contedos escolares aos interesses dos alunos, algo que apenas 33,5% deles relatam conseguir sistematicamente. Os demais acreditam que apenas s vezes conseguem dar uma resposta efetiva a essa questo. Entre as estratgias diversificadas adotadas pelos docentes para promover o maior envolvimento do aluno, aparecem com destaque: os recursos multimdia (83%), utilizao de revistas e livros durante as aulas (35%), participao em jogos e em trabalhos em grupo, com apresentao em seminrios (22%), e, ainda, incentivo ao uso do Laboratrio de Informtica (18%) e ao de Fsica, Qumica e Biologia (9%). Os professores do Acre distinguem-se dos demais em razo de um percentual mais elevado relatar fazer uso de livros e revistas em sala de aula (45%) e de quase no haver menes ao uso do Laboratrio de Informtica (2%), utilizado em especial para pesquisar na internet. A biblioteca um espao visto pelos professores como mais propcio para buscar conhecimentos e informaes em livros e para trabalhar em grupos e menos para leitura e estudo. Destacam-se como estratgias

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diversificadas adotadas pelos docentes para promover o maior envolvimento do aluno as seguintes: atividades em duplas ou em pequenos grupos na sala de aula; realizao de pesquisas sobre os temas das aulas; apresentao de trabalhos em seminrios e debates; aprendizagem com os pares, alunos ensinando/apoiando colegas; uso de revistas e livros nas aulas; incentivo ao uso da biblioteca e do Laboratrio de Informtica. Vale destacar que 92% dos professores informam estimular seus alunos a usarem a biblioteca, fato que confirmado por 74% dos alunos. A Tabela 20 mostra as modalidades de uso da biblioteca pelos alunos.
Tabela 20 Uso da biblioteca segundo professores e alunos

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A biblioteca usada para: Realizar pesquisa Procurar livros indicados pelos professores Fazer trabalhos em grupo Realizar leitura Emprestar livros

Professores 94% 91% 88% 84% 79%

Alunos 89% 87% 81% 79% 81%

Da mesma forma, 81% dos professores informam estimular seus alunos a usar o Laboratrio de Informtica, e 61% dos alunos confirmam que isso realmente ocorre. Usase esse espao para vrias atividades, como mostra a Tabela 21.
Tabela 21 Uso do laboratrio de informtica segundo professores e alunos

Os laboratrios de informtica so utilizados para: Realizar pesquisa na internet Aprender a usar o computador Fazer trabalhos escolares Desenvolver projetos na escola Usar a internet para distrao

Professores 85% 60% 82% 67% 17%

Alunos 68% 41% 65% 49% 12%

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Entre os professores entrevistados, a rotina de solicitar lio de casa para os alunos parece encontrar-se bem solidificada enquanto estratgia de estudo capaz de identificar dificuldades e de consolidar novos conhecimentos. Os resultados das lies de casa so apresentados aos alunos pelos docentes, por meio da identificao dos erros mais frequentes e de suas causas.
Prtica em destaque: Promover a aprendizagem por meio de diferentes caminhos, partindo da realidade e a ela voltando Escola Jader Saraiva Porto Acre, AC Nessa escola o principal foco o aluno e seu sucesso, e, portanto, a prioridade o processo ensinoaprendizagem. Para aperfeio-lo, os educadores apostam na proximidade com o aluno, passando-lhe confiana, e investem no entrosamento da equipe escolar, no cumprimento das regras e na otimizao do tempo em sala de aula. Sobretudo, procuram tornar o ensino atraente e significativo. Ensinar bem fazer o aluno aprender, diz a coordenadora. Vrios professores parecem acreditar que, para aprender, estudantes precisam estar ativos, refletir e colocar em prtica as novas informaes. Alguns exemplos: Ao tratar de meio ambiente, organizo seminrios e visito o ptio da escola com os alunos para fazer a classificao de plantas. Tive oportunidade de trazer um microscpio de outra escola onde j trabalhei para visualizar a estrutura celular (Biologia); Gosto de trabalhar com entrevistas e pesquisas de campo na comunidade, abordando problemas da nossa realidade que depois viram reportagens, contos e crnicas (Lngua Portuguesa); Foi a primeira vez que a Cmara dos Vereadores recebeu alunos. Eles assistiram na prtica como funciona o Poder Legislativo(Sociologia); Fizemos um passeio enfocando Lngua Portuguesa e Artes em Rio Branco. Visitamos o Centro Cultural de Msica, a Biblioteca da Floresta, onde existem coisas interessantes que at eu mesma no conhecia, o Parque Chico Mendes e o Palcio. Eles mesmos pagaram a passagem; ... a semana passada eles fizeram muitos cartazes sobre DST-Aids e apresentaram um seminrio para alunos de outras turmas (Biologia). Eu no sei por que motivos nem a Secretaria e o Ministrio da Educao mandam livros de sociologia e filosofia. O que eu fao? Procuro notcias na revista Veja, em jornais, at assuntos tratados nas novelas. Trago para discusso e procuro relacionar com a realidade do aluno (Filosofia). Os alunos entrevistados reconhecem que as relaes que os docentes estabelecem com eles facilitam a aprendizagem. Alguns depoimentos: Os professores se dedicam e nos do apoio e confiana; Eles se importam com a opinio dos alunos, tm interesse no nosso futuro. Eles se esforam para passar o conhecimento deles para os alunos. Consciente da importncia, para uma formao integral, de mobilizar todas as diferentes capacidades dos alunos, a escola oferece jogos de pingue-pongue, domin, xadrez, dama, promove os esportes e a fanfarra. A internet no Laboratrio de Informtica e uma sala de vdeo com equipamentos de primeira gerao esto funcionando. Os alunos fazem pesquisas e apresentam os resultados usando o data show.

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A avaliao vista como instrumento a servio da aprendizagem dos contedos e as habilidades ensinadas. Efetivamente, alm das avaliaes feitas regularmente em sala de aula, so tambm empregados os resultados de avaliaes internas ou externas, que atuam, em geral, como base para a reflexo docente. Com isso, pretende-se buscar aperfeioamento tanto individual como coletivo, estabelecendo metas comuns. Aproximadamente 80% dos coordenadores pedaggicos e dos docentes investigados relataram explicar aos alunos e aos seus pais os critrios empregados na avaliao. Esses agentes educacionais afirmam realizar, ainda, encontros sistemticos para acompanhar o processo avaliativo, buscando analisar as causas dos resultados negativos encontrados e, a partir da, corrigir os rumos do ensino e aperfeioar/diversificar os instrumentos avaliativos. Os participantes informam que a escola conta com uma proposta de avaliao com critrios comuns para todas as disciplinas na qual so levados em conta os contedos a serem dominados e as competncias a serem desenvolvidas junto ao corpo discente. As avaliaes nacionais e estaduais parecem influenciar a prtica de planejamento e organizao dos contedos: 89% dos professores afirmam conhecer as avaliaes e 85% dizem usar os itens dos testes em sala de aula. As formas de se utilizar os resultados das avaliaes externas so mostradas na Tabela 22.

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Tabela 22 Usos atribudos avaliao pelos professores dos Estados selecionados A avaliao usada para: Incentivar os alunos Planejar as aulas Fazer parte do contedo da aula Identificar dificuldades de aprendizagem Acre N = 57 56,1 19,3 14,0 15,8 Cear N = 126 40,5 23,8 23,8 14,3 Paran N = 103 59,2 11,7 17,5 13,6 So Paulo N = 87 32,2 17,2 13,8 26,4 Total N = 373 46,1 18,2 18,2 17,2

Prtica em destaque: Envolvendo os alunos no processo de avaliao Escola Estadual Pery Guarany Blackman Itu, SP Os professores, nesta escola, consideram que sua funo no dar aulas e sim formar cidados; para a coordenao, um professor que ensina bem o que est aberto a aprender um mediador. Procuram adotar mtodos inovadores, e, segundo eles, em suas aulas, os alunos so incentivados a ser autnomos, a pensar, a raciocinar. Portanto, a avaliao no poderia deixar de ser considerada um instrumento de

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aprendizagem. Alunos e educadores vivenciam o princpio de que a avaliao possibilita perceber que muitas vezes a gente pensa que sabe; a, v que no sabe e tem que comear de novo. Com a avaliao, no d para o professor fazer de conta que ensinou e o aluno fazer de conta que aprendeu. Avaliar o aluno como um todo difcil, mas existem formas de avali-lo com atividades diversas, individualmente e em grupo, diz o coordenador. Dentre os diferentes instrumentos de avaliao usados na Pery, destacam-se: Portflio: Ajuda o aluno a se organizar. uma marca da escola, diz a coordenao. Somos conhecidos por causa disto. utilizado h uns seis anos; cada aluno tem o seu portflio. Os alunos tentam fazer os trabalhos o melhor possvel e arquivam esses trabalhos na pasta, possibilitando a autoavaliao de seu progresso. Eles tm que ter um capricho especial. Dedicam-se a fazer este portflio. Isto importante para o desenvolvimento deles como um todo. Autoavaliao: o aluno solicitado a avaliar e relatar sinteticamente sua aprendizagem no bimestre e tambm a colocar sugestes e crticas aos professores. Semana de provas bimestrais: planejadas e realizadas durante uma semana para a escola toda. Cada professor organiza sua prova e o coordenador confere. So impressas fora da escola; o aluno no falta nesses dias, e s o atestado mdico lhe d o direito de realiz-la em outro dia. Bimestralmente realizamos uma semana s de provas, o que ajuda o aluno a valorizar o aprendizado e se preparar melhor. Esta semana de prova uma semana em que os alunos se comprometem. gratificante para a gente. Voc entra na semana de prova e v os alunos estudando. Voc no via isto anteriormente. Formam grupos de estudo em casa para ir bem nas provas. Se esto acostumados com nossas provas bimestrais, quando forem fazer avaliaes externas j estaro acostumados. Isto um diferencial para a escola (grupo focal). Trabalhos, pesquisas, seminrios: possibilitam avaliaes individuais e grupais. Envolvimento dos alunos fundamental na avaliao como instrumento de aprendizagem: Os alunos so informados sobre os objetivos, os instrumentos de avaliao, os critrios de avaliao. Segundo a coordenao, Os professores passam bimestralmente o seu planejamento os alunos, para constar nos seus portflios. Os alunos esto habituados com os termos, critrios e instrumentos. Para os alunos, a nota bimestral no um enigma, um nmero mgico. Um estudante d como exemplo o professor de Fsica. Quando ele vai fazer o planejamento do bimestre, ele diz o peso de cada prova: a prova bimestral vale 5; o portflio vale 1; trabalhos, 2; participao, 2... Acho importante a prova valer 5, para o aluno dar valor a esse tipo de avaliao que vai ser cobrada tanto no vestibular como em qualquer concurso que vai prestar.

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Os professores acompanham os alunos que tm maiores dificuldades de aprendizagem: recuperao/reforo contnuo a estratgia mais utilizada para ajud-los a venc-las. Esse fato confirmado pelos alunos, indicando a presena de um relativo consenso no que tange ao acompanhamento escolar, cuja meta auxili-los a vencer os entraves aprendizagem. Vrias estratgias so utilizadas: ateno individualizada; diversificao de atividades para que o aluno atinja os objetivos; exerccios extras; troca de experincia entre os colegas com maior nvel de conhecimento. No entanto, a recuperao ou reforo contnuo aparece como a ferramenta mais utilizada em todos os Estados para alcanar esse fim, como pode ser visto na Tabela 23, que mostra a percepo dos professores de que preciso lanar mo desses recursos para garantir bons desempenhos e impedir a reteno.
Tabela 23 Estratgias utilizadas pela escola para apoiar alunos com dificuldade de aprendizagem Para recuperar os alunos, faz-se uso de: Acre N = 50 44,0 6,0 0,0 12,0 2,0 6,0 6,0 Cear N = 123 21,1 34,1 8,9 20,3 9,8 4,1 7,3 Paran N =110 28,2 16,4 13,6 8,2 13,6 10,9 10,9 So Paulo N = 82 47,6 18,3 26,8 8,5 17,1 13,4 7,3 Total N = 365 32,3 21,4 13,2 12,9 11,5 8,5 8,2

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Recuperao contnua/reforo contnuo Recuperao paralela/no contraturno Convocao dos pais/responsveis para uma reunio/encontro Trabalho com a equipe de professores Acompanhamento individual e/ou dos alunos com maior dificuldade Conscientizao dos alunos nfase na avaliao e na diversificao de seu instrumento

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Prtica em destaque: Parceria com a universidade ajuda a recuperar desempenho de alunos Colgio Estadual de Ensino Mdio, Normal e Profissional Presidente Castelo Branco (Premem) Curitiba, PR O quadro fixo de profissionais comprometidos, a direo atuante e a excelente infraestrutura contribuem para que a aprendizagem seja o foco central deste Colgio. A escola oferece um ensino tradicional, conteudista, visando a entrada de seus alunos no curso superior e, mais ainda, em universidades pblicas. Embora no haja recuperao paralela propiciada pela Seed, a escola tem um projeto de reforo de contedos dado no contraturno, por meio do Viva Escola e de parcerias com universidades da regio: tem o projeto das universidades que as universidades precisam de horas de estgio e eles se propem a vir escola como monitores dos alunos que tm dificuldade, diz uma professora. Os estudantes da escola tambm podem ir at a universidade para terem aulas de reforo. Com esse trabalho, a escola conseguiu diminuir a mdia da taxa de reprovao entre 2006 e 2008, em todas as modalidades de ensino: de 21% para 14% no mdio regular; de 36% para 13% no integrado e de 17% para 8% no magistrio. Tambm houve queda significativa nas primeiras sries (Paran, 2009). Ao mesmo tempo, a escola elaborou um projeto que foi incorporado por outras escolas da regio: o Pr e o Ps-Conselho de srie e classe. No primeiro, os alunos fazem uma autoavaliao sobre diversos aspectos (participao, responsabilidade, dificuldades), com um professor coordenador/regente da classe, escolhido por eleio. Esse professor faz uma sntese com a pedagoga e leva ao Conselho de srie e classe, com os docentes e equipe pedaggica, onde so discutidas as notas, as dificuldades dos alunos, estratgias e metodologias adotadas nas aulas, a percepo dos alunos no Pr-Conselho e como resolver a questo da no aprendizagem. No Ps- Conselho, a pedagoga faz reunio com cada uma das turmas, tecendo comentrios gerais sobre os dois momentos anteriores, dos alunos e dos professores, combinando com eles o que dever acontecer ento. Nos casos de dificuldade de aprendizagem, frequncia irregular, os pais so convocados.

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4. 2 Expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos Definio Uma escola possui expectativas elevadas sobre o desempenho dos estudantes quando, tendo um elevado conceito sobre si mesma, confia na capacidade de aprender de todos os alunos, acompanhando seu nvel de exigncia. Nesse sentido, muito menos

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presente nessa escola a naturalizao dos fatores externos socioeconmicos e culturais e aqueles relativos ao gnero, cor e presena de deficincia como determinantes do sucesso ou do fracasso na trajetria educacional. Iniciativas e atitudes indicam que exigncia e apoio, inclusive com envolvimento das famlias, so balanceados, e fica patente o interesse pelos alunos tal como eles so, em sua concretude: pessoas em trajetria de mudana e desenvolvimento. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam As escolas investigadas percebem-se como muito exigentes e, talvez por esse motivo, descrevem os alunos como compromissados, respeitadores, participativos e com interesse real em aprender. A parceria com as famlias foi um aspecto enfatizado pela quase totalidade das escolas e percebida, em algumas delas, como parte essencial de seu sucesso. Especial destaque dado, no entanto, ao empenho, interesse e seriedade dos alunos. Os educadores entrevistados acreditam que seus alunos tanto tm condies de continuar os estudos como de entrar no mundo do trabalho ou de levar uma vida til para si e para sua comunidade. Nos quatro Estados, a maioria dos diretores, coordenadores e professores esperam que pelo menos 80% dos estudantes prossigam os estudos para alm do ensino mdio. preciso destacar as expectativas elevadas dos diretores, agentes educacionais que mais apostam na possibilidade de que suas escolas consigam abrir novas alternativas de vida para seus alunos. O Grfico 5 ilustra quo alta essa aposta.

SR

3% 3% 62% 65% 24% 18% 3% 6% 9% 9% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

mais de 70%

entre 51% e 70%

entre 21% e 50%

at 20% 0%

diretor

coordenador

Grfico 5 Expectativa de diretores e coordenadores das escolas estudadas a respeito da continuidade de estudo de seus alunos

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Os educadores entrevistados tm uma boa imagem dos alunos que, ao perceberem a escola como exigente, valorizam o fato de nela estudarem e de serem capazes de enfrentar as demandas que ela lhes coloca. A boa imagem da escola, por sua vez, reafirma a autoimagem dos alunos, de modo que a estudar promove orgulho pessoal e eleva as expectativas dos prprios estudantes em relao a seu desempenho. Tudo isso leva crena, bastante disseminada, de que os alunos daro continuidade a seus estudos.

Prtica em destaque: Acreditar nos alunos, para que eles acreditem em si Escola Menezes Pimentel Potengi, CE Os educadores demonstram grande respeito pela resilincia de seus alunos: So todos de famlias pobres e moram em localidades distantes, que j vm do sofrimento. s vezes dizem que no querem mais estudar, mas querem, ou no viriam nesses carros pelas estradas cheias de buracos, saindo s 9h da manh de casa sem alimentao apropriada. Muitas vezes tm que passar um perodo na escola at chegar o recurso para voc adquirir a merenda. Mesmo assim, esses alunos ficam na escola, porque eles querem mudar de vida. Diretores e coordenadores levantam como justificativas importantes para que os alunos concluam o ensino mdio: o acesso ao conhecimento que , em ltima instncia, uma forma de poder; a perspectiva de dar continuidade aos estudos (vestibular), a exigncia do mercado de trabalho (comrcio local j procura profissional com EM) e melhores chances ao prestar concursos pblicos. Os alunos tambm apontam o vestibular, concursos, emprego e futuro melhor como incentivos para terminar o EM. Os alunos querem prestar o Enem, pela chance de entrar no ensino superior via Programa Universidade Para Todos ProUni. Toda a equipe pedaggica acredita no aluno isso bem forte na escola , e os jovens se sentem apoiados por isso. Alm de acreditarem nos alunos, procuram fazer com que eles acreditem em si mesmos. Eu tento fazer com que meu aluno acredite nele; mesmo quando eles acham que no so capazes eu mostro que eles podem e basta querer, pois estaremos ali para apoiar (professora). Os alunos reconhecem esse esforo, com declaraes como: Os professores conhecem a realidade da gente. Nosso trabalho agrcola, e eles pensam a rotina dos trabalhos na escola de acordo com o tempo que a gente tem. O apoio dos educadores os motiva a estudar, em busca de um futuro melhor: Direo e professores nunca deixam a gente desistir; sempre esto ali para empurrar; Pensam no futuro; cidade pequena; cidade do interior; Estado do Cear... j humilham tanto a gente, que a gente quer mostrar que, ns cearenses, da cidade de Potengi, podemos vencer na vida com os conhecimentos adquiridos aqui, com os professores daqui, direo daqui, tudo daqui.

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Prtica em destaque: Estimular mais aos que maiores obstculos enfrentam Escola Raul Fonseca So Paulo, SP O diretor preocupa-se com a continuidade dos estudos dos alunos e com a sua insero qualificada no mundo do trabalho. Acredita que, aps o EM, tanto os que seguem um caminho quanto o outro esto sendo bem sucedidos. Em relao preparao para o mundo do trabalho, o diretor acha importante que os alunos completem no s o ensino mdio mas tambm o ensino superior, para poderem se posicionar no mercado e se realizar como pessoa. A escola, ele pensa, desenvolve atitudes que sero essenciais ao mundo do trabalho. Todos os alunos so incentivados a participar do Enem. Segundo o gestor, era de seu conhecimento a prtica de algumas escolas de incentivar que participassem do Enem apenas os alunos considerados em condies de obter maior nmero de pontos, assim beneficiando a unidade. Contrariando essa tendncia, desde o princpio as lideranas da Raul Fonseca buscaram envolver os alunos do noturno e os de Educao de Jovens e Adultos, convencendo-os de que tm, sim, potencial para se sair bem no exame. Exatamente por estarem em desvantagem em relao aos que frequentaram o curso regular e no precisam trabalhar, os estudantes que dividem seu tempo entre escola e emprego recebem estmulo adicional dos educadores. Os professores procuram incutir nos alunos a ideia de que so capazes e sero bem sucedidos, e que as dificuldades representam incentivos ao crescimento. O sucesso dos alunos motiva os docentes, que dizem: Ficamos contentes quando eles voltam e contam o que esto fazendo. E sempre eles voltam. Os alunos querem terminar o ensino mdio e prosseguir os estudos: O mercado exige. Tem que ter base, seno voc no consegue emprego nem nada. Segundo eles, os professores oferecem grande apoio.

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Educadores que atuam nessas escolas, ao mesmo tempo em que exigem muito dos alunos (sinalizando que acreditam em sua competncia), manifestam tambm cuidados e interesse por eles, indicando-lhes que so pessoas importantes, com as quais se preocupam. Em todas as escolas, o corpo discente afirma que tratado com amizade e de maneira respeitosa pela maioria dos professores. Sinais de interesse e cuidado so mencionados: quando os alunos faltam, a escola mobiliza-se para saber o que est ocorrendo, sendo frequentes os telefonemas para a famlia quando ocorrem faltas sem que a escola tenha sido avisada; a oferta de aulas de reforo e a disponibilidade para esclarecer dvidas ou o empenho em buscar e trazer, para a escola, informaes sobre o vestibular ou sobre opes profissionais.

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Prtica em destaque: Estimular os alunos a avanar cada vez mais ou estimular os alunos a acreditar no seu potencial Colgio Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Antonio Lacerda Braga Lapa, PR Neste colgio a expectativa em relao ao desempenho presente e futuro dos alunos faz toda a diferena. Oferecendo ensino mdio apenas no perodo noturno, esta escola tem o cuidado de motiv-los e de considerar tudo aquilo que eles trazem consigo. Em outras palavras, os professores no s tm altas expectativas em relao capacidade de aprendizagem dos alunos, como tambm acreditam que o conhecimento que eles trazem para a escola muito importante. A clientela muito diversificada (quilombolas, assentados, de origem italiana, alem), ento so culturas totalmente diferentes que enriquecem nossos trabalhos com debates, cada um traz a sua experincia ligada atualidade, e isso ajuda muito tambm, diz uma professora. Os docentes veem os alunos como disciplinados, participativos e interessados: Eles sempre querem algo a mais, no querem ficar s naquele contedo bsico, eles querem aprofundar mais o seu conhecimento, diz um professor, ao que outra comenta: Ns temos sempre aquele intuito de dizer que sim, voc vai conseguir, tudo depende de voc. Porque o bom aluno faz o bom professor e vice-versa. Alguns professores destacam a proximidade que tm com os estudantes, o que faz com que ns fiquemos sabendo muito sobre a vida pessoal deles e eles tambm ficam sabendo da nossa vida. Isso acaba, de uma forma ou de outra, na sala de aula, aquela intimidade de chamar o professor, perguntar, questionar, eu acredito que isso ajuda muito. Em relao ao prximo ano, os professores acreditam que seus alunos tm condies de ingressar no ensino superior, e esperam v-los nesse nvel de ensino: E o Enem vem ajudar bastante; no ano passado mesmo houve alunos que conseguiram entrar na faculdade por meio do Enem. Esse trabalho da equipe pedaggica parece j estar se refletindo nos alunos, pois vrios deles colocaram a faculdade como expectativa para o futuro prximo. A perspectiva de todos de continuidade de estudos, via ensino superior.

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Prtica em destaque: Aules e simulados como apoio e estmulo ao prosseguimento dos estudos Escola Jos Ribamar Batista/Ejorb Rio Branco, AC O ensino mdio apenas uma etapa intermediria; o jovem tem que dar prosseguimento aos estudos. A gente est trabalhando com o nosso aluno para que ele e a famlia tenham essa conscincia, dizem

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os gestores. Em 2009, 41 egressos ingressaram na universidade federal. a 2 escola pblica do Estado que mais aprovou alunos na Universidade Federal do Acre (Ufac). O grande e colorido quadro afixado na parede com o nome de cada egresso, sua fotografia e o curso em que ingressaram, ao lado de uma faixa com texto altamente motivador, esto ali para evidenciar a principal meta da escola: ingressar o maior nmero de alunos na universidade pblica. Os nmeros revelam os resultados alcanados: 6 aprovaes em 2006, 11 em 2007 e 29 em 2008. Eu acredito que a est o sucesso maior da escola, orgulha-se a diretora. Ns conseguimos manter o padro de uma escola boa, atendendo a jovens de famlias pobres e muito pobres. Para apoiar os alunos, a escola promove aules e exames simulados com a parceria de cursinhos pr-vestibulares. Em 2008 firmou parceria com uma dessas instituies (Curso Aprovao) para desenvolver um projeto denominado Maximizando Conhecimentos para Aprovao dos Alunos da Escola Jos Ribamar Batista (Ejorb) no Vestibular 2009, destinado a oferecer gratuitamente, no auditrio da escola, no perodo noturno e aos sbados, aulas de reviso e atualizao para 150 alunos do 3 ano do ensino mdio e Programa Especial de Ensino Mdio (Peem). Em 2009, a escola aderiu ao projeto desenvolvido pela Seed, Ampliando Competncias e Habilidades (Acha), destinado aos alunos do 3 ano com a finalidade de potencializar competncias e habilidades a partir de atividades de leitura e escrita relacionadas a quatro macroreas curriculares. Esse projeto objetiva preparar os alunos para o novo formato do Enem.

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4.3 Elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes em relao ao sucesso dos alunos Definio Docentes com elevado senso de responsabilidade profissional caracterizamse por procurar dominar cada vez mais, terica e instrumentalmente, seus instrumentos de trabalho e por estarem sempre presentes e atuantes em suas escolas. O reconhecimento das necessidades de formao e de aperfeioamento contnuos clara: sem isso, no h como oferecer um ensino atualizado e pertinente. Professores responsveis mobilizam conhecimentos, atitudes e crenas para responder s

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situaes e problemas que enfrentam no dia a dia, justamente por considerarem que seu principal desafio profissional viabilizar, para todos os alunos, sem nenhuma exceo, uma passagem bem sucedida pela escola, passaporte para uma vida melhor em uma comunidade que se importa com todos e com cada um. Para eles, o sucesso ou o fracasso dos alunos depende menos das caractersticas desses e muito mais das caractersticas de sua prpria interveno pedaggica. Emana deles uma sensao de competncia, uma vez que se mostram seguros para conseguir os resultados que se propem. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam Os alunos das escolas investigadas reconhecem em seus professores tanto o domnio dos conhecimentos especficos que ensinam como o dos procedimentos adequados para lev-los a deles se apropriarem. Tomando-se todas as escolas da pesquisa, 92% dos estudantes afirmam que isso acontece com todos ou com a maioria dos docentes. Os professores ressaltam a qualidade da equipe docente ao citar os fatores responsveis pelo sucesso dos alunos: formao adequada, competncia profissional e alinhamento em torno de um projeto pedaggico comum. Assim, os professores assumem que o comprometimento profissional docente, individual ou coletivamente considerado, a principal causa da aprendizagem dos alunos. Refletindo a percepo dos educadores de que sua prtica profissional faz toda a diferena, os alunos que acreditam que o que decisivo para explicar a aprendizagem bem sucedida o perfil do estudante esto em minoria (11%). A maioria deles, conforme revela a Tabela 24, considera que os principais aspectos constituintes do sucesso da escola so o comprometimento, a dedicao, a motivao e a estabilidade dos docentes (45%), seguidos pela existncia de trabalho coletivo e articulado (41%), pela organizao da escola e coerncia de seu projeto pedaggico (20%), pelo clima harmonioso que a se tem (17%), pelo acompanhamento cuidadoso dos alunos (13%) e pelo apoio da coordenao da escola ao trabalho dos professores (12%). Outro indicador de responsabilidade profissional o baixo ndice de absentesmo docente (16%) apontado pelos alunos, situao confirmada por coordenadores (23%) e pelos prprios docentes (11%). Ao que parece, a espinhosa questo das faltas de professores, um problema crnico no cenrio educacional brasileiro, bem menos grave nas escolas investigadas, j que existe o compromisso coletivo de fazer tudo para no deixar o aluno sem aula.

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Tabela 24 Fatores responsveis pelo sucesso das escolas estudadas, segundo os alunos, nos quatro Estados investigados Fatores de sucesso Caractersticas do corpo docente (comprometimento, qualificao, estabilidade, dedicao, motivao etc.) A equipe e o trabalho coletivo Organizao da escola Clima da escola Liderana do diretor Acompanhamento do aluno Apoio da coordenao aos professores Perfil do alunado/clientela Disciplina para os alunos Envolvimento e participao dos pais 30,8 18,5 21,5 6,2 16,9 12,3 4,6 7,7 0,0 48,2 10,8 22,3 15,8 16,5 7,9 10,8 13,7 4,3 32,9 21,7 7,7 12,6 9,8 16,1 18,9 3,5 7,0 51,1 33,0 19,1 17,0 8,5 11,7 6,4 13,8 14,9 41,3 20,2 16,8 13,6 12,7 12,0 11,6 9,5 6,8 52,3 43,2 51,0 33,0 44,9 Acre (65) Cear (139) Paran (143) So Paulo (94) Total (441)

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Prtica em destaque: Alunos desinteressados interessam Escola Prof Augusta do Amaral Peanha Piracaia, SP Elevado senso de responsabilidade profissional uma caracterstica marcante desta escola, cujas prioridades diretor e coordenadora comunicam de vrias formas: Construir conhecimento com a participao de todos e assegurar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Elas so colocadas em prtica por meio das estratgias utilizadas pelos docentes em sala de aula, envolvendo: dilogo entre alunos (principalmente em duplas); resoluo de tarefas; debates e seminrios com apresentaes organizadas pelos prprios alunos, que desafiam os seus prprios limites. O foco na aprendizagem significativa manifesta-se por meio do esforo para tornar o currculo relevante aos alunos, interessando a todos e a cada um. As atividades escolares so realizadas com objetivos que ultrapassam a mera obteno de uma nota, e resultam em produtos a serem compartilhados com a comunidade, em momentos como a Hora Cultural ou a Feira Cultural de Artesanato. Esses dois projetos, desenvolvidos de forma interdisciplinar, possibilitam aos estudantes a aprendizagem da colaborao e da convivncia entre diferentes, aumentam a autoestima dos envolvidos e provocam a integrao escola-comunidade. Segundo a coordenao, Essas prticas buscam mobilizar as mltiplas inteligncias dos alunos e garantir que todos exeram suas diferentes habilidades quem no bom em cantar ou danar pode recitar ou

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planejar e montar cenrios. Existe uma clara inteno de fazer com que os alunos sejam, como diz o diretor, atores ativos, percebendo com isso, que a escola um local agradvel para se estar e permanecer, inteno que se realiza por iniciativas como consulta aos estudantes sobre temas, ensaios e apresentaes artsticas que sero trabalhados na Hora Cultural. Dessa forma, os estudantes tm prazer em estar na escola. Depois das aulas regulares, retornam no contraturno para ensaios, pesquisas, etc. Os gestores e professores atribuem equipe escolar a responsabilidade pelo desempenho dos alunos: O trabalho em equipe, com valorizao de todos os atores da escola professores, funcionrios e alunos; Cooperao, um profissional fortalece o trabalho do outro; Professores motivados, engajados, preocupados em dar o melhor de si para o sucesso do ensino-aprendizagem; Gestores presentes, que transmitem confiana no trabalho dos professores, do o respaldo possvel e, ao mesmo tempo, cobram. Os alunos nunca ficam sem aula. O diretor tem a prtica de vir para a sala de aula e ministrar aulas de Qumica ou Matemtica quando h falta de professores. Se um professor falta por motivo de doena ou comparecimento ao Jri, e no h professor eventual para substitu-lo, a coordenadora j tem atividades previamente elaboradas para desenvolver na sala de aula, por exemplo, redao proposta no Saresp, exerccios de Matemtica do Saresp/2008, etc. Segundo o diretor, projetos que possibilitam ao aluno ser um ator ativo e no passivo e a presena de um amplo repertrio de oportunidades para que mostre seu potencial so os grandes fatores da evaso quase zerada e, tambm, da repetncia muito baixa em comparao com o que ocorre no Estado e nacionalmente. No nos desinteressamos dos alunos que se desinteressam de estudar, afirmam os professores (grupo focal). Para a maioria dos docentes, esses alunos so um problema profissional: algo que eles ainda no souberam como resolver, mas que tm que resolver. Como diz uma professora, ns no baixamos a guarda e vm tentando uma srie de estratgias para engajar esses jovens. Quando observamos o aluno com comportamento depressivo ou agressivo, procuramos conversar com ele, tentar descobrir porque est ausente, ou triste, ou agressivo se no conseguimos resolver com ele, chamamos os pais e, na medida do possvel, procuramos fazer o melhor.

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Prtica em destaque: Quando a realidade matria de estudo Escola Joana Ribeiro Epitaciolndia, AC Inserir a interdisciplinaridade nas prticas educativas no tarefa simples, mas vrios professores desta escola, movidos pela responsabilidade profissional de tornar suas aulas mais atraentes para todos os alunos, procuram superar a fragmentao e a ausncia de sentido. Apesar das dificuldades, alguns

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deles do exemplos de como conectam o currculo realidade dos estudantes: Para aproveitar esse laboratrio natural que a Floresta Amaznica, reunimos duas ou mais disciplinas; levamos uma ou duas turmas de alunos acompanhados pelos professores com trabalhos em grupo. Se for na floresta, temos um guia, para no ter nenhum incidente isto acontece no municpio de Epitaciolndia ou no municpio de Xapuri. Em Xapuri na reserva do seringal Cachoeira, terra onde Chico Mendes nasceu; em Epitaciolndia um seringal de cultivo. Uma das inovaes que tenho trabalhado o jri simulado, que feito no Frum e com apoio do judicirio. J julgamos a educao no Brasil. Os alunos se interessaram bastante e pesquisam. Fica uma apresentao bastante interessante. Este ano estamos elaborando outro jri sobre a Sade no Brasil, para apresentao no ms de junho. O jri simulado faz com que eles se interessem no s pela questo da advocacia, mas em estudar temas que so importantes para a sociedade. Preocupados em fazer com que os jovens todos de famlias muito pobres permaneam na escola, os educadores promovem ainda eventos onde eles participam ativamente e com prazer, como a festa junina, a festa de aniversrio da escola, quando h a apresentao dos alunos em diversas modalidades culturais, para a comunidade e autoridades; campeonato interno de futsal, com jogos aps as aulas do perodo noturno, para, inclusive, reduzir o absentesmo dos alunos nesse perodo. Incentivam sua presena nos jogos escolares (o maior evento esportivo estudantil do Estado) e do Concurso de Fanfarras, iniciativas da Seed com um significado especial para as escolas de todo o Estado do Acre.

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Competncia profissional tambm vista como construo permanente e, portanto, processual: quanto mais os alunos aprendem, mais o professor quer aprender, para ensin-los mais e melhor. Em vrias das escolas investigadas, h um elo entre a percepo de competncia e a busca de aperfeioamento profissional. Assim, a motivao do professor alia-se do aluno para aprender, e ambas reforam-se mutuamente.

Prtica em destaque: Ajudando quem ficou defasado a entrar no ritmo Centro Estadual de Educao Profissional Sudoeste do Paran Francisco Beltro, PR No Centro Estadual de Educao Profissional Sudoeste do Paran, localizado em Francisco Beltro e que oferece ensino mdio integrado, em perodo integral, as taxas de evaso e reprovao so muito baixas, em torno de 0,5% e 5% respectivamente (Paran, 2009). Boa parte desse resultado deve-se equipe gestora, pedaggica e docente da escola, que realiza um trabalho de reforo no perodo noturno

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para aqueles alunos internos unidade. Esse projeto de recuperao paralela realizado via grupos de estudo, onde os alunos com mais facilidade auxiliam aqueles com maiores dificuldades, sempre apoiados por um pedagogo. Assim, embora a infraestrutura seja precria e no haja funcionrios em nmero suficiente, aqueles que l permanecem no medem esforos para apoiar os estudantes, principalmente os que chegam no primeiro ano do ensino mdio com grandes defasagens em suas aprendizagens: Os projetos de ensino esto sendo discutidos por todos para sanar as dificuldades dos alunos. Eles chegam escola vindos das mais diversas escolas, com baixo nvel de aprendizagem, e realizado um trabalho paralelo para adaptar o aluno. Os resultados so positivos Alm da seriedade e do comprometimento, essa equipe estvel e est junta h tempos, o que visto por todos como uma conquista da liderana da direo. De fato, o quadro fixo de profissionais se mantm porque a escola faz lobby no incio do ano, em poca de atribuio de aulas, de modo a reconquistar os profissionais competentes que l trabalham mas no so efetivos. Como afirma um dos pedagogos: Na rea tcnica temos uma estabilidade, porque a maioria concursada. Na rea comum, s temos uma professora concursada, a de Portugus, e de outras escolas, que vm completar o padro aqui. No final do ano, estes vo para distribuio de aulas. Neste ano temos nove professores nessa condio. E os admitidos pelo Processo Seletivo Simplificado [PSS] que so contratados anualmente. Esses, quando conseguem, voltam para esta escola. Temos tido sorte de receber profissionais excelentes. Quem faz essa distribuio o Ncleo Regional de Educao (NRE), mas ns ficamos l, fazendo os bastidores, insistindo com aqueles cujo trabalho conhecemos para que peguem aula na nossa escola.

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Prtica em destaque: Intervenes pedaggicas que incluem a todos Escola Murilo Braga Martinpole, CE As prioridades da escola esto encadeadas: primeiro, manter os alunos na escola, combatendo a evaso, por meio de aulas atraentes, motivadoras, utilizando todos os espaos pedaggicos da escola, alm da sala de aula; segundo, investir na aprendizagem efetiva e de qualidade, por meio do incentivo ao aperfeioamento profissional constante dos docentes; terceiro, acompanhar os alunos que tm dificuldades nas diferentes reas, de maneira personalizada, procurando a raiz dos problemas, por meio do Projeto de Intervenes Pedaggicas, que atende os alunos no contraturno. Um Plano de Ao para contemplar todos esses aspectos baseia-se em grficos com os indicadores de desempenho disponveis, a partir dos quais se definem metas de aumento de aprovao e rendimento e de diminuio da evaso. Os docentes esto sendo desafiados a

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transitar do mero dar aulas, ao ensinar bem, utilizando estratgias e ferramentas adequadas para que o aluno aprenda. No um processo fcil, mas, segundo o diretor, j houve melhoras. Por exemplo, muitos trabalham com os temas transversais. Para melhorar a de coerncia e coeso dos alunos na apresentao das idias, todos esto propondo muita leitura, na biblioteca e no laboratrio de informtica. A estratgia do seminrio est sendo incorporada: o professor distribui os temas, os alunos se preparam com pesquisas e leituras, e apresentam, sendo avaliados pela participao, linguagem, material utilizado e diviso de tarefas/ colaborao no trabalho em equipe. Se os alunos no conseguem aprender fraes porque no dominam as quatro operaes, ou no conseguem responder uma questo com coerncia porque no sabem ler com compreenso, o professor ir destinar parte do seu horrio coletivo para atender esse grupo de alunos no contraturno, para atuar sobre as causas das dificuldades. Incluindo os jovens da zona rural Observando que os alunos da zona rural eram discriminados e ironizados pelos da zona urbana, alertamos os professores, e comeou um trabalho de conscientizao nas classes. A professora de Lngua Portuguesa detectou que os alunos da zona rural no faziam pesquisas no laboratrio de informtica porque no conheciam o equipamento. Com o projeto Conhecendo o Computador, esses alunos receberam noes bsicas sobre a mquina, para se sentirem includos no mundo da tecnologia; durante trs meses chegavam meia hora mais cedo para receberem as orientaes. Assim comearam a acessar sites e fazer as pesquisas. Este ano este projeto ser iniciado assim que terminar o perodo chuvoso. Hoje os jovens rurais esto menos tmidos, e a relao deles com os urbanos melhorou. (Diretor).

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4.4 Trabalho em equipe e lideranas reconhecidas Definio Escolas com trabalho em equipe e lideranas reconhecidas contam com a presena de lideranas educacionais inspiradoras, que conseguem unir o grupo ao estabelecer uma viso de futuro e de metas a serem atingidas de forma compartilhada. Os objetivos das escolas encontram-se consolidados em projetos e planos coletivos e articulados. Assim, tais escolas oferecem muitas e variadas oportunidades para seus membros dialogarem profissionalmente, aperfeioarem-se em suas funes e receberem feedback sobre as prticas pedaggicas utilizadas para alcanar as metas comuns. O trabalho em equipe amplia-se, envolvendo a

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comunicao entre lideranas escolares, profissionais dos rgos de apoio da Seed e de outras organizaes e instituies educativas, culturais ou empresariais da vizinhana. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam A direo das escolas pesquisadas consegue independentemente do estilo de liderana adotado ter o respeito de sua equipe pedaggica e de funcionrios, notadamente por deixar claro que h uma busca para assegurar a estrutura e a organizao necessrias aprendizagem dos alunos. Em todas as escolas investigadas, foi possvel encontrar gestores que, por meio de estilos ora mais centralizadores e autoritrios, ora mais flexveis e democrticos, conquistavam o apoio e a cumplicidade de todos. A avaliao dos professores sobre equipe pedaggica foi sempre muito positiva: 90% dos professores avaliaram o trabalho do coordenador pedaggico ou de ensino como timo (45%) ou bom (45%), e 98%, praticamente a totalidade dos docentes, disseram que o trabalho de coordenao pedaggica tem impacto direto em seu prprio trabalho. Na viso de 72% dos docentes, o principal papel da coordenao o de assessorar, orientar e apoiar o processo de ensino-aprendizagem, bem como o planejamento e a avaliao. A gesto , portanto, percebida como atuante e focada nos resultados: a escola tem um norte que orienta as prticas pedaggicas. A maioria dos professores entrevistados (72%) relatou participar da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Na Tabela 25 encontra-se a avaliao feita por diretores e coordenadores a respeito da participao dos diferentes atores da comunidade escolar na construo coletiva do PPP.
Tabela 25 Quem participa das reunies de elaborao do PPP, segundo coordenadores e diretores
Atores Diretor Professor -coordenador Professores Representantes dos pais Representantes de alunos ACRE 100% 89% 78% 33% 33% 100% 100% 80% 40% 60% CEAR 100% 100% 100% 64% 79% 100% 89% 100% 56% 89% PARAN 82% 73% 100% 9% 36% 100% 70% 70% 20% 20% SO PAULO 90% 90% 90% 50% 40% 90% 90% 90% 0% 30% TOTAL 93% 89% 93% 41% 50% 97% 85% 85% 35% 47%

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Coord. Diretor Coord. Diretor Coord. Diretor Coord. Diretor Coord. Diretor

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Dos professores entrevistados, 83% dizem que, alm das reunies para a elaborao do PPP, outras tambm foram feitas para avaliar sua pertinncia e deliberar sobre eventuais mudanas. Talvez por isso, 90% dos docentes afirmam que o PPP um instrumento que os auxilia a planejar suas aulas. Dificuldades no processo de construo do PPP de suas prprias escolas foram relatadas por 39% do corpo pedaggico. Independentemente das respostas apresentadas nos questionrios, o PPP nunca foi espontaneamente mencionado no discurso dos participantes e nem foi apontado como um aspecto importante e norteador do sucesso da escola. Em nenhuma delas esse documento parece ter sido elaborado de forma realmente conjunta: diretores e coordenadores, entrevistados separadamente, raramente expressaram que ele contempla as mesmas prioridades. Por outro lado, diretores e coordenadores manifestam um amplo acordo quanto s metas das instituies de ensino expressas como foco na aprendizagem, construo do conhecimento, construo de um ensino de boa qualidade, educao de boa qualidade e democrtica. Tais objetivos so traduzidos em planos e projetos bem delineados pelas escolas, cuja realizao parece ser periodicamente acompanhada por meio de avaliaes e reunies. Esses planos, por sua vez, apresentam um dinamismo mpar, incompatvel com o relato que se obtm do PPP. Na verdade, esse parece ser visto mais como um instrumento legal e burocrtico, de pouca valia para o dia a dia daqueles que atuam nas escolas.

Prtica em destaque: Todos unidos em uma mesma rota Escola Estadual Ministro Antonio Coelho So Benedito, CE A boa imagem da Ministro Antonio Coelho (MAC) uma conquista recente. At 2005, quando chegou uma nova diretora, havia muitos problemas, e, graas ao desafio por ela lanado, toda a comunidade auxiliou a transform-la na melhor escola de So Benedito, no Cear. O PPP da escola prioriza: melhoria da qualidade do ensino; diminuio da evaso e da reprovao; melhoria do aproveitamento dos alunos nas avaliaes externas e concursos; fortalecimento dos organismos colegiados. A equipe gestora prepara para todos os professores uma espcie de agenda que chamada de Rota Pedaggica, com o calendrio da escola, espaos para registro das avaliaes, do diagnstico e das intervenes propostas, do planejamento das atividades, alm de trazer mensagens de reflexo e de incentivo. Durante o ano h reunies mensais de planejamento, que duram o dia todo. A cada 15 dias acontece um planejamento por rea para isso so previstas horas no horrio docente. A diretora est sempre acompanhando as aes desenvolvidas, elogiando, discutindo e dando sugestes de melhoria, em conjunto com coordenadores e Professores Coordenadores de rea (PCAs), que assistem aulas de sua

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rea e monitoram o aproveitamento dos alunos. Alm disso, os gestores procuram atrair os melhores professores no momento da atribuio de aulas: pesquisam previamente os melhores e buscam convenc-los a trabalhar na escola. A escola promove reforo no contraturno ao longo do ano ou aos sbados com a ajuda do PCA, que dedica duas horas na semana para atender alunos em defasagem. Conseguiram reduzir a evaso, graas a um trabalho coletivo que incluiu: tornar as aulas mais atrativas, estudar e mapear os indicadores de evaso, realizar campanha alertando sobre as consequncias das faltas. A escola criou um Conselho de Sala, com professores e 5 alunos, para discutir casos de alunos faltosos. As faltas dos docentes so raras, pois a direo deixa claro que no tolera; alm disso, elas devem ser repostas no contraturno. De qualquer forma, alunos no ficam sem aula: o prprio grupo gestor ou os PCAs assumem as classes, se necessrio. Nessa escola todos acreditam que a escola pblica tambm pode fazer a diferena com a colaborao de todos os atores, especialmente dos alunos, que tm responsabilidade e o maior orgulho de estudar na MAC e acreditam num futuro promissor.

Prtica em destaque: O que faz uma diretora que lder? Escola Sagrada Famlia Campo Largo, PR A diretora est no cargo h 5 anos e no eleita, mas indicada pela congregao da qual faz parte mediante um acordo com a Seed. Na viso de todos os atores (vice, pedagogas, professores e alunos), ela tem papel fundamental e, junto com a equipe, o diferencial da escola. Todos demonstraram alto grau de satisfao em relao organizao da escola e acreditam que isso seja um dos seus principais fatores de sucesso nas avaliaes externas. Segundo a pesquisadora, a diretora demonstra dedicao no desempenho tanto das funes administrativas quanto das pedaggicas e exerce uma autoridade reconhecida de forma positiva por todos os segmentos da escola, por estar sempre presente, atuante, exigente, determinada e preocupada com o desempenho de todos os segmentos da escola, tanto nas questes pessoais como nas profissionais. Na viso dos alunos, a diretora : boa, responsvel; exigente e competente; comprometida com o colgio; interage bem com todos os atores; presente e ajuda a resolver problemas; acompanha o recreio e se preocupa com o desempenho dos alunos nas avaliaes; estimula os alunos a estudar. Na viso de uma professora, o trabalho excelente. Todos os apoios so dados. Informa-nos os assuntos que so do interesse do professor. A escola funciona por isto. No temos o que falar da diretora. A coordenadora afirmou que seu trabalho com os professores consiste em ajud-los na metodologia e, com os alunos, em sua postura de estudante, j que eles vm escola para estudar.

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Na maioria das escolas investigadas, Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) so espaos de dilogo e aprendizagem profissional. Os Estados integrantes dessa pesquisa organizam-se de modo diferente com relao ao horrio de trabalho coletivo nas escolas. Com sistemticas prprias, So Paulo e Cear garantem espao para isso na jornada de trabalho do professor, possibilitando um tempo de troca e aperfeioamento profissional bem estruturado pelos coordenadores. No Acre, embora as horas de trabalho pedaggico estejam includas na jornada de trabalho dos docentes, no cotidiano, elas dependem da negociao entre os docentes e a equipe gestora. Em algumas unidades escolares, o trabalho partilhado realizado aos sbados, relegando a discusso do planejamento de aulas de cada professor para eventuais janelas na grade horria. Outros arranjos aparecem, mas esse parece ser o mais recorrente. No Paran, a semana pedaggica acontece no incio de cada semestre, para capacitao e planejamento. A hora-atividade concentrada o momento de discusso coletiva por rea de conhecimento, quando temas e contedos so aprofundados nas principais dificuldades encontradas no dia a dia. Por outro lado, apesar do trabalho em equipe ser ponto recorrente em todas as unidades de ensino visitadas, houve relatos de dificuldade de aglutinar os docentes em torno da hora-atividade. Assim, quando no h possibilidade de trabalho coletivo, o que se faz um atendimento individual por parte do pedagogo para esclarecimentos ou orientaes ao professor. Alguns docentes utilizam a hora-concentrada para preparar e corrigir atividades e para atender os pais. A maioria (97%) considera que as horas de atividades coletivas ou de planejamento os ajudam a melhorar o desempenho dos alunos. Afirmam que as reunies so bem conduzidas pelos coordenadores e usadas para possibilitar aos professores planejarem e re-planejarem suas aulas, refletirem sobre os resultados das avaliaes externas e internas, trocarem experincias, analisarem problemas de desempenho ou assiduidade e tomarem decises.

Prtica em destaque: A cada semana, avaliar, planejar e preparar boas aulas, no coletivo Escola Lcia de Castro Taboo da Serra, SP O objetivo desta escola, diz o diretor, dar um retorno sociedade fazendo com que os alunos aprendam. Cada aluno e seus pais recebem a lista dos contedos a serem dominados. Ensinar bem o professor estar preparado, ter domnio de sua disciplina, ter didtica e ter a preocupao de saber transmitir para o aluno (coordenadora) e assim produzir aprendizagem.

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O ensino, ainda que centrado na atividade do professor, consegue, na maioria das vezes, manter o interesse do grupo, devido ao domnio que os docentes tm do contedo e ao relacionamento que estabelecem com os alunos, tratados por seus nomes, e cooperao dos alunos, interessados em aprender. O domnio do contedo por parte dos professores, estimulados a estudar pela direo, possibilita a contextualizao dos temas, relacionados ao cotidiano. O ensino leva em considerao os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem: Durante a aula, os professores vo at s carteiras para ver onde h dvidas, dizem os alunos. Se algum aluno est com dificuldades em alguma lio, os professores sempre esto prontos para ajudar, tanto no perodo de aulas como em outro horrio. A escola sempre ofereceu reforo, focalizando Lngua Portuguesa e Matemtica. Afirmam os professores: Existem provas diagnsticas e a anlise do professor. Detectamos os alunos que tm dificuldade e eles tm acompanhamento fora do horrio da aula, pois o trabalho dentro da sala de aula no suficiente. A lio de casa parte integrante da proposta da escola, uma exigncia da direo. So corrigidas no 1 momento da aula. O trabalho pedaggico coletivo da escola coerente e produtivo. As Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) so desenhadas em estreita coerncia com os objetivos de aprendizagem a serem alcanados e os contedos a serem dominados. Acontecem de forma regular, muito bem estruturada, tendo por norte o plano bimestral efetuado pelo grupo de professores, com o rol de contedos curriculares que vo ser desenvolvidos no bimestre. Trs horas semanais (duas horas em um dia e uma hora em outro) so empregadas com os seguintes objetivos: Avaliao do que foi realizado na semana. Comparao do realizado na semana com o Plano Bimestral: At onde foram? Haver condies de desenvolver tudo o que foi planejado? Como se deu o trabalho com os contedos na semana? Que atividades esto desenvolvendo? Discusso das avaliaes. Quais os resultados? H alunos que precisam de recuperao? O que fazer? Planejamento da semana seguinte. Elaborao de aulas, eventualmente de forma interdisciplinar (por exemplo, Matemtica, Geografia e Biologia). As HTPC realizam-se duas vezes por semana: s teras-feiras, com duas horas de durao e s quintasfeiras, com mais uma hora. Na primeira hora da tera, professores de EM e EF se renem. Na segunda hora da tera e na quinta, as coordenadoras de EF e EM realizam as reunies com suas equipes, separadamente. Contam com a presena do diretor, que procura estar em contato direto com os professores.

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Prtica em destaque: Integrao do trabalho pedaggico por meio de reunies com o grupo Escola Jos Ribamar Batista/Ejorb Rio Branco, AC A gesto da escola dinmica e focada em resultados. No incio do ano os gestores apiam os professores na formulao do plano de curso. Nesse momento leva-se em conta os descritores do Enem, os do Saeb, a proposta da Ufac e os parmetros. Ns passamos para os professores que esto chegando, porque os que j estavam aqui os conhecem. Ao entregar o calendrio escolar aos docentes, nele j se inclui um horrio para planejamento de blocos de aulas, a partir do plano de curso. O nmero de aulas a serem periodicamente planejadas depende da sequncia didtica escolhida, do assunto e de como vai ser explorado. Pode durar 8, 10, 12 dias. Esse encontro semanal envolve uma coordenadora e mais dois ou trs professores. Nos encontros que ocorrem durante o ano, trabalhamos as dificuldades que o professor vai enfrentando. Por exemplo, o professor sente dificuldade em sequncia didtica. Ento ns trazemos material sobre o assunto, conversamos com o professor e montamos uma para que ele tenha noo do que seja. Ento a gente traz o material, tira cpia, distribui antecipadamente, para que no se tenha perda de tempo no encontro e no que vamos debater. Esse ltimo encontro, que ns fizemos agora, foi sobre a nova perspectiva do Enem. Todo sbado h reunio na escola, ou com os professores ou com os pais. Para facilitar o planejamento de trabalho mais integrado entre os professores, a escola considera blocos de disciplinas. Se o professor de Portugus vai utilizar um filme que possvel de ser explorado pela professora de Artes, ento o professor de Portugus vai preencher uma ficha e ns passamos para o professor de Artes. Caso tenha interesse, ele j fica sabendo que o professor tal dia vai explorar tal filme ou tal livro, e a eles compartilham essa informao para que o professor no esteja passando novamente o mesmo filme. A mesma coisa em relao a livros e a textos. Os gestores observam as aulas, para oferecer feedback aos docentes. A formao continuada das pessoas da escola inclui o pessoal da rea administrativa, com cursos de computao e relaes humanas.

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Visitas de observadores s salas de aula so raras, pois exigem confiana entre os profissionais do ensino. Nos Estados investigados, a ampla maioria dos professores no tem o hbito de pedir feedback profissional aos gestores, colegas e supervisores a respeito de como esto ministrando suas aulas. Embora ainda no exista uma cultura que inclua a prtica de visitar as diferentes salas do ensino mdio e assistir as aulas dos professores, a figura de um observador nas salas de aula comea timidamente a tornar-se mais aceita,

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deixando de ser vista como uma intruso no trabalho docente. Em algumas escolas, o diretor, o coordenador ou o supervisor assistem s aulas, sempre que solicitados, ou quando solicitam e obtm permisso dos docentes para tal. Posteriormente analisam, juntamente com o professor, possveis mudanas na prtica pedaggica, que poderiam contribuir na melhoria do desempenho dos alunos. Docentes que aderiram a essa prtica tm consenso sobre o valor da sistemtica e a consideram como um instrumento importante de aperfeioamento profissional.

Prtica em destaque: Dilogo horizontal e cooperao profissional Escola Estadual Coripheu de Azevedo Marques Aparecida DOeste, SP Nesta escola impera a confiana e um trabalho que aponta para uma comunidade profissional de aprendizagem (Fullan, 2009). Professores veem diretora, coordenadora e supervisor como parceiros, no como fiscais, e abrem a sala de aula para que suas aulas sejam assistidas: O ano passado tive dificuldade com uma sala, conversei com a diretora, ela foi, assistiu minha aula, analisou os alunos, e ela percebeu minha dificuldade e mudou o material, para que eu pudesse adequ-lo para o ensino dos alunos (grupo focal de professores). Os coordenadores apiam professores, principalmente repassando materiais e sugerindo textos e filmes para enriquecer o trabalho pedaggico: Quero falar da pessoa do meu coordenador, do empenho dele em conseguir material para eu fechar o meu contedo filmes, ele conseguiu, se desdobrou, em horrio de folga dele (grupo focal de professores). A comunicao flui bem, horizontalmente e verticalmente, entre diferentes segmentos. Entre equipe gestora-diretoria de ensino: diretora e coordenadora concordam em que o supervisor presente, bom parceiro profissional companheiro, nas palavras da diretora: Leu minha proposta inteirinha, discute e d ideias; Sempre que a gente precisa, telefona, atendido na hora, diz a coordenadora. Na equipe gestora: coordenadora e diretora cooperam, valorizando as respectivas diferenas. Entre equipe gestora-famlias/comunidade: as famlias so informadas do que acontece, em especial sobre as coisas boas: Quando houve a reforma da quadra, relatamos tudo. Com essa abordagem positiva, o comparecimento dos pais s reunies de 50%.

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Foram encontrados vrios exemplos de boa comunicao entre as escolas e rgos regionais (Diretorias de Ensino) e outros apoios potenciais na comunidade,

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to importantes para o fortalecimento de comunidades de aprendizagem. Os modelos utilizados pelos Estados para supervisionar as escolas so bastante distintos. No caso do Cear, a implantao da Superintendncia Escolar pela atual gesto da Secretaria de Estado de Educao (Seduc) est sendo, de um modo geral, bem recebida pela rede. Todas as escolas do Acre informaram manter uma tima relao com os ncleos regionais, que so rgos intermedirios de comunicao da Seed com suas escolas, cumprindo tambm o papel de represent-las nas regies do Estado. De uma maneira geral, os discursos convergem no sentido de dizer que se est criando uma nova forma de parceria, desde que a Seed alocou, para cada um de seus projetos, um supervisor. No Paran, a maioria das escolas investigadas afirma manter uma boa relao com os Ncleos Regionais de Ensino (NREs), instncias intermedirias entre a Seed e a rede de escolas. Nessas ltimas, o NRE visto como um rgo de apoio pedaggico e no apenas administrativo e fiscalizador. Por outro lado, as visitas feitas s unidades escolares parecem no se dar de maneira sistemtica, e o apoio , em geral, sob demanda. Vrios dos entrevistados paranaenses relataram que os Ncleos esto sobrecarregados, pois tm uma estrutura enxuta para atender uma diversidade muito grande de problemas. J em So Paulo, embora todas as dez escolas tenham relatado ter uma boa relao com a Delegacia de Ensino (rgo que representa a Seed no nvel regional), em apenas duas existia a percepo de que os supervisores atuavam como parceiros profissionais, saindo do campo administrativo para dialogar pedagogicamente com os gestores. Mesmo os Pcops no foram citados como parceiros de apoio pedaggicos dos professores para ajud-los a rever suas prticas e melhorar o desempenho de seus alunos. Outro aspecto a ser mencionado refere-se questo do estabelecimento de parcerias com outras instituies pblicas ou da sociedade civil. Se nas falas dos educadores isso no aparece com frequncia, possvel dizer, no entanto, que as parcerias existem e esto solidificadas de distintas maneiras. Vale notar que so constantes as menes ao conjunta das escolas com os Conselhos Tutelares, para assegurar que os alunos permaneam nas escolas e fiquem distantes do trabalho precoce. Em alguns Estados, como Acre e So Paulo, acordos foram firmados com a polcia militar para manter traficantes afastados das cercanias das escolas, assegurarem a entrada dos alunos em aula e coibir os casos de violncia, notadamente entre tribos rivais. No Paran, algumas escolas estabeleceram parcerias com universidades, que enviam estagirios para ministrar atividades de reforo, preparao ao vestibular e, mesmo, para substituir a falta de professores. Outras, que contam com ensino profissional, mantm parcerias com empresas da regio.

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Prtica em destaque: Somando foras por uma escola mais inclusiva e motivadora EEFM Waldemar Alcntara So Gonalo do Amarante, CE Para pr em prtica os nossos projetos e as nossas aes estamos sempre buscando parcerias com as Secretarias Municipais, as empresas e lojas da cidade. No temos os recursos do Estado, mas as parcerias nos fortalecem, dizem os gestores. A escola no tem reservas em bater s portas de seus parceiros: Secretarias de Educao, de Ao Social, dos Esportes, da Cultura, de Justia, comerciantes locais, empresas que esto se instalando no municpio. Alguns problemas que esto sendo equacionados por meio de parcerias: Transporte: graas parceria com a Prefeitura, o transporte escolar tipo pau de arara acabou. Dois novos nibus foram comprados com licitao e demonstrao de adequao. Prostituio, drogas: Projeto Amor Vida, desenvolvido em parceria com a Secretaria de Sade desde 2005 dois mdicos fazem esse trabalho, uma vez por ms, na segunda quarta-feira de cada ms; a equipe aqui na escola oferece o espao fsico e providencia cpias dos materiais a serem usados. Motivao dos jovens: em parceria com as Secretarias de Cultura e Esportes, acontecem os sabades, uma vez por perodo, a cada bimestre. Participam alunos da sede e dos anexos do Cgado e da Praia do Taba. So oferecidas atividades esportivas, como vlei e tnis de mesa; atividades com computadores; internet, com o professor ajudando a pensar usos diferenciados para o orkut; karaok, atividades culturais, teatro, dana.

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4.5 Preservao e otimizao do tempo escolar Definio Escolas que preservam e otimizam o tempo que os estudantes tm nele est a possibilidade de os estudantes tirarem proveito de sua passagem pela escola e aprenderem o que nelas se ensina. Assim, evitam interrupes no trabalho pedaggico, causadas por desrespeito a horrios, ausncia de docentes, indisciplina. Seus horrios so rigorosamente regulados e respeitados. Adotam procedimentos rigorosos em face das faltas dos alunos e da evaso, ao mesmo tempo em que estimulam o uso apropriado do tempo dedicado aprendizagem, incentivando o envolvimento, a participao e o protagonismo juvenil. Busca-

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se proteger o tempo de interao professor/alunos de toda e qualquer interrupo: o trabalho pedaggico no pode ser palco de disputas inteis, da indisciplina, ficando merc das faltas dos docentes. Seus horrios so, em muitos casos, rigidamente regulados e respeitados. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam Atrasos no so permitidos; faltas de docentes so coibidas; um Plano B elaborado para suprir a falta dos professores e manter o ambiente disciplinado. Nas escolas estudadas, caso o professor falte, no se cogita em deixar os alunos sem aula, no ptio, durante as aulas vagas. Tudo isso confirmado pelo corpo discente. Os professores informaram que existem, nas escolas, estratgias para diminuir o absentesmo e que, dentre as mais utilizadas, destacam-se o hbito da coordenao de conversar com eles, buscando conscientiz-los dos prejuzos que isso traz para os alunos (38%); o pedido para um professor vir substitu-lo (18%) ou para o faltante deixar atividades preparadas para que a equipe da escola ou o substituto possa apresent-las aos alunos (19%). Vale registrar, ainda, que a rotatividade de professores menor em Estados como o Acre, que realizou concurso para o magistrio recentemente.

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Prtica em destaque: Um protocolo para garantir o direito ao tempo de aprendizagem Escola Estadual Maria da Conceio Moura Branco So Caetano, SP Esta escola criou, em concordncia com os professores, um protocolo rigoroso, definido em acordo com as expectativas da comunidade, visando proteger o tempo de aprendizagem dos estudantes: Faltas ou atrasos docentes trazem consequncias para eles: faltas de professores so consideradas mnimas pela direo, mas, quando existem, direo e coordenao os chamam para se justificarem. Caso um docente faltoso no traga atestado, persista em faltar ou falte sempre nas mesmas aulas, a escola no justifica as faltas ou tira as aulas do professor aps um ms. Espera-se que os professores estejam nas salas antes dos alunos, para receb-los. Se o professor chegar atrasado, ainda que esteja na escola, perder a aula. Garantem-se professores eventuais: existncia de cadastro de professores eventuais, que trazem seus currculos e tm que estar inscritos na escola ou DE. Para aceitar esses professores, a direo os entrevista, observa como lidam com os alunos e que relao tm com o saber; qual a proposta que trazem. A escola conta com mais ou menos oito professores constantes, sendo cada um de

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uma disciplina, apesar de ser bem pequeno o nmero de faltas (esta uma orientao da DE para todas as escolas). No se toleram atrasos dos alunos: aqueles que chegam atrasados para a 1 aula, s 7h, esperam em um espao coberto, separado da secretaria por um balco envidraado com abertura onde os retardatrios deixam as carteirinhas, que s so devolvidas ao responsvel. Este dever justificar o atraso do estudante. H exigncia de que os pais acompanhem diariamente frequncia e desempenho dos alunos, observando a carteirinha escolar. Quando os alunos faltam, os pais devem justificar a ausncia ou com atestado ou escrevendo um bilhete. Articulao com o Conselho Tutelar: a escola toma providncias em relao s faltas dos alunos.

As faltas eventuais so justificadas pelos pais com atestado ou bilhete. Quando as faltas persistem, a direo entra em contato com a famlia; conversa com os responsveis; se no h uma boa justificativa ou se no encontram os responsveis, entra em contato com o Conselho Tutelar, muito atuante no local. O Conselho Tutelar e a escola verificam se o aluno no est apresentando algum problema de sade ou familiar que o impede de vir at a escola e oferecem assistncia. No caso do aluno estar faltando por descaso, o Conselho Tutelar notifica os pais de que so obrigados a trazer o filho de volta para a escola.

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Prtica em destaque: Sob liderana da equipe gestora e pedaggica, alunos no ficam sem aula Colgio Estadual de Ensino Fundamental, Mdio e Profissional Professor Francisco Martins Guarapuava, PR As prioridades do PPP desta escola so consensuais na viso das equipes gestora e pedaggica, o que revela harmonia entre elas e um trabalho cooperativo: a aprendizagem dos alunos e a formao humana, a consolidao da cidadania. Apesar ou justamente pelo fato de a clientela ser muito diversificada a unidade localiza-se em uma regio central e recebe alunos de vrias localidades e a escola oferecer curso tcnico, o corpo pedaggico e docente trabalha conjuntamente sob a liderana de um diretor que procura mant-los na escola, o que resulta em pouca rotatividade. Da mesma forma, quando os professores faltam ou quando uma classe apresenta dificuldades em uma disciplina, feito um trabalho conjunto sob liderana da equipe gestora e pedaggica, o que tambm reverte na otimizao do tempo dos estudantes na escola. No primeiro

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caso, a escola busca as melhores formas de agir para que os alunos no sejam dispensados fora do horrio: Lana mo de aplicao de atividades programadas pelo prprio professor faltoso, se ele j tiver previso da falta; chama os coordenadores ou outros professores para ministrar aulas enfim, tudo feito para que o aluno no seja encaminhado sua casa mais cedo. No segundo, se uma classe apresenta baixo nvel de rendimento escolar em apenas uma s disciplina, infere-se que os problemas podem estar centrados na didtica do professor e, nesse caso, haver um trabalho integrado entre a equipe pedaggica e o professor.

As escolas oferecem projetos que estimulam o protagonismo juvenil: 86% dos professores afirmam que nelas se favorece a realizao de projetos voltados ao protagonismo dos jovens, e 73% dos coordenadores informam que os alunos se envolvem no processo de escolha desses projetos. Dos estudantes, 69% dizem participar de algum projeto oferecido pela escola.

Prtica em destaque: Aqui os jovens tm voz e vez

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Escola Jos Ribamar Batista/Ejorb Rio Branco, AC Esta escola fica em uma rea perifrica da cidade de Rio Branco, conhecida como baixada. Atende 15 bairros da regio, todos habitados por uma populao carente, que l chegou vindo do interior do Acre. um lugar difcil de viver, porque concentra a maioria dos problemas das periferias urbanas: drogas, violncia, prostituio, homicdios e tantos outros delitos. Mas quem chega Ejorb encontra uma escola impecvel, superorganizada, que tem um significado muito especial para todos: professores, alunos e comunidade. De fato, uma das coisas que mais chama a ateno nesta escola so as inmeras aes voltadas para o protagonismo juvenil. Muitos eventos agitam o espao escolar. Em um deles, denominado Ejorb Cidad: escola e comunidade de mos dadas, vrios parceiros foram contatados pela direo Servio de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas (Sebrae), Fundao Bradesco, Sistema Nacional de Emprego (Sine), Pastoral da Criana e da Sade, Programa de Orientao e Proteo ao Consumidor (Procon) e outras instituies pblicas e privadas para oferecer servios gratuitos a quem quisesse: corte de cabelo, emisso de documentos, vacinao, verificao da presso arterial, identificao do tipo de sangue, assessoria jurdica, cadastro para emprego, entre vrios outros. Os alunos so sempre ativamente envolvidos nessas atividades: buscam donativos, recebem e encaminham as pessoas que chegam escola, participam das decises sobre como ocupar mais e melhor o espao disponvel: h campeonatos de futsal (masculino e feminino), sorteios de brindes, coleta de roupas, sapatos e alimentos para serem distribudos s famlias mais carentes. No momento, os jovens esto elaborando seu jornal e expondo suas pinturas e desenhos.

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Antes, participaram do concurso para escolher a melhor proposta para o braso e hino da escola, bem como o desenho que constava na camiseta do antigo uniforme (hoje eles so padronizados, por determinao da Seed). Tudo isso complementado por uma espetacular crena nas possibilidades dos alunos. Logo na entrada da escola, h expressivos estmulos para participarem intensamente da vida escolar e serem nela bem sucedidos, seguindo o exemplo daqueles que j demonstraram ser isso possvel. O nmero de ingressantes na Ufac atesta isso: 6 aprovaes em 2006; 11 em 2007; 29 em 2008; 41 em 2009. Esse estrondoso sucesso acadmico faz da Jos Ribamar a segunda escola pblica do Estado em termos de aprovao nos vestibulares. No grande e colorido quadro afixado na parede, fica-se conhecendo o nome de cada egresso, sua fotografia e o curso superior que est cursando, ao lado de uma faixa que ressalta, para quem quiser ver, que a escola consegue oferecer um bom ensino porque tem bons alunos. Como se no bastasse, h uma intensa programao de atividades extracurriculares, que atende a todo e qualquer interesse. Mas os alunos so, mesmo assim, sempre consultados: foi assim com o Celebra Ejorb, evento evanglico aberto comunidade; gincanas culturais e esportivas (Gincaejorb) para comemorar o Dia do Estudante; festivais de msica e dana; Expoejorb, uma mostra de projetos; Maraejorb, corrida de pedestre em comemorao ao Dia do Professor. Aos finais de semana, a quadra abriga inmeras atividades sociais, artsticas e eventos de interesse comunitrio. Muitos alunos, que participam de bandas de msica gospel, apresentam-se nos finais de semana. Incentivados pela direo e pelos professores, os jovens conhecem de perto os problemas de sua comunidade e buscam, em conjunto, solues. por isso que a Ejorb vista com tanto carinho: porque ela faz muita diferena na vida de quem est por perto.

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Tabela 26 Projetos voltados para os alunos, segundo coordenadores e estudantes Projetos Atividades esportivas Feira de cincias Projetos de preveno na rea da sade Projetos de preservao do meio ambiente Atividades musicais Teatro Projetos contra violncia Oficina de artes Rdio/jornal escola Campeonato de xadrez Clube do livro Manifestaes da cultura juvenil Coordenadores 96% 86% 93% 91% 55% 61% 75% 57% 57% 36% 50% 46% Alunos 91% 72% 70% 60% 51% 49% 46% 40% 39% 36% 33% 32%

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O Grmio Estudantil parece existir na maioria das escolas, embora apenas uma minoria de alunos neles atue. Se, tradicionalmente, o grmio estudantil tem sido considerado um instrumento central para o exerccio da cidadania, da participao e do dilogo entre os jovens, ele parece no vir atuando a servio da convivncia democrtica. De fato, s consideram que o grmio atuante em suas escolas 56% e 57% dos diretores e coordenadores respectivamente, considerando-se a situao obtida nos quatro Estados. Apenas 70% dos alunos relatam que existem grmios em suas escolas, sendo que no Acre e no Cear esses percentuais so mais elevados: 85% e 84%, respectivamente. Questionados, entretanto, sobre a participao discente nos Grmios, apenas 18% dos alunos indicam dele participar. Em So Paulo (5%) e no Paran (9%), esses ndices so inexpressivos. O Cear o Estado que apontou a maior participao de alunos em grmios (23%).

Prtica em destaque: O Grmio como aliado Escola Simo ngelo Penaforte, CE A escola, juntamente com outras parcerias, ajuda os alunos a compreenderem os problemas que a

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comunidade enfrenta, e pensam juntos em como resolv-los. O projeto de reforo foi criado pela escola. Quando o aluno no consegue acompanhar, ns formamos um grupo de estudo para o aluno vir em outro horrio. So muito cuidadosos quanto ao tempo de aprendizagem na escola. Os motivos das faltas dos alunos so levados pelos professores aos coordenadores, e esses fazem um mapa dos faltosos para tomar providncias, como as visitas domiciliares. Quando o professor precisa faltar ele conversa com o outro da mesma rea e pede para cobrir a falta, deixando preparadas as atividades a serem realizadas na sala de aula. Essa escola atende a alunos de famlias pobres e muito pobres, em um municpio que tambm cheio de problemas. No entanto, esses problemas esto sendo equacionados graas s alianas e parcerias que a escola estabelece com todos os interessados em incrementar a aprendizagem dos jovens. O grmio, diz a diretora, no um rgo de oposio, ele parceria. O Grmio tem projeto prprio, o recreio pedaggico, realizado uma vez por ms: Nosso recreio de 20 minutos, e o recreio pedaggico dura uma hora. Cada recreio possui um tema diferente. Para conectar-se s famlias, a escola realiza o Planto de Pais. A cada dois meses os gestores recebem individualmente os pais. Prepara-se uma sala onde todas as pastas dos alunos so colocadas. A escola aberta para festas e eventos da comunidade. Em troca, quando a escola precisa, a comunidade tambm est sempre ali para ajud-la. Temos um projeto de mutiro porque a escola nossa; muitas vezes precisamos pintar uma sala, capinar o jardim, consertar telhados, a fazemos um mutiro. Contamos com os pais, alunos, mes: no ano passado, em julho, quem pintou a escola foram os pais e os alunos Segundo os alunos, s vezes a gente inventa motivo para ir escola, se pudesse morava na escola.

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4.6 Normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas dinmica da escola Definio Escolas com normas de convivncia aceitas e incorporadas sua rotina e dinmica constroem um cdigo de conduta que expressa os seus valores, que claramente posto, divulgado, conhecido e reconhecido como legtimo por todos. Predomina nesses espaos o entendimento de que disciplina significa congruncia entre comportamentos desejados e expressos no cdigo de conduta e aqueles que ocorrem no cotidiano escolar. Em casos de conflito entre o previsto e o observado, procedimentos muito bem definidos so adotados e se fazem valer. No entanto, a nfase dos cdigos de conduta est em criar, manter e/ou restaurar relaes interpessoais positivas, provocar o dilogo, incentivar a reflexo, construir consensos. Em outras unidades escolares, a situao distinta, buscando-se seguir, com rigor, as consequncias prescritas para subverso do cdigo de conduta. Prepondera a assimetria nas relaes, que so bastante hierarquizadas. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam Todos sabem o que se pode e o que no se pode fazer na escola. Problemas de disciplina foram pouco apontados: apenas 7% dos professores participantes da pesquisa mencionaram que essa ainda uma questo a ser superada. Diferente do que comumente se apregoa, ou seja, de que as escolas pblicas so espaos povoados por alunos indisciplinados, em alguns casos violentos, os professores dessas unidades parecem se concentrar mais nos objetivos de suas aulas do que em disciplinar seus alunos. A presena de um cdigo de conduta bem definido ajuda a entender melhor essa situao: o que deve ser feito e o que precisa ser evitado est muito claro, bem como as conseqncias negativas que decorrem do fato de no se agir como o esperado. A situao, nas escolas estudadas, indica que 94% dos diretores e 95% dos professores sabem que h regras a serem respeitadas em suas escolas. Praticamente todos os docentes (93%) e cerca de 80% dos alunos dizem conhecer o regimento escolar.

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Prtica em destaque: Acordos e aulas interessantes so antdotos contra a indisciplina Escola Estadual Lysimaco da Costa Rio Negro, PR No incio do ano, professores e alunos dessa escola de perodo integral fazem um contrato didtico. Cada professor faz o seu contrato, envolvendo os comportamentos e as atitudes esperados em relao aos estudos, s interaes, preservao do ambiente escolar e dos equipamentos. Exemplo de alguns combinados: ao terminarem as aulas, cada aluno tira a cadeira e pe em cima da carteira, para facilitar a limpeza; ao soar o sinal, os alunos congelam no mesmo lugar; quando h problemas, a coordenao conversa com os alunos, procurando despertar seu interesse em aprender. Segundo o coordenador, No encontramos problemas de disciplina, eles so muito disciplinados, o pessoal na sala de aula tem convivido muito bem. A disciplina muito boa, ns trabalhamos com adolescente e no fcil, mas a gente tem conversado com os professores para que diversifiquem a sua aula, dentro da disciplina de cada um, pois o aluno quer dinmica. Os docentes concordam: Os alunos dessa escola tm uma caracterstica na questo disciplinar: como a maioria do interior, eles trazem valores morais, ticos, religiosos e familiares. Respeitam mais os professores e a instituio. Eles tm o querer aprender. O convvio social entre eles muito grande e intenso, principalmente entre aqueles que so internos.

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Compartilham valores.

Prtica em destaque: Medidas duras para tirar uma escola do caos Escola Estadual Adauto Bezerra Juazeiro, CE Ao iniciar, em 2002, seu trabalho na Adauto ento uma escola catica , o ex-diretor, que a partir de 2009 se tornou Secretrio Municipal de Educao, nela matriculou suas filhas, partindo do princpio de que Se fao uma comida e no a como, tambm no a comam, porque ela no presta. Se quero uma escola pblica de qualidade eu tenho que provar botando meus filhos nela. As jovens fizeram o ensino mdio na Adauto e hoje estudam medicina e enfermagem. Mas, para preparar a chegada das filhas, o diretor providenciou um verdadeiro tratamento de choque para a escola. Para adotar as medidas iniciais que restauraram a ordem, e que incluram providenciar a transferncia de cerca de 100 alunos que no se enquadraram no novo regime de proibio de consumo de lcool e outras drogas no horrio da escola, bem como encaminhar Seduc professores que fugiam da escola pelo ptio do estacionamento, o ex-diretor contou com o apoio da Congregao de Professores, da Congregao de funcionrios e do Conselho Escolar: Ns tnhamos esses rgos sempre tomando deciso em conjunto. Nunca tomei atitudes isoladamente.

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Entrava nos bares e confrontava os alunos, pressionando-os a irem para a aula: Ou voc vem ou perde sua vaga; voc est usando a farda da escola, voc tem que zelar pelo nome da escola; se voc quer beber, eu no aconselho, mas faa longe da escola, avise seus pais em casa. Em relao aos professores, chegou a barrar professor que fugia pelo estacionamento e a ir buscar professor em casa. Entregou dez professores aos Centros Regionais de Desenvolvimento da Educao (Credes), porque faltavam demais, e enfrentou o clima horrvel que se criou quando vrios deles, por meio de liminares, conseguiram retornar por um curto perodo. Enfrentou tambm muitos problemas devido s medidas radicais, inclusive ameaas sua integridade fsica. Sofreu dez processos administrativos, aos quais sobreviveu graas ao apoio da comunidade. No final, conseguiu que a Adauto Bezerra fosse listada entre as com melhor desempenho no Estado, graas aos resultados dos alunos nos vestibulares e nas avaliaes externas. Talvez relembrando os sofrimentos e conquistas dessa trajetria, o ex-diretor se emociona ao dizer: O povo bom, mas so feridos na alma.

Ainda que a participao da comunidade escolar na construo das normas seja restrita, a maioria envolvida na sua discusso e as consideram justas e adequadas. Para 91% dos diretores, o regimento foi apresentado e discutido com os pais e com os alunos. Dos professores, 52% dizem que as regras de convivncia foram elaboradas por todos os atores da comunidade escolar, incluindo os pais. H, por outro lado, 19% de docentes que afirmaram que a construo das normas se deu em reunies de profissionais da escola, sem o envolvimento de alunos e pais.

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Prtica em destaque: Limites acordados, normas demonstradas Escola Estadual Ncia Fabola Giraldi Sertozinho, SP A observao desta escola revela clima agradvel de respeito pelas normas de convivncia, sem rigidez. Os adultos da escola procuram demonstrar as normas e o respeito que elas propiciam. O fato de os docentes receberem os alunos nas salas ambiente torna mais fcil que os combinados entre eles aconteam. A movimentao dos alunos pela escola, devido s salas ambiente , ocorre sem gritarias, perda de tempo e com responsabilidade muito grande. s vezes os alunos da aula anterior demoram-se um pouco mais para deixar a sala e os outros aguardam na porta, calmamente. Um aluno leva consigo a pasta com o registro da frequncia diria, na mudana de aula. Para o corpo docente, o fato de a escola viver em equilbrio, com apenas casos isolados de indisciplina, deve-se ao bom relacionamento

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entre as pessoas, tpico de uma escola pequena onde todos se conhecem, moram no mesmo bairro e desenvolvem as mesmas atividades sociais. Muito significativamente, os raros casos de indisciplina so atribudos a alunos da tarde, os diferentes, que vm da zona rural. Segundo a diretora, pesquisas feitas com os alunos mostraram que eles buscam limites, cobranas. Assim, as normas discutidas com os alunos, com os professores e com as famlias atravs dos colegiados buscam definir esses limites. A exigncia no seu cumprimento respaldada pelo argumento de que possibilitam a convivncia em espaos onde existe diversidade. No incio do ano, os professores coordenadores de classe discutem com os alunos as Normas de Convivncia; essas so trazidas para a equipe gestora, que, juntamente com o Conselho de Escola, as sintetizam e as entregam no incio do ano aos pais. Casos de indisciplina so resolvidos por meio de conversas com alunos e, no mximo, com as famlias.

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Procedimentos claros sobre como atuar em casos de conflitos entre o previsto e o observado esto presentes nas escolas investigadas. De fato, de maneira geral, h a tentativa inicial de superar os conflitos, quando eles se do com os alunos, via dilogo. Outro aspecto muito mencionado que, de maneira geral, as normas valem tanto para os alunos como para os professores.

Prtica em destaque: Normas e rotinas valem para todos, dando coerncia ao trabalho pedaggico Escola Estadual Santiago Dantas Rio Branco, AC Na escola Santiago Dantas, alunos e professores seguem normas claras de convivncia, que regulam as atividades de ensino e aprendizagem e o que se pode fazer na escola. Sem elas, afirmam todos, no se consegue consolidar uma rotina que assegure um bom trabalho pedaggico, de modo que a escola acaba ficando sem uma identidade positiva. A leitura, por exemplo, faz parte do dia a dia da Santiago Dantas. Todo professor, quando entra na sala de aula, independentemente da disciplina que leciona Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica, Fsica , sabe que precisa reservar um tempo para essa atividade, justamente para evitar que os alunos tenham dificuldades para compreender e interpretar o que foi lido. Na verdade, eles, os docentes, deram-se conta de que uma leitura precria prejudica a aprendizagem de todo e qualquer contedo curricular e combinaram, entre eles, de adotar esse procedimento. Como

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esse esforo coletivo permitiu aos alunos superarem grande parte dos problemas de leitura, essa rotina continua valendo, at combinao contrria. Existem, ainda, outras normas acordadas e respeitadas nessa escola, que vo desde o tipo de roupa at os comportamentos esperados para se ter quando em suas dependncias. Regras, segundo aqueles que trabalham e estudam na Santiago Dantas, so garantias importantes para uma boa e saudvel convivncia, de modo que o que vale para os alunos vigora, tambm, para a equipe gestora e para o corpo docente. Uma professora explica: Aqui, se o aluno no pode fazer uma coisa, o professor tambm no pode. Professor tem de ser o exemplo. Um dia, cheguei na sala de aula com culos escuros e o aluno me avisou que eu no podia usar culos escuros. Ficou combinado isso, porque assim a gente sabe quem da escola e quem no . Essas regras, hoje, infelizmente tambm so necessrias. D maior segurana e depois, culos escuros para ser usado quando tem sol. Dentro da escola (nas salas de aula) no h sol! Uma outra norma adotada na escola que nenhum aluno pode sair dela sem lio de casa bem passada e bem explicada, conduta to valorizada que tem at nome: o para casa. Regras e normas de convivncia, quando se considera o que se passa na escola Santiago Dantas, parecem mesmo fazer diferena: a comunicao flui melhor, o relacionamento interpessoal tende a ser mais cordial e, mais importante, a escola deixa de ser um local ameaador, porque todos sabem o que deles se espera e conhecem cada centmetro do terreno que esto pisando.

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4.7 Clima harmonioso: a escola como um lugar agradvel para ensinar e aprender Descrio O clima harmonioso de uma escola que se apresenta como local agradvel para se ensinar e aprender manifesta-se em um espao fsico que provoca sensao de bem estar e na percepo, pelos membros da comunidade escolar, do predomnio de interaes positivas entre as pessoas, j que todos esto envolvidos em uma busca comum, pelo progresso e aperfeioamento de todos os aprendizes. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam Limpeza, organizao e senso esttico demonstram cuidados e respeito para com os aprendizes. As escolas investigadas so, em geral, lugares agradveis de estar. Muitas esto sombra de rvores, outras tm jardins. Algumas expem trabalhos artsticos nas paredes. Nenhuma depredada ou pichada. Grades so raras, e lixo no cho uma exceo.

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Prtica em destaque: Beleza tambm se aprende na escola Escola Estadual Walter Ferreira Ribeiro Preto, SP O prdio uma construo simples, trrea, com tijolinhos vista. Passou por reforma recentemente, e as telhas novas do-lhe um destaque bonito. A pintura, de cores alegres, est muito conservada. frente, um jardim gradeado ostenta as iniciais do patrono da escola feitas com plantas (pingo de ouro) sobre o gramado. No hall de entrada h um aparador e vasos com plantas. Na parede, frases de incentivo aos pais sobre a educao dos filhos. Na porta de entrada, de ferro com uma parte envidraada, est um banner contendo as Normas Internas de Convivncia da Escola. A continuao do hall d acesso ao ptio, um lugar muito agradvel, cercado por jardim com rvores e bancos de cimento sob elas. Nesse ptio encontram-se cartazes e trabalhos dos alunos expostos nos murais, alm de um mosaico comemorativo dos recm-comemorados 40 anos da escola. As salas de aula ficam ao redor do ptio quadrado. As portas das salas, de cores alegres, voltam-se para ele, bem como os vitrs. Nas salas de aula, com mapas mundi expostos, os vidros esto intactos e as paredes, sem pichaes. As janelas tm cortinas, e, ao lado da porta, h uma cartolina com as Normas Disciplinares. Entre as salas existem trabalhos dos alunos, feitos sob orientao da professora de Artes no ano anterior. No final do ptio ficam a biblioteca e a sala de informtica.

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As relaes entre as pessoas so basicamente harmoniosas, porque trabalhar junto e interagir cotidianamente um prazer que contribui para os bons resultados alcanados pelas escolas investigadas. O trabalho em equipe, como j mostrado, , de acordo com os resultados desse estudo, o segundo fator tido como mais importante pelos entrevistados para a oferta de um ensino de boa qualidade. Os adjetivos empregados para qualificar essa atmosfera de envolvimento e produtividade so sempre positivos, ao contrrio do que comumente se ouve dizer sobre o ambiente das escolas pblicas: harmoniosa (44%), sendo menos frequente no Paran (34%); compromissada e comprometida (16%), sobretudo no Paran (14%) e em So Paulo (16%); cooperativa (15%), em especial no Cear (24%); tima/excelente (11%), notadamente no Acre (14%) e no Cear (13%); boa (6%), principalmente no Acre (11%) e no Paran (10%).

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Prtica em destaque: Em escola feliz falta-se pouco e aprende-se mais Escola Estadual Antnio Vidal Malveira Tabuleiro do Norte, CE O corpo docente nesta escola muito apreciado pelos alunos e composto por professores que valorizam seu trabalho e o dos colegas. Todos os entrevistados falam com entusiasmo do clima da escola. As palavras respeito, confiana e companheirismo so constantes para descrev-lo e fazem questo de enfatizar que gostam muito de trabalhar ou estudar ali. A satisfao da equipe pode ser sentida em declaraes dos professores, como O clima bom demais, show! Geralmente quando voc trabalha, voc estressa no trabalho e relaxa em casa, aqui ao contrrio!, ou muito bom dar aula nessa escola. Os alunos partilham da mesma opinio: muito bom. Eu j tive problemas em casa e ao vir para c eu esqueci. A escola e os alunos daqui nos ajudam a esquecer os problemas; Quando passa o final de semana, eu fico muito animada para vir na escola, eu gosto de estar na escola, venho de manh e tarde. Esse clima amistoso alimenta a produtividade da escola: no existe falta de professor, e quando algum precisa faltar comunica com antecedncia e deixa o contedo que ser trabalhado. A escola tem uma espcie de banco de universitrios estudantes que se dispem a substituir, e quando preciso eles so chamados. Caso seja necessrio, algum outro professor ou mesmo o corpo gestor assume as aulas. O protagonismo dos alunos estimulado pela utilizao efetiva da ouvidoria (caixa de sugestes), e tambm por meio de sua participao no Grmio, em palestras, feiras de cincias, festas regionais, teatro... Todos os atores desta escola fazem um trabalho voltado para o sucesso dos alunos, por isso eles gostam de estudar aqui, se sentem bem aqui. Isso faz com que a evaso seja pequena. A reteno pequena porque os alunos se empenham muito, e, alm disso, os professores procuram dar aulas atrativas e respeitam o ritmo dos alunos. Quando os alunos recebem uma boa aula, quando se sentem acolhidos, eles aprendem com mais facilidade. No ano passado tivemos um s aluno retido.

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Prtica em destaque: Confiana mtua, participao e comunicao aberta geram convivncia saudvel Colgio Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos de Alencar Braganey, PR Neste Colgio, um conjunto de fatores se combinam para tornar o ambiente e o clima da escola extremamente positivos e valorizados por professores, alunos e suas famlias. A maioria dos docentes efetiva e consegue manter boa relao com a comunidade, conhecendo o nome dos

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alunos e at de seus pais. A gesto, muito democrtica, favorece essa relao ao envolver as instncias colegiadas, o que faz com que todos se sintam autores das aes desenvolvidas. Os alunos tm participao por meio do grmio, contribuindo com a construo das normas de convivncia e com sugestes para o sistema de avaliao. Esse sistema completa-se com a existncia do Pr e do Ps-Conselho, que so a possibilidade de os alunos avaliarem os professores e a si prprios. As equipes gestora, pedaggica e docente tratam os alunos com muito respeito e incentivo: claro que a escola vai ficando cada vez mais conhecida. Eles sempre esto dando a maior fora para todos os alunos, incentivando mesmo, diz um aluno. Os problemas e conflitos, quando h, so resolvidos na prpria escola, por meio do dilogo e da orientao. Somente em casos extremos os pais so chamados. Com tudo isso, o ambiente torna-se muito agradvel, baseado na confiana e no companheirismo. Tanto professores quanto alunos gostam de ir para a escola e nela ficar: A melhor coisa vir para a escola, diz uma aluna. O diretor afirma: Todos ns temos dificuldades, problemas na vida, mas a gente percebe que todos chegam aqui e esquecem de seus problemas, para se dedicarem ao trabalho. Gostam de trabalhar aqui e os alunos, de estudar aqui. Funcionrios tambm. Hoje um espao de referncia para alunos de outras escolas que querem vir para c. Se constri na confiana e na transparncia. O clima to bom que os portes ficam abertos, e os alunos no saem. A escola tem um movimento tranquilo. Nos horrios de intervalo ou troca de aula, no se percebe baguna ou algazarra. Os alunos circulam pela escola, sentam na grama e conversam entre eles, e comum encontr-los na biblioteca, lendo revistas que ficam disposio, emprestando ou devolvendo livros.

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Prtica em destaque: Cuidado e respeito fazem aluno da zona rural florescer Escola Santiago Dantas Rio Branco, AC Ao percorrer as dependncias escolares sente-se um clima saudvel de convivncia: os alunos circulam naturalmente por todas as reas livres e so atendidos com cordialidade pelos professores. Ao que tudo indica, a escola significa para o aluno um espao muito importante de convivncia e de possibilidade de ascenso socioeconmica. Tanto que, embora os estudantes saiam de casa por volta das 4h00 e 5h00 da manh e caminhem quilmetros por ramais barrentos ou precisem atravessar de barco o rio para chegar estrada por onde passam o nibus e o caminho escolar, raramente eles faltam s aulas. Toda essa interao entre famlias, estudantes, professores e coordenao faz com que a escola transmita uma sensao de cuidado em relao a seus alunos e a

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sua aprendizagem. Os professores conversam entre si via internet e tambm com a coordenadora. Uns visitam os outros. Finalmente, tambm os alunos endossam essa viso. Tal como veem, eles esto na escola como se estivessem em suas casas. Passam mais tempo, segundo informaram, no espao escolar do que em qualquer outro lugar. Vo para casa apenas para dormir e, nas frias, ficam com saudades das aulas, ansiando pelo retorno ao perodo letivo. Sentem-se cuidados. Palavras do diretor: Existe um valor que eu acho indispensvel, que a questo do respeito. Ns respeitamos os nossos alunos, de maneira que eles se sintam valorizados, e esse respeito retribudo por eles. De acordo com o diretor e com os coordenadores, a gesto da Secretaria, a coordenao da zona rural e a coordenao do ensino mdio conhecem os projetos na escola e os apiam. Todos mantm as portas abertas, quando se trata de ajudar a escola a vencer os obstculos.

4.8 Autonomia e criatividade por parte da equipe escolar Definio Uma escola cuja equipe autnoma e criativa caracteriza-se por desenvolver projetos pedaggicos prprios, institucionalizados e articulados com os seus objetivos centrais. H nela a capacidade e a criatividade para adequar polticas e diretrizes gerais da Seed s suas realidades especficas, sempre de maneira flexvel, articulando-as aos seus prprios objetivos e projetos. A percepo do impacto das polticas atuais sobre o fazer pedaggico bastante ponderada e equilibrada. Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam Equipes escolares revelam alto nvel de proatividade, ou seja, a capacidade de no apenas reagir ao que a elas acontece, tomando, antes, a iniciativa de criar uma srie de projetos que, ao longo dos anos, j se encontram enraizados no dia a dia. Eles no podem, assim, ser considerados inovaes: fazem parte das rotinas das escolas e pretendem atender necessidade de oferecer clientela oportunidades de construir novas competncias e habilidades, revelar talentos desconhecidos, descortinar novas formas de ser, sentir e pensar.

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Prtica em destaque: Criatividade a servio da promoo da aprendizagem dos alunos Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Deputado Antnio Leite Tavares Barro, CE A formao global dos alunos enfatizada nesta escola que se percebe como promotora do acesso ao conhecimento que minimiza diferenas sociais. Ela se destaca por sua iniciativa ao buscar solues para os problemas enfrentados e criar projetos que resultem em formao de melhor qualidade para seus alunos. Os educadores da Antonio Leite se propem fazer de tudo para apoiar alunos de famlias muito pobres a ir alm do ensino mdio. A escola oferece aos jovens um material prprio a partir de questes de Enem, de vestibular e do material do Prevest. Tambm criou um Servio de Apoio ao Vestibulando: faz a inscrio dos alunos no Enem e nos vestibulares e transporta-os aos locais de exame. Para os que entram na faculdade, a escola designa um professor para acompanh-lo na adaptao ao ambiente de cidades maiores. A escola valoriza os projetos da Seduc como o Primeiro Aprender, que leva o aluno a pesquisar, a refletir, a buscar, a produzir, a desenvolver competncias e habilidades em que at ento tinham dificuldades, e o PreVest, que faz com que o aluno vislumbre novos horizontes e considera que o mais interessante para a escola foi a implantao dos laboratrios de informtica e cincias. Com criatividade e autonomia, prope seus prprios projetos, apoiados pela Seduc: o da Dupla Jornada, que aumenta a quantidade de horas do aluno na escola e o nmero de aulas de Portugus e Matemtica, alm de permitir atividades de reforo, no contraturno, para os alunos que apresentam maior dificuldade; o grupo teatral; o projeto do coral, que envolveu a lotao do maestro e a compra de 17 violinos; e o programa Formao Contnua de Professores. Uma das prioridades da escola respeitar e ampliar o tempo pedaggico do aluno: fazer entrar na hora exata, no soltar o aluno antes porque terminou a atividade. Os professores tm que chegar 15 minutos antes, para preparar seu material e no se atrasar na sala de aula. Aula vaga, tolerncia zero. A escola faz um trabalho de conscientizao dos alunos e da famlia para prevenir faltas. Todo mundo agente contra a evaso, diz a diretora.

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Prtica em destaque: Dando boas ideias para a Secretaria do Paran Colgio Estadual do Paran Curitiba, PR A escola possui grande autonomia quanto ao gerenciamento dos recursos. De acordo com um dos diretores auxiliares, esta escola diferente das demais escolas pblicas do Estado, pois possui uma estrutura invejvel em relao s demais. Internamente, o aluno absorvido, se quiser, com inmeras atividades extracurriculares, como cursos de lnguas, atividades esportivas, culturais, artsticas, o que

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faz um diferencial. Por esse motivo, os projetos espordicos da Seed muitas vezes no tm espao para ocupar a vida da escola. Ao contrrio, s vezes, projetos da prpria escola so modelos para a Seed, como foi o caso do Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (Celem), como o demonstram esses depoimentos: Que eu me recorde, a maioria dos projetos da Secretaria de Estado so focados para escolas com baixo ndice, que procuram melhorar a educao com projetos ou at em parceria com o MEC. Aqui nessa escola, como os ndices so regulares e bons, no me recordo de projetos para contribuir com o ensino mdio; Antes havia sim um direcionamento, mas a Diretriz [curricular] vem qualificar o trabalho e o prprio nome diz, enquanto diretriz, que faz opo por um currculo disciplinar, mas que tambm respeita a autonomia da escola. Resumindo a situao, afirma a pedagoga: No vejo uma falta de sintonia com a concepo que a Seed tem trabalhado conosco. O Estadual acaba tendo, por sua prpria estrutura, algum manejo e autonomia em muitas situaes, e para ns vlido a Seed permitir isso.

A maioria dos gestores interpreta, no copia as propostas da Secretaria. A Tabela 27 mostra como as iniciativas do rgo central, ao chegarem escola, so confrontadas com as concepes e prticas vigentes, sofrendo um processo de adaptao que termina com sua recriao, agora em sintonia com a realidade local. Esse parece ser o caso das propostas curriculares das quatro Seeds, que foram, sempre, apropriadas pelas escolas, que lhes conferem a customizao tida como necessria.
Tabela 27 A proposta curricular nas escolas, segundo diretores/coordenadores e professores, nos diferentes Estados investigados Acre Opes Dir./ Coord. Segue a proposta da Seed Baseou-se na proposta da Seed, mas tornou-a mais adequada realidade da escola 93% 85% 91% 86% 57% 66% 40% 54% 69% 73% 7% Prof. Cear Dir./ Coord. 4% Prof. Paran Dir./ Coord. 43% Prof. So Paulo Dir./ Coord. 50% Prof. Total Dir./ Coord. 27% Prof.

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Prtica em destaque: Uma escola adaptativa Escola Jader Saraiva Porto Acre, AC Os projetos da Seed sofrem adaptaes para a realidade regional, porque os alunos (daqui) tm um dia a dia diferente de uma rea urbana, por exemplo, dentro de Rio Branco. Os alunos aqui andam, para chegar escola, 17 quilmetros, (ao passo que) dentro de Rio Branco, para cada aluno, o nibus passa na porta. Ento, de um modo geral, sim, os projetos esto de acordo com a proposta pedaggica da escola, agora h casos isolados (em) que a gente tem que fazer uma adequao realidade do aluno, realidade da escola, s condies do aluno. Praticamente, todos os alunos ns sabemos onde moram e quem so os pais, e realmente isso facilita muito voc adequar algo para esses alunos. Considerando-se a pobreza do local, no Arraial de junho so promovidas gincanas: Os alunos arrecadam alimentos, roupa, calados, e a gente repassa para a comunidade pela metade do preo do comrcio. Alm disso, a quadra cedida para a comunidade em determinados horrios, e o ptio, muitas vezes, cedido para encontros promovidos por igrejas. Grandes problemas do municpio so gravidez na adolescncia, prostituio de menores e alcoolismo nas famlias. Em relao gravidez precoce, diz o diretor: Fazemos palestras, inclusive com os prprios alunos ministrando. Eles fazem um trabalho de pesquisa e uma metodologia para passar para

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os colegas. Eles tm a mesma linguagem e conseguem passar mais facilmente do que ns mesmos. Todos os anos fazemos este trabalho aqui: DST e mtodos contraceptivos.

Ponderao, equilbrio e criatividade dos professores, ao analisar o impacto das polticas educacionais na escola. De fato, a capacidade de identificar aspectos positivos e negativos das propostas uma tnica dos educadores investigados. As iniciativas da Seed so analisadas buscando possibilitar o aproveitamento do que foi considerado proveitoso e reconstruir o que foi detectado como inoperante para o contexto de cada escola. Conseguem, assim, priorizar, entre os projetos ou programas propostos pela Seed, os que as podem fortalecer, articulando-os sua prtica pedaggica. Muito embora as polticas educacionais possam sofrer descontinuidade, o processo educacional no interior da escola continua.

Prtica em destaque: Experimentando o novo e conservando o relevante Escola Coripheu de Azevedo Marques Aparecida DOeste, SP Nessa escola, a maioria das famlias dos alunos trabalha na zona rural. Diretora, coordenadora e professores convergem, ao afirmar como prioridade as metas relativas ao aperfeioamento da

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aprendizagem e ao ressaltar o compromisso da escola com o ensino e com o ensinar. Os estudantes reconhecem o foco na aprendizagem, afirmando que os educadores os incentivam a estudar e se preocupam com o futuro deles, com a carreira que vo seguir. A avaliao utilizada para impulsionar o autoaperfeioamento. Depois das reunies de Conselho de Classe, alunos com dificuldades em alguma rea renem-se com a coordenao para pensar estratgias de superao. Repetncia, s mesmo se o aluno no quiser estudar, pois, se ele tem dificuldade de aprendizagem, ns todos trabalhamos aqui por ele; damos apoio de aprendizagem at fora do horrio. s vezes chamo noite, e o aluno vem estudar comigo diz a coordenadora. O compromisso e a responsabilidade profissional dos educadores refletem-se nas falas de alunos. Por exemplo: quando perguntamos alguma coisa que eles no sabem, eles correm atrs para depois explicar para os alunos; transmitem confiana; passa as matrias de um jeito diversificado. A autonomia e criatividade por parte da equipe escolar muito grande. Os gestores estimulam a equipe a experimentar o novo e preservar o que consideram importante e relevante. Isto fica claro pelo fato de as salas-ambientes, propostas em 1996 pela Seed, terem continuado a funcionar mesmo depois que o incentivo oficial implementao desse Programa cessou, o que indica a capacidade da escola de caminhar com suas prprias pernas. Cada sala dedicada a uma disciplina, e nela se concentram todos os recursos didticos que a ela dizem respeito, contribuindo para tornar as aulas muito mais dinmicas e participativas. Ao mesmo tempo, a presena de projetos temticos da prpria escola, iniciados desde 2003 e desenvolvidos de forma interdisciplinar durante o ano letivo temporariamente interrompidos em 2008, com a introduo dos Cadernos pela Seed, mas retomados em 2009 , mostram a grande autonomia e criatividade da sua equipe pedaggica.

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5 Consideraes finais e recomendaes


Este estudo apontou prticas associadas a oito caractersticas que foram recorrentemente encontradas em escolas cujos alunos do ensino mdio apresentaram bom desempenho nos Estados do Acre, Cear, Paran e So Paulo. Tal como dito anteriormente, elas foram compreendidas como as melhores prticas empregadas nesse nvel de ensino por se vincularem a uma diferena positiva na qualidade da escolarizao.

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Se articuladas de forma consistente, elas descortinam uma viso mais ampla de como atuam causando um impacto positivo na qualidade do ensino e uma melhor compreenso da lgica que as regem. Essa articulao pode ser vista na figura 1. Nas escolas que integram o estudo, as prticas identificadas articulam-se de forma sistmica, apresentando-se como nodais para seu sucesso. A nfase em uma ou em outra redunda na configurao que adquirem no cotidiano escolar e peculiar a cada uma das instituies de ensino, constituindo, mesmo, sua identidade enquanto espao educacional. Na verdade, as prticas so elaboradas com base nas formas peculiares pelas quais as escolas se apropriam de sua histria, das normas institucionais e do que delas se espera, formando uma cultura cujo foco a aprendizagem dos alunos. Todas as aes demonstram se preocupar com a apreenso de contedos, com o desenvolvimento de competncias e de habilidades, ou seja, se os estudantes esto aprendendo e se desenvolvendo segundo suas expectativas. A nfase na aprendizagem traduz-se, em parte das escolas estudadas, na priorizao do bom desempenho em avaliaes externas e, sobretudo, nos exames vestibulares. Para outro grupo de escolas, ao contrrio, a tnica est no equilbrio entre bom desempenho acadmico e adequada participao na vida social e no exerccio da cidadania, mediante vivncias democrticas e positivas. Em ambos os casos, a preocupao com a aprendizagem dos alunos leva as equipes escolares a elaborarem um plano que pode ser ora mais, ora menos explcito, que indica onde se pretende chegar. A partir da, aes tidas como necessrias ao bom funcionamento das escolas so desencadeadas, buscando: a) assegurar que existam regras e/ou normas de convivncia claras e aceitas por todos; b) promover um elevado senso de responsabilidade profissional; c) incrementar expectativas positivas em relao ao desempenho dos alunos; e d) preservar e otimizar o tempo escolar. Esses ambientes caracterizam-se por forte presena de gestores que lideram e organizam a escola como ambiente agradvel e propcio aprendizagem. A presena de normas de convivncia, claras, conhecidas e acordadas por todos, garante ambiente disciplinado, propcio ateno, reflexo, ao debate, ou seja, prov as condies tidas como imprescindveis ao ensino-aprendizagem formal. Dois tipos de conduo foram observados na implementao desse ambiente disciplinado: o primeiro adota regras rgidas, hierarquicamente comunicadas a todos os membros da comunidade escolar, buscando eficcia do processo de ensino-aprendizagem. J o segundo trabalha com normas mais flexveis, considerando que o processo ensino-aprendizagem depende da apropriao de condutas validadas por relaes interpessoais positivas. Criam-se, assim, condies para um trabalho focado no aluno, marcado pela responsabilidade profissional dos professores, que no faltam, valorizam o trabalho em equipe e buscam aprimorar sua formao profissional.

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Este trabalho pleno de expectativas marcadamente positivas a respeito dos estudantes, que so expostas para suas respectivas famlias, no sentido de buscar colaborao e incentiv-las a manter a escola no centro de suas prioridades e do projeto de vida dos seus filhos. Paulatinamente, ao que tudo indica, vai se instalando nas escolas a convico de que todos podem ensinar bem e aprender com sucesso, algo que exige, por sua vez, uma maximizao do tempo escolar, que precisa ser assegurada por docentes que se empenham em chegar na hora, fazer bom uso do tempo das aulas, estimulando, consequentemente, os alunos a participarem desse mesmo empenho em fazer mais e melhor. Essas foram as principais caractersticas dos trabalhos das escolas que a pesquisa identificou e selecionou como necessrias para oferecer um ensino de boa qualidade. Esses pontos devem ser considerados como um alerta pelas polticas educacionais preocupadas em aprimorar a prtica cotidiana das escolas, uma vez que compem uma agenda de recomendaes para subsidiar a tomada de deciso do MEC e das Seeds, quanto ao aprimoramento da educao bsica no Pas. O primeiro aspecto a ser ressaltado que essas escolas, diferentemente de tantas outras, foram capazes de construir, em maior ou menor grau, um ambiente marcado por: lideranas fortes; grande identidade de valores; normas claras para a convivncia; objetivos comuns; planejamento claro; trabalho coletivo; expectativas de desempenho elevadas para alunos e professores; momentos e espaos reservados para atividades de reforo e recuperao da aprendizagem. Ficou patente, tambm, que os gestores ocupam uma posio central, exercendo liderana sobre os demais participantes do processo educativo. Por outro lado, o papel da superviso escolar ou dos profissionais do ensino locados nos rgos intermedirios do sistema de ensino no bem especificado, de modo que no h como contribuir, tanto quanto poderia e seria desejvel (na prpria opinio das escolas pesquisadas), para a dinmica escolar. Desse modo, tudo indica que vale a pena investir na formao de lideranas, incluindo a os gestores e as equipes dos rgos regionais. Trata-se, portanto, de capacitar dois pblicos distintos, comeando pelos gestores, para que venham a ser lideranas que, ao lado de gerenciarem bem as escolas, estejam tambm habilitadas pedagogicamente para dirigir e atuar em equipes, propor e discutir metas para o ensino, coordenar aes educativas e incentivar os professores a lecionarem de acordo com as expectativas postas. Essa capacitao deve permitir que o gestor acompanhe, mais de perto, a maneira como o trabalho em sala de aula se desenvolve, observando professores mais novatos atuando, opinando sobre o que viu e discutindo com o corpo de professores suas razes, sem fazer com que seu envolvimento no processo

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pedaggico seja visto como ameaa autonomia, sempre relativa, de cada um. Lideranas como a aqui descrita que entram no espao escolar para auxiliar sua equipe a superar os problemas que surgem no dia a dia foram encontradas em algumas escolas. Mas, podese dizer, de maneira geral, que ainda existe forte resistncia. A lio a ser aprendida a que a literatura aponta: a de que cabe disseminar a prtica do feedback profissional tanto no interior das unidades escolares como entre as prprias escolas, abrindo as escolas, as salas de reunies e as portas das prprias salas de aula para que as prticas pedaggicas possam ser observadas e analisadas, tornando-se alvo de reflexo e debates. As equipes dos rgos intermedirios do sistema de ensino tm, aqui, lugar destacado, na medida em que ningum melhor do que elas para disseminar essa prtica. Elas constituem, assim, o segundo pblico a ser atingido nas capacitaes futuras, uma vez que precisam aprender a subsidiar efetivamente o trabalho pedaggico das escolas e criar, entre elas, pontos de contato e colaborao. Isso implica propor visitas s escolas, para que, conhecendo de perto suas concepes, atitudes e valores, lhes seja possvel discutir e propor novas formas de pensar o processo de ensino-aprendizagem, o papel docente e a viso de aluno. Em especial, preciso que disseminem experincias de aprendizagem inovadoras, desenvolvidas em outras unidades, de modo que venham a constituir modelos j testados de boas prticas pedaggicas. Simultaneamente, cabe-lhes promover, prioritariamente nas escolas de sua regio e, posteriormente, na rede como um todo, trocas de experincias focadas em atividades capazes de promover, nos alunos, a apropriao dos contedos curriculares e a construo de competncias e habilidades. Os profissionais dos rgos intermedirios precisam, na maioria das Seeds, vivenciar de forma mais plena a transio de um papel predominantemente burocrtico para o de parceria e apoio tcnico, tornando-se apto a estabelecer um dilogo profissional mais simtrico com as escolas, sem perder, no entanto, a autoridade para assegurar as mudanas necessrias. interessante, desse modo, que os atores situados nos rgos regionais se constituam, efetivamente, em interlocutores dos gestores escolares e professores, quando o que est em jogo so as interaes e as aprendizagens que compete escola propiciar a alunos e professores, com uso eficaz dos recursos e equipamentos disponveis. Ao dominar esse novo papel, os supervisores estaro, ao mesmo tempo, aptos a entrar no espao escolar, a levar a equipe pedaggica de uma escola a visitar outras unidades para inteirar-se de novas dinmicas e modos de atuao pedaggica e, finalmente, a orientar, na condio de parceiros mais experientes, o processo de ensinoaprendizagem. Esse ltimo papel requer, das equipes regionalizadas, habilidade e conhecimento para auxiliar as escolas a organizarem e realizarem reunies coletivas que lhes

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permitam discutir, no interior de cada unidade escolar, aspectos centrais para seu bom funcionamento. Uma primeira e imediata necessidade, de acordo com a pesquisa, a de elaborar, de maneira colaborativa, o PPP, algo que raramente parece ter sido feito, segundo informaram as prprias unidades visitadas. Com isso, esse instrumento acabou ficando extremamente fragilizado, deixando de cumprir sua principal funo: a de nortear o processo de ensino-aprendizagem. No obstante, as escolas pesquisadas persigam fins comuns, sem recorrer ao PPP, impulsionados pelas lideranas da escola e pelo seu trabalho coletivo. Por detrs desses desencontros, estava, certamente, o fato de o PPP ser encarado apenas como um documento legal, a ser preenchido para que a escola pudesse funcionar e as dificuldades em seu processo de construo. justamente a que as Seeds precisam intervir, promovendo junto s escolas a definio de um projeto, de um rumo, e, para que o PPP tenha de fato esta funo, necessrio que ele se torne um instrumento muito mais simples e mais facilmente operacionalizado, capaz de guiar as escolas e sua coletividade, especialmente na potencial ausncia de lideranas. Recuperar esta funo do PPP requer que ele passe por um processo de desburocratizao, expressando como proceder para alcanar o projeto de escola que os agentes escolares e a comunidade delinearam para si. Outro aspecto importante a ser discutido nas escolas refere-se importncia de se alterar a concepo de ensino-aprendizagem tradicional, que ainda prepondera em muitas delas. Nessa viso, o aluno aprende quando consegue entender o que o professor fala, de modo que s h bom ensino quando os contedos so bem explicados, permitindo entendimento acerca daquilo que o professor procurou transmitir. A viso da aprendizagem como capacidade de apropriar-se da informao e transform-la em conhecimento, por meio da sua aplicao em contextos reais, significativos para o aluno e sua comunidade, parece, no entanto, fundamental. A persistncia da viso tradicional, na qual o aluno passivo diante do conhecimento, parece ser tambm responsvel pela ausncia, frequentemente notada, de iniciativas voltadas para o protagonismo juvenil. Como bem sabido, para o exerccio da cidadania, central que os alunos tenham uma vida escolar rica. Algo a ser intensamente discutido nas escolas e na rede como um todo so as taxas de reprovao o calcanhar de Aquiles de todo sistema escolar observadas em algumas das escolas pesquisadas, principalmente nas sries iniciais do ensino mdio. Sua presena sugere a existncia, plagiando Srgio Costa Ribeiro, de uma seleo branca, no decorrer das sries. A repetncia parece ser, assim, um dos recursos mais utilizados para excluir alunos que, tendo em vista as exigncias da escola, se transferem para outra onde possam, em sua opinio, encontrar condies de obter promoo. Mesmo nessas escolas, que se sobressaem em seus respectivos Estados, ainda se percebe a existncia de valores e

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atitudes discriminatrias. Esse um problema antigo, j por demais combatido, mas que parece estar ainda impregnado no iderio pedaggico. De fato, vrias escolas analisadas fizeram afirmaes que sugerem uma viso escolar seletiva, na qual, por exemplo, o que importa so os alunos do diurno, mais propensos a prestarem os exames vestibulares. No discurso dos docentes das escolas pesquisadas aparece, repetidas vezes, a valorizao dos alunos e o reconhecimento do seu comprometimento e esforo no processo de aprendizagem. Entretanto, ao falar sobre desafios ou indisciplina, os professores afirmam que existe nas escolas um grupo de alunos desinteressados e que podem comprometer a imagem da escola. Os resultados deste estudo mostram um trabalho coletivo com o objetivo de diminuir a evaso, mas a transferncia e a repetncia de alunos foram muitas vezes tratadas como inevitveis por professores e diretores. Da a necessidade de as Seeds atuarem junto a todas as escolas de sua rede, no sentido de combater a naturalizao do fracasso escolar e apoiar suas equipes para que superem as dificuldades em aceitar e valorizar a diversidade, trabalhando com as diferenas entre os alunos. Discusso tambm necessria para evitar a presena de processos seletivos em algumas escolas, as quais atribuem, inclusive, o bom resultado que alcanam ao perfil intencionalmente diferenciado de sua clientela. Testes ou anlise das notas nas sries finais do ensino fundamental, por exemplo, ainda que presentes, foram pouco utilizados para selecionar os alunos, mas h casos, por exemplo, de entrevistas de ingresso, a fim de saber qual a pretenso do candidato, ao buscar aquela escola. Alm disso, em vrias situaes, apresenta-se aos pais e estudantes um protocolo arrolando o que a escola espera em termos de comportamentos e de atitudes de seus alunos. Esse protocolo, uma vez analisado e aceito, deve ser assinado pelo candidato e por seu responsvel. Isso significa que, se futuramente o aluno apresentar algum problema, seja de falta de afinco nos estudos ou de conduta, ele pode ser convidado a se retirar da escola e a buscar outra, sob a alegao de que no cumpriu o que foi acordado. Dessa forma, quando se pensa em termos de democratizao e universalizao do ensino mdio, preocupante a presena, em algumas das escolas estudadas, de mecanismos mais ou menos explcitos de seleo dos alunos, baseadas em desempenho e em comportamento. Mecanismos como esses, se presentes nas demais escolas, podem contribuir para o crescimento das taxas de evaso e repetncia. Uma das maneiras de se combater a evaso e a repetncia nas escolas o emprego adequado das prticas de reforo e recuperao da aprendizagem. Todavia, nenhuma poltica sistemtica e bem orientada a esse respeito foi encontrada para o conjunto de escolas deste estudo. Todas as escolas estudadas afirmaram a importncia de estratgias

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de reforo e recuperao, para obter melhor qualidade do ensino e manter os alunos na escola, aprendendo com sucesso. Em vrias delas foram encontrados projetos com esse fim, delineados por iniciativas prprias, apoiadas ou no pelas Seeds. Sempre que essas medidas no se faziam presentes, observou-se, por parte da equipe escolar, pouca clareza acerca de como realizar essas prticas, notadamente junto aos alunos que delas mais precisam. As justificativas para no se contar com reforo e recuperao no contraturno centram-se na ausncia de transporte para os alunos da zona rural, na dificuldade de se obter frequncia no noturno e na falta de espao fsico disponvel. Nesse sentido, as Seeds que colocam o combate evaso e repetncia como prioridades precisam abrir, para suas escolas, mais possibilidades em termos de locais, horas, perodos, transporte e demais recursos (inclusive de tecnologia distancia), para promover a aprendizagem de contedos imprescindveis para que os alunos possam acompanhar o ano seguinte sem enfrentar problemas de compreenso ou entendimento. Para tudo isso, mostrou o estudo, fundamental que se conte com horas de trabalho coletivo remuneradas, as quais se mostraram sempre importantes e necessrias nas escolas estudadas, embora se acredite que, para o que aqui se prope, elas sejam claramente insuficientes para que os momentos de trabalho coletivo sejam organizados de modo a assegurar sistemticos encontros entre docentes de uma mesma equipe e para assegurar a efetiva reflexo conjunta e/ou tomada de decises compartilhadas. De modo geral, observa-se que, muitas vezes, acaba sendo necessrio voltar escola durante os finais de semana ou noite, se esta depender da convenincia dos envolvidos, com evidente prejuzo para a vida pessoal dos docentes. Esses horrios, de fato, precisam ser bem planejados, para que aspectos vitais como o prprio PPP (ou seus objetivos) e as concepes, alternativas de ensino-aprendizagem e estratgias de ensino mais inclusivas, integradas e inovadoras possam ser discutidos, apropriados e decididos coletivamente. Muito provavelmente, os professores, assim como os alunos, precisam ser vistos de maneira positiva. No caso dos docentes, eles precisam saber que a sociedade, pais e alunos valorizam e confiam no trabalho dos profissionais da educao, ou seja, consideram os docentes em condies de ensinar bem a perfis diferenciados de alunos. Acreditando nisso, eles tambm passaro a ter uma autopercepo de eficcia, a qual no tem lugar se no for tanto estimulada quanto reconhecida. Nesse sentido, uma recomendao importante para os sistemas de ensino empoderar os docentes para que eles se sintam capazes de fazer frente s demandas que lhes so feitas. Isso implica formao inicial de qualidade, processos seletivos adequados e muita capacitao em servio. possvel que, bem formados, bem selecionados, bem capacitados para atuar em um espao escolar que acolhe suas dificuldades e lhes oferece mltiplos apoios e suportes, seja possvel contar

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com um corpo docente que se proponha enfrentar os desafios de investir no futuro via educao. Tudo isso requer empenho e esforo por parte das administraes pblicas, uma vez que efetivamente difcil encontrar, hoje em dia no Pas, professores que tenham de si uma boa imagem. Nesse sentido, as escolas visitadas so bons exemplos de como se pode reverter esse quadro to desanimador. Respeito, confiana e reconhecimento tm grande poder sobre o modo de ser de todo e qualquer profissional. No h porque no funcionar tambm no caso dos professores.

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PARTE

PARTE B

Introduo
Nesta parte so analisadas as polticas pblicas relacionadas efetividade das escolas estudadas e a percepo dos atores envolvidos em suas implementaes tanto nas secretarias como nas prprias escolas. Ela est dividida em cinco itens: no primeiro so recuperados alguns pontos destacados na literatura sobre o assunto; nos dois seguintes feita a contextualizao, respectivamente, das polticas federais recentes sobre o ensino mdio e dos aspectos convergentes das polticas adotadas nos quatro Estados pesquisados; em seguida so mais detidamente analisados alguns aspectos dessas polticas, o que permite, enfim, extrair as concluses e recomendaes finais.

1 Enfoque terico
Como se viu na Parte A, o modelo integrado de Scheerens (1990), cuja verso simplificada apresentada no Figura 4, mostra que a efetividade das escolas, ou seja, sua capacidade de chegar aos resultados esperados em termos de aprendizagem, depende da medida em que as variveis externas (os recursos alocados por meio de polticas pblicas ao processo escolar) conseguem impactar de forma positiva as variveis internas (gesto e prticas pedaggicas nas escolas), potencializando o alcance dos objetivos pretendidos.

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Variveis externas

Variveis Internas

Polticas pblicas

Gesto escolar

Resultados escolares

Prticas Pedaggicas

Figura 4 Variveis contempladas no estudo

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A anlise que se segue, coerente com Scheerens, centra-se nas variveis externas as polticas pblicas em sua interao com as variveis internas. Desde a dcada de 60, vrias reformas educativas buscam melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas. At a dcada de 70, acreditava-se que se os sistemas educacionais fossem capazes de oferecer para todos os cidados uma escolarizao de boa qualidade, eles teriam assegurado seu crescimento sciopoltico, econmico e cultural. No entanto, vrios estudos comprovaram que uma mesma oferta de ensino no produz os mesmos resultados. Em 1966, o relatrio Coleman Igualdade de Oportunidades Educacionais foi pioneiro, ao demonstrar que a busca da equidade de oportunidades no poderia ser obtida simplesmente por meio do envio equitativo de recursos s unidades escolares, uma vez que equidade de oportunidades deve implicar equidade em resultados da escolarizao. Os dados apresentados por Coleman (Sorensen, Spillerman, 1993) tiveram ampla influncia, tanto pelo impacto ocasionado nas polticas pblicas americanas como por salientar a importncia de se superar o falso pressuposto de que as desigualdades sociais podem ser vencidas apenas injetando mais insumos na rea educacional. Os estudos que se seguiram nas duas dcadas posteriores partiram, portanto, desse pressuposto: uma educao de boa qualidade para todos precisa considerar os determinantes sociais e culturais da aprendizagem. Assim, a condio socioeconmica dos alunos passou a ser vista como um aspecto de central importncia, uma vez que tratar os desiguais como se no os fossem atuaria no sentido inverso ao pretendido, acirrando as disparidades iniciais. Os esforos tomaram, ento, outro rumo, tentando identificar polticas e prticas escolares que se mostrassem eficazes para promover o aprendizado de todos os alunos, inclusive aqueles com precrias condies materiais de vida, combatendo, ao mesmo tempo, mecanismos mais ou menos explcitos como o currculo oculto que ensejam o fracasso no prprio cho das escolas (Apple, 1994; Santom, 1994; Silva, T. T., 1992).

1.1 Aspectos centrais do processo de melhoria da qualidade do ensino: complexidade, mudanas culturais, ruptura do isolamento e criao de comunidades de aprendizagem Nas ltimas dcadas, as polticas educacionais, de maneira geral, a despeito de seus diferentes enfoques, passaram a levar em conta as diferenas presentes no alunado, buscando assegurar-lhe o acesso e a permanncia bem-sucedida em uma escola de boa qualidade. O pressuposto bsico era e continua sendo o de que, uma vez

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garantidas boas condies de trabalho aos professores e assegurada sua formao inicial e continuada necessria, alm de salrios competitivos e planos de carreira satisfatrios, as escolas deveriam ser capazes de ensinar bem a todos, sem exceo, em conformidade com o preconizado nas expectativas educacionais de cada Pas. Seguiu-se, portanto, um clima otimista, marcado por reformas que, por meio de estratgias distintas, procuravam mudar a educao, imprimindo-lhe uma nova qualidade. No entanto, como as pesquisas confirmam (Fullan, 2009), realizar mudanas significativas e duradouras em sistemas de ensino no tarefa fcil e a reforma do ensino mdio no Brasil um exemplo disso. Gouveia et al. (2009), ao analisarem esse processo no perodo de 1999 a 2004, evidenciam que, cinco anos depois de deflagrados, os trs eixos da reforma flexibilidade, diversidade e contextualizao dificilmente eram encontrados no sistema de ensino. Como afirmam as autoras, o percurso entre as polticas que a legislao determina e sua implementao nas escolas no linear, mas sinuoso, dependendo de complexas interaes culturalmente e socialmente determinadas. A literatura aponta que, de uma maneira geral, as escolas funcionam de maneira isolada, no se comunicando entre si. E dentro de cada escola o isolamento continua, com cada professor planejando suas aulas e avaliando, mediante seus prprios critrios, os resultados de seus alunos. Essa cultura que apregoa a liberdade de ctedra equivocase de muitas formas: toma crtica por desrespeito, sugesto por intromisso indevida, ajuda como arrogncia; ela dificulta, assim, que os professores trabalhem de maneira colaborativa na elaborao de seus planos de ensino, no planejamento curricular e nas prticas avaliativas. Professores e escolas, nesse contexto, no conseguem compartilhar conhecimentos nem discutir pontos de vista distintos luz dos resultados encontrados. De igual maneira, no h como testar estratgias coletivas de ensino, na eventualidade de a escola como um todo querer adot-las, nem rever procedimentos que, utilizados, podem no ser eficazes. Se a cooperao limitada j nesse plano, ela ainda mais difcil no que concerne observao e feedback sobre o que se ensina e como se ensina. Na maioria das vezes, um colega, o coordenador pedaggico e mesmo o diretor no se dispem (e nem so convidados) a observar nenhuma sala de aula, e, caso tentassem, no obteriam permisso para isso, considerado por demais constrangedor para aquele que estivesse lecionando. Fullan (2009) indica que esse talvez seja o primeiro aspecto a ser considerado, quando se quer dispor de uma escolarizao de boa qualidade: levar professores e escolas a se exporem uns aos outros, discutindo suas prticas de maneira franca e aberta. Essa discusso, por sua vez, efetivamente a superfcie do que se pretende atingir. O maior desafio, segundo o mesmo autor, est justamente em mudar a forma de como os docentes

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se relacionam entre si na escola e, tambm, com os seus colegas que se encontram em nveis hierrquicos superiores no sistema educativo. Trata-se, tal como o autor postula, de criar uma cultura nova, na qual o olhar e a palavra do outro sejam recebidos com apreo. Isso s ocorrer, diz ele, quando os diferentes agentes educativos forem capazes de construir um significado partilhado acerca do papel de cada um, das escolas, dos rgos intermedirios do sistema de ensino e do ncleo central. Nesse sentido, ainda afirma que as polticas pblicas devem incidir em aspectos centrais, promovendo: a) Dilogo crtico e reflexivo entre os profissionais que nela atuam, de modo a permitir uma maior compreenso do papel que desempenham, das diferentes posies de seus colegas, dos mecanismos responsveis pelas mudanas almejadas; b) Socializao da prtica pedaggica, a partir do pressuposto de que mudanas educacionais devem ser construdas e compartilhadas coletivamente, pois envolvem a experimentao, a anlise e a avaliao da experincia de cada professor em sua sala de aula, seja no relacionamento com seus alunos, nas escolhas dos contedos, nas estratgias de ensino propostas e, ainda, na avaliao dos resultados de seu trabalho e de seus alunos, proporcionando maior clareza e convico na tomada de decises; c) Foco coletivo na aprendizagem dos alunos, de modo que o compromisso docente se reflita na aprendizagem dos alunos e reafirme os objetivos do ensino, levando os professores a ter clareza acerca: da importncia dos contedos a serem aprendidos; da necessidade de envolver os alunos em tarefas partilhadas, para que possam se apropriar melhor dos contedos; da certeza de que a aprendizagem dos alunos responsabilidade de todos; de que o bom desempenho dos alunos depende da qualidade das trocas que os professores mantm entre si; d) Cooperao contnua entre professores, professores e equipe gestora, professores e alunos, professores e pais de alunos, por meio de relaes pautadas pela confiana, pelo respeito, tica e integridade, criando uma atmosfera produtiva, forte e inclusiva, preocupada com as metas a serem alcanadas por professores e alunos; e) Normas e valores comuns, construdos coletivamente, que permitam uma organizao escolar marcada pelo envolvimento dos alunos, dos seus familiares e da comunidade mais ampla com as questes educacionais, bem como uma articulao slida com os docentes e a equipe gestora, de modo que problemas sejam compartilhados e possveis solues discutidas, com iniciativas recebendo apoio e, se bem-sucedidas, incentivo e valorizao.

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Desenvolver culturas escolares produtivas em todas as escolas de uma rede de ensino um grande desafio, de difcil obteno em curto prazo, exigindo esforos no sentido de ganhar mais e mais adeso e, alm disso, adeses que se pautem pela persistncia para dar sequncia e continuidade ao processo. De fato, a literatura aponta que a transformao da qualidade de um sistema de ensino implica aprendizagem intra e interescolar (Rosenholz, 1989; Fullan, Hargreaves, 1992; Newman et al., 1995; Barber, Fullan, 2005; Fullan, 2006, Fullan et al., 2006 apud Fullan, 2009). Ou seja: no so apenas os alunos que devem tirar proveito da experincia escolar; os professores tambm precisam sentir que sua vivncia na escola enriquecedora, constatao bsica para que possam demandar mais espaos e mais tempo para aprendizagens contnuas que lhes elucidem como realizar melhor seu ofcio. Como afirmam Neubauer (2002) e Ednir, Ceccon e Van Velzen (2006), mudanas qualitativas em educao exigem a construo de uma linguagem comum que facilite a comunicao entre os diferentes nveis do sistema de ensino, possibilitando o incremento da confiana mtua e, portanto, da colaborao profissional. Ao interagir de maneira mais aberta, ficar evidente aos professores que os colegas e a equipe gestora so a principal fonte de apoio pedaggico: esto disponveis e conhecem os problemas que precisam ser enfrentados. A maior acessibilidade dos educadores da escola no implica abrir mo de outros espaos e nem do apoio das equipes tcnicas dos rgos intermedirios: todos podem, mediante observao e anlise, contribuir com solues que ainda no tenham sido aventadas. Discutir questes comuns, observar situaes problemticas do dia a dia escolar, dialogar em busca de resolues so recursos importantes para que uma nova mentalidade de trabalho seja construda nas escolas, fazendo delas comunidades profissionais de aprendizagem para professores e alunos, assertiva extremamente cara a Fullan (2009). Efetivamente, a existncia desse tipo de cooperao depende de duas condies bsicas: um conjunto estrutural (que consiste em tempo para encontros e trocas de experincia, subordinao da hierarquia percepo da interdependncia dos papeis no ensino, canais efetivos de comunicao em via dupla, fortalecimento da autonomia da escola) e outro cultural (que abrange abertura s mudanas, confiana e respeito, base slida de conhecimentos e habilidades, apoio das lideranas e socializao contnua entre colegas ingressantes no magistrio e aqueles mais experientes). O primeiro conjunto, segundo Fullan, muito mais fcil de ser atingido, porque o segundo esbarra nas rotinas do dia a dia e em concepes que se encontram profundamente arraigadas no iderio pedaggico. De toda forma, preciso instituir essa nova mentalidade, pois ela possibilita: a) o delineamento e desenvolvimento de contedos partilhados coletivamente; b) o estabelecimento de linguagem comum e padres de desempenho claramente definidos tanto para a prtica

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pedaggica como para o desempenho dos alunos; c) e o apoio para manter as normas e valores considerados fundamentais para as metas estabelecidas pela escola.

1.2 Lideranas e seu papel fundamental na melhoria dos sistemas educacionais Essa transformao cultural precisa ocorrer em todos os nveis do sistema de ensino: escolas, rgos intermedirios e/ou regionalizados e rgos centrais. Para que mudanas significativas e qualitativas ocorram e se consolidem em todos os nveis, imprescindvel que se possa contar com lideranas competentes, capazes de orientar e manter vivo esse processo, com talentos e habilidades complementares. importante identificar pessoas com esse perfil no sistema escolar e aglutin-las de modo a sustentar a construo de uma nova qualidade nos sistemas educativos. Essas lideranas devem ocupar posies estratgicas nos diferentes nveis do sistema, a fim de que possam estimular a implementao dos valores a serem seguidos e adotados por todos. Elmore (1999-2000) aponta algumas qualidades dessas lideranas para que se possa melhorar substancialmente o processo de ensino-aprendizagem. Elas devem ser capazes de: incentivar a aprendizagem contnua de indivduos e de grupos de professores; modelar valores, atitudes e formas de agir que se pretende que os demais adotem; motivar as pessoas a cooperarem entre si por reconhecerem que existem no grupo experincias, competncias e habilidades variadas que, somadas, permitem alcanar as metas pretendidas; tornar possvel aquilo que est pedindo aos outros que realizem; mostrar que o que ocorre na sala de aula , sobretudo, de interesse coletivo; integrar prticas isoladas, permitindo que, no processo de ensino-aprendizagem, todos percebam que o sucesso pessoal de um professor est diretamente ligado ao apoio que recebe dos demais e que prticas bem-sucedidas so, em geral, interdependentes.

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1.3 Polticas de accountability: a importncia de se ir alm das propostas de accountability externa e fomentar expectativas coletivas nas prprias unidades escolares Outro aspecto que tem sido considerado como valioso para a melhoria da qualidade do ensino diz respeito ao fato de a instituio, seja ela pblica ou privada, exigir que seus funcionrios prestem conta dos resultados de seu trabalho. O modo

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de funcionamento institucional em que se presta conta daquilo que se faz denominase accountability. Nas ltimas dcadas, muitos trabalhos e pesquisas foram realizados buscando identificar como aferir, de forma significativa, a qualidade da aprendizagem escolar dos alunos. No entanto, os resultados da prtica pedaggica so multifacetados, o avano no processo nem sempre representando o produto final de provas e testes, nem sempre palpveis e diretamente aferidos: referem-se qualidade das aprendizagens dos alunos. Vrias tentativas foram feitas nas dcadas de 70 e 80 para se construir, com base no perfil das escolas e na prtica de seus professores, formas de definir o que se entende por resultados escolares de boa qualidade. Porm, em virtude da complexidade do tema, consenso sobre o que se entende por boa qualidade difcil. Com isso, muitas vezes acabaram prevalecendo outras medidas, com os sistemas de ensino definindo, de cima para baixo, o que se espera de suas escolas. As exigncias educacionais foram se tornando cada vez maiores, pressionando os governos a adotar medidas que favorecessem a formao do cidado, a preparao para o mundo do trabalho, a apropriao da cultura mais ampla, o raciocnio crtico, etc. Com isso, os anos 90 assistiram implementao de polticas de accountability, nas quais mecanismos mais ou menos formais foram adotados para prestar conta dos resultados escolares. Alguns mecanismos de accountability continuam internos, caso em que os diretores solicitam aos professores, por exemplo, que providenciem cpia de suas aulas ou que afixem os resultados de suas provas na sala dos professores e em outros locais onde possam ser vistos e comentados pela equipe escolar, pelos alunos e pelos pais. Os mecanismos de prestao de contas externos escola, por sua vez, definem centralmente aquilo que os alunos de determinado nvel de ensino devem aprender, aplicando, em seguida, testes de rendimento para verificar se o esperado foi atingido. Os mecanismos de accountability tambm so diversos no que concerne s consequncias do sucesso ou do fracasso em alcanar as metas estabelecidas, implicando maior ou menor exposio pblica acerca do que se passou. A adoo, por parte dos sistemas escolares, de polticas pblicas de accountability ocorrida notadamente na ltima dcada faz uso de diferentes estratgias (avaliaes censitrias ou amostrais, capacitao continuada, indicadores educacionais, etc.) para pressionar toda e qualquer escola a articular qualidade e equidade. Nesse sentido, os resultados escolares dos alunos so amplamente divulgados, para que, ao ganhar visibilidade, as unidades escolares busquem estabelecer suas metas de crescimento em consonncia com o preconizado pelo nvel central. O Brasil entra mais tardiamente nessa tradio com o fortalecimento do Inep, que se dedicou a delinear e a fazer valer no Pas uma cultura de avaliao, no que foi seguido por vrios Estados da Federao. Muito embora essas medidas sejam importantes

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e venham desenvolvendo uma maior conscincia no sistema escolar de que preciso ensinar mais e melhor, elas, por si ss, tm dificuldade em alcanar os seus objetivos. De acordo com Fullan (2009), para que tais metas sejam alcanadas, faz-se necessrio que as medidas de accountability externa contem com o auxlio da accountability interna. Fica cada vez mais claro que preciso observar com cuidado o que acontece dentro da escola, uma vez que cada uma delas se desenvolve de maneira particular, organizando, com base em sua histria e cultura institucional, suas formas prprias de enfrentar os problemas. O sistema de accountability externa funciona sob a lgica da uniformidade, ao assumir que todas as escolas devem ter as mesmas metas de aprendizagem para todos os seus alunos. As equipes escolares, no entanto, so regidas por uma lgica distinta, construda no seu ambiente especfico e pela interao da equipe gestora e os professores com os seus alunos, delineando uma percepo prpria dos seus alunos e as expectativas sobre eles. As escolas elaboram percepes bastante individualizadas do seu papel social e do que consideram um processo de ensino-aprendizagem adequado. Em consequncia, pode ocorrer uma forte tenso entre as demandas das polticas de accountability externa e o que cada escola considera importante ensinar. Abelmann e Elmore (1999) desenvolveram um interessante estudo, num grupo de escolas, no qual buscam elucidar quais so as percepes de diretores, professores, alunos e pais acerca do principal responsvel pela aprendizagem dos alunos, das expectativas sobre as possibilidades de os estudantes se sarem bem na escola e se elas so compartilhadas. Preocuparam-se em conhecer a percepo sobre as polticas pblicas de accountability (externa), relacionando-as com os procedimentos adotados pela prpria escola (quando eles existiam) para monitorar e controlar os resultados dos seus alunos (accountability interna). Os resultados apontaram trs grupos: escolas em que a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos de cada professor, individualmente; escolas que tm expectativas comuns, que influenciam as concepes individuais e so por elas influenciadas sobre quem responsvel pela aprendizagem dos alunos; e escolas nas quais expectativas coletivas e responsabilidades individuais esto articuladas de tal modo que atuam como um sistema de accountability interna, com consequncias para os professores e diretores da instituio. Os autores argumentam, portanto, que existem limitaes importantes que dificultam a implementao de mudanas na qualidade do ensino e a manuteno do padro de qualidade almejado. Acreditam que necessrio que se conhea de antemo como as escolas diferem em termos da percepo de sua responsabilidade pela aprendizagem dos alunos e quais so suas expectativas quanto a isso, tendo, portanto, adotado (ou no) algum tipo de accountability interna. Postulam que as respostas das

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escolas aos mecanismos externos de prestao de contas iro variar em funo dessas concepes e consideram que, ao invs de prescritivamente centrar ateno somente naquilo que as escolas devem fazer ou atingir, importante conhecer os motivos que as levam a agir de uma maneira ou de outra. Para eles, essa postura fundamental para a adoo de qualquer poltica de melhoria da qualidade do ensino. As atitudes, valores e crenas dos professores e gestores sobre alguns aspectos apontam que os autores foram centrais nas tomadas de deciso acerca de como solucionar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem e prestar conta de seus resultados. O primeiro deles diz respeito ao que os docentes esperam de seus pares em termos de cooperao e auxlio; o segundo refere-se ao quanto acreditam nas possibilidades da aprendizagem de seus alunos; e, finalmente, o terceiro refere-se percepo do quanto possvel escola, aos professores, comunidade, aos alunos e suas respectivas famlias influenciarem o desempenho escolar. Convm ressaltar que os professores nem sempre acreditam que podem influenciar a aprendizagem estudantil de acordo com o proposto pelo sistema externo de accountability. Consequentemente, esse ltimo no trar os benefcios esperados caso no sejam alteradas as concepes dos docentes sobre sua responsabilidade individual nos resultados da aprendizagem e as expectativas coletivas acerca do que pode e deve ser aprendido pelos alunos. Os resultados das vrias pesquisas examinadas indicam que a construo, no interior de cada escola, de um ambiente normativo slido, baseado na crena de que a equipe escolar pode influenciar positivamente a aprendizagem da sua clientela atravs dos conhecimentos e habilidades que dominam, condio para que sistemas de accountability externa sejam bem-sucedidos.

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1.4 Papel dos rgos intermedirios e do nvel central do sistema de ensino Nos sistemas pblicos de ensino compostos por redes complexas e muitas vezes extremamente diversificadas, os rgos intermedirios desempenham um papel importante para que um ensino efetivo e de boa qualidade seja oferecido. Entre suas muitas funes, a literatura (Fullan, 2009; Elmore, 2004; Bobbio, 1990; Silva et al., 1993; Silva, Davis, 1992) aponta como nodais as seguintes: a) desenvolver a capacidade gerencial dos diretores; b) oferecer capacitao continuada aos docentes, centrando-a, basicamente, na instruo no processo de ensino-aprendizagem e na necessidade de ministrar constantemente um ensino de boa qualidade; c) monitorar o processo de

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ensino, em parceria com os diretores; e) propiciar a comunicao entre escolas de uma mesma regio, levando-as a estabelecer vnculos entre elas; f) instituir, com critrio e de maneira seletiva, parcerias com a comunidade, com o municpio e com as agncias pblicas ou privadas locais, de modo a auxiliar as escolas a realizarem um bom trabalho; g) retomar, constantemente, os acordos firmados em torno das metas educacionais. Nesse sentido, papel do rgo central articular as polticas ao processo de mudana a ser desencadeado. Isso pressupe a elaborao de um plano global que especifique as aes, as responsabilidades e as metas a serem atingidas em um determinado prazo, com alocao de recursos para investimentos substanciais em termos de infraestrutura, de materiais pedaggicos (livros, materiais didticos de diferentes naturezas, desde o laboratrio de cincias e de informtica at material para esportes e instrumentos musicais) e capacitao. Assim, os quadros dos rgos regionais precisam adquirir uma percepo clara do novo papel que iro desempenhar e, para tanto, devero ser devidamente capacitados. Apoiar as escolas para criar uma cultura de accountability interna e definir conjuntamente responsabilidades e expectativas de desempenho tarefa altamente desafiadora que demanda tempo e fortes investimentos financeiros e humanos. Alm disso, para que consigam estabelecer propostas para atingir as metas de accountability externa, os tcnicos dos rgos regionais precisam estar preparados para entender com clareza o que os resultados das avaliaes apontam e ser capazes de ler e apropriar-se dos resultados da avaliao, a fim de encontrar, junto com as escolas, estratgias metodolgicas e organizacionais adequadas a serem mobilizadas. Por outro lado, os diferentes estudos sugerem que no basta que os rgos regionais apiem e monitorem uma ou outra escola isoladamente; o importante que em cada um deles existam grupos que visitem sistematicamente todas as unidades escolares, acompanhando o que nelas ocorre. Isso significa dialogar com suas equipes, de modo a se inteirar daquilo que, para elas, constituem os problemas a serem enfrentados; observar a dinmica escolar e conquistar a confiana dos professores para observar as aulas ministradas (analisando e discutindo o que foi visto com todos os envolvidos); sugerir o que deve ser alterado e o que precisa ser mantido. Mais importante ainda garantir e estimular a troca e o contacto entre as equipes das diferentes escolas, assim como consolidar a prtica de registrar e socializar as experincias bem-sucedidas, formando um arquivo de modelos de boas prticas, para inspirar o conjunto das escolas. A divulgao de experincias inovadoras e de bons resultados conquistada por meio da troca constante entre grupos de escolas situadas em uma mesma regio e que, supostamente, compartilham um mesmo contexto. Dessa maneira construda e solidificada uma cultura de cooperao capaz de afinar critrios e apurar padres de aprendizagem,

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dando-lhes contornos prprios e customizando-os para atender s demandas e carncias locais. Uma proposta conjunta, quando instituda, tem probabilidade muito maior de sobreviver a mudanas de administrao, pelo fato de que se tornou sua prpria referncia, recebendo de todos que a compartilham suporte e apoio. Em sntese, a literatura indica que o mundo atual coloca enormes desafios para os sistemas educacionais. Essa preocupao, por sua vez, precisa ser convertida em aes, das quais talvez a mais importante seja a de assegurar e dinamizar a construo, em toda e qualquer escola, de uma comunidade profissional de aprendizagem. A literatura apresenta inmeros exemplos de que o trabalho cooperativo a principal via para transformar a identidade das unidades escolares que, de isoladas e fechadas em si mesmas, passam a integrar um sistema que busca alcanar e manter patamares elevados de qualidade de ensino. Ao mesmo tempo, a articulao das aes das escolas e dos rgos intermedirios do sistema potencializam a sintonia e a identidade entre as escolas de uma mesma regio (ou Estado), sinalizando a presena de uma cultura comum que sustenta os ideais perseguidos. Da a importncia da existncia de um elo, um plano comum que, sem deixar de considerar as especificidades de cada unidade escolar, estipule um padro de qualidade esperado e o transforme em prtica pedaggica bem-sucedida e consolidada. Esse , precisamente, o papel das polticas pblicas: definir parmetros, oferecer condies materiais, avaliar e capacitar continuamente. Nesse sentido, fundamental que a troca de experincias (fatores de sucesso e fracasso de determinadas prticas pedaggicas, bem como de modelos e iniciativas interessantes e profcuas) seja incentivada no interior de cada escola, entre escolas, nos rgos intermedirios e nas sedes do sistema educacional. Os elementos acima descritos se constituem a base terica a partir da qual se proceder anlise de alguns aspectos das atuais polticas pblicas consideradas mais importantes para o ensino mdio em cada um dos Estados, sua articulao com as polticas do MEC e a percepo dos atores das escolas e das Seeds sobre sua relao com a gesto das escolas.

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2 Polticas federais recentes para o ensino mdio


No perodo recente, podem-se destacar algumas polticas referentes ao ensino mdio adotadas pelo governo federal; uma dessas importantes iniciativas foi a criao do Fundeb. Esse fundo veio na sequncia do Fundef, criado em 1998, que procurava reorganizar a distribuio dos recursos destinados ao ensino fundamental, buscando alcanar uma maior igualdade nos gastos por aluno no Pas e tornando a alocao desses

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recursos mais equitativa entre as redes municipais e estaduais desse nvel de ensino. Sempre que necessrio, se os Estados ou municpios no conseguissem arcar com os gastos por aluno fixados, a Unio complementaria essa redistribuio. O Fundef teve um papel muito importante na expanso do ensino fundamental e gerou, consequentemente, uma maior demanda por matrculas no ensino mdio, ao mesmo tempo em que a demanda por educao infantil tambm crescia e a presso para expandir esses dois nveis aumentava. Seguiu-se, ento, a transformao do Fundef em Fundeb, que passou a apoiar esses dois novos nveis de ensino, beneficiando-os mediante o disciplinamento e a ampliao de recursos federais, corrigindo os desequilbrios existentes entre os diferentes nveis que compunham a educao bsica, em especial luz da previso de uma forte ampliao do papel complementar da Unio em termos de recursos a serem aportados (Ulyssea, Fernandes, Gremaud, 2006; Veloso, 2009). Outras iniciativas importantes dizem respeito s polticas de transferncia de renda. A primeira delas o programa Bolsa Escola foi implementada, em 1995, no Distrito Federal e no municpio de Campinas, na forma de doao monetria para famlias que mantivessem seus filhos na escola. Paulatinamente e em ritmo vertiginoso, o programa foi crescendo at ser adotado pela Unio em 2001. Os objetivos centrais desse programa so os seguintes: a) aumentar a escolaridade, de modo que a situao de pobreza possa ser evitada no futuro; b) minorar os efeitos da pobreza atual; c) dificultar e/ou impedir o trabalho infantil pela frequncia escola; d) reduzir a vulnerabilidade social. A seleo das famlias cabe aos municpios, e o controle de frequncia escola, condio bsica para receber esse benefcio, exercido pelo MEC. A maior medida dessa natureza foi o Programa Bolsa Famlia (PBF),14 cuja meta melhorar a condio de famlias que se encontram em situao de pobreza e de extrema pobreza, ambas definidas por critrios de renda mensal por pessoa. A depender da situao em que a famlia se encontra, ela pode contar com mais ou menos recursos. De uma maneira geral, o PBF busca oferecer condies para que essas famlias consigam sair da carncia material aguda, em especial no que concerne alimentao. Um de seus principais alvos, portanto, o combate fome. Vrios programas complementares (gerao de trabalho e de renda, alfabetizao de adultos, provimento de documentos bsicos da cidadania, como registro civil, etc.) somam-se ao PBF. Os benefcios recebidos dependem de duas condies bsicas: a) matricular e manter na escola os filhos em idade escolar; b) adotar os cuidados essenciais para a preservao da sade (vacinao, exames pr e ps-natal para gestantes e mes em amamentao). A partir de 2004, o programa Bolsa
O Programa Bolsa Famlia foi regulamentado de acordo com a Lei n 10.836, de 9 de janeiro de 2004, e o Decreto n 5.209, de 17 de setembro de 2004.
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Escola foi incorporado ao PBF, preservando, no entanto, suas exigncias (Ferro, Kassouf, 2005). Em 2008, o PBF sofre nova alterao, ao ser estendido aos adolescentes mediante a introduo do Benefcio Varivel, concedendo recursos s famlias que possuem jovens entre 16 e 17 anos ainda na escola. A expectativa a de que essa ao venha a ter efeito positivo sobre a evaso dessa faixa etria, diminuindo-a. Vale lembrar que essa faixa etria justamente a de jovens que deveriam estar cursando o ensino mdio.15 Um aspecto fundamental em termos de polticas pblicas foi a montagem de um amplo sistema de informaes educacionais centrado no Inep, que foi reestruturado e criou um moderno sistema de avaliao. Em relao ao ensino mdio, duas avaliaes contemplavam esse nvel de ensino: o Saeb e o Enem. O principal marco da avaliao educacional brasileira o Saeb, que teve seu incio no final da dcada de 80 e , hoje, o principal sistema de avaliao diagnstica da educao bsica brasileira. O Saeb foi de fato transformado num sistema de avaliao externa a partir de 1995, quando da incorporao de metodologias mais modernas na construo dos instrumentos de avaliao. O Saeb, realizado sobre amostras representativas de diferentes estratos da educao nacional, garantiu qualidade e confiabilidade s avaliaes realizadas no Pas, e, por meio dele, tem sido implementada e consolidada uma cultura de avaliao no Pas. Por seu intermdio foram detectadas as principais dificuldades a serem enfrentadas para que o Brasil possa oferecer uma educao de boa qualidade.16 O Enem foi criado em 1998, com o intuito de fornecer aos estudantes que terminavam o ensino mdio uma avaliao do que conseguiam se apropriar em termos de contedos, competncias e habilidades. Essa avaliao, de carter voluntrio, permitia apenas a comparao dos resultados obtidos por um participante com a mdia obtida pelos demais em determinado ano. Contudo, vrias instituies de ensino superior passaram a empregar os resultados do Enem como critrio parcial ou exclusivo de seleo para o ingresso em seus cursos. Em 2005, o governo federal passou a utilizar os resultados do Enem para tomar deciso quando da concesso de bolsas de estudo no mbito do Programa Universidade para Todos (ProUni). O fato de o Enem ser um exame gratuito para estudantes oriundos de escolas pblicas fez com que, mesmo mantendo seu carter voluntrio, ele atingisse mais de 4 milhes de inscritos em 2008, sendo portanto realizado por parcelas significativas dos concluintes do ensino mdio.
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A Bolsa Famlia tradicional contemplava jovens de 6 a 15 anos.

Avaliaes internacionais com a participao do Brasil, como o Programa Internacional de Avaliao Comparada (Pisa), desenvolvido e coordenado pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos (OCDE), e o Primeiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Perce), promovido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), tambm conferiram importncia aos problemas da qualidade da educao brasileira. O Brasil foi o nico Pas no membro da OCDE a participar de todas as avaliaes do Pisa.

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PARTE B

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Do ponto de vista da avaliao educacional, trs inovaes foram feitas no perodo recente. A primeira refere-se incorporao de medidas de prestao de contas, por parte das escolas, acerca da qualidade do ensino que oferecem, que ser aferida via testes de desempenho acadmico dos alunos (poltica de accountability externa). A segunda foi a criao de um indicador sinttico da qualidade da educao bsica, que considera tanto o desempenho dos estudantes em exames padronizados quanto sua progresso no sistema educacional. Finalmente, a ltima a definio de metas a serem atingidas em termos de rendimento escolar tanto para o Pas quanto para cada sistema e a escola em particular (Fernandes, Gremaud, 2009). Em 2005 foi instituda a Prova Brasil, uma avaliao com a mesma metodologia do Saeb, porm de carter censitrio, para as escolas pblicas de ensino fundamental. Com essa avaliao, permitiu-se que todos os sistemas educacionais pblicos brasileiros pudessem ver em que patamar de conhecimentos seus alunos se situam, apreendendo melhor a diversidade educacional do Pas, especialmente ante a ampla descentralizao e municipalizao que marcam a educao brasileira ps-redemocratizao. Alm disso, passou-se a articular os resultados da avaliao diagnstica noo de accountability. Atualmente conta-se com uma avaliao externa, de carter federal, em que os segmentos que compem o universo da chamada Prova Brasil (ensino fundamental pblico) so avaliados censitariamente, enquanto que os outros segmentos aqueles que compem o Saeb so avaliados de maneira amostral (ensino mdio e ensino fundamental privados). Com a Prova Brasil, passa a existir uma accontability de escolas e redes, restritas, no entanto, ao ensino fundamental. No caso do ensino mdio, como a Prova Brasil no atinge censitariamente as escolas pblicas, no h resultados por escola. O sistema de accountability para esse nvel de ensino com base na Prova Brasil/Saeb alcana as redes estaduais de ensino (principais responsveis pelo ensino mdio no Pas). No entanto, o Enem passou a ser utilizado ainda como instrumento de diagnstico e de accountability, j que, a partir de 2005, seus resultados foram divulgados por Estado, por sistema de ensino e por escola, considerando apenas os resultados dos concluintes do ensino mdio que realizam cada edio do Enem.17 Assim, desde 2005, o Enem passa a contribuir para o estabelecimento de um diagnstico do sistema educacional brasileiro, integrando, junto com o Saeb e a Prova Brasil, uma poltica de accountability fraca.
O Enem envolve, tambm, as escolas particulares, contudo sua metodologia no permite a comparao de seus resultados em relao aos anos anteriores ou em relao aos resultados obtidos na Prova Brasil/Saeb. O fato de o exame ser voluntrio poderia viesar os resultados obtidos pelas escolas individualmente. Para minimizar esse eventual vis, o Inep estabeleceu critrios mnimos de participao para a divulgao dos resultados das escolas, e foi criado um corretor de participao. Isso se fez necessrio porque, mesmo nas unidades escolares com alta participao, a amostra dos alunos avaliados poderia no representar o desempenho mdio que ela obteria caso todos os alunos tivessem participado do Enem. Dessa maneira, o objetivo do corretor foi estimar a nota mdia da escola caso isso tivesse acontecido.


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PARTE B

O apoio divulgao de resultados de avaliaes educacionais discriminando o desempenho alcanado por redes e escolas no unnime. Embora experincias proliferem em todo o mundo e vrios estudos apontem que suas vantagens superam seus possveis defeitos , existe forte resistncia ao emprego desse procedimento.18 Os resultados dessas medidas podem variar significativamente, a depender de seu delineamento, gesto, ambiente, etc. Hanushek e Raymond (2005) dividem os programas de accountability em dois tipos: a) aqueles que se limitam a divulgar os resultados dos estudantes por escolas e por sistema educacional, chamados de polticas de accountability fraca; e b) aqueles que atrelam, alm disso, prmios para bons desempenhos e sanes e assistncia especializada para resultados fracos, denominados de polticas de accountability forte. No Brasil essas medidas so recentes, fato que impossibilita a avaliao dos seus resultados. De qualquer forma, vale mencionar, aqui, que a Unio, como descrito a seguir, decidiu por um sistema de accountability mais fraca, o que no impede que vrios Estados tenham incorporado essas prticas em suas redes, inclusive com sistemas mais fortes de prmios e sanes. Os programas de accountability possuem potencial para elevar o desempenho dos estudantes, mas apresentam riscos. No Brasil, o maior temor o de que se possa estimular, com base apenas em exames padronizados, que as escolas, na busca de obter melhores resultados (sobretudo quando eles se vinculam a uma poltica de bnus e sanes), expulsem os alunos com problemas de desempenho, agravando ainda mais a dramtica situao do Pas no que concerne repetncia e evaso. Vale mencionar, aqui, que o acesso escola teve, nos anos 80 e 90, seu acesso ampliado, mediante enorme esforo dos sistemas educacionais para que todas as crianas e jovens pudessem frequentar a escola. Os indicadores de fluxo escolar, porm, indicam que o Brasil ainda enfrenta muitas dificuldades: altas taxas de repetncia e elevada proporo de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a educao bsica. Desse modo, avaliar a qualidade da educao bsica no Brasil no pode deixar de lado esse fato. O Ideb foi criado tanto para efeitos de monitoramento quanto de accountability, combinando informaes de desempenho em exames padronizados com informaes sobre fluxo escolar. Combina, assim, as notas da Prova Brasil/Saeb com as taxas de
Enquanto os estudos tm documentado que sistemas de accountability elevam o desempenho dos estudantes, alguns pesquisadores apontam que as escolas so incentivadas a adotar medidas para aumentar a pontuao dos estudantes que no significam mudanas na qualidade de ensino (treinamento para a realizao das provas e testes, seleo de alunos para responder ao teste, etc.). Nesse sentido, a principal preocupao centra-se na excluso, por parte das escolas, de alunos com baixa proficincia. No entanto, as evidncias disponveis no indicam ser essa uma prtica generalizada. Ver, por exemplo, Carnoy e Loeb (2002), Ladd e Zelli (2002), Jacob e Levitt (2003), Figlio e Winicki (2005), Hanushek e Raymond (2005), Jacob (2005), Chakrabarti (2006, 2008), Cullen e Reback (2006), Figlio e Getzler (2006), Figlio e Rouse (2006), Rouse et al. (2007), Neal e Schanzenbach (2007) e Krieg (2008).
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PARTE B

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aprovao, buscam coibir tanto a reprovao indiscriminada como a prtica de aprovar alunos que nada aprenderam.19 Fica claro, portanto, que esse indicador surgiu justamente para contornar os riscos de agravar os problemas de fluxo que um sistema de accountability tradicional pode promover em um pas como o Brasil. Esse ndice passou a ser o principal indicador de accountability do Pas, sendo calculado e disponibilizado para a sociedade e para todos os sistemas de ensino que fazem parte do Saeb e todas as redes e escolas que realizam a Prova Brasil. Pode-se, no entanto, questionar a capacidade de a simples divulgao do Ideb fornecer o incentivo necessrio para promover mudanas que resultem em aumentos significativos no indicador. importante ressaltar que as escolas pblicas de educao bsica esto, historicamente, nas mos dos Estados e dos municpios, os quais dispem de total autonomia para geri-las, o que impe restries s aes que o governo federal pode adotar. O Ideb foi, nesse sentido, utilizado para estabelecer um plano de metas escolares cuja ideia central obter um maior comprometimento das redes e das escolas. Esse plano de metas pactuadas entre o MEC e as Secretarias de Educao de Estados e municpios deve atuar no sentido de aumentar a mobilizao da sociedade em favor da qualidade da educao. As metas do Ideb devem ser alcanadas em 2021 (e divulgadas em 2022), com objetivos intermedirios a serem cumpridos a cada dois anos a partir de 2007. A mdia a ser alcanada pelo Pas foi estabelecida a partir de procedimentos que simulavam o clculo do Ideb para os pases da OCDE e verificava qual seria, segundo esse indicador, seu desempenho mdio. O Ideb nacional para o 3 ano do ensino mdio em 2005 foi 3,4 e a meta estipulada, 5,2. As metas de cada rede foram calculadas com base no esforo que o Brasil precisa fazer para atingir a qualidade esperada em seu sistema de ensino. Assim, cada rede e cada escola devem realizar esforos para atingir metas ainda que diferenciadas, pois foram estipuladas com base no desempenho de cada sistema ou escola em 2005. O MEC procurou estabelecer acordos com as redes de ensino para que acolhessem as metas propostas comprometendose a realiz-las. Para tanto, estabeleceu convnios com Estados e municpios por meio da elaborao local de um Plano de Aes Articuladas (PAR). Pelo PAR, os gestores municipais e estaduais comprometem-se a promover um conjunto de aes, responsabilizando-se pelo alcance das metas estabelecidas, e, em contrapartida, passam a contar com transferncias voluntrias de recursos e assessoria tcnica da Unio. Ainda no que tange avaliao, foi proposto, em 2009, alterao na forma de avaliao do Enem, de modo a torn-lo o principal instrumento de seleo para a entrada
O Ideb , na verdade, a combinao de dois outros indicadores: a) a pontuao mdia dos estudantes em exames padronizados, ao final de uma determinada etapa da educao bsica; e, b) a taxa mdia de aprovao dos estudantes na correspondente etapa de ensino.
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PARTE B

no ensino superior brasileiro, substituindo os tradicionais exames vestibulares. Alm de facilitar a logstica para os candidatos e possibilitar uma alocao mais eficiente dos ingressantes no ensino superior, existe, por parte do governo federal, a inteno de, com base nas matrizes conceituais do chamado Novo Enem, induzir mudanas no apenas nos critrios de seleo utilizados pelas universidades, mas tambm na possibilidade de que essas mudanas provoquem alteraes nas prticas pedaggicas do ensino mdio brasileiro, contaminado pelo conteudismo, considerado excessivo e pouco til aos estudantes. Por fim, o MEC lanou recentemente o Programa Ensino Mdio Inovador, que busca apoiar as Seeds e a do Distrito Federal no desenvolvimento de aes de melhoria da qualidade do ensino mdio no profissionalizante. nfase dada a projetos pedaggicos que promovam a educao cientfica e humanstica, a valorizao da leitura e da cultura, o aprimoramento da relao teoria e prtica, a utilizao de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras. Outras medidas tm sido debatidas e algumas, implementadas, como mudanas no currculo do ensino mdio, na formao de professores, bem como na ampliao do tempo de permanncia na escola (obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos) e extenso dos programas complementares de livro didtico, alimentao, transporte e sade escolar, antes restritos ao ensino fundamental, para toda a educao bsica.

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3 Apresentao das polticas pblicas recorrentes nos quatro Estados e percepo dos diferentes profissionais sobre elas
3.1 Procedimentos iniciais Com o objetivo de analisar as principais polticas com vista melhoria da qualidade do ensino mdio e suas articulaes com as polticas do MEC, desencadeadas pelas atuais administraes estaduais de educao, realizou-se, em um primeiro momento, uma busca no site das diferentes secretarias e um exame de documentos oficiais por elas enviados. Elaborouse um roteiro norteador para uma entrevista inicial que os pesquisadores da equipe central do consrcio realizaram junto aos quadros de primeiro escalo das diferentes Seeds. A partir do referencial de anlise de Scheerens (1990) e das informaes preliminares que j apontavam algumas dimenses comuns nas polticas estaduais, construiu-se uma matriz de referncia (Anexo II) que orientou a elaborao de questionrios, entrevistas e roteiros de grupos focais. Tais instrumentos visavam obter maiores informaes acerca dos atuais projetos e programas voltados para o ensino mdio e definir os responsveis a

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PARTE B

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serem entrevistados sobre a implementao, fluxo de comunicao e monitoramento de cada um deles, em nvel de administrao central, rgos regionais e unidades escolares. Essa matriz pautada em trs categorias: 1) polticas pblicas: insumos externos; 2) organizao da escola; e 3) ensino e prticas pedaggicas. A primeira categoria foi explorada principalmente no contato com as equipes das Seeds, rgos intermedirios e diretores de escola. Dessa forma, entrevistou-se, com base nesses instrumentos, o(a) secretrio(a) estadual de educao e o(a) responsvel pelo ensino mdio na secretaria. Quando pertinente, conversou-se tambm com os coordenadores de avaliao e de recursos humanos. Os trs ltimos responderam tambm a questionrios. Participaram de grupo focais, nos quais eram apresentadas questes sobre as polticas da atual administrao, os coordenadores dos rgos regionais e os supervisores de ensino (superintendentes ou coordenadores de equipes pedaggicas/disciplinares, conforme o Estado) Anexo III. Algumas questes sobre o mesmo tema haviam sido formuladas para professores e principalmente diretores das escolas envolvidas. A meta nessa etapa era verificar se as polticas pblicas eram conhecidas e qual a percepo dos educadores a respeito dos aspectos positivos e negativos de cada uma delas. A maior parte dessas questes foi formulada nos grupos focais, para possibilitar que se sentissem vontade para exprimir suas opinies e para que as contradies e discordncias que eventualmente existissem entre os diferentes grupos de profissionais aflorassem com maior facilidade. Por outro lado, sua natureza qualitativa permite, muitas vezes, identificar tendncias importantes, ainda que no quantificveis.20 As manifestaes dos grupos envolvidos na pesquisa so dados importantes e sero, a seguir, apresentados e analisados.

3.2 Polticas recorrentes nos Estados A anlise da poltica pblica educacional dos quatro Estados investigados revelou que todos eles tm desenvolvido aes que giram em torno de temas comuns, embora sejam tratados de maneira diversa e com nfases diferentes conforme as prioridades de cada Seed. Entre as aes com objetivos similares das diferentes secretarias, algumas merecem destaque tanto por sua recorrncia como por seu alinhamento com a poltica do MEC de estmulo a accountability externa, manifestada na criao do Ideb, do Fundeb, do plano de metas, etc. Essas aes recorrentes foram agrupadas e sero apresentadas a seguir, de acordo com a organizao do Quadro 3.
Um quadro completo das polticas pblicas desencadeadas nos ltimos anos em cada Estado investigado encontra-se disponvel no Anexo IV.
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Quadro 3 Polticas pblicas comuns aos diferentes Estados


(continua)

AES

SP

CE

PR Elaborao coletiva de diretrizes curriculares estaduais com os professores da rede

AC Construdo durante o processo de formao continuada Parceria Ufac/ MEC Oferta de sequncias didticas para os professores Caderno de planejamento escolar (diretores e professores) Peem-Poranga Asas da Florestania

Currculo diretrizes

Implantado currculo Diretrizes comum c/ orientaes curriculares (de sobre contedo e 2003) mtodo p/ escolas

Jornal do aluno Base curricular comum Revista do professor Materiais curriculares Caderno do gestor Folhas Caderno aluno/ professor (Primeiro Livro didtico Caderno do professor Aprender) pblico Caderno ativ. aluno Apoio continuidade de estudos Apostila Prevest Apostila Eureka

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DAC: orientao Complementao vestibular, etc. (Guias curricular 3 ano da Editora Abril)

Prevest Ejovem

Eureka

Viva escola (mais educao MEC) Reviso de contedos do Fera com Cincia ensino mdio

Mais educao (MEC)

Reforo e recuperao

Pontap inicial (incio Primeiro aprender ano 2008) Parcerias: prefeituras; Senac; Fundec, etc.

Diversificao curricular

Cursos Teletec: Fund. Rob. profissionalizantes Marinho e Centro Est. de Educ. Tecnolgica Paula Souza Ensino mdio integrado Ensino mdio integrado

Instituto Dom Moacyr cursos ps-mdio

Escola profissional

Em andamento a construo do EM integrado

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Quadro 3 Polticas pblicas comuns aos diferentes Estados


AES SP CE PR

(concluso)

AC Parceria Ufac: oferecer curso de licenciatura em Lngua Portuguesa e Matemtica para professores que s tm ensino mdio Pr-formao s com ensino mdio Certificao para diretores

Rede do saber uso da Capacitao dos profissionais tecnologia de vdeo e tele conferncias para capacitar e se comunicar com os profissionais da secretaria Capacitao

Professor aprendiz Capacitao para gesto Descentralizao via Credes

DEB Itinerante NRE Itinerante Folhas Semana pedaggica

Avaliao educacional (Caed) PDE-PR

Avaliao externa

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Sistemas de avaliao especficos

Saresp

Spaece Sistema de avaliao especfico

Matrizes Matrizes relacionadas relacionadas s diretrizes s diretrizes curriculares curriculares e Saeb

3.2.1 Base curricular comum a) Diretrizes curriculares No mbito das diretrizes curriculares, percebe-se preocupao dos Estados para que suas escolas trabalhem sobre uma base curricular comum. Embora no se possa afirmar que haja uma diretriz nica norteando os quatro Estados, j que no se levou a cabo uma anlise aprofundada do material propriamente dito, possvel dizer que em trs deles So Paulo, Acre e Cear as diretrizes curriculares ou a proposta curricular baseiam-se nos documentos oficiais do MEC (DCN e PCN) inspirados na LDB de 1996 e aprovados pelo CNE no final dos anos 90, ou seja, enfatizam a abordagem por reas (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas

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Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias), mas so detalhadas e organizadas por disciplina. No Paran, o foco recai diretamente sobre os contedos disciplinares. No Acre, as diretrizes curriculares foram elaboradas em 2001 e apresentadas, em outubro, para discusso com os professores. Em 2006, a reconstruo da proposta curricular buscou adequar o currculo do ensino mdio s matrizes das avaliaes nacionais e internacionais. Em So Paulo, em 2007, devido ao desempenho insatisfatrio dos alunos no Saresp e a grande diversificao de currculos constatada pela administrao, a Seed prope uma organizao curricular unificada referenciada nas DCN e com nfase na cultura e em competncias e habilidades com prioridade competncia leitora e escritora, articulada s competncias para aprender e contextualizada no mundo do trabalho. Foi distribuda para todos os professores e equipes pedaggicas das escolas e rgos regionais. O material continha tambm um volume destinado a orientar a equipe gestora da escola na implementao do currculo. No Paran, as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) foram elaboradas entre 2004 e 2008, com a participao dos professores da rede pblica estadual do Paran e leitura crtica de profissionais de universidades de todo o Brasil.21 Esto organizadas em disciplinas (e no em reas) e compem-se de contedos estruturantes bsicos e especficos das 12 disciplinas curriculares tradicionais do ensino mdio. Nenhuma delas pode ter apenas uma aula semanal; minimamente, dever ter duas aulas por semana em pelo menos uma das sries do ensino mdio. As DCE so iguais para o mdio tradicional e para o integrado na parte comum; j a parte diversificada em termos curriculares e de formao dos professores das disciplinas tcnicas fica a cargo do Departamento de Educao e Trabalho (DET). As disciplinas tcnicas tm ementas e no diretrizes. No Paran e no Acre, as diretrizes e os referenciais curriculares foram, respectivamente, construdos com a participao dos professores da rede estadual. Essa foi uma maneira encontrada por esses dois Estados para difundir o currculo e, simultaneamente, capacitar os professores da rede. Em So Paulo tambm houve o cuidado de divulgar as diretrizes curriculares, mas, dado o tamanho da rede, optou-se por uma capacitao distncia. Como afirmam Tartuce e Nunes (2009), a forma de organizao curricular por reas ou disciplinas menos relevante, j que h riscos em cada uma delas. Da mesma forma, o debate contedos X competncia no se sustenta, uma vez que o desenvolvimento
A inteno era ter a colaborao da academia nessa avaliao das DCE, mas tambm estreitar a relao entre a Seed e as Instituies de Ensino Superior (IES), visando a aproximao da formao inicial dos professores realidade das escolas.
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PARTE B

de competncias no se d desvinculado dos contedos a serem ensinados. O dado a ser destacado nessa pesquisa o de que todos os Estados esto preocupados em oferecer um contedo bsico comum para nortear a proposta pedaggica das escolas. Uma tomada de deciso poltica que decorre dessa iniciativa diz respeito articulao da formao inicial dos professores de pedagogia e das licenciaturas com a proposta curricular que se quer oferecer aos jovens. Alm disso, se considerarmos igualmente importante assegurar a diversidade regional e dos alunos, alm da autonomia da escola para que cada uma possa adequar o currculo sua realidade, seria interessante que os currculos pudessem ser flexveis de modo a acenar com a diversificao de itinerrios. O documento do Ensino Mdio Inovador acena para essa possibilidade de flexibilizao, ao propor que 20% da carga horria total do curso sejam para atividades optativas e disciplinas eletivas.

Nos Estados do Acre e do Paran, as diretrizes curriculares so vistas com orgulho pelos atores das escolas e dos rgos regionais por terem resultado de um processo de construo peculiar, participativo, que permitiu e ainda permite a insero em um projeto social comum. A elaborao das DCE e a formao docente, talvez por terem ocorrido em um mesmo e nico processo, so extremamente valorizadas por todos os entrevistados dos dois Estados, que veem nelas uma forma de direcionar a prtica docente e de aprimorar a maneira como os contedos so tratados em sala de aula. Vrios deles destacam que elas j trouxeram resultados positivos para a melhoria da qualidade do ensino, como afirma uma professora do Paran: A implementao das DCE j est trazendo impactos para a escola, pois os planos dos professores mudaram em muitos sentidos a partir do momento em que a escola passou a cobrar que o ponto de partida do planejamento fossem as DCE das disciplinas. Pode-se concluir que o fato de os entrevistados considerarem o currculo do Estado como construdo pelos prprios professores contribui para a maior responsabilizao das equipes.

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Em So Paulo, a quase totalidade dos diretores e coordenadores fez avaliao positiva da proposta curricular, tais como: garante uma linha norteadora, assegura coerncia entre currculo praticado e avaliaes externas. Os principais pontos positivos declarados por professores foram: atinge todas as escolas; oferece meta clara; enxuga contedos; desafia escolas criativas a adequar antigos projetos s novas propostas. Os pontos negativos referem-se viso de que a proposta pobre quando comparada ao trabalho desenvolvido pela escola e interrompe ou coloca em risco projetos especficos das prprias escolas.

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b) Materiais curriculares, reforo e recuperao As Seeds objeto do estudo procuraram ampliar a oferta de materiais curriculares para professores e alunos. Alm do livro didtico enviado pelo Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) s escolas, todas as Seeds tm como poltica adquirir e distribuir aqueles das disciplinas no contempladas por meio desse programa. Alm disso, elas desenvolveram materiais de apoio que propem atividades pedaggicas e para desenvolver os contedos que constam das diretrizes curriculares. Os exemplos mais significativos so o Paran, com o Livro Didtico Pblico (LDP), e So Paulo, com os Cadernos dos Alunos e os do Professor. Para a elaborao de materiais curriculares para o ensino mdio, a Seed do Acre estabeleceu parceria com a Fundao Abapuru (relativo ao planejamento escolar) e com a Abaquar (em Leitura e Escrita, Cincias e Matemtica). Com auxlio do MEC, disponibilizou material didtico para diretores e professores, alm de livros sobre planejamento escolar. Alm disso, para o ensino mdio, tambm foi disponibilizado material para ser utilizado nos laboratrios de Cincias. Ainda no Acre, dois programas especiais de acelerao da aprendizagem (ambos em parceria com a Fundao Roberto Marinho) tiveram materiais especficos: o Programa Especial do Ensino Mdio (Peem-Poronga) e o Asas da Florestania. O primeiro, voltado para a recuperao de aprendizagem de alunos da 5 8 srie, foi posteriormente ampliado para o ensino mdio. O projeto Poranga volta-se para alunos do ensino mdio que apresentam distoro idade srie, propiciando-lhes uma educao voltada para o mundo do trabalho, para o desenvolvimento de competncias e para a formao de cidadania. Foram produzidos materiais pedaggicos de apoio dinmica curricular, entre eles o Caderno de Cultura do Acre, que rene textos histricos, poesias e fotos que ilustram o modo de ser, pensar e agir dos habitantes desse Estado. O projeto Asas da Florestania objetiva dar continuidade aos estudos na zona rural, eliminando a interrupo da sequncia do ensino fundamental e propondo o ensino mdio para os que terminam a 8 srie.

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No Acre, o projeto Asas da Florestania foi bastante elogiado, mesmo quando a escola, por ser urbana, no o adotava. De fato, a ideia de que imperioso formar o homem rural consensual, em especial quando essa formao feita com base em contedos significativos para os alunos e por oferecer formao profissional para os estudantes. Se esse projeto , em suas linhas gerais, bem conhecido, detalhes so desconhecidos na zona urbana, notando-se certas confuses acerca de seu modo de

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funcionar. Especial meno foi feita necessidade de que a Seed esclarea como as escolas devem proceder em casos de transferncias de alunos desse programa para os cursos de ensino mdio regular, uma vez que no sabem como compatibilizar o currculo utilizado no sistema modular com o ministrado no regular. O problema pode ser mais bem entendido na formulao de um dos professores entrevistados: O Asas da Florestania [...] ns temos alunos que vieram dele para c. Foi um pouco complicado, porque quando chegaram aqui, tinham feito somente uma disciplina e no teve como eles ingressarem no ensino mdio da escola, que regular. Os alunos pararam aquele ano e s continuaram no seguinte. Comearam tudo de novo.

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No Cear, a elaborao de materiais curriculares esteve articulada a um programa especfico de recuperao e reforo, o Primeiro Aprender. A partir da constatao de elevados ndices de evaso e repetncia no primeiro ano do ensino mdio, aliados ao baixo desempenho verificado nesse nvel de ensino nas avaliaes estaduais e nacionais, a Seduc desenvolveu, junto com docentes da Universidade Federal e da Universidade Estadual do Cear (UFC e UECE), um material curricular com o objetivo de minimizar defasagens de aprendizagem. Ele baseado em conceitos das diversas disciplinas com foco na leitura e no raciocnio lgico matemtico. Pretende-se com esses recursos ajudar o aluno a consolidar habilidades bsicas de compreenso de texto, abstrao e resoluo de problemas. Todas as escolas do Estado receberam o caderno do professor, com orientaes didtico-metodolgicas, e os Cadernos dos Alunos para os diferentes blocos de disciplinas. Produzido com verba do Projeto Alvorada do MEC, o projeto foi implantado em 2008 e envolvia os primeiros trs meses de aula. A partir desse perodo iniciou-se um processo de avaliao e reformulao do material, que envolveu a maior parte dos professores da rede, alguns dos quais trabalharam com os professores da universidade na reelaborao da verso utilizada em 2009.

Em relao ao programa Primeiro Aprender, no Cear, vale destacar que todos os diretores, todos os coordenadores das escolas e grande parte dos professores afirmam gostar do material, reiteram a pertinncia do foco em habilidade de leitura e defendem a retomada dos contedos bsicos do ensino fundamental, para que um maior nmero de alunos acompanhe o ensino mdio. As crticas ficam concentradas na fala dos professores, que se dividem entre apoiar o programa ou manifestar indignao

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por abrir mo de parte do contedo do ensino mdio em nome dele. Aparentemente o primeiro grupo maior, pois nele foram mais frequentes as manifestaes a favor; mas, entre os que desaprovam, fica clara uma preocupao em oferecer todo o contedo que o aluno precisa para passar nos exames vestibulares. Para estes, o material muito simples, superficial, e deixa a desejar quanto ao contedo abordado. Esse tipo de crtica revela que tais docentes no esto muito atentos questo da evaso e das altas taxas de repetncia no 1 ano, e sim preocupados com a possibilidade de continuidade de estudos de seus alunos. Vale destacar a viso da Seduc sobre a importncia do programa: No o material em si que far a diferena, que trar alguma melhoria. a dinmica que se estabelece em torno dele, no sentido de a escola assumir como sua a responsabilidade de que todos os alunos leiam melhor, que sejam mais capazes de desenvolver as competncias de leitura esperadas para essa etapa de ensino, que dominem os conceitos mais bsicos das disciplinas.

So Paulo tambm produziu material especfico para um programa de recuperao, chamado Pontap Inicial. Em fevereiro de 2008, a Seed-SP realizou o projeto de Recuperao Intensiva, nas seis primeiras semanas do ano letivo, para recuperao da aprendizagem dos alunos da 5 srie do fundamental at a 3 srie do ensino mdio. O objetivo era preparar os alunos para receberem, com xito, os contedos dos Cadernos do Professor, ancorados na proposta curricular. Os materiais da recuperao intensiva, em forma de jornal e com abordagem interdisciplinar, almejavam auxiliar os professores a recuperar a aprendizagem e garantir o domnio das principais dificuldades detectadas pelo Saresp. Eram organizados com dois focos bem definidos estruturas matemticas e lingusticas , que buscavam reforar sem desprezar as demais disciplinas do ensino mdio. Propunham um trabalho conjunto das seguintes disciplinas: Habilidades de Leitura e Produo de Texto: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica, Histria e Filosofia. Habilidades de Matemtica: Geografia, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica.

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Em So Paulo, a maioria dos dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados consideraram a recuperao intensiva boa ou tima. Crticas recorrentes foram feitas sobre o tamanho e o formato do material o Jornal. Entretanto, se a recuperao foi elogiada por vrios diretores e professores foi tambm

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duramente criticada por outros tantos. As observaes deixam transparecer que no houve preparo suficiente da rede para trabalhar com esse material de contedo multidisciplinar que pressupunha os diferentes professores da escola fazendo um trabalho com estruturas lingusticas e matemticas para as quais no se sentiam motivados ou preparados. Alguns consideraram a experincia difcil; outros, que o contedo era muito fcil para sua escola. Aqui tambm houve professores mais preocupados em vencer o contedo do que com as taxas de evaso e repetncia. Isto deve ter potencializado as duras crticas feitas ao tamanho do jornal, que, quando fechado, era maior do que o tamanho da carteira.

Alm desse, outros materiais curriculares foram elaborados em So Paulo a partir do perfil de organizao curricular descrito. Em 2007, 2008 e 2009, uma srie de materiais de apoio implementao do currculo foi encaminhada aos professores e equipes de apoio pedaggico:

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Cadernos do Gestor: quatro exemplares distribudos entre o final de 2007 e durante 2008. Apiam diretores, supervisores e professores coordenadores a auxiliar os professores a implementar o currculo na escola. Oferecem sugestes e orientaes. Cadernos do Professor: apontam contedos, competncias e habilidades que os alunos devero desenvolver e propem sequncias didticas. Contm sugestes de aulas, propostas de avaliao e recuperao de estudos. Foram elaborados quatro exemplares para cada disciplina e srie, distribudos a todos os professores, bimestralmente, em 2008. Reformulados a partir de crticas e sugestes dos professores, foram redistribudos em 2009. Cadernos dos Alunos: quatro cadernos para cada uma das dez disciplinas que compem o currculo. Bimestralmente enviados a todos os alunos do ensino mdio, a partir de 2009, possibilitam a cada aluno ter seu prprio material para fazer leituras, lies de casa e seguir o contedo das aulas (as diferentes atividades esto articuladas ao caderno do professor).

Os Cadernos do Professor e os dos Alunos so mais instrumentais, com vrias propostas e atividades para operacionalizar o trabalho em sala de aula. Foram produzidos tambm: vrios CDs com textos, imagens e udio para apoio ao trabalho docente; mais de

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duzentos vdeos, para orientao do trabalho pedaggico, organizados por bimestre e por disciplina; e cerca de noventa ttulos originais para impresso.22

Em So Paulo, dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados consideram os Cadernos do Gestor bons ou timos. A maioria dos diretores e coordenadores tambm se manifestou favorvel aos Cadernos do Gestor. Os Cadernos do Professor e os dos Alunos foram considerados timos e bons pela totalidade dos representantes dos rgos centrais entrevistados. A quase totalidade dos representantes dos rgos regionais afirmou que conhece os materiais, alm da proposta curricular, destinados a professores e coordenadores para implementar a proposta nas salas de aula. A maioria dos diretores e coordenadores pedaggicos das escolas tambm se manifestou positivamente em relao a eles. Entre os pontos positivos por eles apontados cabe destacar: organizam o trabalho pedaggico; convidam o professor a rever suas prticas; norteiam o currculo; induzem o professor a trabalhar em grupo e a preparar as aulas em conjunto; eliminam a necessidade de cpia do aluno e estimulam alunos e professores a fazer pesquisas; podem ser usados como apoio se o professor j tem uma proposta definida. Alguns pontos negativos: amarra o trabalho do professor; tem especificaes e prazos desnecessrios; o uso no acompanhado de orientaes eficazes da parte dos Pcops. Entre os professores, aparece quantidade bem maior de crticas aos cadernos, mas, de forma geral, eles se mostraram favorveis aos materiais. Pontos positivos ressaltados: nfase na pesquisa; prioridade leitura, possibilidade de ser usado de forma articulada com o livro didtico. Dimenses negativas citadas: equacionamento inadequado do tempo para realizao das atividades; orientaes insuficientes dos coordenadores e Pcops; contedo e sequncia inadequados; falta de pr-requisitos necessrios a alguns contedos.

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No Paran, a Seed props em 2004 um programa voluntrio de formao continuada de professores o projeto Folhas , de modo que eles escrevessem sobre contedos e prticas de sua disciplina e participassem, assim, do processo de construo das diretrizes curriculares estaduais que se completou em 2008. O resultado do projeto Folhas foi a produo de uma srie de materiais didticos voltados para os docentes e os alunos da educao bsica, disponibilizados no site Seed. O LDP do Paran tambm constitui material de apoio para professores e alunos da rede pblica paranaense, e sua criao tambm contou com a participao dos professores da rede e leitura crtica dos
Esses documentos esto disposio, para consulta, no site da Rede do Saber. Atravs do portal interativo So Paulo faz Escola, a secretaria recebeu, em 2008, cerca de dois milhes de acessos consultas, anlises e sugestes feitas por docentes, equipe das escolas e rgos regionais, pais, alunos e pesquisadores sobre os diferentes materiais.
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docentes de IES. Originado a partir do Folhas, o LDP tambm objetiva a participao dos docentes na elaborao de materiais curriculares e didticos. A distribuio da 1 edio ocorreu em 2007, quando todos os docentes receberam o livro de sua disciplina e os estudantes, de todas elas. Paralelamente, o MEC foi consolidando o PNLEM e, assim, a 3 edio do LDP s ter livros para disciplinas no atendidas pelo Ministrio. O LDP recebeu verbas da Companhia de Processamento de Dados do Estado da Bahia (Prodeb) e do Programa de Melhoria e Expanso no Ensino Mdio (Promed) para impresso da primeira edio. c) Complementao curricular A maioria dos Estados elaborou materiais de complementao curricular, indicando tendncia geral de oferecer aes especficas voltadas para os alunos do 3 ano do ensino mdio, com foco no Enem e nos vestibulares: apostilas do Prevest e do Eureka, respectivamente no Cear e no Paran, e Guia do estudante atualidades vestibular, para o apoio continuidade dos estudos (DAC), em So Paulo. A Seed do Acre comeou em 2009 uma reviso curricular, com ampliao de jornada a ser iniciada em 2010. Essa ampliao volta-se em especial para: a) o desenvolvimento de habilidades visando o bom desempenho no Enem, com oficinas de leituras, discusso de temas e aprofundamento dos conhecimentos que so abordados nesse exame, totalizando 24 horas por ms; b) o desenvolvimento dos conhecimentos, competncias e habilidades de alunos que apresentaram, nas avaliaes estaduais, os resultados mais crticos de aprendizagem (em geral eles incidem em Matemtica, mais especificamente em Geometria), com o apoio de um caderno de atividades. O Prevest, no Cear, oferecido no contraturno dentro da concepo da ampliao de jornada para fortalecer o trabalho desenvolvido nas escolas pblicas. O Projeto foi desenvolvido em parceria com a Prefeitura Municipal de Fortaleza e a UECE, que formularam o material didtico reproduzido pela Seduc em apostilas e distribudo para as escolas-polo nas quais funcionam as turmas com jornada escolar ampliada e oferta de curso pr-vestibular.

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No Cear, dentro da diversidade de aes da Seduc, que procura oferecer apoio s diferentes demanda do ensino mdio, o Prevest tem sido um sucesso de crtica, talvez mais do que de pblico. Todos os atores ouvidos conhecem o programa e ressaltam a necessidade de contar com esse reforo para os que

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pretendem seguir estudando em curso superior regular. As queixas escutadas referem-se distncia da cidade mais prxima com escola-polo, dificuldade de transporte para ter acesso a esse curso e ao desejo de receber o programa em sua escola. Com relao ao envolvimento dos alunos, percebe-se que eles se entusiasmam com a possibilidade, mas nem sempre possuem o flego necessrio para seguir no projeto. Alguns pegam as apostilas e, depois de um ou dois meses, param de frequentar as aulas.

No Paran, o projeto Eureka, que contou com recursos do MEC/PAR para a impresso de material, destina-se ao aprofundamento dos contedos curriculares com vista aos exames do ensino mdio e vestibulares e realizado em trs modalidades: 1. Material impresso: o DEB disponibiliza apostilas contendo aulas do ensino mdio que se articulam com as 96 aulas gravadas e veiculadas pela TV Paulo Freire. 2. TV Paulo Freire:23 videoaulas ministradas por professores com experincia em cursos pr-vestibulares, priorizando a preparao do aluno para o vestibular. 3. TV Paran Educativa: programa pr-vestibular pblico apresentado aos sbados e reprisado aos domingos. O Apoio Continuidade dos Estudos (DAC) um programa do Estado de So Paulo para alunos da 3 srie do ensino mdio que busca proporcionar-lhes maiores chances de sucesso na continuidade dos estudos. Possui material diversificado para orientar e guiar os estudantes e prepar-los para os diversos exames simulados, vestibulares, Enem, etc. O programa teve incio em abril/2008, no perodo regular das aulas, com seis horas/aula semanais na grade curricular: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Humanas. Os professores que dele participaram tiveram capacitao especfica de 40 horas de durao e materiais de apoio. O material especfico do programa, de natureza interdisciplinar, o Guia do estudante Atualidades vestibular, editado pela Editora Abril e distribudo gratuitamente nas 3.500 escolas para 385.000 alunos do 3 ano do ensino mdio da rede estadual. O programa inclui tambm um material didtico: a Revista do Professor, organizada especialmente para os professores da rede estadual.

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TV Paulo Freire um canal exclusivo da educao do Paran que divulga a histria, a cultura, as produes artsticas, literrias e cientficas desse Estado (Paran, 2009).
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Em So Paulo, o Programa de Apoio Continuidade de Estudos (DAC) foi aprovado por todos os entrevistados como timo ou bom. Dirigentes regionais, supervisores e Pcops consideram-no fundamental para melhoria do ensino e para ingresso dos alunos no ensino superior. As respostas apuradas, inclusive entre os representantes do rgo Central, indicam que a incluso do programa na grade curricular melhorou os ndices de desempenho dos alunos do 3 ano do ensino mdio, no Saresp e Enem. Houve unanimidade quanto boa qualidade do contedo e metodologia do material Guia do estudante. A maioria dos professores e alunos tambm avaliou positivamente o programa assim como os materiais. Afirmam que o fato de os materiais abordarem contedos presentes na mdia aumentou a receptividade dos alunos a se dedicar mais s disciplinas de continuidade de estudos.

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Alm desses programas mais focados para alunos que querem prestar vestibular, Acre e Paran tambm oferecem por meio do programa Mais Educao, do MEC atividades complementares s da escola, como as de lazer, reforo escolar e integrao escola/comunidade, no contraturno. No Paran, esse programa recebeu o nome de Viva Escola; por meio dele, cada unidade escolar pode elaborar um projeto a partir de quatro ncleos de conhecimento: expressivo-corporal, cientfico-cultural, apoio aprendizagem e integrao comunidade e escola.

3.2.2 Diversificao curricular Em 2004, o governo federal passa a estimular a oferta conjunta de diferentes modalidades de ensino e lana o programa Ensino Mdio Integrado, que prope o ensino de disciplinas acadmicas do currculo do ensino mdio regular acrescido de disciplinas tcnicas profissionalizantes. Na mesma direo da inteno do MEC de diversificao curricular para o ensino mdio, foi possvel notar a presena do ensino profissionalizante nos quatro Estados, seja por meio do ensino mdio integrado (Cear e Paran), da oferta de cursos terceirizados (So Paulo) ou da oferta de cursos ps-mdios (Acre). O Paran tornou-se um dos primeiros Estados a oferecer o ensino mdio integrado proposto pelo MEC. Embora exista um alinhamento com a poltica nacional, essa era a proposta da administrao corrente do Estado, segundo dirigentes da Seed, que a implementaria mesmo que no houvesse a abertura e o incentivo do MEC. At 2008, os investimentos do MEC foram quase insignificantes. Atualmente, com o Programa Brasil

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Profissionalizado, os recursos esto sendo disponibilizados para formao continuada, aquisio de bibliotecas e laboratrios e construo de novas escolas.

No Paran nico Estado da pesquisa que indicou escolas com ensino mdio integrado , a avaliao dos diretores e pedagogos sobre essa modalidade positiva, porque uma opo diferenciada para os alunos, mas muitos ressaltam que no h ainda total integrao. Como afirma o vice-diretor de uma escola: Acredito que seja a soluo [o EM integrado] para aqueles que precisam entrar no mercado de trabalho rapidamente e no momento no vo cursar uma faculdade. Alm da formao tcnica, tem tambm a base comum que d sustentao, uma viso mais ampla para o aluno cidado. H uma busca de integrar as disciplinas da base comum com as do ensino profissionalizante. Se realmente prepara o aluno integralmente para cursar uma faculdade, ainda uma dvida.

Acre e Cear esto iniciando seus projetos e seguem a tendncia do MEC para oferecer o ensino mdio regular de forma integrada ao profissional. No Acre, a Seed tem vinculado a ela o Instituto de Desenvolvimento da Educao Profissional Dom Moacyr, que tem autonomia administrativa, financeira e pedaggica para acompanhar e avaliar as aes da educao profissional de carter privado, refletindo a viso, adotada pelo governo, de que preciso dar ateno prioritria Educao de Jovens e Adultos, para que seja possvel alcanar um desenvolvimento socioeconmico sustentvel. A tnica, portanto, est em preparar o jovem para ingressar no mundo do trabalho. A rede de Centros de Educao Profissional do Estado vem sendo expandida por meio da criao de novas unidades situadas nas Zonas de Atendimento Prioritrio (ZAP) definidas pelo governo. Em consonncia com a poltica de ensino mdio integrado do MEC, o Estado do Cear iniciou em 2008, com 25 escolas, seu programa de oferta diversificada para o ensino mdio que pretende articular a educao profissional e a continuidade dos estudos para os jovens. O modelo adotado inspirado na escola profissional de Pernambuco, e sua concepo conta com a assessoria dos mentores dessa experincia no nordeste do Pas. A metodologia que d suporte escola profissional valoriza o protagonismo jovem entendido como autonomia e iniciativa para gerir a prpria aprendizagem, bem como outras atividades de seu interesse e de relevncia social e estimula o empreendedorismo. So escolas em tempo integral, nas quais os alunos contam com as disciplinas do currculo regular no perodo da manh e, tarde, entram em contato com as de natureza tcnica. A definio dos tipos de formao tcnica oferecida obedeceu ao critrio de

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desenvolvimento industrial das regies em que se localizam as escolas, bem como das demandas locais do mercado de trabalho. Esse projeto conta com recurso obtido junto ao PAR do ensino profissional integrado do MEC. Em So Paulo a atual gesto fez a opo pela oferta de cursos profissionalizantes semelhante que ocorrera em 2000, ou seja, no integrada ao curso regular. Esses cursos so ofertados no contraturno e de forma terceirizada, isto , atravs de parcerias da secretaria com instituies de comprovada experincia na rea, utilizando espaos ociosos das escolas estaduais ou das instituies parceiras. A implantao de cursos de formao tcnica concomitantes ao ensino mdio para alunos da rede estadual teve incio em junho de 2008, na grande So Paulo, com o Centro Tecnolgico Paula Souza e a Fundao Roberto Marinho, para a oferta de 50.000 vagas de curso tcnico de Gesto de Pequenas Empresas, com 18 meses de durao. Os alunos se beneficiam de laboratrios e equipamentos das entidades parceiras, alm de amplo programa de estgios. No interior do Estado, as parcerias com as prefeituras atingem 13.000 alunos, que fazem cursos tcnicos oferecidos, na maior parte, pelo Sistema S24 e pelas fundaes municipais.

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3.2.3 Capacitao Em termos de capacitao, observa-se, por meio da anlise das polticas do Paran e de So Paulo, dois modelos diferenciados: capacitao direta e descentralizada no primeiro caso e capacitao a distncia no segundo. No Acre, at 1999, apenas 20% do quadro do magistrio contava com formao superior. A partir de 2000 o Estado desencadeou trs aes ligadas capacitao dos professores: a) a construo de proposta curricular com capacitao docente e participao dos professores; b) a oferta de cursos, em parceria com a Ufac, para formar os professores tanto em pedagogia como nas licenciaturas em 22 municpios do Estado; c) formao de docentes sem magistrio em nvel secundrio, fazendo uso do Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao). Atualmente, 86% dos professores contam com licenciaturas.
Sistema S o nome pelo qual ficou convencionado chamar-se o conjunto de onze contribuies de interesse de categorias profissionais estabelecidas pela Constituio Brasileira. Observando que as instituies que o representam tm sua sigla iniciada pela letra S, compreende-se o motivo da denominao. So elas: Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar); Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac); Servio Nacional do Comrcio (Sesc); Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Servio Social da Indstria (Sesi); Servio Social de Transporte (Sest); Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte (Senat); Diretoria de Portos e Costas do Ministrio da Marinha (DPC); Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra); Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae); Fundo Vinculado ao Ministrio da Aeronatica (Fundo Aerovirio).


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No Cear, a nfase da capacitao est na avaliao. Para ajudar a leitura dos resultados e facilitar uma melhor apropriao, a sua divulgao acompanhada de reunies em que so discutidas as informaes mais relevantes, e os Credes so incentivados a realizar reunies de trabalho sobre esses dados com as escolas de sua regio. Numa tentativa de capacitar melhor as equipes regionais e os gestores das escolas, a Seduc encomendou ao Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (Caed)/ Universidade Federal de Juiz de Fora um curso de capacitao distncia em interpretao de dados de avaliao, do qual participam as equipes centrais da Seduc e dos Credes, os diretores e mais um representante de cada escola. Tambm h o programa Professor Aprendiz, um processo de formao continuada no qual os professores da rede so os protagonistas, os formadores de seus pares. Eles so incentivados a apresentar produes acadmicas frutos de especializao, mestrado, dissertaes e teses , e parte delas poder ser selecionada para publicao. Com o intuito de evitar que os bons profissionais se afastem da sala de aula para envolver-se em outras atividades educacionais, h uma linha de incentivo, em parceria com a Agncia de Fomento Pesquisa do Estado do Cear (Francap) e assegurada em lei, que permite Seduc oferecer aos professores uma bolsa por servios extra, como, por exemplo, formao continuada ou elaborao de material didtico. No Paran, todos os programas de formao continuada desenvolvidos na atual gesto visaram participao dos professores na elaborao das DCE e na produo de material curricular e didtico tal como o projeto Folhas. Com a finalizao das diretrizes, os programas voltaram-se para sua consolidao nas escolas. Para tanto, a Seed desencadeou vrios encontros presenciais, sempre realizados por disciplina: o DEB Itinerante e o NRE Itinerante, ambos projetos de formao continuada descentralizada, com oficinas disciplinares e simpsios sediados nos 32 Ncleos Regionais de Educao (NREs), possibilitando o contato direto dos tcnicos da Seed (Departamento de Educao Bsica) com todos os professores de todas as disciplinas da rede estadual de educao. Em 2007, o objetivo do DEB Itinerante foi a discusso e a difuso das DCE; em 2009, o DEB Itinerante continuou promovendo, atravs dos 32 NREs, a Diretriz em Ao. A ideia de que os tcnicos pedaggicos de cada disciplina dos NREs discutam e faam sugestes prticas, relacionando-as aos fundamentos das disciplinas. A Seed tambm prope grupos de estudos, uma modalidade de formao continuada por adeso, realizada nas escolas aos sbados, onde se discutem temas e textos por ela propostos e que contribuem para enriquecer as discusses das polticas educacionais (...) e para renovao da prtica pedaggica (Paran 2009). J a Semana Pedaggica e a Hora-Atividade so momentos de trabalho coletivo compulsrios,

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destinados a discutir os temas propostos pelos departamentos e coordenaes da Seed e as questes internas das unidades de ensino. Cabe destacar que a Seed no incentiva as escolas a fazerem qualquer outro tipo de capacitao em servio, com receio de que no seja consoante com os princpios das DCE. Assim, apesar das capacitaes ocorrerem de forma descentralizada, a Seed do Paran centraliza o teor dos encontros, para que eles estejam, necessariamente, vinculados s diretrizes curriculares.

No Paran, o DEB Itinerante e o NRE Itinerante so percebidos positivamente pelos sujeitos entrevistados das escolas e dos rgos regionais, pois so vistos como grandes capacitaes que atingiram 100% dos professores e proporcionaram mais contedo, encaminhamentos metodolgicos, troca de experincias e esclarecimento de dvidas. Os professores se sentiram valorizados por serem ouvidos quanto s suas necessidades pedaggicas e profissionais, diz uma coordenadora de equipe pedaggica. Alguns afirmam que a possibilidade de os professores refletirem sobre a prtica pedaggica teve um impacto na sala de aula: muito interessante [o DEB], pois oportuniza aos professores de uma mesma rea, mas de escolas diferentes, se reunirem e discutirem os problemas comuns. vlido porque promove a troca de experincias e conhecimentos. Em funo das reunies e discusses, os professores parecem mais motivados, e isso traz impactos na escola, afirma um diretor. Vrios dos entrevistados enfatizam que os dois programas foram importantes para difundir as DCE e ajudar na sua implementao. Tambm h destaque para o fato de eles terem sido ofertados no formato demandado pelos docentes, qual seja, o das oficinas por disciplina. No que se refere especificamente ao NRE Itinerante, os chefes e tcnicos dos ncleos destacaram que esse programa de capacitao propiciou maior aproximao entre os tcnicos pedaggicos/disciplinares dos NRE com os professores das escolas. No Paran, o modelo de formao continuada, de acordo com a pesquisa, parece ser mais organizado que os dos demais Estados analisados. Todos tm clareza sobre o modo de funcionamento do programa e o consideram fundamental para o trabalho das escolas.

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O Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran (PDE-PR), direcionado aos profissionais que atuam na escola, busca uma formao continuada de carter terico-prtico, isto , que possibilite a mudana qualitativa das prticas pedaggicas. Essa formao desenvolvida em parceria com a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, atravs de convnio firmado com 14 IES participantes do programa. O PDE , atualmente, o programa de acesso ao nvel 3 na carreira de magistrio local, substituindo os graus de mestre e doutor como pontuao para promoo. O PDE propicia progresso profissional no apenas pela realizao de

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cursos, mas tambm pelo entendimento de que o professor deve desenvolver projetos de pesquisa e/ou a elaborao de material didtico vinculados sua prtica ou realidade da sua escola e que possa ser revertido em benefcio dela quando do seu retorno. Em So Paulo, a secretaria buscou capacitar os gestores das escolas e dos rgos intermedirios, alm de estabelecer rotinas de capacitao. Organizou, para todas as aes e materiais elaborados, um intenso programa de capacitao dos professores e gestores, com sesses dirias on-line e/ou videoconferncia, foco nos contedos e na gesto do currculo em sala de aula. Dessa forma, a capacitao para a apresentao e discusso da proposta curricular e dos diferentes materiais curriculares ocorreu principalmente atravs de videoconferncias (streaming)25, nas quais era atribudo ao professor coordenador pedaggico das escolas e ao professor das oficinas pedaggicas (Pcops) o papel de multiplicadores da proposta curricular e dos materiais que as apoiavam. As orientaes tambm aconteceram atravs de vdeoaulas e compunham curso on-line ministrado a toda a rede.

J em So Paulo, independentemente do enorme empenho feito pela Secretaria no que diz respeito capacitao sistemtica dos profissionais das escolas e diretorias regionais, ela foi considerada insuficiente, e a percepo comum a de que o uso do conjunto de aes com tecnologias da informao videoconferncia, teleconferncia, streaming so formas de divulgao dos programas e no cursos de capacitao. Apenas 57% dos supervisores, dirigentes e Pcops dizem existir um programa de capacitao continuada para professores. Essa percepo, tambm compartilhada por profissionais das escolas, torna-se preocupante quando 75% dos profissionais declaram que as escolas desconhecem de antemo as capacitaes que a Secretaria realiza ao longo do ano. Parece que os diferentes profissionais consideram que se fazem necessrios momentos presenciais para discusso e aprofundamento das diferentes propostas e que os coordenadores das escolas e diretorias no tm suprido esse papel. Merecem destaque as avaliaes positivas da capacitao A Rede aprende com a Rede, onde esse tipo de interao est mais presente e os profissionais compartilham suas diferentes experincias. Alm disso, percebe-se nas afirmaes ausncia de monitoramento das aes, pois, embora 64% afirmem que existem avaliaes sobre a qualidade das capacitaes e 40% declarem que h estudos de impacto dessas capacitaes na aprendizagem dos alunos, os entrevistados no conseguem apresentar detalhes sobre esses processos.

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Streaming: forma de transmitir udio e/ou vdeo atravs da internet sem baixar o arquivo inteiro, ou seja, faz-se a transmisso ao vivo.
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3.2.4 Avaliao O Brasil viveu, nos ltimos 15 anos, a implementao e a consolidao de um amplo sistema de avaliao educacional nacional, que envolve o Saeb, o Provo/Enade, o Enem e a Prova Brasil. O desenvolvimento de uma cultura de avaliao hoje visto como essencial tanto para subsidiar delineamentos de polticas pblicas e decises estratgicas de investimento como para monitorar aes voltadas para a melhoria da educao bsica. A avaliao de rendimento dos alunos firmou-se como importante para acompanhar e qualificar sistemas de ensino federais, estaduais e municipais. A presente pesquisa revelou que os quatro Estados estudados esto envolvidos com o processo de avaliao externa. Os depoimentos coletados mostram que em todos existe a preocupao com a divulgao e o uso dos resultados das avaliaes nacionais e estaduais. O Paran fez a opo de valer-se exclusivamente dos resultados das avaliaes federais. A Seed no possui um sistema prprio de avaliao de desempenho dos alunos e considera suficiente trabalhar com as avaliaes nacionais, que independem da gesto e so menos parciais. Embora as DCEs estejam pautadas em contedos e as avaliaes nacionais, em habilidades e competncias, a Seed orienta os NREs e as escolas que se utilizem dos resultados do Saeb, da Prova Brasil e do Enem para melhorarem seu desempenho e rendimento. Interlocutores da Seed relataram que os resultados so usados para anlise e planejamento de aes, que ocorrem na semana pedaggica. A Seed do Acre, desde 2008, vem delineando um sistema de avaliao do rendimento escolar. Naquele ano foram avaliadas a 3 e a 7 sries do ensino fundamental e o 2 ano do ensino mdio. No incio de 2009 foi feito um diagnstico de todos os alunos de todas as sries e, no final do 1 semestre, foram aplicadas provas para a 4 e a 8 sries do ensino fundamental e para o 3 ano do EM, para verificar o rendimento escolar. A avaliao realizada por meio de provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, contando, ainda, com uma prova de leitura e outra de raciocnio. As matrizes do Saeb, do Enem e do Pisa e seus descritores so utilizados, buscando identificar as fragilidades dos alunos. Com isso, a Seed e as escolas podem se organizar para lhes dar o devido apoio.

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No Acre, no que concerne avaliao do desempenho dos alunos, notadamente no ensino mdio, os resultados parecem ser bem-vindos, na medida em que gestores e professores acreditam que, com elas, passaram a identificar os principais problemas no ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica. Em alguns poucos casos, a nfase nessas disciplinas criticada, por implicar, segundo os agentes

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educacionais, desvalorizao dos demais componentes curriculares e, em especial, o conhecimento diferenciado, por parte dos professores, acerca de como atuar junto aos alunos. A iniciativa da Seed de realizar encontros com coordenadores e professores para planejar atividades com base nos resultados alcanados apreciada por todos, e os docentes relatam utiliz-las muito em suas aulas. Alm disso, as avaliaes externas so consideradas importantes para fortalecer a ao pedaggica das escolas.

So Paulo e Cear j contam com sistemas de avaliao estaduais consolidados, censitrios e articulados com os exames nacionais, que oferecem informaes detalhadas para as escolas e para os professores. As matrizes orientadoras dos exames estaduais foram construdas de modo a incorporar e garantir contedos centrais presentes nas diretrizes curriculares de cada Estado e esto tambm alinhadas com as matrizes do Saeb. O Saresp, criado em 1996, foi reformulado entre 2007 e 2009. Entre as vrias alteraes apontadas, merecem destaque: a utilizao da mesma rgua mtrica do Saeb e o mesmo mtodo de anlise estatstica, para possibilitar comparaes mais fidedignas com as avaliaes do MEC, e o uso de matrizes de competncias e habilidades compatveis com as das avaliaes efetuadas pelo governo federal. O Spaece, do Cear, tambm plenamente compatvel com as avaliaes nacionais. A existncia de avaliaes dessa natureza colabora para completar outras aes voltadas para a melhoria do ensino pblico, na medida em que oferece um panorama sobre o que sabem os alunos e quais so os pontos frgeis. A partir dos resultados do Saresp 2007 e com base na proposta curricular, a Seed definiu quatro nveis de desempenho26 que determinaram o que os alunos deveriam dominar ao final de cada ciclo, ou seja, as expectativas de aprendizagem para cada um desses grupos, e garantir a comparao dos resultados no decorrer do tempo. Em 2008, novas mudanas seriam introduzidas com o objetivo de ampliar as disciplinas avaliadas e adequar a matriz de avaliao ao novo currculo. A Seed instituiu, a partir de 2007, o Dia do Saresp na Escola, em que toda a equipe escolar analisa e estuda o Relatrio Pedaggico dos Resultados (que contm exemplos das habilidades avaliadas em todas as disciplinas, por srie) e o boletim de resultados, que detalha a mdia obtida pela escola, por srie e disciplina, e o percentual de alunos em cada um dos quatro nveis. Em 2008, a Seed cria um indicador de desenvolvimento da qualidade da educao, o Idesp, que agrega indicadores de fluxo escolar e nvel de desempenho dos alunos. Diferente do Ideb, indicador do MEC que considera a mdia de desempenho na avaliao, o Idesp,
Em cada escola, os alunos foram classificados em quatro nveis de desempenho: abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado.
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indicador de qualidade e monitoramento, baseia-se nos quatro nveis de desempenho delineados a partir das expectativas de aprendizagem da nova proposta curricular e estabelece metas a serem alcanadas por cada escola. Essa metodologia permite a cada escola identificar os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem, aprimorar seus projetos pedaggicos e focalizar estratgias de gesto do currculo que possam superar os problemas detectados. A ideia de que, alm de melhorar a mdia de desempenho da escola, necessrio fazer com que todos os alunos alcancem pelo menos o nvel bsico esperado para cada srie avaliada.

Em So Paulo, os resultados da pesquisa mostram que o Saresp muito bem recebido pela rede escolar. A maioria (93%) dos dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados fizeram uma avaliao altamente favorvel do programa de avaliao e uso dos seus resultados. Tambm apontaram a existncia de materiais especficos de capacitao sobre o uso dos resultados das avaliaes destinados aos dirigentes, tcnicos de rgos regionais, diretores e coordenadores pedaggicos das escolas e aos professores. As orientaes para uso desses resultados ocorreram em capacitaes regionais (92%), atravs de videoconferncia e teleconferncia (90%) e horas de trabalho pedaggico nas escolas (100%) e pela troca de informaes entre os professores (90%). Afirmaram que os resultados foram enviados s escolas (96%), juntamente com os boletins individuais de desempenho (100%) e que a secretaria estimulou os rgos regionais a pedir s escolas para discutir com os pais e a comunidade os resultados da avaliao. Embora afirmem que h monitoramento das mudanas ocorridas a partir do uso desses resultados, eles somente apontaram comparaes entre resultados de diferentes momentos das avaliaes. Alm disso, a maioria dos diretores envolvidos declara utilizar e divulgar os resultados da avaliao e, em quatro escolas, afirmaram que as HTPC so utilizadas para anlise de resultados. Da mesma forma, um percentual significativo (85%) dos professores afirma conhecer os resultados do Saresp e utiliz-los no planejamento das aulas, como parte do contedo de sala de aula e como parmetro para identificar dificuldades de aprendizagem.

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O Spaece vem se desenvolvendo ao longo dos ltimos anos no Cear: em 2004, a avaliao do ensino fundamental passou a abarcar todos os alunos da rede, e, em 2008, o ensino mdio passou a realizar a avaliao censitria. A partir desse momento, as escolas desse nvel de ensino passaram a contar com informaes mais precisas a respeito do desempenho dos seus alunos. O novo boletim oferece os resultados, por escola, da anlise clssica e da Teoria de Resposta ao Item (TRI) na mesma escala do Saeb, possibilitando comparaes mais fidedignas com as avaliaes efetuadas pelo MEC. As matrizes de competncias e habilidades foram reelaboradas e compreendem os aspectos considerados essenciais pelo Estado, alm de compatveis com as utilizadas nas avaliaes do governo

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federal. A principal alterao decorrente da avaliao censitria ampliar em muito as possibilidades de atuao pedaggica das escolas e dos professores. Para ajudar a leitura desses dados e facilitar sua melhor apropriao, a divulgao dos resultados acompanhada de reunies, em nvel estadual e regional, para discutir as informaes mais relevantes. Existe um grande cuidado da equipe de avaliao em confeccionar um material acessvel ao professor e que permita sua utilizao como ferramenta de anlise e gesto escolar. Numa tentativa de capacitar melhor as equipes regionais e os gestores das escolas, a Seduc encomendou para o Caed/Universidade Federal de Juiz de Fora um curso de capacitao a distncia em interpretao de dados de avaliao, do qual participam toda a equipe central da Seduc e dos Credes, os diretores e mais um representante de cada escola.

No Cear, a maioria dos professores declara conhecer e utilizar os resultados do Spaece e considera essa uma importante poltica do Estado, que contribui para implementar aes que possam melhorar a qualidade do ensino oferecido pelas escolas. No entanto, so os diretores e coordenadores que revelam conhecer melhor esses dados e referem-se espontaneamente a sua utilizao, o que no foi observado entre os professores. O contraste verificado nas respostas permite levantar a hiptese de que os docentes entenderam que os resultados da avaliao devem ser vistos como um dos indicadores da qualidade de educao, mas ainda no perceberam como podem utilizar essa informao. provvel que com o novo boletim da avaliao censitria, no qual os resultados devem ser entregues s escolas discriminando tambm por aluno, eles enxerguem nos dados uma fonte interessante de informao para o desenvolvimento do seu trabalho. Mas para que isso se concretize bom manter a desconfiana de que os professores parecem estar distantes da possibilidade de explorar os resultados das avaliaes externas.

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4 Anlise de alguns aspectos das polticas descritas


4.1 Reorganizao da rede fsica, polticas de pessoal e de acesso tecnologia: o contexto estruturante da gesto da rede 4.1.1 Reorganizao da rede fsica A partir de meados dos anos 1990, ocorreu no Brasil uma mudana nas redes escolares estaduais tanto em termos de infraestrutura e adequao do espao fsico

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e pedaggico ao perfil de suas novas clientelas como em funo do processo de descentralizao de escolas e alunos. Nos Estados objeto desta pesquisa, tais mudanas se fizeram presentes e caracterizaram uma ocupao mais racional e pedagogicamente adequada ao ensino mdio. Durante os anos 70 e 80, o crescimento acelerado das redes pblicas de ensino em todo o Brasil caracterizou-se por uma ocupao intensiva dos prdios escolares, funcionando em dois ou trs turnos diurnos e mais um noturno, com encurtamento da jornada escolar para quatro horas dirias ou menos. Isso implicava uma mesma instalao, 11 anos de escolaridade e alunos numa faixa etria variando de 7 a 30 anos ou mais, em decorrncia do atraso escolar da populao estudantil, provocado, na maioria das vezes, por sucessivas repetncias. Esse tipo de ocupao impedia uma organizao pedaggica adequada dos espaos escolares: uma mesma sala que recebia alunos de 7 anos no perodo da manh, noite ou tarde era ocupada por jovens ou adultos das sries finais do ensino fundamental ou do ensino mdio, com caractersticas fsicas e desenvolvimento cognitivo absolutamente diferentes em relao clientela mais jovem. Assim, desde as carteiras pequenas para uns e para outros muito grandes at os demais espaos eram apropriados para uma faixa etria e inadequados para a outra. Em muitas capitais esse modelo se reproduzia tanto nas escolas municipais como nas estaduais, uma vez que nenhuma instncia de governo era especificamente responsvel pelo atendimento de um ou outro nvel de ensino. No incio dos anos 90, havia, no Brasil, somente 30% de municipalizao do ensino fundamental, basicamente de alunos de 1 a 4 srie, fortemente concentrada no Nordeste. Nesse perodo, o Estado do Paran, de forma pioneira, iniciou a transferncia de todos os alunos dessa etapa do ensino fundamental da rede estadual para os municpios, atravs de celebrao de convnios com os de menor renda per capita; adiantara-se, assim, em um processo que ocorreria mais tarde nos demais Estados com a vigncia da nova LDB, de dezembro de 1996, que atribuiu ao municpio prioridade de atendimento ao ensino fundamental, e com a regulamentao do Fundef (criado em 24/12/1996 e implantado em 1998), fundo contbil que redistribua os recursos de Estados e municpios proporcionalmente ao nmero de alunos atendidos no ensino fundamental. A partir de ento, o processo de municipalizao seria bastante acelerado, em particular nas maiores redes pblicas do Pas, como So Paulo e Minas Gerais, predominantemente estadualizadas. Segundo os dados do ltimo censo escolar de 2009, cerca de 46% do ensino fundamental brasileiro municipal. Em 1995, o Estado de So Paulo tinha cerca de 6 milhes de alunos na rede estadual e somente 600 mil nas redes municipais, ou seja, era o Estado com o menor percentual de municipalizao. Como j descrito, o governo que assumiu a administrao estadual

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nesse ano iniciou um processo de reorganizao da rede escolar separando as escolas de 1 a 4 das demais sries, para possibilitar a constituio de uma escola de jovens e outra de crianas. Com isto, houve uma racionalizao dos espaos fsicos e pedaggicos, inclusive com ampliao da jornada para cinco horas dirias.27 Nas escolas das sries iniciais, as salas deveriam ser enriquecidas com livros, revistas, materiais concretos, varais com exposio de trabalhos, etc., formando um ambiente cognitivamente estimulante para crianas de 7 a 10 anos, alm de oferecer espaos de lazer dotados de balanas, gangorras, trepa-trepas, todos adequados a essa faixa etria. As escolas de pr-adolescentes e jovens contavam com equipamentos diferenciados: quadra coberta, salas-ambientes, com materiais por disciplinas e alunos locomovendo-se de uma sala para outra, laboratrios de informtica, de cincias e de biologia, alm de ateno redobrada a essas escolas por parte das Seeds e da Secretaria de Segurana Pblica (SSP), em razo dos problemas de violncia e drogas, muito mais presentes nessa faixa etria. Essa reorganizao possibilitaria, tambm, incrementar o processo de municipalizao iniciado em 1996, mesmo antes da promulgao da lei que criou o Fundef. Ao final de 5 anos, a rede estadual repassaria 2 milhes de alunos s redes municipais paulistas, via convnios, garantindo aos municpios recursos fsicos e humanos para cumprir seu novo papel. O processo de municipalizao em So Paulo sofreu relativa descontinuidade a partir de 2002 e s foi retomado em 2007. Atualmente, 70% das matrculas de 1 a 4 srie e 35% das de 5 a 8 srie so municipais. Ao todo, metade da oferta de ensino fundamental no Estado municipal. O Estado do Acre, a partir do final da dcada de 90, presenciou tambm uma reordenao da rede escolar estadual, buscando dotar as unidades escolares de um novo perfil de funcionamento. Idealmente, quatro modalidades de escolas deveriam ser formadas: a) as de educao infantil; b) as de 1 a 4 srie do ensino fundamental; c) as de 5 a 8 srie do ensino fundamental; e d) as de ensino mdio. Quando isso no se mostrava possvel, agrupavam-se os dois segmentos superiores para constituir um perfil jovem e os dois iniciais para formar um perfil infantil. Concluda no primeiro ano da gesto, a reordenao possibilitou, sem que se construsse nenhuma escola nova, a matrcula de cerca de 2.000 novos alunos do ensino mdio. Essa medida buscou priorizar, nas novas construes e reformas escolares, as necessidades das diferentes faixas etrias e uniformizar o atendimento, contextualizando-o. O resultado dessas duas medidas (reordenao da rede e ampliao do acesso) repercutiu fortemente no ensino mdio, invertendo a lgica de se concentrar as matrculas no perodo noturno.
Vrias outras mudanas qualitativas que acompanharam a reorganizao fsica esto relatadas no Anexo IV, referente s polticas do Estado de So Paulo.


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Em meados dos anos 90, a taxa de municipalizao do Estado do Cear, de 1 a 4 srie, j era prxima de 70%, o dobro da mdia do Brasil. A partir do final da dcada de 90, esse processo intensificou-se com a implantao do Fundef, inclusive com a municipalizao das sries finais do ensino fundamental. Atualmente, dos quatro Estados da amostra, o Cear o que possui o menor percentual de alunos do ensino fundamental na rede estadual, que passou a atender, basicamente, alunos do ensino mdio. Entretanto, o Estado mantm com os municpios, atravs de convnios e parcerias, vrios projetos voltados melhoria da qualidade do ensino. A partir desse processo, o Cear passou a investir, em parceria com o MEC, na construo e organizao pedaggica de escolas direcionadas mais clientela de jovens: os liceus. Essa proposta inclui mobilirio mais adequado faixa etria, laboratrios, quadras esportivas, bibliotecas e instalaes que possibilitam adequao ao ensino mdio profissional integrado. A criao dos liceus foi beneficiada pela implantao do projeto Alvorada, a partir de 2000, e do Fundeb, a partir de 2007. O processo descrito mostra que houve uma mudana no perfil das redes escolares das Seeds e que a clientela de alunos das quatro primeiras sries do ensino fundamental constituem, atualmente, parcela minoritria. Com a aprovao do novo Fundeb para os prximos 14 anos, essas redes devero atender um nmero cada vez menor de alunos desse nvel de ensino, inclusive das ltimas sries. Consequentemente, possvel afirmar que as atuais redes escolares dos Estados da pesquisa possuem uma clientela muito mais homognea em termos de faixa etria e anos de escolaridade, o que facilita a organizao de um novo perfil de escola voltada s caractersticas e demandas do jovem no mundo atual e lhes permite priorizar e implementar programas e aes voltados melhoria da qualidade do ensino mdio, uma vez que esse dever ser o nvel da sua clientela preferencial. preciso ressaltar, tambm, que essa nova organizao possibilita a um nmero maior de professores completar sua jornada de trabalho numa mesma escola, o que antes era dificultado pela heterogeneidade de classes com professores unidocentes e especialistas convivendo numa mesma unidade. O governo federal, em consequncia do grande aumento das matrculas no ensino mdio e da universalizao do ensino fundamental ocorrida nas ltimas dcadas, marcou forte presena no ensino mdio na ltima dcada. A pesquisa mostra que, a partir das propostas do MEC, esto presentes vrias discusses e orientaes sobre o perfil dos egressos e o currculo do ensino mdio. H tambm, com exceo de So Paulo, significativo aporte de recursos financeiros do MEC aos Estados, por meio de convnios, para construo de escolas, fornecimento de equipamentos para salas de informtica,

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laboratrios de cincias, oficinas e adequaes de prdios para implantao do ensino mdio integrado, etc. Ao mesmo tempo, o MEC adotou, nos ltimos anos, a poltica de distribuir livros didticos para disciplinas do currculo bsico a todos os alunos das escolas pblicas de ensino mdio, assim como merenda e transporte escolar, diminuindo a distncia anteriormente existente entre os benefcios recebidos por alunos dos diferentes nveis de ensino. Chama a ateno, tambm, a inexistncia de programas de voluntariado para a populao jovem. Projetos de apoio comunitrio no foram apontados, e, com exceo de uma escola de So Paulo, no h registro de projetos de reforo escolar dos alunos mais novos com apoio dos estudantes do ensino mdio. O protagonismo presente em alguns projetos nas escolas limita-se a incentivar a prtica esportiva ou a prevenir o abuso de drogas e a destruio ambiental, modalidades facilmente articuladas s disciplinas do currculo: Cincias da Natureza, Geografia, Biologia e Educao Fsica. Parece ser possvel afirmar, portanto, que ainda sero necessrios avanos significativos para que as escolas de ensino mdio se transformem em espaos estimulantes formao de jovens crticos e socialmente participativos.

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4.1.2 Polticas referentes carreira dos profissionais da educao Esta pesquisa, embora no tenha o objetivo de fazer uma anlise das carreiras do magistrio das diferentes Seeds, tece aqui algumas reflexes acerca de certos aspectos da poltica de pessoal apontados pelas equipes centrais como relevantes para a melhoria da qualidade do ensino. A partir de 1996, vrias mudanas ocorreram na rea da educao e mais especificamente na carreira e remunerao do magistrio em decorrncia de alguns fatores especficos: Promulgao de nova legislao federal para a educao: a) LDB e Emenda Constitucional 53, que criou o Fundef, ambas de dezembro de 1996; b) garantia de maior transparncia nos gastos e aplicaes dos recursos pblicos; c) consolidao democrtica dos direitos constitucionais, com forte presena do Ministrio Pblico da Unio (MPU) na cobrana de seu cumprimento; Implantao do Fundeb, em 2007; Aprovao do Piso Salarial do Magistrio e das Diretrizes Nacionais de Carreira do Magistrio, ambos de 2008.

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Em decorrncia desse conjunto de fatores e, principalmente, com as regras estabelecidas para uso dos recursos do Fundef, observou-se, em todos os Estados, a partir de 1999, um aumento significativo do salrio dos professores, com impacto maior no norte e no nordeste do Pas. preciso deixar claro, portanto, que a poltica de aumentos salariais dependeu menos da deciso individual das administraes estaduais e mais da aplicao dos recursos do Fundef, que vinculou, obrigatoriamente, o uso de 60% dos recursos do fundo em salrios de pessoal do magistrio ativo, com o objetivo de valorizlo. Os diferentes Tribunais de Contas tm sido bastante rigorosos nesse sentido, no deixando margem de manobra para os Estados usarem esses recursos de forma diferente da prescrita na legislao. Foram relatadas, em todas as Seeds, ocorrncias de vrios concursos para contratao de professores, e, nesse caso, tambm no poderia ter sido diferente, pois assim determina a LDB de 1996. Essa tendncia realizao de concursos e reviso das carreiras acelerou-se mais recentemente com a lei do Piso Nacional. Alm disso, o Fundeb ampliou a subvinculao de recursos educao bsica, que tambm foi beneficiada pelo crescimento da arrecadao dos impostos que compem o Fundo nos 27 Estados, no contexto de maior equilbrio fiscal resultante da continuidade da poltica econmica ps-Plano Real. A vinculao de recursos do Fundef para salrios do magistrio certamente contribuiu para a ampliao dos cargos de apoio pedaggico para as escolas ocorrida em todas as secretarias (coordenadores, especialistas por disciplinas ou pedagogos) e nos rgos regionais especialistas por reas e disciplinas, supervisores (So Paulo) ou superintendentes (Cear) dos sistemas escolares. So Paulo foi o Estado em que essa ampliao ocorreu de forma bastante acentuada, com a contratao de mais de 12 mil cargos de coordenadores pedaggicos para as escolas e oficinas pedaggicas e, ainda, aumento significativo dos cargos de supervisores. Quanto seleo de diretores, exceo de So Paulo, onde h concursos pblicos para preenchimento de cargos vagos, ocorreram nos demais Estados processos voltados ao aprimoramento de escolha ou eleio dos candidatos. O Cear registra uma seleo interessante, que passa por uma prova inicial aos candidatos que preenchem os dispositivos da legislao federal e um curso posterior, para os aprovados, a fim de se qualificarem para fazer parte de um banco de dados disponvel para o preenchimento de cargos vagos. O passo seguinte ser o processo de eleio na escola, para o qual podem concorrer somente candidatos aprovados nas etapas anteriores. Em relao poltica de formao do magistrio, a determinao da LDB de que todos os professores deveriam ter formao universitria at 2006 obrigou vrias secretarias a investirem na formao de seus professores, principalmente os do quadro

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de efetivos. Vrios programas de formao de professores foram desencadeados, muitos deles atravs de parcerias dos Estados com as universidades locais e com o MEC. O projeto Pr-Formao, do ministrio, seria implementado nos Estados do norte e nordeste principalmente para formao de professores leigos da zona rural. O Acre aponta essas parcerias como importantes para a qualificao do seu quadro do magistrio. Ainda do ponto de vista federal pode ser destacado o Decreto n 6.755/09, que institui a Poltica Nacional de Formao do Magistrio da Educao Bsica e o Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica. J o Reuni d nfase na ampliao das licenciaturas, enquanto o Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia) e o Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia (Pibid) so programas de apoio s experincias inovadoras que fortaleam as licenciaturas e do apoio com bolsas de estudos a estudantes das licenciaturas nas IES e aos professores responsveis pelas prticas de ensino e estgios. Existem tambm alguns projetos, como o Programa de Formao dos Funcionrios da Educao (Profuncionrio), visando o quadro tcnico que atua junto s escolas, com ateno s reas de nutrio, multimeios didticos e infraestrutura escolar. Os planos de carreira do magistrio reformulados a partir de meados dos anos 90, em sua maioria, ao delinear os critrios de capacitao e aprimoramento dos professores, agregaram, como critrios para promoo na carreira, alm do tempo de servio, a formao acadmica, com valorizao dos cursos de mestrado e doutorado. Diferentes pesquisas e estudos tm apontado alguns problemas nessas propostas: elas criaram uma corrida a cursos de qualidade duvidosa, que no revertiam em benefcios para a sala de aula; os docentes, quando terminavam a ps-graduao, no voltavam a lecionar, e muitos, inclusive, saiam da carreira pblica do ensino bsico. Atualmente, os Estados tm posio cautelosa em relao a essa situao. Paran o Estado que, na pesquisa, assume a posio mais radical nessa direo. Como j foi dito, a ps-graduao tradicional no conta mais como pontuao para ascender aos nveis mais elevados da carreira (nvel 3). Os profissionais que querem atingir esse nvel devem participar de cursos de natureza terico-prtica, definidos pela Seed e realizados em parceria com algumas universidades. Durante o curso, compete aos docentes desenvolver material ou metodologia que contribua para a soluo de alguma problemtica recorrente da escola pblica. Ao retornar rede, espera-se que aquilo que foi produzido seja aplicado. Nenhum dos Estados relatou projetos de capacitao sistemtica da equipe escolar como um todo, ou seja, capaz de criar uma comunidade profissional de aprendizagem como foi observado nas escolas da pesquisa e que ser discutido mais adiante. O Acre e o Cear enfatizam o papel do coordenador ou superintendente para acompanhar as

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equipes pedaggicas para fazer uso dos resultados da avaliao em projetos a serem desenvolvidos pelas escolas para o enfrentamento das dificuldades nelas encontradas. So Paulo usa intensamente os meios de comunicao eletrnicos, as vdeo e teleconferncias assim como a capacitao dos coordenadores das escolas pelos Pcops. O Paran, com suas capacitaes itinerantes, busca levar o grupo de tcnicos para mais perto dos problemas das escolas. Entretanto, nenhum deles se configura como um projeto especfico de formao conjunta dos professores e gestores que compe a equipe escolar e que possibilite a todos e a cada um entender, planejar, corrigir rumos e encontrar respostas aos problemas da escola e da aprendizagem dos alunos das suas classes. Embora sejam numerosas as crticas formao inicial dos professores, nenhum Estado apontou qualquer projeto de capacitao e acompanhamento sistemtico dos docentes ingressantes durante o perodo probatrio, oportunidade essencial para se definir o que a administrao espera dos seus quadros e, inclusive, para dispensar os no compromissados com a melhoria da qualidade do ensino. No entanto, novas experincias tm apontado formas bastante diferenciadas de capacitao de professores recmconcursados, que englobam aprofundamento no contedo e metodologia do ensino, assegurando, tambm, um regime de estgios sistemticos, de residncia e tutoria de duas a trs vezes por semana junto a classes de professores bem-sucedidos, por um perodo de um a dois anos.28 Esse novo modelo de formao preparatria busca implementar a prtica pedaggica e impedir que um professor muitas vezes recm-graduado, com precria formao terica, sem o necessrio domnio da prtica pedaggica e da realidade das escolas pblicas onde ir atuar, assuma aulas e a mesma responsabilidade de um professor com vasta experincia e formao.29 Nem o governo federal nem os estaduais, em nome da isonomia salarial dos profissionais da educao, criaram programas especficos (bolsas para formao de professores, estmulos financeiros diferenciados, condies especiais de trabalho) para atrair profissionais de determinadas reas para a educao e atacar o problema crnico da falta de professores em disciplinas obrigatrias e crticas do currculo do ensino mdio: Qumica, Matemtica e Fsica. Algumas inovaes comeam a surgir nessa direo: em So Paulo, por exemplo, o programa Ler e Escrever para as sries iniciais oferece bolsas para alunos de graduao atuarem como professor auxiliar do professor regente
Atualmente existe projeto de lei no Senado propondo esse novo modelo de formao para o perodo probatrio, e proposta semelhante est em discusso no governo do Rio de Janeiro para as escolas estaduais (Mello, Silva, 2009).
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So Paulo adotou um sistema de avaliao dos professores em perodo probatrio que inclui dois anos consecutivos de avaliao e provas ao final do probatrio, para que os novos professores possam se efetivar no quadro de carreira.
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de classe de alfabetizao, com o intuito de garantir formao em servio aos futuros professores; recente programa criou a Escola de Formao de Professores, que pretende oferecer cursos de quatro meses aos professores ingressantes, com bolsa equivalente a 80% do salrio inicial antes de assumirem a sala de aula; o MEC anunciou para 2010 um programa de bolsa integral durante quatro anos, para que alunos com bom desempenho no Enem cursem faculdades de pedagogia e licenciaturas. preciso ressaltar tambm a ausncia de propostas, por parte do MEC ou da maioria dos Estados da pesquisa, com o objetivo de enfrentar alguns pontos crticos melhoria do desempenho dos alunos, como o nmero excessivo de faltas e a grande rotatividade dos profissionais da educao. A resposta mais frequente pergunta sobre o que tem sido feito para resolver o problema da falta de professores foi, surpreendentemente, a contratao de substitutos. O enfrentamento desses problemas encontra resistncia no corporativismo da categoria, o que se manifesta na forte presso dos sindicatos contra medidas que visam coibi-los. importante ressaltar que o problema de faltas geral nas redes pblicas, mas a rotatividade mais presente no Estado de So Paulo. So Paulo promulgou lei limitando o nmero de faltas mdicas e baixou decreto criando critrios mais rigorosos para a remoo dos professores, o que foi objeto de duras crticas feitas pelo sindicato ao governo estadual e de manifestaes agressivas de parte da categoria. Professores e diretores das escolas pesquisadas consideraram as medidas acertadas, mas vale a pena considerar se suas respostas no foram contaminadas pelo perfil da equipe gestora, que desestimula ao mximo a falta dos docentes; pelo clima da escola, que revela compromisso de todos com o desempenho bem-sucedido dos alunos; e pela baixa rotatividade da equipe pedaggica da escola. Finalmente, cabe apontar que So Paulo tambm foi o nico, entre os Estados, que j vem implantando o sistema de bnus a partir do desempenho das escolas, tendo como base o fluxo escolar, as faltas dos profissionais da escola e os ganhos no desempenho dos alunos em avaliaes estaduais. O Acre pretende, em breve, adotar medida semelhante. O Cear tambm estuda uma poltica de bonificao atrelada ao desempenho das escolas. Como discutido anteriormente, essa opo por formas de remunerao por mrito, iniciada desde 2000, polmica e encontra resistncia. No causa espanto: os no premiados sempre se consideram de alguma forma injustiados, e, na medida em que os aposentados no podem delas se beneficiar, sindicatos lutam e mobilizam-se fortemente contra sua adoo. Em concluso, possvel constatar a ocorrncia de diversos avanos na direo de garantir ao magistrio salrios mais dignos e formao mais adequada. Contudo, o desempenho dos alunos das redes pblicas e os dados sobre formao dos professores nas

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universidades e faculdades brasileiras (Gatti, Nunes, 2008) indicam que ainda resta muito a ser feito. Cabe ao MEC, responsvel pela educao superior no Pas, criar e estimular novas instituies de formao de professores e apontar novas modalidades para que elas sejam condizentes com os resultados esperados. A avaliao e a divulgao populao do precrio desempenho de nossos alunos devem ser acompanhadas de uma poltica criteriosa de formao de professores e tambm da avaliao rigorosa das instituies responsveis pela sua formao. De igual modo, as Seeds precisam criar novas e mais rigorosas formas de recrutamento e capacitao de seus profissionais e, a exemplo do Paran, no devem se preocupar com apenas a titulao acadmica, buscando formas de como influenciar as agncias capacitadoras de sua regio, estabelecendo convnios e formas conjuntas de atuao que possibilitem uma formao em servio focada na escola e na sua equipe escolar como um todo (Fullan, 2009), nos moldes encontrados nas escolas da pesquisa e em conformidade com o que apontam vrios estudos internacionais. Essa parece ser, cada vez mais, a resposta mais adequada para se alcanar a melhoria da qualidade do ensino.

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4.1.3 Acesso tecnologia O Brasil comeou a criar as primeiras respostas a essa questo quando, em meados da dcada de 90, o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) do governo federal iniciou a distribuio de computadores nas escolas. Ao mesmo tempo, todas as escolas com nmero significativo de alunos receberam aparelhos de televiso, para captar, entre outros, os programas da TV Escola, que poderiam enriquecer as aulas dos diferentes componentes curriculares. Esse programa foi mantido e ampliado, sendo que os computadores j vm com os programas e as tecnologias da informao e da comunicao desenvolvidos pelo MEC para apoio ao trabalho docente. Ao mesmo tempo, existem diferentes iniciativas federais de desenvolvimento e/ou certificao de mdias de apoio ao trabalho docente e de gesto. Uma dcada e meia depois, o advento da informtica vem, vagarosa porm definitivamente, mudando o panorama educacional. Observando o uso dessa ferramenta no Acre, no Cear, no Paran e em So Paulo, possvel constatar semelhanas e, ao mesmo tempo, grandes diferenas regionais no processo de disseminao e incorporao da nova tecnologia. Hoje, nos quatro Estados, as Seeds possuem sites e portais nos quais se encontram, em maior ou menor grau, informaes que podem ser acessadas e utilizadas pelos rgos

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intermedirios e/ou pelas escolas e seus profissionais. Recursos da informtica, como internet, intranet, e-mail, etc., so meios importantes de comunicao entre as diferentes instncias (Seeds, rgos regionais e escolas). No Paran, o recente programa Paran Digital busca difundir o uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao TICs (Paran, 2009). Para implementar o Paran Digital, a Seed atuou em quatro frentes: criou um ambiente virtual para a produo, interao e publicao de dados provenientes das escolas da rede estadual (Portal Dia a Dia da Educao); ampliou as Coordenaes Regionais de Tecnologia na Educao (CRTEs), que do suporte tcnico s escolas e formao continuada para uso das tecnologias; atualizou e expandiu os laboratrios de informtica nas unidades de ensino; disponibilizou para cada sala de aula de todas as escolas pblicas estaduais a TV Pen Drive e, para cada professor, um dispositivo pen drive. Por meio dele, os docentes podem salvar objetos de aprendizagens/recursos digitais (disponveis no Portal Dia a dia Educao) para serem utilizados em sala de aula. Parte desse investimento teve apoio financeiro e/ou tcnico do MEC, como, por exemplo, o ProInfo. O Paran Digital e a TV Pen Drive so muito bem avaliados por todos os atores, da escola Seed, passando pelos rgos regionais. Enquanto em So Paulo a presena de laboratrios de informtica nas escolas de ensino mdio j tem quase uma dcada, no Cear, s este ano, 2009, com recursos do Projeto Alvorada do MEC, conseguiu-se estender os laboratrios de cincias e informtica a todas as unidades da rede de ensino. A instalao desses laboratrios no acontece de forma isolada no planejamento da Seed. A preocupao de colocar esses equipamentos a servio do enriquecimento didtico levou a uma ao casada que garantiu um professor com tempo de dedicao para apoiar o trabalho pedaggico nos laboratrios de informtica e de cincias. Eles devem ser tambm um importante incentivo participao dos alunos nas feiras de cincias promovidas pelos Credes/Superintendncia das Escolas Estaduais de Fortaleza (Sefor) e pela Seduc. No entanto, persistem alguns problemas que merecem ser cuidados: alm da lotao do professor responsvel pelo laboratrio, preciso insistir na boa manuteno dos equipamentos e na preocupao com a infraestrutura, para que possam ser utilizados. No Acre, os computadores tambm esto chegando. A incluso digital est entre as metas do atual governo: at 2010, com recursos da agncia americana United States Trade and Development Agency (USTDA), o programa Floresta Digital dar livre acesso internet e a servios de governo em todo o Estado. Encontra-se em andamento uma parceria com a Fundao Lus Eduardo Magalhes (Flem), para construir o Sistema de Acompanhamento da Gesto Escolar (Sage), que averiguar como a gesto se encontra

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em relao a determinados parmetros. Com o processo de informatizao, o controle burocrtico ser em muito aprimorado, permitindo que se possa acompanhar melhor a vida funcional de alunos, professores e funcionrios. Nos Estados do Cear, do Paran e, preponderantemente, de So Paulo, a formao continuada de seus profissionais vale-se dos recursos tecnolgicos e, por vezes, realizada on-line. Nesse ltimo Estado, graas a amplo programa de ampliao e adequao de equipamentos e instalaes escolares com emprstimo obtido junto ao BID, desde 2001, as 2.200 escolas de ensino mdio da rede estadual j estavam equipadas para usar a informtica no ensino e as 6.000 unidades j possuam computadores multimdia para racionalizar a gesto. Criou-se em 2000 a Rede do Saber, sistema de educao a distncia voltado para a formao dos professores efetivos sem formao universitria. Essa rede, composta de computadores e conexes de banda larga instalados nas escolas, permite apostar na formao continuada, interligando unidades escolares e diretorias de ensino. Na implantao da nova proposta curricular, em 2008, a Seed-SP organizou, para todas as aes e materiais elaborados, um intenso programa de capacitao dos professores e gestores, com sesses dirias on-line e/ ou videoconferncia, com foco nos contedos e na gesto do currculo em sala de aula. Dessa forma, a capacitao para a apresentao e a discusso da proposta e dos diferentes materiais curriculares, incluindo os projetos e os materiais de recuperao e enriquecimento curricular, ocorreram, principalmente, atravs de videoconferncias (streaming), nas quais era atribudo ao professor coordenador pedaggico das escolas e aos Pcops o papel de multiplicadores da proposta curricular e dos materiais que as apoiava. As orientaes tambm aconteceram atravs de videoaulas e compunham curso on-line ministrado a toda a rede. Em contraste com a utilizao massiva das TICs pelos rgos centrais da SeedSP junto s escolas, nelas o recurso pedaggico ainda no foi incorporado ao cotidiano escolar pelos docentes, tanto que, nas dez melhores escolas de ensino mdio estudadas, no houve relatos de experincias de aprendizagem significativas envolvendo o uso da internet. O Cear tem um programa cujo objetivo oferecer formao complementar na rea de tecnologia da informao para jovens egressos e concluintes do ensino mdio regular das escolas pblicas estaduais, com o objetivo principal de ampliar as oportunidades de insero desses no mercado de trabalho. A metodologia utilizada semipresencial, mediada por monitor universitrio. Com metas como estimular o empreendedorismo, aprender as tecnologias da informao e desenvolver projetos de insero social nas comunidades das escolas, visando criar uma cultura de responsabilidade social, os

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jovens so capacitados em tecnologia da informao e comunicao, empreendedorismo e cooperativismo, ampliando as chances de emprego e renda nas reas mais pobres do Estado. Trata-se de um projeto recente que est sendo implantado gradualmente na rede. Apenas uma das dez escolas investigadas conta com essa proposta, e muitas delas nem as conhecem.

4.2 Coerncia entre proposta curricular, materiais de apoio ao currculo, capacitao e avaliao Considerando-se que as polticas pblicas envolvem estratgias deliberadas para alcanar determinados objetivos, pode-se dizer que todas as Seeds demonstraram ter bem articulada sua poltica para a educao bsica e, ainda, cuidado da coerncia entre seus fins e metas. Assim, os Estados da pesquisa, nos ltimos 15 anos, no s investiram em facilitar o acesso escola como buscaram definir parmetros curriculares que as orientem de modo a construir ambientes de aprendizagem adequados s diferentes necessidades das vrias faixas etrias. Sob o ngulo da harmonia mantida entre proposta curricular, materiais de apoio aos currculos, capacitao e avaliao do rendimento escolar componentes essenciais das polticas educacionais desses Estados , a pesquisa obteve uma viso geral, no exaustiva, acerca da coerncia existente entre esses diversos componentes. Dessa forma, apesar de seguirem as orientaes do MEC para as propostas curriculares, os Estados deram-lhes uma configurao prpria, alm de manter, ao contrrio da proposta da Unio, uma estrutura disciplinar. O Paran, por sua vez, afirmando ter se afastado definitivamente da proposta dos PCN, optou por no trabalhar com foco nas habilidades e competncias, considerando que o foco nas disciplinas facilita atingir os resultados propostos. Paran e So Paulo construram materiais didticos voltados para professores e alunos, em consonncia com o prescrito em suas respectivas grades curriculares. So Paulo tambm elaborou, com base na proposta curricular, materiais com orientaes para gestores e coordenadores pedaggicos implementarem o currculo nas escolas isso resultou em grande coerncia interna entre os materiais elaborados. No Paran h, inclusive, materiais curriculares produzidos pelos professores, que se encontram disponveis no site da Seed para serem utilizados por outros docentes da rede. No Acre e no Cear essa articulao buscada por meio de orientaes para a escolha dos livros didticos.

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As Seeds tambm construram materiais pedaggicos articulados com a proposta curricular e voltados ao enriquecimento dos contedos do ensino mdio, tentando aumentar as possibilidades de os alunos terem melhor desempenho no Enem ou ingressarem no ensino superior. Em dois Estados, a construo do currculo esteve fortemente articulada com algum tipo de capacitao docente: no Acre e no Paran. No primeiro, o referencial curricular foi elaborado no bojo de um amplo programa de formao, durante o qual os professores, ao mesmo tempo, discutiam e propunham, coletivamente, que aspectos deveriam ser includos, ressaltados e/ou eliminados na proposta curricular do Estado. O Paran levou a cabo vrias oficinas regionais, durante as quais os tcnicos dos rgos centrais discutiram com os professores da rede a verso preliminar do documento. Tal sistemtica, denominada DEB Itinerante, teve continuidade depois, quando os NREs empreenderam um processo pelo qual os quadros tcnicos dos rgos regionais discutiram nas escolas, com todos os professores da rede e tambm por meio de oficinas NRE Itinerante, o documento final e a Diretriz em Ao. No Cear, at recentemente, o sistema de capacitao docente apoiava-se fortemente nos cursos oferecidos pelo MEC, os quais, na percepo de vrios participantes da pesquisa, no levavam em conta o calendrio escolar dos Estados e acabavam retirando os professores das salas de aula. Em virtude desses motivos, a proposta do MEC foi abandonada pela atual administrao, que estuda, no momento, a melhor alternativa para a formao, em servio, de seus professores. Em So Paulo, a modalidade de capacitao dos profissionais das escolas e diretorias regionais sobre a proposta e os materiais curriculares foi a distncia, atravs de vdeos e teleconferncias com streaming para as escolas. Momentos presenciais com especialistas por disciplinas foram garantidos com os Pcops das diretorias regionais, para que, posteriormente, orientassem os coordenadores pedaggicos das escolas e esses, os professores das diferentes disciplinas. Essa sistemtica de capacitao que distancia muito as orientaes curriculares da prtica de cada professor em sala de aula, na medida em que impede a troca de experincias e discusso das principais dificuldades com os tcnicos dos rgos regionais, responsveis pela implementao da proposta deve ter contribudo, em grande parte, para a percepo de muitos participantes da pesquisa de que ela era mais uma forma de a Seed divulgar os programas adotados do que um processo de capacitao. Todas as redes de ensino contam com horas remuneradas para trabalhos pedaggicos nas escolas. Esses momentos, concebidos teoricamente para serem aproveitados, sobretudo, em capacitao docente, nem sempre se viabilizam como tal no dia a dia das escolas, levando os professores a terem de acordar, entre si, outros horrios

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de reunio. Uma prtica interessante adotada no Cear, pelos rgos intermedirios: a grade horria dos professores de todas as escolas de uma mesma regio reserva espao, em um determinado dia da semana, para aqueles que lecionam uma mesma disciplina, facilitando, assim, a ocorrncia de encontros de capacitao tcnica oferecidos pelos Credes. Mesmo assim persiste, nas escolas, a dificuldade para aglutinar os docentes durante as horas de trabalho pedaggico coletivo, talvez porque a quantidade reservada para ser cumprida na prpria instituio escolar seja insuficiente. Se, de um lado, possvel notar, nos Estados investigados, uma articulao entre propostas e materiais curriculares, fica claro, de outro, que a falta de uma capacitao sistemtica in loco realizada, por exemplo, aproveitando melhor os horrios coletivos de trabalho pedaggico causa, efetivamente, danos srios melhoria da qualidade do ensino, dificultando o xito das polticas educacionais. Como bem mostra Souza (2009), as taxas de reprovao e evaso apontam uma tendncia de crescimento, comprometendo as aes das Seeds por maior e melhor permanncia dos alunos em suas redes de ensino. Nesse sentido, no se trata apenas de assegurar horrios de encontros para os docentes. O problema parece ser mais fundo, justamente por se centrar, como foi visto neste estudo, na construo de uma cultura escolar diferenciada, que leve, de maneira consistente, a aprendizagens bem-sucedidas. Vale retomar aqui que Zibas, Ferretti e Tartuce j salientavam, em 2004, quo urgente levar os professores a: a) dominar teorias e suas relaes com a prtica escolar; b) criticar teorias e prticas sedimentadas na cultura escolar; c) receber, de maneira construtiva, sugestes e comentrios ao trabalho que fazem; c) abandonar, imediatamente, as prticas individuais de trabalho docente, passando a cooperar entre si e atuar em grupo, permitindo que colegas, grupo gestor e demais atores educacionais observem o que feito em suas salas de aula e aceitando sugestes de mudana que lhes parecerem promissoras; d) colocar o aluno e sua aprendizagem como metas bsicas do ensino. No entender desses autores, essas so exigncias que, a um s tempo, apontam habilidades que os professores no possuem e, mais ainda, colocam a necessidade da ressocializao e reprofissionalizao dos docentes (Zibas, Ferretti, Tartuce, 2004, p. 97-98). De fato, segundo Fullan (2000, p. 140), unidades escolares que oferecem um ensino efetivo apresentam cinco caractersticas centrais: dilogo reflexivo, desprivatizao da prtica pedaggica, foco coletivo na aprendizagem dos alunos, cooperao e normas e valores compartilhados. Todas essas caractersticas estavam presentes nas escolas estudadas, ainda que a desprivatizao da sala de aula apenas se anuncie. Em vista desses obstculos e dessas demandas, preciso ir alm das propostas de capacitao observadas. Os diretores, por exemplo, pela liderana que exercem nas

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escolas, conforme visto na pesquisa, precisam receber uma capacitao criteriosa para enfrentar esses novos desafios. Retomando a questo da coerncia entre currculos, materiais e capacitao docente na busca de aprimoramento da qualidade do ensino, preciso considerar outro componente sem o qual o ciclo no se fecha: a avaliao externa, seja ela nacional ou estadual. Efetivamente, os resultados de avaliaes externas tm importncia central em polticas de accountability, em especial quando articulados com metas a serem alcanadas em determinados espaos de tempo. Sem essa combinao, no h como saber se as polticas pblicas esto dando certo nem como tomar decises no sentido de corrigi-las se isso se fizer necessrio. Para que se tenha efetivamente uma dimenso do acerto das propostas das Seeds, preciso que a avaliao seja concebida a partir de uma matriz que espelhe os contedos tratados no currculo e nos materiais curriculares e para os quais a capacitao deve estar voltada. Nos Estados investigados, a preocupao em manter a coeso e a coerncia entre as polticas pblicas implementadas foi clara. Mas especial ateno merece So Paulo, por ter concludo o ciclo acima mencionado: a Seed paulista concebeu seu currculo, elaborou com base nele materiais curriculares, capacitou sua rede para utiliz-los e tem seu prprio sistema de avaliao do rendimento escolar o Saresp com base em sua matriz curricular. A principal vantagem de se contar com um sistema de avaliao prprio e censitrio, tambm presente no Acre e no Cear, que ele, alm de subsidiar a tomada de deciso em vrios aspectos (indicando se h acerto das medidas educacionais, quais as necessidades de capacitao, quais as regies e escolas que, no Estado, requerem maior ateno da Seed, etc.), fornece dados individualizados sobre escolas e alunos, permitindo identificar suas carncias. Com isso, torna-se possvel elaborar planos customizados para enfrentar seus problemas. Os trs Estados declararam que vm empreendendo esforos no sentido de capacitar seus quadros para compreender e utilizar os dados das avaliaes. Nos Estados em que ocorrem as avaliaes estaduais, interessante observar que h um discurso diferenciado nos agentes educacionais sobre o uso dos resultados da avaliao externa, mais presente na declarao dos diretores e coordenadores do que entre os professores. Tudo parece indicar que os primeiros esto falando de forma mais geral e superficial do que os professores quando questionados sobre seu uso na sala de aula. Entretanto, embora seja possvel acreditar que as avaliaes esto chegando s escolas, elas ainda no entraram nas salas de aula. Com efeito, quando questionados sobre os programas da Seed que mais contribuem para aprimorar o aprendizado dos alunos, ningum mencionou os resultados das avaliaes estaduais. preciso, assim, que os profissionais das escolas,

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assim como os quadros de apoio dos rgos regionais, recebam capacitao especfica que possibilite o que Fullan (2009) denomina alfabetizao em avaliao; ou seja, como vimos nas escolas da pesquisa, preciso que eles sejam capazes de ler os resultados em termos de dficits de aprendizagem e busquem, de forma cooperativa, estratgias adequadas para mudar os pontos crticos observados na avaliao. Parece ser possvel afirmar que a coerncia encontrada entre currculos, materiais curriculares, programas de capacitao e avaliao resultou da adoo das aes referentes divulgao dos resultados das avaliaes, elaborao do Ideb e do Plano de Metas por parte da Unio, assim como das mudanas ocorridas no uso dos resultados do Enem. Os resultados, muito aqum dos esperados por parte dos alunos do Pas, passaram a ser amplamente divulgados pela mdia impressa e televisiva, sem que nenhuma soluo fosse encaminhada pelo MEC. Nesse vcuo, os Estados viram-se compelidos a buscar formas de melhorar seus indicadores, e, uma das formas, talvez a mais amplamente adotada, foi a de adequar o contedo do ensino e as propostas metodolgicas dos docentes ao solicitado nessas diferentes avaliaes, particularmente no Enem. preciso ressaltar, porm, que a literatura mostra que as polticas de accountability (avaliaes e metas a serem alcanadas) no conseguem, sozinhas, aprimorar a qualidade do ensino se no forem acompanhadas de medidas que permitam compreender melhor as situaes em que vivem as diferentes escolas, fomentando a formao de suas equipes e o desenvolvimento de estratgias de ensino que contemplem suas especificidades. Vale a pena lembrar que, para enfrentar o problema da reteno no ensino mdio e da evaso que dela resulta e que vem sendo denunciada como prtica que mais desestimula do que promove a aprendizagem, alm de criar o problema da defasagem idade-srie, to grave no Pas como um todo nesse nvel de ensino , trs Estados, Cear, So Paulo e Acre, ao diagnosticarem os dficits na aprendizagem de seus alunos e preocupados com os desafios da nova proposta curricular, decidiram enfrentlo elaborando programas voltados para esse fim, retomando contedos que foram mal dominados no ensino fundamental ou no mdio. Entretanto, nenhuma poltica sistemtica e bem orientada de reforo e recuperao contnua durante todo o perodo escolar foi encontrada nesse estudo, algo surpreendente quando se sabe que preciso prever formas de acompanhamento dos alunos para que se possa solucionar prontamente eventuais problemas na aprendizagem. Sempre, mas em especial no ensino mdio, dficits de aprendizagem no podem ser ignorados, embora isso ocorra com relativa frequncia. Finalmente, preciso considerar que, para superar os problemas aqui apontados, o papel dos rgos intermedirios das redes de ensino torna-se fundamental. A pesquisa

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mostrou, no entanto, que essas instncias educacionais exercem papel muito mais reativo do que profissional-ativo, o que precisaria ser modificado com urgncia. Esse um n critico dos sistemas de ensino que requer especial ateno na formulao de polticas pblicas educacionais.

4.3 Mecanismos de fluxo e monitoramento das diferentes aes e polticas para garantir a implementao destas com sucesso Na maioria das escolas e dos rgos intermedirios pesquisados, as polticas das Seeds so conhecidas e valorizadas pelos sujeitos entrevistados. Embora haja diferenas de percepo, eles reconhecem haver um empenho dos rgos centrais para melhorar o acesso e a qualidade do ensino mdio nas escolas. Como se viu anteriormente, todas as Seeds contam em maior ou menor medida com polticas voltadas para currculo e materiais didticos, capacitao de professores, avaliao, carreira, acesso tecnologia e cursos profissionalizantes, entre outras aes. Por outro lado, apesar de conhecerem os programas educacionais de seus respectivos Estados, observou-se que as escolas no tm uma dimenso da poltica como um todo, isto , da intencionalidade das Seeds ao formularem suas aes para o nvel mdio. Nesse sentido, gestores e professores das vrias escolas tendem a se lembrar apenas de projetos mais pontuais, cujo impacto mais imediato em seu cotidiano. Os quadros dos rgos regionais, por sua vez, parecem ter construdo uma viso um pouco mais abrangente da poltica educacional de seu Estado. No se pode esquecer, no entanto, que seu discurso , tambm, necessariamente mais genrico, tendo em vista que no est se referindo a uma nica escola, mas a muitas. De qualquer maneira, a meno a programas especficos foi igualmente encontrada entre eles por exemplo, a poltica do Estado de So Paulo, chamada So Paulo Faz Escola, praticamente no foi descrita como um conjunto de vrias aes que buscam alcanar um objetivo maior; na maioria das vezes ela no foi sequer mencionada, seja pelos profissionais das escolas, seja pelos dos rgos intermedirios. Em termos de anlise e avaliao dos programas em andamento nos distintos Estados, a impresso que fica que, de um modo geral, as duas pontas do sistema de ensino o rgo central e as escolas detm uma viso mais crtica a respeito da situao educacional do que as equipes dos rgos intermedirios, que, em sua maioria, avaliaram os programas como bons ou timos.30 Mesmo sendo considerado neste estudo como
Deve-se levar em conta que os tcnicos intermedirios eram em menor nmero e podiam estar mais apreensivos com a possibilidade de serem identificados, fato que, teoricamente, pode t-los levado a dar respostas mais positivas.
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um dos mais frgeis, o aspecto fluxo e monitoramento foi bem avaliado pelos tcnicos dos rgos regionais. A nica ressalva feita que contam com uma estrutura em geral muito enxuta que, segundo informam, acaba por comprometer o trabalho que devem realizar. Entretanto, individualmente, a maior parte diz que consegue acompanhar as escolas que esto sob sua superviso. O fluxo de comunicao entre as Seeds e as escolas e o monitoramento das polticas implementadas mostraram-se os aspectos menos consolidados. Em maior ou menor grau, as Seeds comunicam-se indiretamente com suas escolas por meio dos rgos intermedirios, que recebem nomenclatura diversa nos quatro Estados.31 Os meios de comunicao utilizados para que as aes e informaes das Seeds sejam repassadas s escolas so geralmente os mesmos em todos eles: diariamente, redes virtuais, malotes e telefonemas, das Seeds aos rgos regionais e desses s escolas, ou vice-versa. Houve queixa, por parte de alguns tcnicos dos rgos intermedirios e/ou dos diretores e coordenadores pedaggicos das escolas, de que as solicitaes da Seed para os rgos intermedirios e/ou desses para as escolas ocorrem com prazos muito exguos, o que compromete a comunicao entre as vrias instncias e, inclusive, a prpria realizao da demanda. Todas as quatro Seeds possuem um site no qual se encontram, em maior ou menor grau, informaes que podem ser acessadas e utilizadas pelos rgos intermedirios e/ou pelas escolas e seus profissionais. Observou-se uso bem intensificado dessa ferramenta no Estado do Paran, j que l a expanso do acesso tecnologia nas escolas envolveu a criao de um ambiente virtual para produo, interao e publicao de dados provenientes das escolas da rede estadual. No caso de So Paulo, o site, alm de informaes e disponibilidade de materiais, funciona tambm como um meio para promover a capacitao continuada de seus profissionais. Conforme o Estado, com frequncia mais ou menos regular, ocorrem reunies tcnicas entre as equipes regionais e as das Seeds (mediante encontros centralizados) e entre aquelas e as equipes gestoras e pedaggicas das escolas. na intensidade e no formato dessas reunies que parece estar a principal diferena entre os quatro Estados no que se refere ao acompanhamento das aes neles implementadas. Em dois deles h uma nfase maior na superviso das escolas, isto , no apoio dado a elas e no feedback, aos rgos centrais, acerca do desempenho administrativo e pedaggico das unidades escolares e da apropriao que fazem das polticas pblicas. Esses so os casos do Cear e de So Paulo: no primeiro tem havido um forte trabalho junto aos Credes e com os superintendentes
No Acre h cinco NREs, que aglutinam os Ncleos Educacionais situados nos diferentes municpios; no Cear, Credes; no Paran, NREs; e em So Paulo, Diretorias Regionais de Ensino (DREs).
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para apoiar as escolas, algo que veio suprir uma falta h muito identificada e muito bem avaliado pelas equipes escolares; no segundo houve aumento dos quadros dos Pcops e dos supervisores, de modo a incrementar o apoio pedaggico s escolas e a superviso das diferentes propostas encadeadas. J no Acre e no Paran, a ideia de que o sistema de superviso acompanha as escolas com vista a fiscaliz-las fortemente combatida. No primeiro Estado, os rgos intermedirios parecem almejar serem vistos pela equipe escolar como parceiros, buscando no serem identificados com a noo mais tradicional de superviso, inclusive porque seu papel ainda no foi claramente especificado pela Seed, que, frequentemente, se comunica diretamente com as escolas. No Paran, todos os sujeitos entrevistados reconhecem, atualmente, receber apoio pedaggico do NRE e enfatizam a maior proximidade dos NREs com os docentes das escolas. possvel que isso ocorra porque o acompanhamento seja feito por uma equipe interdisciplinar que vai at s escolas mediante demanda e conforme suas necessidades. Independentemente de haver uma estrutura mais ou menos formalizada de fluxo e monitoramento, essa estrutura mostrou-se frgil em todos os Estados, notadamente no que concerne ao feedback a respeito do que ocorre com as polticas educacionais ao adentrarem o espao escolar. Nos questionrios aplicados, so as questes relativas a esse aspecto as que obtiveram respostas mais contraditrias, seja entre instncias da rede pblica de ensino (rgo central, rgo regional e escola) ou intrainstncias (equipes centrais, tcnicos dos rgos intermedirios, equipes escolares). Os quadros dos rgos intermedirios afirmam que h aes de fluxo e monitoramento, mas no explicam como essas aes so materializadas. As poucas respostas variam muito; h relatos de que algum tipo de material deve ser produzido: relatrios, instrumento de verificao, informativo tcnico ou parecer, entre outros. Alguns tambm falam em reunies tcnicas ou encontros descentralizados como forma de acompanhar as escolas; outros, de visitas que realizam aos professores em suas HTPC ou mesmo nas salas de aula; outros, ainda, dizem que acompanham as escolas via PPP, PDE ou planos de ensino. Alis, o PPP um instrumento muito mencionado nos instrumentos aplicados aos tcnicos intermedirios, que afirmam apoiar sua elaborao nas escolas. No foi isso, porm, o que se observou nas escolas ou nas respostas aos grupos focais: o PPP parece ser ainda um instrumento burocrtico, legalmente obrigatrio, nem sempre apropriado por todos na mesma medida. Quando se pergunta aos tcnicos dos rgos regionais sobre os resultados desse monitoramento que afirmam existir, as respostas tornam-se ainda mais vagas: por exemplo, as avaliaes ajudam a escola a rever seu PPP e/ou suas prticas pedaggicas;

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outro resultado do acompanhamento da avaliao aponta para uma maior cobrana por parte da comunidade ou para um maior comprometimento por parte de pais, alunos e professores. As capacitaes geram maior compromisso do professor ou prtica pedaggica diferenciada. So muito poucos os que reconhecem que o monitoramento superficial, informal e subjetivo. O impacto dos programas nas salas de aula no devidamente avaliado. Como afirma um chefe de Equipe Pedaggica de um NRE do Paran, no h indicadores efetivos de que as capacitaes chegaram na ponta, isto , no aluno. Essa pulverizao nas percepes dos tcnicos dos rgos intermedirios em relao s aes de monitoramento e aos seus resultados um indicativo da pouca sistematizao do acompanhamento das aes implementadas nas escolas e pelas escolas. Novamente aqui os rgos centrais tm uma viso mais crtica, pois reconhecem falhas em seus sistemas de fluxo, acompanhamento e monitoramento. Embora as Seeds paream conhecer, via rgos intermedirios, de forma geral, como alguns de seus programas so apropriados, a precariedade e/ou ausncia de mecanismos sistemticos de acompanhamento e superviso dos programas pode dificultar e/ou impedir a retroalimentao e a avaliao da eficcia e eficincia das polticas pblicas em andamento. Para que isso acontea, preciso acompanhamento sistemtico, ou seja, os tcnicos dos rgos regionais devem frequentar a escola, conhecer as suas qualidades, defasagens e necessidades, para o que no bastam visitas tcnicas espordicas de verificao e/ou controle. No basta garantir somente um sistema formalizado de fluxo ou monitoramento. Desse modo, imprescindvel repensar o papel dos rgos intermedirios, que devem assumir uma postura proativa. Faz-se necessria uma postura positiva de tomar a iniciativa de criar, junto com as equipes escolares, propostas de ao que possam levar adequada implementao das polticas e programas delineados no nvel central. Nesse caso, compete tambm aos supervisores e equipe tcnica dos rgos regionais cuidar para que se forme nas escolas uma compreenso dos objetivos das aes propostas. Se a escola no perceber que essas medidas atendem a alguma de suas necessidades ou melhoria do ensino em geral, se no encontrar significado para os programas que realizam, eles dificilmente atingiro, ali, seus objetivos, e, consequentemente, a ao dos rgos regionais pode ficar reduzida mera propaganda dos projetos da Seed. Para que o sistema educacional seja efetivo, os tcnicos da Seed e dos rgos intermedirios devem estar capacitados para lidar com o como fazer dentro das instituies escolares, para auxili-las em situaes crticas, em um movimento cooperativo com os professores ou com a direo. Esse apoio, construdo na interao e pela interao com as escolas e voltados para as metas das Seeds, no fere, em momento algum, a autonomia da

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escola, pois implica um processo de construo conjunta, de trocas entre parceiros com experincias diferenciadas, para fortalec-la. Operacionalizando melhor a funo dos rgos intermedirios, pode-se dizer que ela seria a de assegurar e dinamizar trabalhos em grupo, de modo que, toda e qualquer escola, para se transformar numa comunidade profissional de aprendizagem (como vrias escolas da pesquisa), dever ter professores capazes de: a) observar o trabalho realizado em sala de aula, analisar o que nela se passa e discutir os achados com todos; b) pesquisar o que, no ensino, tem impacto na motivao dos alunos e que leva a um maior envolvimento no processo de aprendizagem; c) planejar, ensinar e avaliar em conjunto, monitorando o processo de melhoria; d) comunicar-se horizontal e verticalmente, permitindo que todos tenham acesso s mudanas em andamento e informao acerca das estratgias que se mostram eficazes para se chegar aos fins pretendidos; d) aprender, constantemente, uns com os outros.

5 Consideraes finais, recomendaes e futuras pesquisas

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A Amrica Latina tem sido palco de vrias ondas de reformas educativas, e, ao que tudo indica, outras ainda se fazem necessrias. Retomando a histria recente, a primeira onda de reformas pretendia garantir vagas e escola para todos. A partir do final dos anos 80, inicia-se a segunda gerao de reformas, caracterizada pela nfase na descentralizao administrativa, buscando alcanar uma melhor distribuio das matrculas entre as redes estaduais e municipais. No final dos anos 90, a terceira gerao de polticas volta-se para o interior dos prprios sistemas de ensino, dando destaque avaliao, ao currculo, aos resultados da aprendizagem e obteno de metas, um conjunto de iniciativas que refora o processo de responsabilizao e accountability adotado pelos governos federal e estadual (Neubauer, Silveira, 2009). No Brasil, desde meados dos anos 90, o governo federal assumiu uma posio proativa em relao educao bsica. Sua atuao faz-se mais presente em trs grandes reas: novo perfil de financiamento da educao, com a criao do Fundef; estabelecimento de sistemas nacionais de avaliao, com a implantao do Saeb e do Enem; e reforma do ensino mdio, caracterizada, num primeiro momento, pela separao, nesse nvel de ensino, da educao profissional. A definio de PCN acompanhou, com igual importncia, todas essas aes. Essas polticas tiveram continuidade e se aprofundaram nos anos recentes, com a presena do Fundeb (substituindo o Fundef), da Prova Brasil (de natureza censitria), da construo do Ideb e do lanamento do PDE, com planos de

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metas para as diferentes instncias do sistema educacional. Em 2009, o MEC apresentou mudanas no perfil do Enem e um programa para o ensino mdio, desenvolvido em articulao com Estados e escolas e tendo como foco o currculo e a organizao pedaggica da escola. Esse movimento, ocorrido nos ltimos 15 anos, foi acompanhado por polticas de descentralizao, modernizao dos sistemas e acesso s tecnologias da informao, bem como reviso das carreiras dos professores e introduo de incentivos para estimular a melhoria de desempenho das escolas. As medidas desencadeadas pelo governo federal tinham como meta implementar no Pas uma poltica de accountability (Fernandes, Gremaud, 2009) para melhoria na qualidade da educao, ou seja, elas consistiam em um conjunto de aes pelo qual os sistemas educacionais e as escolas deveriam sentir-se responsveis pelos resultados a serem alcanados. No entanto, na medida em que as escolas de educao bsica so administradas e financiadas com recursos dos Estados e municpios, que no respondem diretamente Unio, a accountability pretendida de natureza indutora e, consequentemente, com limites que enfraquecem a sua atuao. Ciente desse problema e tentando contorn-lo, o MEC estabeleceu o PAR, que busca, atravs de parcerias e financiamentos com Estados e municpios, assegurar o comprometimento dessas instncias administrativas com a obteno, no perodo previsto e na qualidade almejada, os padres propostos pela Unio no PDE, a seguir perseguido at 2021. Assim, apesar das caractersticas e especificidades dos contextos observados nos quatro Estados pesquisados, os programas estaduais para o ensino mdio implementados recentemente e as percepes dos atores entrevistados sobre eles indicam forte convergncia das polticas estaduais para atingir as metas propostas no mbito federal. Dessa forma, as polticas de ensino mdio dos diferentes Estados convergem para aes semelhantes: diretrizes e materiais curriculares; programas de recuperao e enriquecimento da aprendizagem; capacitao de professores, avaliaes do rendimento escolar e uso de seus resultados para priorizar as diferentes aes e alcanar as metas acordadas. O foco das aes volta-se, portanto, mais para o interior da sala de aula, com nfase em projetos de reviso de contedos que preparem os alunos para se sair bem nas avaliaes nacionais e estaduais (quando elas existem). No caso do ensino mdio, o exame de maior impacto o Enem. De fato, as entrevistas revelaram grande preocupao das escolas em preparar os alunos para responderem bem a essa prova, de modo a ganhar acesso ao ensino superior32
Aspirao anteriormente tpica das classes mdias e altas e destinada, ainda, a uma parcela limitada da populao. Duas razes justificam esse cuidado com o Enem: primeiro, seguir os ditames da cultura de bacharel que vigora do Pas desde h muito e que desqualifica a educao profissional; e segundo, a distribuio de bolsas de estudo via ProUni, incentivada pelo governo federal e condicionada ao desempenho no Enem.
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e alcanar as metas da escola, tal como previsto pelo Ideb, respondendo, assim, poltica de accountability do MEC. Independentemente das vrias aes e polticas desencadeadas pelo MEC e pelos Estados para o ensino mdio nos ltimos 15 anos, bem como da garantia de maior quantidade de verbas para a educao, o padro de desempenho e as taxas de aprovao dos alunos desse nvel de ensino ficaram, nesse perodo, praticamente estacionados, confirmando o que tm mostrado as pesquisas nacionais e internacionais: mudanas significativas em sistemas educacionais complexos so difceis de serem implementadas e, mais ainda, de se consolidarem. Mesmo assim, preciso propor novas mudanas que permitam potencializar e consolidar os avanos anteriormente ocorridos. Com esse objetivo, procurar-se-, a seguir, com o apoio da literatura sobre mudanas em sistemas educacionais, das prticas das escolas investigadas e das percepes de seus profissionais sobre as polticas pblicas, tirar algumas lies que permitam delinear medidas futuras para os sistemas educacionais seguirem seu propsito de aprimorar a qualidade do ensino oferecido em suas escolas. As anlises efetuadas parecem indicar que necessrio repensar radicalmente alguns pontos nodais desses sistemas, em especial: a) os modelos de capacitao para romper o isolamento das escolas; b) o uso dos resultados das avaliaes; e c) o papel dos rgos centrais. Dessa perspectiva, vale como alerta os resultados do estudo de Darling e Hammond (2000), nos quais os autores comparam diferentes Estados americanos, que empregaram apenas estratgias de avaliao e estabelecimentos de metas, com outros que combinaram essas estratgias com diversos incentivos, como capacitao e gratificao. A concluso que os Estados com grande nmero de alunos pobres, que obtiveram melhores resultados, combinaram aumento nos salrios dos professores, novas iniciativas de recrutamento, formao pr-profissional dos docentes, certificao, uso de mentores para professores iniciantes e capacitao profissional contnua. Alm disso, os resultados apontam tambm que maior sucesso foi alcanado por Estados que mais investiram em capacitao em servio, certificao e avaliao de professores. O recurso da avaliao foi importante para orientar suas propostas de trabalho, mas no quando usado isoladamente. Em termos de capacitao docente, constatou-se que a poltica de todos os Estados, sem exceo, no atenta para o fato de que, para alcanar as metas voltadas para uma educao de boa qualidade, preciso promover uma mudana de mentalidade no professorado, o que requer uma nova modalidade de capacitao, in loco, voltada para a realidade das escolas. A maioria das propostas de capacitao que os Estados vm empreendendo ocorrem atravs de estratgias centralizadas, na maior parte das vezes com contedos comuns para grupos diversificados de professores, sem considerar a realidade

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das escolas e sem estimular a construo de uma cultura colaborativa. A anlise das escolas investigadas, entretanto, confirma, de forma categrica, o que a literatura aponta j h bom tempo, inclusive a brasileira: preciso tornar as escolas centros que promovam a discusso, a troca de experincias, o aprendizado coletivo de seus professores. A capacitao escolar (inicial) e profissional (em servio) atual, fortemente ancorada no trabalho individualizado e autnomo do professor, impede que se tenha acesso ao que se passa na sala de aula, e isso dificulta, em muito, que se alcancem as mudanas almejadas. Consequentemente, o MEC e as Seeds devero repensar a capacitao considerando os seguintes aspectos: a) a precariedade da formao inicial dos professores, que no os prepara para enfrentar a realidade dos alunos que se encontram nas escolas; b) a tendncia de se realizar, em cada escola, um trabalho isolado que supe que o professor sabe resolver, sozinho, os problemas relativos ao ensino e aprendizagem; c) a ausncia, nas escolas, de compromisso com a socializao de conhecimentos pedaggicos, descartando a observao e a discusso da prtica pedaggica; d) a interpretao enganosa de autonomia como isolamento, sem integrar, na docncia, o dilogo entre profissionais da rea; e, por fim, e) a inexistncia de professores mentores que possam atuar no dia a dia das escolas apoiando o trabalho em sala de aula. O isolamento do professor, muitas vezes, cria dvidas e gera insegurana sobre como conduzir sua classe, pela ausncia de modelos e reflexes, que o leva a avaliar criteriosamente o que faz e como pensa sua prtica e concebe os seus alunos. No existem nas escolas, de um modo geral, indcios sobre o que e como alterar situaes configuradas como problemas. Talvez por falta de espaos apropriados ou de horas especiais nas jornadas de trabalho para as trocas de experincias e informaes, os docentes dificilmente se do conta de que seus colegas, assim como os de outras escolas com caractersticas semelhantes, so, na maioria das vezes, os canais mais efetivos de apoio e busca de respostas para os problemas que enfrentam no seu cotidiano. Romper com o isolamento que vigora no interior das escolas e entre elas, permitindo ampla comunicao para que a troca de experincias seja a mais variada e instrutiva possvel, um enorme desafio, principalmente em redes de ensino complexas. Entretanto, esse deve ser um ponto sobre o qual as Seeds devero atuar, pois as escolas podem e precisam aprender entre si. De fato, a literatura aponta que a transformao da qualidade de um sistema de ensino requer aprendizagem intra e interescolar (Rosenholz, 1989; Fullan, Hargreaves, 1992; Newman et al., 1995; Barber, Fullan, 2005; Fullan, 2006; Fullan et al., 2006). Isso, por sua vez, demanda a criao de espaos e de tempos para os professores se envolverem em aprendizagens contnuas que possam orientar sua prtica pedaggica em sala de aula, em especial se acompanhadas, mediante observao e anlise, pela equipe gestora e pelos prprios docentes que atuam na escola ou em outras.

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Tudo indica que, discutindo problemas semelhantes e analisando questes comuns do dia a dia, possvel instituir uma nova cultura nas escolas, fazendo delas comunidades profissionais de aprendizagem para professores e alunos (Fullan, 2009). Cabe lembrar o esforo efetuado por vrias escolas da pesquisa para otimizarem os espaos de trabalho coletivo, fazendo deles momentos de reflexo, replanejamento, avaliao, estudo, ou seja, aproximando-se das comunidades profissionais de aprendizagem apontadas na literatura. De fato, como foi visto, o trabalho cooperativo pode transformar a identidade das escolas, levando-as a integrar um sistema que tem expectativas coletivas de desempenho escolar elevadas, que todos procuram cumprir e todos buscam realizar. Isso significa que tambm o trabalho do rgo intermedirio no pode se processar de maneira isolada, uma vez que, sem atuao conjunta, no possvel criar uma cultura comum, inicialmente entre as unidades escolares que supervisiona e, posteriormente, em toda a rede. Com base no conhecimento da especificidade de cada equipe escolar, de seus problemas e necessidades, devem ser elaborados planos customizados de ao pedaggica, orientados, por sua vez, pelo conhecimento e pela experincia adquiridos na troca e pela troca contnua das unidades escolares. Devido sua importncia, compete s Seeds garantir, portanto, espaos e tempos especficos (nmero suficiente de HTCs, na escola) para que esse esforo compartilhado ocorra, gerando a construo de projetos pedaggicos vivos, que reflitam a realidade da escola e rompam com a burocratizao que usualmente os marca. As Seeds devero prever cuidadosas capacitaes e orientaes a seus quadros tcnicos, para que eles atuem in loco, ajudando as escolas a fazerem desses horrios momentos ricos e profcuos de construo coletiva. Essa pode ser, de fato, a nova funo dos rgos regionais: fornecer apoio e incentivo, condies de encontro e de visitas, momentos de discusso e de debates, ocasies para se alcanar acordos em termos de quais so as estratgias mais eficientes de ensino para resolver problemas comuns. Os resultados da pesquisa mostraram, entretanto, uma presena frgil dos representantes dos rgos centrais nas escolas, exercendo um papel mais burocrtico e hierrquico do que atuando como parceiros na busca de solues para os problemas das escolas, individualmente consideradas. Alm disso, a investigao revelou que no h, nos rgos intermedirios, uma viso clara acerca de como deve ser dar o fluxo e monitoramento da poltica educacional de seus Estados, apresentando, inclusive, uma percepo menos crtica em relao a elas do que os tcnicos das Seeds e os educadores das escolas. Na falta de procedimentos sistematizados para realizar o acompanhamento das aes que tm lugar nas escolas, no possvel saber se e como as polticas pblicas ganham forma nas salas de aula.

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As principais diferenas entre os Estados parecem estar mais nas modalidades dos encontros promovidos entre os vrios atores da rede de ensino e em sua frequncia do que na natureza da demanda que se faz aos sistemas de comunicao, acompanhamento, monitoramento e fluxo. Dessa forma, talvez a questo central dos Estados para assegurar um ensino de boa qualidade rico e diversificado para todos os alunos esteja em alterar radicalmente esse modelo, substituindo-o por um onde exista uma ampla comunicao intra e inter escolas. Tais mudanas so consideradas fundamentais para que se possa alterar a cultura das escolas e, inclusive, a dos rgos regionais, estreitando os laos entre as vrias instncias do sistema escolar, que, como Elmore (2000) mostra a partir de vrios estudos, tendem a ser tnues, quase inexistentes. Consequentemente, a boa qualidade de ensino para todas as escolas implica maior organicidade entre elas, o que, por sua vez, demanda das Seeds mudana institucional de vulto, na qual gestores e tcnicos dos rgos intermedirios se responsabilizam por criar, fomentar e promover as condies necessrias para o apoio e envolvimento individual e coletivo dos professores nos processos de melhoria da qualidade do ensino. Assim, se compete aos diretores aprimorar o trabalho dos docentes, a incumbncia dos tcnicos dos rgos regionais a de apurar o trabalho das escolas, fazendo uso de estratgias e mecanismos especficos e delineados para tal fim. Se isso for realizado, o papel desses profissionais de mostrar aos agentes escolares como podem mudar sua situao para melhor ter sido cumprido (Elmore, 2004). Nessa eventualidade, tanto o MEC, por meio de uma ao forte e consistente nas agncias formadoras dos profissionais da educao, como as Seeds por intermdio de suas instncias de formao em servio forjaram um novo profissional da educao que, como diz Fullan (2009), cooperativo, no autnomo; aberto e no fechado; extrovertido e no insular, com autoridade, sem ser autoritrio ou controlador (p. 267). Essa a direo a ser seguida pelo rgo regional, que dever coordenar, articular, implementar, avaliar e replanejar aes que levem qualidade buscada nas escolas de sua regio. Conhecendo de perto suas experincias de sucesso e, tambm, os fracassos que viveram, os rgos intermedirios do sistema de ensino devem divulgar, para as demais unidades escolares, aquilo que deu certo e aquilo que malogrou, socializando esse conhecimento. Alm disso, coletar experincias efetivas, prticas pedaggicas que comprovadamente deram certo e estratgias de ensino promissoras faz com que se conte, em mdio prazo, com um banco de dados de bons modelos aberto consulta pblica, ao qual se pode recorrer em busca de inspirao. Mais uma vez, convm insistir, preciso ter claro o que mudar e como mudar para que tambm possam ser capacitadas as pessoas

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incumbidas desse papel, tornando-as aptas a liderar o processo de melhoria educacional nas escolas sob sua responsabilidade. O papel dos governos centrais , portanto, fundamental para possibilitar condies propcias a um forte comprometimento das escolas e dos rgos regionais com a melhoria do sistema escolar como um todo e o sucesso dos alunos que nele estudam. No se trata de focar escolas ou indivduos em particular; imprescindvel que o MEC, no seu papel indutor, e os Estados, na competncia que lhes delegada, estimulem e garantam: a) clara definio do perfil dos gestores para ocupar funes estratgicas nas redes pblicas e da sua capacitao em administrao pedaggica, bem como a das equipes tcnicas regionais, para liderar esse processo de mudana; b) formao de quadros tcnicos e docentes, com especial nfase na aprendizagem em contexto (in loco), nas escolas; c) padres de desempenho claros e focados no ensino e na aprendizagem; e d) socializao dos resultados das avaliaes de desempenho das escolas, de modo que elas possam uslos, efetivamente, para orientar suas tomadas de deciso. Os resultados da avaliao externa, para efetivamente contriburem para incrementar a qualidade do ensino, precisam ser bem apropriados pelo conjunto dos professores, independentemente de eles estarem atuando em nveis distintos do sistema educacional. Isso significa que a avaliao e seus objetivos, estratgias e resultados precisam ser compreensveis, condio indispensvel para que promovam discusso, comparaes e definies de metas partilhadas. Em outras palavras, caber ao MEC e s Seeds delinear uma capacitao especfica sobre a avaliao, sem a qual no se pode ter domnio de seus aspectos nodais e de seus produtos, vinculando esses ltimos ao trabalho escolar realizado e em relao s expectativas que sobre eles se construiu. Finalmente, vale lembrar que as pesquisas apontam que transformar escolas em comunidades profissionais de aprendizagem (Dufour, Eaker, Many, 2006) no tarefa fcil. Parece ser possvel concluir, com base na literatura atual e nos resultados desta investigao, que gastar recursos e energia em avaliao e estabelecimento de metas no basta; tais medidas so importantes e necessrias, mas tambm necessrio o desenvolvimento de novas habilidades capazes de criar e manter uma nova e melhor qualidade na educao bsica. Os governos podem e devem fixar metas, proporcionar incentivos (presso e apoio) e/ou promover capacitao e desenvolver as capacidades pedaggicas e de gesto das escolas e das Seeds. Fazendo apenas os dois primeiros, certamente obtero resultados; caso faam os trs, as chances de avanar sero maiores, pois produzem, como diz Fullan (2009), uma conectividade permevel, ou seja, uma significativa interao bidirecional, com influncia mtua dentro de cada instncia do sistema e entre elas: escola, rgos regionais e administrao central. E, ao que tudo indica, a conectividade permevel uma

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condio sine qua non para a implementao e consolidao das mudanas na qualidade do ensino em sistemas educacionais. Como seria de se esperar, a atual investigao estimulou uma srie de perguntas que, considera-se, devero inspirar futuras pesquisas, tanto em termos daquilo que pode ser feito em prol do sucesso escolar no mbito das unidades de ensino, como tambm na esfera mais ampla das polticas pblicas para a rea. Recomenda-se, assim, que futuros estudos busquem elucidar as seguintes questes: Como lidar de maneira eficaz, na ao e pela ao da escola, com atitudes preconceituosas, que naturalizam a repetncia escolar e dificultam a convivncia com a diversidade? Quais os cuidados necessrios para que o PPP resulte de um efetivo planejamento coletivo, reflita os anseios da equipe de professores, dos alunos e da comunidade e norteie as aes desenvolvidas na unidade escolar sem se tornar um documento cumprido apenas para fins formais e burocrticos? Como fazer para que os professores generalizem seus conhecimentos tecnolgicos para a prtica pedaggica em sala de aula, incorporando as novas tecnologias educacionais (TICs) em seu dia a dia, tornando a abordagem dos temas curriculares e o desenvolvimento de competncias e habilidades nos estudantes algo mais motivador? Como vencer a resistncia dos professores em dar voz, lugar e tempo para o protagonismo juvenil e envolver ativamente os jovens no exerccio da cidadania? Como alterar o currculo do ensino mdio, para que ele deixe de ser to amplo e generalista como o atual? Esse currculo realmente necessrio? possvel construir uma proposta curricular enxuta e rica ao mesmo tempo? As matrizes de referncia da avaliao externa tm restringido o currculo ao que nelas pedido? Se sim, como evitar que isso ocorra? Como disseminar a prtica do feedback profissional, abrindo as portas das salas de aula para observao e anlise de colegas, gestores e especialistas? Como as escolas respondem a diferentes incentivos oferecidos pelos sistemas de accountability? Em quais modalidades e em que medida eles podem maximizar os resultados buscados? De onde vem o poder dos sistemas de accountability: da remoo das barreiras s informaes escolares (que podem ferir o prestgio dos docentes) ou das consequncias positivas ou negativas que engendra?

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Como passar, na avaliao, de um discurso de descrio e julgamento para um discurso de dilogo com as equipes escolares, por meio do qual lhes seja possvel incorporar os resultados fornecidos em suas prticas pedaggicas, seja para reformul-las, seja para increment-las, seja para colocar novas metas? Quais so os efeitos das polticas de accountability no processo de formao, seleo, contratao e permanncia dos professores na funo e, ainda, no monitoramento das prticas docentes?

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ROUSE, Cecilia et al. Feeling the Florida heat? How low-performing schools respond to voucher and accountability pressure. Cambridge, Mass.: NBER, 2007. (NBER Working Paper Series, 13681). Disponvel em: <http://www.nber.org/papers/w13681.pdf%20-%20 2007-12-18>. RUTTER, M. et al. Concluses: especulaes e implicaes. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Orgs.). Pesquisa em eficcia escolar: origens e trajetrias. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008. p. 225-251. SAMMONS, P. As caractersticas-chave das escolas eficazes. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Orgs.). Pesquisa em eficcia escolar: origens e trajetrias. Belo Horizonte: UFMG, 2008. p. 335-392. SANTOM, J. Torres. El curriculum oculto. 4. ed. Madrid: Morata, 1994. SCHEERENS, J. School effectiveness and the development of process indicators of school functioning. School Effectiveness and School Improvement, v. 1, p. 61-80, 1990. SCOTLAND. HM Inspectorate of Education. How good is our school? Incorporating the six-point scale. Self-evaluation using quality indicators. 2002. Disponvel em: <http:// www.scotland.gov.uk./hmie>. SO PAULO. Secretaria de Estado de Educao. Documentos referentes Proposta Curricular do Estado de So Paulo: cadernos do gestor; cadernos do professor; cadernos do aluno. Disponvel em: <http://www.educacao.sp.gov.br> SILVA, T. R. N.; DAVIS, C. O n grdio da educao brasileira: ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 80, p. 28-40, fev. 1992. SILVA, T. R. N. et al. O descompromisso das polticas pblicas com a qualidade do ensino. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 84, p. 5-16, fev. 1993. SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educao. Porto Alegre: Artmed, 1992. SORENSEN, A.; SPILERMAN, S. (Eds.). Social theory and social policy: essays in honor of James S. Coleman. Westport, CT: Praeger, 1993.

187

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Referncias bibliogrficas

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188

VELOSO, Fernando. Quinze anos de avanos na educao no Brasil: onde estamos? In: VELOSO, F. et al. (Orgs.). Educao bsica no Brasil: construindo o pas do futuro. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009. VULLIAMY, G. School effectiveness in research in Papua Guinea. Comparative Education, v. 23, n. 2, p. 209-223, 1987. ZIBAS, D.; FERRETTI, C.; TARTUCE, G. L. A gesto escolar como cenrio de inovao educativa: o protagonismo de alunos e pais no ensino mdio; cinco estudos de caso. So Paulo: FCC/OEI, 2004. [relatrio de pesquisa]. ZIBAS, Dagmar. Ser ou no ser: o debate sobre ensino mdio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 80, p. 62-74, fev. 1992.

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ANEXOS

ANEXO I Aspectos considerados essenciais para que se possa contar com uma educao de boa qualidade Razo professor/aluno Durao da jornada escolar Formao e capacitao docente Seleo e experincia docente Salrios e incentivos carreira Polticas de controle do absentesmo discente e docente Gasto por aluno Qualidade da merenda escolar Qualidade das instalaes Presena de biblioteca Presena de laboratrios de cincias Laboratrios Livros didticos e de exerccios Legislao ou programas que incentivem o protagonismo juvenil Cultura escolar favorvel aprendizagem do aluno e intelectualmente desafiante Liderana do diretor Lideranas em que o diretor se apia Cooperao entre os componentes da equipe escolar Envolvimento dos pais na escola Controle de faltas de professores Desenvolvimento da equipe Expectativas elevadas de sucesso dos alunos Comunicao sistemtica, fluente e clara entre direo/professores/alunos/ funcionrios e pais e comunidade Nvel de satisfao dos professores Aes de incentivo a leituras suplementares Acolhimento e estmulo ao protagonismo juvenil Oportunidades para aprender (reforo) e atividades extraclasses para alunos frgeis Tempo gasto na realizao das tarefas Frequncia de lio de casa Monitoramento do progresso no nvel da sala de aula Clima de ordem e de trabalho intelectual Disciplina clara e justa Currculo bem desenvolvido em escopo e sequncia Aprendizagem interativa e cooperativa Oferta de feedback sobre erros e acertos Incentivos para aprender e seguir aprendendo Diferenciao pedaggica por grupos de alunos Consistncia pedaggica

Insumos advindos de polticas pblicas (variveis externas)

Organizao da escola (variveis internas)

191

Estruturao do ensino e condies instrucionais (variveis pedaggicas)

Fontes: Fuller e Clark (1994), Vulliamy (1987), Postlethwaite e Ross (1992) e Sammons (2008).

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ANEXOS

ANEXO II Matriz de referncia dos instrumentos Justificativas


(continua)

CATEGORIA 1: POLTICAS PBLICAS: INSUMOS EXTERNOS DIMENSO INDICADORES Contedos e justificativas dos indicadores

1A) Currculo

Conhecer como a escola se apropria das 1A1) Propostas, orientaes polticas, orientaes e materiais curriculares e materiais curriculares tanto estaduais como nacionais, de modo a (estadual e nacional) orientar a sua prpria estrutura curricular. Identificar, tendo em vista sua 1B1) Material didticoimprescindibilidade para o sucesso das polticas pedaggico (livros didticos voltadas para o ensino mdio, se os materiais e paradidticos) pedaggicos necessrios esto disponveis, quais so eles e como so utilizados.

192

1B) Proposta pedaggica para 1B2) Reforo e recuperao o ensino mdio

Identificar se h uma poltica de reforo e recuperao da aprendizagem dos alunos em vigor no Estado e/ou na escola e como ela se insere no cotidiano da escola, assegurando um percurso bem-sucedido para todos os alunos. Identificar a durao da jornada escolar do aluno, ou seja, o tempo efetivo de exposio aos contedos curriculares e de atividades a eles integradas. Identificar prticas de seleo inicial de alunos e/ou de sua adoo ao longo do ensino mdio. Verificar se a escola conhece e apropria-se dos resultados das avaliaes estaduais e nacionais, de modo a orientar o planejamento e a tomar decises sobre prticas pedaggicas. Identificar se h poltica de combate evaso e repetncia em vigor no Estado e/ou na escola, cuidando para que alunos a frequentem com a necessria assiduidade, condio necessria para a boa aprendizagem.

1B3) Durao da jornada escolar do aluno

1C1) Seleo de candidatos ao EM 1C2) Avaliaes de rendimento estadual e nacional

1C) Sistema de avaliao

1C3) Evaso/reteno/ absentesmo dos alunos

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ANEXOS

(continuao)

CATEGORIA 1: POLTICAS PBLICAS: INSUMOS EXTERNOS DIMENSO 1D) Aes direcionadas aos jovens INDICADORES Contedos e justificativas dos indicadores

1D1) Bolsa escola; transporte Verificar a presena, na escola, de aes e merenda escolar; parcerias nacionais e estaduais direcionadas aos jovens, com empresas para estimular sua permanncia bem-sucedida. Verificar se e em que medida a escola sente-se amparada pelos rgos centrais e regionais, na busca de melhorar a qualidade do ensino oferecido sua clientela, e como ocorre o fluxo de comunicao entre as diferentes instncias do ensino. Verificar como a ao supervisora chega at a escola, bem como o tipo de auxlio recebido e problemas identificados nessa relao. Identificar as medidas da Seed relacionadas carreira do magistrio e, especialmente, s aes voltadas para o absentesmo discente. Identificar se h uma poltica de capacitao em servio para docentes e gestores, que v ao encontro das necessidades da escola. Verificar se existem recursos descentralizados para o ensino mdio, seu nvel de flexibilidade e destino que a escola d a eles.

1E1) Apoio de rgos 1E) central e regional Comunicao entre rgos intermedirios e escola 1E2) Sistema de superviso

1F) Recursos humanos

1F1) Incentivos carreira do magistrio

193

1F2) Capacitao 1G1) Dotao descentralizadora para ensino mdio

1G) Recursos financeiros

Verificar a utilizao pedaggica dos laboratrios de informtica, fsica, qumica e biologia, biblioteca e quadras desportivas, 1H1) Laboratrios, ou seja, se buscam diversificar o ensino e 1H) Recursos bibliotecas, quadras, salas fsicos: ambiente ambiente, etc., e respectivos complementar a aprendizagem. pedaggico insumos Verificar se h recursos descentralizados para manuteno dos espaos acima e como chegam escola.

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ANEXOS

(concluso)

CATEGORIA 1: POLTICAS PBLICAS: INSUMOS EXTERNOS DIMENSO INDICADORES Contedos e justificativas dos indicadores Verificar se a escola toma conhecimento de projetos especficos desenvolvidos no MEC ou na Seed para o ensino mdio e o grau de flexibilidade para adequ-los s necessidades pedaggicas especficas da escola. Averiguar como se d o processo de implementao de projetos especficos voltados para o ensino mdio. Verificar se a comunidade escolar reconhece que pertence a um grupo de escolas de desempenho bem-sucedido. Compreender os fatores que, segundo os diferentes atores, explicam o bom desempenho alcanado e distinguem a escola em questo.

1I1) Informao

1I) Projetos especficos

1I2) Implementao

194

1I3) Questes centrais da pesquisa

(continua)

CATEGORIA 2: ORGANIZAO DA ESCOLA DIMENSO INDICADORES 2A1) Tamanho, turnos, estado de conservao, nmero de alunos 2A) Caracterizao da escola e da equipe escolar Contedos e justificativas dos indicadores Identificar o tamanho, o turno, o estado de conservao e o nmero de alunos que frequentam a escola, para dimensionar a complexidade de sua administrao. Identificar: a) o perfil educacional e profissional dos gestores e docentes que atuam na escola, uma vez que a formao tende a se associar a um ensino de melhor qualidade, em especial no nvel mdio; b) o perfil socioeconmico.

2A2) Perfil: educacional, profissional e socioeconmico

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ANEXOS

(continuao)

CATEGORIA 2: ORGANIZAO DA ESCOLA DIMENSO INDICADORES Contedos e justificativas dos indicadores Verificar em que medida o diretor reconhecido como algum que exerce liderana positiva, imprimindo um ritmo e uma rotina ao trabalho da escola, com vista a um processo de ensino-aprendizagem bem-sucedido. Identificar se as propostas contidas no PPP foram elaboradas, discutidas e revisadas pelo conjunto dos profissionais da escola, representando a vontade coletiva e acordada de seus participantes. Apurar se a escola promove aes de formao continuada de seus professores, de modo a mant-los atualizados sobre contedos e prticas pedaggicas que levem a mais e melhor aprendizagens. Entender como feito o acompanhamento e a avaliao do trabalho pedaggico, de modo a superar problemas e corrigir rumos, buscando alcanar a principal meta da escola: a aprendizagem dos alunos e sua permanncia bem-sucedida na escola. Identificar a natureza da cooperao e dos projetos coletivos, de modo a alcanar as metas que a escola se coloca. Verificar como se estabelece a comunicao entre aqueles que na escola atuam, aspecto central para a implementao de seu projeto pedaggico. Verificar se a escola conta com Conselho Escolar e demais rgos colegiados e em que medida as sugestes e/ou decises deles advindas so incorporadas, configurando uma gesto democrtica do ensino. Examinar se e em que medida a escola se preocupa em envolver os alunos e os seus pais nos assuntos escolares e na participao de seu cotidiano.

2B1) Liderana do diretor

2B2) Elaborao e uso do PPP 2B) Gesto da escola 2B3) Desenvolvimento da equipe escolar 2B4) Acompanhamento e avaliao do trabalho pedaggico

195

2B5) Cooperao da equipe escolar 2B6) Comunicao entre os atores da escola 2B) Gesto da escola

2B7) Conselho Escolar e rgos colegiados

2B8) Envolvimento e participao dos pais e alunos e da comunidade

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ANEXOS

(concluso)

CATEGORIA 2: ORGANIZAO DA ESCOLA DIMENSO INDICADORES Contedos e justificativas dos indicadores Averiguar se existe uma relao respeitosa entre todos aqueles direta ou indiretamente ligados escola, inclusive no que diz respeito incluso e combate discriminao de qualquer tipo, valor central a ser disseminado.

2C1) Respeito nas relaes interpessoais

Verificar como a escola enfrenta conflitos de distintas naturezas, de modo a aferir em que medida h preocupao em exercitar o 2C2) Resoluo dos conflitos raciocnio argumentativo e o convvio com diferentes ideias, condies vitais para o exerccio da cidadania. 2C) Ambiente educativo Identificar a oferta de situaes que podem envolver o jovem com a escola, ampliando sua formao geral e oferecendo-lhes maior oportunidade de exercer a cidadania, na medida em que os envolve criticamente com a realidade atual do mundo e das circunstncias em que vivem. Constatar qual a expectativa mantida pelos alunos e profissionais da escola em relao ao desempenho escolar de seus estudantes, uma vez que essa condio fundamental para estimul-los a seguirem aprendendo, com confiana e autoestima positiva.

196

2C3) Estmulo ao protagonismo juvenil

2C4) Expectativas elevadas de sucesso dos alunos

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ANEXOS

(continua)

CATEGORIA 3: ENSINO E PRTICAS PEDAGGICAS DIMENSO INDICADORES Contedos e justificativas dos indicadores Verificar se os professores planejam regularmente suas aulas e se existem momentos conjuntos de discusso e reviso para sua melhor implementao. Verificar como os professores apresentam os contedos e se estabelecem relaes entre esses e o cotidiano dos alunos e com outras reas de ensino, buscando formar uma rede conceitual que articule noes empricas com abstratas e gerais. Verificar as estratgias pedaggicas que os professores utilizam em sala de aula, supondo que, quanto mais diversificado for o trabalho escolar, mais adequado ele ser aos diferentes perfis cognitivos de estudantes presentes no grupo classe. Investigar em que medida os professores se preocupam em fazer uso de estratgias variadas de ensino, buscando encontrar aquelas que melhor se ajustam aos alunos com diferentes ritmos de aprendizagem, assegurando, assim, que todos avancem com sucesso na trajetria escolar.

3A1) Plano do ensino

3A2) Abordagem dos contedos

3A) Planejamento e desenvolvimento 3A3) Estratgias do ensino diversificadas de ensino/ aprendizagem/avaliao

197

3A4) Trabalho diversificado X perfil do aluno

Verificar se e em que medida os professores se dedicam a ofertar um ensino prazeroso e 3B1) Incentivo para aprender instigante, que incentive os alunos no s a e seguir aprendendo seguirem aprendendo como a se tornarem paulatinamente mais autnomos da figura 3B) Clima da sala do professor em suas aprendizagens. de aula Identificar as pautas que marcam a 3B2) Interao professor interao de professores e alunos nas X alunos na situao situaes de aprendizagem, uma vez que aprendizagem essas exigem uma relao de confiana, respeito e autonomia.

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ANEXOS

(concluso)

CATEGORIA 3: ENSINO E PRTICAS PEDAGGICAS DIMENSO INDICADORES Contedos e justificativas dos indicadores

Verificar se h, na escola, uma sistemtica 3C1) Sistemtica de avaliao comum para avaliar o rendimento da escola escolar dos alunos, de modo a orientar os professores a sanar fragilidades existentes. Verificar como os docentes monitoram os progressos dos alunos, comparando o previsto com o efetivamente alcanado, de modo a poder identificar dificuldades e super-las.

3C) Avaliao da aprendizagem

3C2) Acompanhamento do progresso dos alunos

Verificar se os professores fornecem 3C3) Feedback para os alunos aos alunos feedback que lhes permita sobre erros e acertos entender a natureza dos erros cometidos e, consequentemente, atuar sobre eles.

198

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ANEXOS

ANEXO III Matriz de referncia dos instrumentos Informantes


(continua)

CATEGORIA 1: POLTICAS PBLICAS: INSUMOS EXTERNOS DIMENSO INDICADORES 1A1) Propostas, orientaes e materiais curriculares (estadual e nacional) 1B1) Material didtico-pedaggico (livros didticos e paradidticos) 1B2) Reforo e recuperao 1B3) Durao da jornada escolar do aluno 1C1) Seleo de candidatos ao EM 1C) Sistema de avaliao 1C2) Avaliaes de rendimento estadual e nacional 1C3) Evaso/ reteno/absentesmo dos alunos 1D1) Bolsa escola; 1D) Aes transporte e merenda direcionadas aos escolar; parcerias com jovens empresas 1E) Comunicao entre rgos intermedirios e escola 1E1) Apoio de rgos central e regional 1E2) Sistema de superviso X DIRETOR COORD PROF PROF ALUNOS (Q)1* (GF)2** SEEd OBS

1A) Currculo

1B) Proposta pedaggica para ensino mdio

199

* PROF (Q) = Professor Questionrio ** PROF (GF) = Professor Grupo Focal

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ANEXOS


CATEGORIA 1: POLTICAS PBLICAS: INSUMOS EXTERNOS DIMENSO INDICADORES 1F1) Incentivos 1F) Recursos humanos carreira do magistrio 1F2) Capacitao 1G) Recursos financeiros 1G1) Dotao descentralizada para ensino mdio 1H1) Laboratrios, 1H) Recursos fsicos: bibliotecas, quadras, salas ambiente, etc., e respectivos insumos 1I1) Informao 1I2) 1I) Projetos especficos Implementao 1I3) Questes centrais da pesquisa X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X DIRETOR COORD PROF PROF (Q) (GF) ALUNOS SEEd

(concluso)

OBS

200

ambiente pedaggico

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ANEXOS

CATEGORIA 2: ORGANIZAO DA ESCOLA DIMENSO INDICADORES 2A1) Tamanho, turnos, estado de conservao, nmero de alunos DIRETOR COORD X PROF PROF ALUNOS SEEd (Q) (GF) X OBS X

2A) Caracterizao 2A2) Perfil: da escola e da educacional, equipe escolar profissional e socioeconmico

2B1) Liderana do diretor 2B2) Elaborao e uso do PPP 2B3) Desenvolvimento da equipe escolar 2B4) Acompanhamento e avaliao do trabalho pedaggico 2B5) Cooperao da equipe escolar 2B6) Comunicao entre os atores da escola 2B7) Conselho Escolar e rgos colegiados 2B8) Envolvimento e participao dos pais e alunos e da comunidade 2C1) Respeito nas relaes interpessoais 2C2) Resoluo de conflitos 2C3) Estmulo ao protagonismo juvenil 2C4) Expectativas elevadas de sucesso dos alunos

X X

X X

X X

2B) Gesto da escola

201
X X X X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

2C) Ambiente educativo

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ANEXOS

CATEGORIA 3: ENSINO E PRTICAS PEDAGGICAS DIMENSO INDICADORES 3A1) Plano do ensino 3A2) Abordagem dos contedos 3A) Planejamento e desenvolvimento do ensino 3A3) Estratgias diversificadas de ensino/ aprendizagem/ avaliao 3A4) Trabalho diversificado X perfil do aluno X DIRETOR COORD PROF PROF (Q) X (GF) X ALUNOS SEEd OBS

202

3B) Clima da sala 3B2) Interao de aula professor X alunos na situao aprendizagem 3C1) Sistemtica de avaliao da escola

3B1) Incentivo para aprender e seguir aprendendo

3C) Avaliao da aprendizagem

3C2) Acompanhamento do progresso dos alunos 3C3) Feedback para os alunos sobre erros e acertos

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ANEXOS

ANEXO IV Polticas pblicas de melhoria da qualidade do ensino mdio e percepo dos agentes responsveis por implement-las

Os educadores que participaram da pesquisa responderam a questionrios e participaram de entrevistas ou de grupo focais nos quais eram apresentadas questes sobre as polticas da atual administrao; a meta era verificar se elas eram conhecidas e qual a sua percepo sobre os aspectos positivos e negativos de cada uma delas. A maior parte dessas questes foi formulada nos grupos focais para possibilitar que se sentissem vontade para exprimir suas opinies e para que as contradies e discordncias que eventualmente existissem entre os diferentes grupos de profissionais aflorassem com maior facilidade. Por outro lado, sua natureza qualitativa permite, muitas vezes, identificar tendncias importantes, ainda que no quantificveis.33 A seguir sero analisadas as manifestaes dos grupos envolvidos na pesquisa.

203

1 Acre
1.1 Polticas para o ensino mdio implementadas pelo Estado do Acre O Acre , segundo o IBGE (2006), dos 27 Estados brasileiros, o 15 em extenso territorial; sua capital Rio Branco, com uma populao estimada, em 2006, de 686.652 habitantes. O clima equatorial, e o seu territrio banhado por vrios rios, em especial o Juru, o Tarauac, o Muru, o Envira, o Xapuri, o Purus e o Iaco. Conta com 22 municpios, e suas cidades mais populosas so Rio Branco, Cruzeiro do Sul, Feij, Sena Madureira e Senador Guiomard, respectivamente. Trata-se de um Estado basicamente agroindustrial e que tem na floresta amaznica sua maior fonte de renda. A gesto atual, do Partido dos Trabalhadores (PT), d continuidade s duas anteriores e vem consolidando a mesma linha de atuao. Assim, no plano social, a
Cabe ressaltar que o delineamento deste estudo no foi feito com o objetivo de avaliar polticas pblicas, uma vez que a amostra estudada no representativa das respectivas redes de ensino; buscou-se, isto sim, conhecer qual era a percepo dos profissionais que atuavam em escolas de bom desempenho sobre as aes das vrias Seeds e como elas eram (ou no) incorporadas em suas prticas.
33

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ANEXOS

pretenso ampliar as aes bsicas do servio de sade e a oferta da educao infantil, corrigir o fluxo do ensino fundamental, promover a alfabetizao de jovens e adultos e expandir a rede de ensino disponvel, construindo, reformando e melhorando as escolas. Para isso, o Acre conta com recursos prprios e da Unio, da sociedade civil, de ONGs e outros parceiros, alm daqueles vindos do Banco Mundial, do BID, do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) e da Caixa Econmica Federal (CEF).

1.1.1 Panorama da Educao no Acre: 1999 a 2010 At 1999, praticamente no havia uma Seed: todas as aes relativas ao campo educacional eram tratadas diretamente com o secretrio, que capitaneava uma secretaria inchadssima no havia nenhuma poltica educacional. No ensino mdio era pequeno o nmero de escolas, concentradas, em sua maioria, na capital; delas, apenas duas ofereciam cursos noturnos. No havia um plano de capacitao docente, de modo que apenas 20% do quadro do magistrio contava com formao superior. As atribuies da Seed eram apenas pagar a folha do pessoal e reformar escolas, sem nenhuma orientao lgica. Estratgias de financiamento da educao inexistiam. Com a mudana de governo em 1999, a prioridade foi dada reestruturao da Seed, com reduo substancial de seus quadros, que oneravam o oramento da pasta. A segunda medida adotada foi a de delinear um planejamento estratgico para atender os quatro anos de governo. Definiram-se trs grandes eixos para a poltica educacional do Acre: a) acesso s escolas, com definio de parmetros bsicos de construo; b) fortalecimento institucional da Seed e das escolas; c) aprendizagem bem-sucedida dos alunos. A seguir, explica-se melhor cada um deles. Eixo do acesso escola Esse desafio consistia em assegurar vagas na escola. Para tanto, foi realizado um amplo censo para identificar as escolas localizadas na zona rural e poder, enfim, dimensionar a rede estadual. Isso gerou duas medidas distintas: a) a reordenao da rede escolar estadual, de modo a dotar as escolas de um perfil de funcionamento: (a) as de educao infantil; (b) as de 1 a 4 srie do ensino fundamental; (c) as de 5 a 8 srie do ensino fundamental; e, (d) as de ensino mdio;

204

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ANEXOS

b) a construo de escolas onde elas inexistiam, com base em padres bsicos de construo, ampliao e reforma, atendendo as diversas realidades dos alunos (indgena, rural e urbana) e em cada modalidade de ensino. Os resultados dessas duas medidas inverteram a lgica de concentrar as matrculas no perodo noturno e permitiram oferecer matrculas por zoneamento, na tentativa de assegurar a permanncia na escola desde a educao infantil. Eixo do fortalecimento da gesto da Seed e das escolas Essa meta pretendia dotar o rgo central e as escolas de uma gesto voltada para o ensino. Diversas medidas foram tomadas: a) implementao do PDE adotado pelo Fundescola, uma poltica do MEC absorvida pelo Estado para construir seu projeto de gesto; b) descentralizao financeira via Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), federal, com recursos repassados s escolas para que pudessem suprir suas necessidades imediatas; c) modificao da estrutura administrativa das escolas, que passou a contar com um diretor, um coordenador de ensino, um coordenador pedaggico e um coordenador administrativo. A Seed seguiu o mesmo modelo: abaixo do secretrio da pasta passaram a existir trs secretrios: o de ensino, o de gesto e o de recursos, respectivamente incumbidos de se ocupar de questes pedaggicas, da administrao da rede e do financiamento das aes; d) adoo de uma poltica para os cargos de direo das unidades escolares, realizando o primeiro exame de certificao profissional para diretores; e) reorganizao do plano de carreira do magistrio no Estado, elevando os patamares de salrios e tornando o magistrio uma opo capaz de atrair bons candidatos. Encontra-se em andamento a construo do Sistema Integrado de Gesto Escolar (Sige), que permitir Seed acompanhar o rendimento escolar dos alunos ao final de cada bimestre, informando os ndices de aprovao e de reprovao, quais disciplinas esto em situao mais crtica, etc. A principal poltica pblica da Seed, hoje, volta-se para os processos de funcionamento das escolas ou seja, pretendese modernizar a gesto escolar. At o final de 2010, espera-se ampliar substancialmente a autonomia da escola, inclusive a financeira. Eixo sucesso dos alunos Iniciado na primeira gesto do PT, esse eixo envolveu: a) a construo, por meio de parceria com o MEC, de um currculo para os alunos do Estado, mediante oferta de capacitao docente na qual se empregava basicamente os PCN. As diretrizes estaduais,

205

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ANEXOS

206

em especial as do ensino mdio, foram sendo construdas nesse processo de capacitao com a participao dos professores; b) a oferta de cursos, em parceria com a Ufac, para formar os professores tanto em pedagogia como nas licenciaturas, levando o ensino superior aos 22 municpios do Estado; c) formao de docentes sem magistrio em nvel secundrio, fazendo uso do Programa Proformao. Com isso, se 73% dos docentes eram leigos no final da dcada de 90, hoje 86% dos professores j contam com licenciaturas. Programas especiais marcaram o incio do segundo mandato, em especial o de acelerao da aprendizagem, em razo da grande distoro idade-srie que havia nas escolas da rede (65% dos alunos enfrentavam esse problema no ensino fundamental e 75%, no ensino mdio). Em parceria com a Fundao Roberto Marinho, construiu-se o projeto Poranga,34 que comeou voltado para a recuperao de aprendizagem de alunos da 5 8 srie e foi, depois, ampliado para o ensino mdio. O foco atualmente est em ampliar a autonomia pedaggica, administrativa e financeira das unidades escolares. Dois projetos, ambos em parceria com o MEC, merecem destaque: o programa Escola Aberta e o denominado Mais Educao, por oferecerem atividades complementares s da escola, como as de lazer, reforo escolar e integrao escola/comunidade. Para a elaborao de materiais curriculares para o ensino mdio, a Seed estabeleceu parceria com a Fundao Abapuru (relativo ao planejamento escolar) e com a Abaquar Consultores e Editores Associados (para as trs reas centrais do currculo: Leitura e Escrita, Cincias e Matemtica). Finalmente, vale mencionar que a Seed, com auxlio do MEC, disponibilizou material didtico para os diretores e professores, bem como equipamentos para os laboratrios de cincias, alm de livros sobre planejamento escolar. Encontra-se em andamento uma parceria com a Fundao Lus Eduardo Magalhes (FLEM), para construir o Sistema de Acompanhamento da Gesto Escolar (Sage), que averiguar como a gesto se encontra em relao a determinados parmetros. A incluso digital est entre as metas do atual governo: at 2010, com recursos da agncia americana United States Trade and Development Agency (USTDA), o programa Floresta Digital dar livre acesso internet e a servios de governo a todo o Estado.

1.1.2 O ensino mdio Existem no Acre 53 escolas de ensino mdio regular, distribudas nas zonas urbana e rural dos 22 municpios do Estado, sendo que 20 delas se situam em Rio Branco. De
Poronga um instrumento utilizado pelos seringueiros: trata-se de um suporte para lamparina que se coloca preso cabea para iluminar o caminho.
34

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ANEXOS

acordo com a Seed, a identidade do ensino mdio, tal como no Pas como um todo, ainda no se encontra bem definida no Estado. A tnica, portanto, est em definir o melhor currculo para atender pretenses em geral muito distintas. A Seed oferece, em suas escolas, o ensino mdio regular, ambicionando um estudo de qualidade. Para tanto, em 2006, foram entregues aos professores desse nvel de ensino os Referenciais Curriculares do Ensino Mdio, divididos em trs reas: (a) Linguagens, Cdigos e suas tecnologias; (b) Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias; (c) Cincias Humanas e suas tecnologias, muito embora a organizao curricular do Estado seja feita por disciplinas. Essa reconstruo tambm tentou aproximar o currculo do ensino mdio das matrizes das avaliaes nacionais e internacionais. A Seed tem, ainda, vinculada a ela, o Instituto de Desenvolvimento da Educao Profissional Dom Moacyr, que tem autonomia administrativa, financeira e pedaggica para acompanhar e avaliar as aes de educao profissional de carter privado, refletindo a viso, adotada pelo governo, de que preciso dar ateno prioritria educao de jovens e adultos, para que seja possvel alcanar um desenvolvimento social-econmico sustentvel a tnica, portanto, est em preparar o jovem para ingressar no mundo do trabalho. A rede de Centros de Educao Profissional do Estado vem sendo expandida por meio da criao de novas unidades situadas nas Zaps definidas pelo governo, dando origem Usina das Artes para cursos tcnicos em Artes, Msica, Arte Cnica e Teatro. Ampliaram-se, tambm, as oportunidades educacionais para pessoas com deficincia, que passaram a frequentar salas comuns, com atendimento educacional especializado no contraturno, servios de atendimento educacional especializado nas escolas regulares e centros de apoio pedaggico. Em relao avaliao, a Seed vem delineando, desde 2008, um sistema de avaliao do rendimento escolar. Naquele mesmo ano foram avaliadas as 3 e 7 sries do ensino fundamental e o 2 ano do ensino mdio. No incio de 2009 foi feito um diagnstico de todos os alunos de todas as sries, prevendo-se para o final do 1 semestre aplicao de provas para as 4 e 8 sries do ensino fundamental e para o 3 ano do ensino mdio, para verificar o rendimento escolar. A avaliao realizada por meio de provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, contando, ainda, com uma prova de leitura e outra de raciocnio. As matrizes do Saeb, do Enem e do Pisa e seus descritores so utilizadas, buscando identificar as fragilidades dos alunos. Com isso, a Seed e as escolas podero se organizar para lhes dar o devido apoio. No que diz respeito comunicao da Seed com as escolas, h uma rotina que ainda no se encontra formalmente sistematizada, mas que ocorre a contento no dia a dia. Esto previstos dois encontros mensais com os diretores das unidades

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escolares do ensino fundamental e quatro anuais com os responsveis pelas escolas de ensino mdio. Alm disso, a Seed conta com articuladores, pessoas responsveis por fazer o acompanhamento, nas escolas, das polticas da Seed. Cada articulador tem um grupo de aproximadamente 15 escolas sob sua superviso. Como a rede pequena, no contando com mais de 1.300 unidades escolares, esse sistema tem funcionado bem. Na verdade, o principal obstculo a ser vencido no o tamanho da rede de ensino, mas o fato de ela ser muito dispersa, atendendo municpios em todo o Estado, muitos deles com dificuldades acentuadas de acesso, que diminuem, em muito, as possibilidades de comunicao direta entre a Seed e as escolas. Com o processo de informatizao, o controle burocrtico ser em muito aprimorado, permitindo que se possa acompanhar melhor a vida funcional de alunos, professores e funcionrios. Programas voltados para o ensino mdio Dois programas de ensino foram criados com vista a aprimorar a qualidade do ensino mdio: a) O projeto Asas da Florestania foi criado pelo governo do Acre, em 2005, em parceria com a Fundao Roberto Marinho. Seu nome deriva da unio de duas palavras: asas (para que se possa voar) e Florestania, que se refere cidadania da floresta, um conceito criado para denominar as relaes que precisam ser mantidas entre homem e natureza. A proposta pedaggica desse projeto , basicamente, dar continuidade aos estudos na zona rural, eliminando a interrupo da sequncia do ensino fundamental (que terminava nas comunidades rurais ao final da 4 srie), e propondo ensino mdio para os que terminam a 8 srie. O ensino mdio envolve mdulos que trabalham as trs grandes reas do currculo, cada uma delas ministrada por um professor devidamente habilitado. Esse programa oferece um livro para o professor, que apresenta as sequncias didticas a serem seguidas e se articula com o livro didtico dos alunos. Atualmente, esse programa est presente em 81 comunidades rurais localizadas em 11 municpios do Estado. b) O Projeto Poranga (iluminando caminhos) comeou com o Sistema de Educao Brasileiro por Televiso (Telecurso 2000), que aportou no Acre em 2002, em parceria com a Seed. Sua meta a melhoria no ensino, a

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reduo da evaso escolar e a incluso dos alunos que esto em defasagem idade/srie, seja nas escolas da capital ou de outras regies do Estado. Esse projeto, parte importante da poltica educacional do Acre, propicia um ensino de boa qualidade, preocupado no s com a correo de fluxo, mas com o fortalecimento da autoestima do alunado, condio tida como fundamental para que se siga, com sucesso, no processo de escolarizao. No ensino mdio, o Peem-Poranga volta-se para alunos da rede estadual que apresentam distoro idade-srie, propiciando-lhes uma educao voltada para o mundo do trabalho, para o desenvolvimento de competncias e para a formao da cidadania. As aes desse projeto priorizaram e valorizaram a cultura acreana e a experincia dos alunos que dele participam. Com base nelas, foram produzidos materiais pedaggicos para apoio dinmica curricular, entre eles o Caderno de Cultura do Acre, que rene textos histricos, poesias e fotos que ilustram o modo de ser, pensar e agir dos habitantes desse Estado. Outro programa o Educao de Jovens e Adultos (EJA), uma modalidade de ensino da educao bsica que oferece oportunidades de estudo para pessoas que no tiveram acesso ao ensino fundamental ou mdio na idade regular. O EJA busca consolidar uma poltica que garanta a formao integral na alfabetizao e nas demais etapas de escolarizao ao longo da vida. Trata-se de uma poltica baseada nas ideias de incluso e de qualidade social que requer um processo de gesto e financiamento associado a um sistema integrado de monitoramento e avaliao, bem como uma maior alocao de recursos para o Estado e os municpios. O projeto Ensino Mdio Integrado, ainda em gestao, volta-se para a promoo social dos alunos, expandindo uma modalidade de ensino integral e de carter unitrio, em que o conhecimento cientfico, o tecnolgico e o histrico se encontram devidamente articulados. Em relao a programas especficos para alunos do 3 ano do ensino mdio, a Seed vem buscando, mais recentemente, oferecer-lhes uma complementao curricular. Assim, em 2009, comeou a delinear um programa de ampliao de jornada, a ser iniciado em agosto desse ano. Essa ampliao volta-se em especial para: a) o desenvolvimento de habilidades visando o bom desempenho no Enem, com oficinas de leituras, discusso de temas e aprofundamento dos conhecimentos que so abordados nesse exame, totalizando 24 horas por ms; b) desenvolvimento dos conhecimentos, competncias e habilidades de alunos que apresentaram, nas avaliaes estaduais, os resultados mais crticos de aprendizagem (em geral, eles incidem em Matemtica,

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mais especificamente, em Geometria), os quais recebero como apoio um caderno de atividades. Aes de combate evaso e reteno A Seed vem implementando processos de monitoramento e acompanhamento dos alunos evadidos e, tambm, da situao de suas escolas, buscando identificar as razes que levam esse fenmeno a ocorrer. Assim, no perodo diurno, os alunos que se evadiram so inicialmente identificados e, depois, contatados, para convenc-los a voltar a estudar; em casos mais difceis, esse processo pode terminar no Conselho Tutelar. Em relao ao perodo noturno, a Seed oferece um programa especial de ensino mdio, com um menor tempo de durao, para os alunos que enfrentam dificuldades para cursar o perodo regular. J no que concerne ao combate reprovao no ensino mdio, o sistema de avaliao do Estado do Acre permite a aprovao parcial, pela qual o aluno pode ficar retido em at dois componentes curriculares, que devem ser trabalhados no ano seguinte, com atividades de recuperao.

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Compra de livros e de outros materiais didticos A Seed tem como poltica comprar os livros para alunos das sries e disciplinas que o MEC, via PNLD, no adquiriu, como os de Filosofia, Sociologia e Lngua Estrangeira. Alm disso, para o ensino mdio, tambm foi disponibilizado material para ser utilizado nos laboratrios de Cincias. Metas de curto prazo para o ensino mdio Pedagogicamente, a atual gesto buscar: a) melhorar os ndices das avaliaes externas, como Enem e Saeb; b) estruturar um centro de lnguas, com nfase em espanhol; c) criar estratgias para o uso dos laboratrios de informtica e cincias; d) reduzir o ndice de reprovao no 1 e 3 anos do ensino mdio, em especial em Matemtica. Dever tambm implantar as sequncias didticas no ensino fundamental de 5 a 8 srie e no ensino mdio; revisar os referenciais curriculares do ensino fundamental de 5 a 8 srie e do ensino mdio; avaliar a aprendizagem de alunos do ensino fundamental e mdio; e, finalmente, desenvolver e implantar sistemas de monitoramento de seus programas e projetos em andamento nas escolas estaduais.

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1.2 Percepo dos profissionais envolvidos na pesquisa, acerca das polticas e programas da Seed do Acre voltados para o ensino mdio Essa breve retomada da poltica educacional do Acre mostra bem como os sucessivos mandatos do PT vm paulatina e sistematicamente seguindo seu planejamento estratgico, articulando medidas relativas s necessidades postas pela rede fsica, pelo fortalecimento da gesto e da melhoria da qualidade do ensino. A primeira capacitao de professores voltada para a utilizao dos PCN deram origem s DCE do Acre, que foram, assim, amplamente divulgadas e chegaram a todas as escolas, enviadas pela Seed. As DCE so vistas com orgulho, por incorporarem a cultura acreana e por terem resultado de um processo de construo peculiar, participativo, que permitiu e ainda permite a insero em um projeto social comum, como bem elucida o diretor de uma das escolas estudadas:
As DCE do Acre so timas. Sociologia e Filosofia so disciplinas que foram implantadas aqui antes de noutros Estados. E essas disciplinas so fundamentais para o currculo do aluno. Percebe-se, tambm, que ns estamos conseguindo melhorar a qualidade da educao, despertar no aluno aquele sentimento de Ptria, sentimentos de que se pode fazer alguma coisa pelo seu municpio, e pela sua prpria vida. E, com elas, todos se motivam como cidados, para adotar os valores que se deve ter na nossa sociedade.

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Essas duas medidas (formao docente e elaborao das DCE), talvez por terem ocorrido em um mesmo e nico processo, so extremamente valorizadas por todos os entrevistados, que veem nelas uma forma de direcionar a prtica docente e de aprimorar a maneira como os contedos so tratados em sala de aula. As demais aes formativas no Estado seguem todas as DCE do Acre, incluindo-se a os projetos especiais (Peem-Poronga e Asas da Florestania). A elaborao de materiais didticos por parte do Estado, como de se esperar, obedece a essa mesma proposta. Desse modo, DCE, material didtico e capacitao docente esto em sintonia, redundando em uma percepo muito favorvel acerca das polticas educacionais do Estado por parte daqueles que atuam e estudam em sua rede de ensino. Os discursos dos educadores e dos alunos, na maioria das escolas estudadas, indicam que essas e outras polticas da Seed so bastante conhecidas e apreciadas, uma vez que se acredita ser em funo delas a volta da volorizao da escola, justamente porque a educao melhorou muito, passando, nas avaliaes nacionais, dos ltimos lugares para ocupar, hoje, a 11 posio entre os Estados da Federao. Os agentes educacionais e os

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alunos consideram que a atuao da Seed foi central para melhorar a situao educacional do Acre, desde a questo da organizao fsica da rede (os mdulos de construo so vistos com especial carinho), passando pela ampliao das oportunidades educacionais e finalizando com o salto de qualidade observado no desempenho dos alunos. Os projetos especiais so tratados com especial deferncia. O Peem-Poronga visto como uma possibilidade aberta para aqueles que j tinham perdido qualquer perspectiva de futuro. Por meio dele, alunos que estavam fora da escola podem, agora, continuar a estudar, mesmo que desistncias sejam encontradas. H amplo reconhecimento de que esses estudantes, por serem jovens adultos trabalhadores, enfrentam mais dificuldades do que os alunos regulares, de modo que as evases detectadas so compreensveis, mesmo considerando o fato de que a durao desse curso de apenas metade da que corresponde ao ensino mdio regular. H receio, por parte de diferentes agentes educacionais, de que os estudantes do Peem sejam alvo de discriminao percebidos, em funo do atraso escolar, como alunos preguiosos, envolvidos com a marginalidade, delinquentes. Nesse sentido, mencionam que preciso cuidar para que isso no ocorra, como mostra um coordenador de ensino:

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Ns temos muitas classes de Peem aqui na escola. Eu acho que um programa bom, porque ele trouxe para a escola aqueles alunos que estavam com idade defasada, estavam desistindo. Voc tem um ano e meio para fazer a mesma coisa. Mas tudo depende da maneira que a escola executa. Porque, em algumas escolas, o Peem no prioridade. Aqui ele um ensino normal: os alunos no so discriminados. Eles no ficam de fora de nada!

O outro projeto especial Asas da Florestania foi tambm bastante elogiado, mesmo quando a escola, por ser urbana, no o adotava. De fato, a ideia de que imperioso formar o homem rural consensual, em especial quando essa formao feita com base em contedos significativos para os alunos e por oferecer formao profissional para os estudantes. Se esse projeto , em suas linhas gerais, bem conhecido, detalhes so desconhecidos na zona urbana, notando-se certas confuses acerca de seu modo de funcionar. Especial meno foi feita necessidade de que a Seed esclarea como as escolas devem proceder em casos de transferncias de alunos desse programa para os cursos de ensino mdio regular, uma vez que no sabem como compatibilizar o currculo utilizado no sistema modular com o ministrado no regular. O problema pode ser mais bem entendido na formulao de um dos professores entrevistados:
O Asas da Florestania [...] ns temos alunos que vieram dele para c. Foi um pouco complicado, porque quando chegaram aqui tinham feito somente uma disciplina, e no

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teve como eles ingressarem no ensino mdio da escola, que regular. Os alunos pararam aquele ano e s continuaram no seguinte. Comearam tudo de novo.

No que concerne avaliao do desempenho dos alunos, notadamente no ensino mdio, os resultados parecem ser bem-vindos, na medida em que gestores e professores acreditam que, com elas, passaram a identificar os principais problemas no ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica. Em alguns poucos casos a nfase nessas disciplinas criticada, por implicar, segundo os agentes educacionais, desvalorizao dos demais componentes curriculares e, em especial, conhecimento diferenciado por parte dos professores acerca de como atuar junto aos alunos. A iniciativa da Seed de realizar encontros com coordenadores e professores para planejar atividades com base nos resultados alcanados bastante apreciada por todos, e os docentes relatam utiliz-las muito em suas aulas. Alm disso, as avaliaes externas so consideradas importantes para o sucesso da educao acreana, por contriburem para fortalecer a ao pedaggica das escolas e, ainda, por favorecerem a abertura de novos futuros para os que esto hoje frequentando as escolas da rede estadual de ensino. Fluxo e monitoramento Ao analisar os dados coletados, foi possvel observar que as questes relativas ao fluxo e monitoramento das aes da Seed no estavam claras. Muito embora a estrutura da Seed do Acre envolva o rgo central e os ncleos educacionais localizados em todos os municpios (submetidos aos NREs, que aglutinam conjuntos de municpios), com equipe responsvel para acompanhar, em cada um deles, as escolas estaduais rurais e urbanas, os diretores, os coordenadores e os professores dessas unidades parecem manter uma relao direta com a equipe da Seed, ela mesma um NRE, atendendo os municpios prximos da capital e supervisionando, via regionais, os demais. Com isso, a mediao dos ncleos educacionais , aparentemente, dispensada, ficando o acompanhamento pedaggico dos programas e as aes implantadas nas escolas a cargo dos supervisores da Seed e no daqueles vinculados aos ncleos educacionais. Se, ao que tudo indica, existem supervisores na Seed e nos municpios, em geral, quando empregado, esse termo parece se referir ao pessoal alocado na Seed. Vale notar que somente em 2007 a Seed elaborou e divulgou um instrumento para orientar o monitoramento de suas aes, pretendendo, com ele, verificar como as escolas estavam implantando suas polticas. No entanto, o retorno acerca de como solucionar os problemas identificados continuou sendo dado via encontros dos tcnicos da Seed com

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a equipe gestora, os professores e os dirigentes dos ncleos. O monitoramento do ensino mdio feito, hoje, pela mesma equipe que integra o projeto Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar),35 cumprindo seus objetivos, nesse nvel de ensino, com base no modelo seguido nas sries finais do ensino fundamental (de 5 a 8 srie) e, ainda, ajudando no planejamento do ensino. Em 2009, um grupo de pessoas na Seed ficou encarregado de realizar um trabalho de monitoramento junto rede de ensino, muito embora sua atuao incida, prioritariamente, no acompanhamento e monitoramento do Plano de Desenvolvimento da Escola. No , portanto, evidente qual a funo dos rgos descentralizados. Aparentemente, ela no a de controle burocrtico, uma vez que parece haver um forte empenho, tanto da parte das escolas como dos integrantes dos NREs, em combater esse aspecto fiscalizador. Em geral, existe um coordenador para cada um dos programas da Seed, tanto no rgo central como nos descentralizados, a quem compete cuidar de sua implantao, monitoramento e avaliao. Desconhece-se, no entanto, como se d a articulao entre esses agentes. De igual modo, no fica claro quando o pessoal dos ncleos educacionais visita as escolas e nem por quais motivos. Na verdade, a iniciativa de acionar o ncleo educacional parece estar, na maior parte das vezes, nas mos das unidades escolares. Fica, assim, a pergunta: qual o papel dos ncleos educacionais no que tange aos projetos da Seed? Entrevistas com quadros do ensino mdio em Rio Branco informam que o servio de superviso ainda no est devidamente implantado, mas que lhes caber acompanhar os programas. No momento, o pessoal dos rgos descentralizados encarrega-se de divulgar as aes envolvidas na poltica educacional, de acompanhar as escolas, solucionando os problemas mais simples, e de fornecer Seed retorno de dados relativos s escolas, quando isso lhe solicitado. Essa informao, por outro lado, discrepa das obtidas nas escolas. Dessa forma, pode-se dizer que a atribuio formal dos rgos regionais no parece ser seguida risca. Pergunta-se: quem faz a coleta, por municpio, do movimento escolar (matrculas, transferncias, evases e repetncias, calendrio escolar)? Que tipo de suporte pedaggico dado s escolas? Que informaes acerca das escolas so repassadas para a Seed, de modo a inform-la acerca de como suas polticas e projetos esto chegando s escolas? Essas questes precisam ser mais bem exploradas pelo rgo central, pois suas respostas, se nesse momento ainda no se fazem prementes (uma vez
O Projeto Gestar atua exclusivamente no ensino fundamental, com o objetivo de: a) colaborar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos nas reas temticas de Lngua Portuguesa e Matemtica; b) contribuir para o aperfeioamento da autonomia do professor na sua prtica pedaggica; c) permitir ao professor o desenvolvimento de um trabalho baseado em habilidades e competncias.
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que o tamanho da rede ainda permite Seed manter um contato direto com as escolas), sero imprescindveis em um futuro prximo, quando a expanso das matrculas e das modalidades de ensino exigir a presena das instncias intermedirias.

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2.1 Polticas para o ensino mdio implementadas pela Seduc36 A atual gesto da Seduc inaugura uma nova administrao poltica aps 12 anos. Nesse perodo a rede estadual de educao passou por um forte processo de municipalizao do ensino fundamental. Atualmente a rede estadual atende poucos alunos de ensino fundamental das sries finais (9% das matrculas) e percentual pouco significativo das sries iniciais (1,8%). A poltica atual da secretaria colocar-se como coresponsvel pelos resultados dos alunos dos municpios, inclusive os das sries iniciais. Dessa forma, ela mantm uma clula de educao bsica e tem um de seus projetos mais fortes voltado para as primeiras sries Programa de Alfabetizao na Idade Certa (Paic).37 No incio do atual mandato na Seduc, a equipe central realizou uma autoavaliao nos seus diferentes setores, e, aps a avaliao dos resultados, implementouse uma nova proposta de organizao.38 Alguns pontos definidos nessa nova estrutura organizacional so: definio de uma instncia de gesto superior secretrio e secretrio-adjunto de educao; criao do cargo de gerncia superior secretrio-executivo; reorganizao dos rgos de execuo programtica em coordenadorias que gerenciam clulas de trabalho e de execuo instrumental e regional com ncleos de ao; fortalecimento dos rgo regionais Sefor e Credes. Coordenadorias Regionais (Credes e Sefor).
Todas as informaes explicitadas sobre as polticas pblicas para a educao no Estado do Cear foram obtidas por meio de documentos presentes no site da Seduc (http://www.seduc.ce.gov.br), de materiais coletados durante a visita tcnica e de entrevistas realizadas com a secretria e a equipe tcnica da Seduc. Essas entrevistas foram realizadas em maro e junho de 2009.
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Esse programa no ser mencionado neste trabalho, uma vez que o seu foco apenas o ensino mdio. O organograma atual da Seduc est disponvel no site da secretaria.

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Os coordenadores regionais foram escolhidos aps um processo seletivo diferenciado, realizado por uma empresa contratada pela Seduc, que envolveu prova e entrevistas com os candidatos e promoveu uma escolha centrada no desempenho e no mrito dos aprovados.39 Esse cargo passou a ser considerado como primeiro escalo dentro da estrutura da Seduc, que promoveu seu fortalecimento e cuidou do alinhamento necessrio dessa equipe. Os principais desafios na viso dos interlocutores da equipe central da Seduc so: Uma educao de qualidade com foco no sucesso do aluno: construir no mbito da rede uma preocupao constante com a aprendizagem e com o sucesso do aluno. Estruturar um sistema de comunicao eficiente entre Seduc e rede de ensino que funcione em larga escala: garantir que polticas e princpios que definem as aes da Seduc cheguem ao centro do sistema, que a escola, com reais possibilidades de ali se desenvolverem e transformarem, para melhor, a realidade educacional. Diminuir os ndices de evaso escolar: a questo do abandono deve ter o status de prioridade nos planos escolares.

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2.1.1 Descrio de polticas e programas Para fazer frente aos desafios apontados, a principal preocupao da equipe central da Seduc parece ser conseguir incorporar rotina das escolas aes cotidianas capazes de converter o trabalho dirio de diretores, coordenadores e professores em cuidado com a aprendizagem do aluno e estmulo a sua permanncia na escola. Esse cuidado em focar sobretudo a aprendizagem do aluno manifesta-se em muitas aes da Seduc que incidem sobre a prtica nas escolas e que no esto necessariamente sistematizadas em programas especficos. O acompanhamento das informaes das rotinas escolares, o controle de presena de alunos, professores e servidores, a anlise de planos de ao escolares, seu acompanhamento e a verificao da sua execuo, a no aceitao de metas conservadoras no que diz respeito a melhorar a qualidade do ensino, entre outros, sinalizam para a rede a concepo de educao que a equipe
Antes disso eram cargos de forte influncia poltica, cuja indicao iniciava com processo de seleo e terminava com uma lista trplice para a escolha pelo governador.
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central quer que se faa presente nas escolas e os valores que devem nortear as aes e as decises tomadas no mbito escolar. Aprender para Valer O principal programa da Seduc para o ensino mdio, o Aprender para Valer, criado atravs da Lei n 14.190, de 30 de julho de 2008, um projeto guarda-chuva que integra cinco aes alinhadas com a perspectiva, j citada, de gerar na escola um ambiente de trabalho em favor da permanncia do aluno na escola com garantia de aprendizagem. Essas aes, que incidem sobre as necessidades bsicas detectadas pela gesto atual da Seduc, so assim denominadas: primeiro aprender, avaliao censitria, educao profissional, professor aprendiz e superintendncia escolar.

2.1.2 Fluxo e monitoramento das polticas educacionais Superintendncia Escolar A atual administrao da Seduc considera essencial poder acompanhar a gesto escolar, subsidiar as escolas para que se criem condies de atingir e aprimorar suas metas, realizar intervenes pedaggicas pertinentes em parceria com a direo da escola, garantir que as aes da Seduc sejam bem compreendidas pelas equipes escolares, receber informaes do funcionamento geral da rede e conhecer as demandas especficas das escolas. Cria-se, nesse contexto, para cobrir uma lacuna na estrutura da secretaria, a Superintendncia, objetivando desenvolver estratgias de acompanhamento e monitoramento gesto escolar, com foco no aperfeioamento pedaggico e na melhoria da aprendizagem dos alunos. A Superintendncia vinculada aos Credes e deve acompanhar de perto o processo de gesto das escolas. Seu interlocutor principal o diretor esse um cuidado que visa responsabilizar e fortalecer o cargo da direo. Cada superintendente atende de trs a cinco escolas (em mdia), e as visitas devem ser regulares. Ela deve funcionar como parceira da escola e colaborar com as questes pedaggicas locais, partilhando da responsabilidade pelos resultados ali obtidos. A estrutura definida prev reunies com o coordenador do Crede, reunies conjuntas com a equipe escolar e a coordenao do Crede, alm de um encontro mensal com a equipe de superviso da Seduc, que tambm orienta as aes desse grupo.

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O fluxo de informaes sai da equipe central via superviso ou Crede. Cabe Superintendncia levar essas informaes para as escolas e auxiliar na implementao das aes solicitadas pela secretaria. A partir desse momento inicia, em paralelo, o monitoramento previsto: o superintendente acompanha como a ao se desenvolveu na escola, qual o seu impacto ou a repercusso, se ela est ou no atingindo os objetivos originais. Ele informa para o Crede e para a equipe de superviso, quando for o caso, o que est acontecendo. Tambm utiliza esse canal para levar demandas e expectativas das escolas aos rgos centrais. Num segundo momento, em acordo com a coordenao do Crede, a superintendncia retoma o fluxo, voltando escola para avaliar as aes com as equipes, cobrar o que for necessrio sua execuo e apoiar no que for preciso para aprimorar as prticas voltadas para o sucesso de todos os alunos.

2.1.3 Poltica de combate evaso e reteno Primeiro Aprender A partir da constatao de elevados ndices de evaso e repetncia no primeiro ano do ensino mdio, aliado ao baixo desempenho verificado nesse nvel de ensino nas avaliaes estaduais e nacionais, a Seduc desenvolveu, junto com docentes da UFC e da Uece, um material curricular com o objetivo de minimizar defasagens de aprendizagem. Ele baseado em conceitos das diversas disciplinas, com foco na leitura e no raciocnio lgico matemtico. Pretende-se com esses recursos ajudar o aluno a consolidar as habilidades bsicas de compreenso de texto e a abstrao e resoluo de problemas. O material tem a aula como unidade de organizao e envolve trs meses de aula: 300 horas/12 semanas. Todas as escolas do Estado receberam os Cadernos do Professor, com orientaes didtico-metodolgicas, e os Cadernos dos Alunos, para os diferentes blocos de disciplinas. O material autoexplicativo, e os rgos regionais (Credes/Sefor) realizaram reunies com os Professores Coordenadores de rea (PCA) das escolas, de forma que esses se tornassem os multiplicadores das orientaes para a implementao do programa. O Primeiro Aprender, produzido com verba realocada do Projeto Alvorada, do MEC, foi implantado em 2008, e, ao final dos trs primeiros meses de uso, iniciou-se um processo de avaliao e reformulao que envolveu a maior parte dos professores da rede. Inicialmente, cada escola realizou a avaliao do material

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recebido e foi orientada a registr-la, fornecendo, ento, sugestes para aprimor-lo. Em seguida ocorreram encontros regionais com representao das escolas e, na etapa seguinte, reunies na Seduc, com representantes de todas as regionais, contando com professores de todas as disciplinas do ensino mdio. Eles discutiram os registros que trouxeram e avaliaram novamente o material durante trs dias. Levantaram pontos a serem melhorados, verificaram a necessidade de algumas correes e de alteraes nos prazos indicados e a possibilidade de expandi-lo para o 9 ano o ensino fundamental, de forma que os alunos possam ter antes esse nivelamento, gerando uma melhor preparao para acompanhar o 1 ano do ensino mdio. Ao final desse trabalho, alguns docentes da rede foram indicados para trabalhar em conjunto com os professores da universidade na elaborao da segunda verso do material, utilizada em 2009.

2.1.4 Poltica de avaliao de qualidade da educao Avaliao Censitria O Spaece vem se desenvolvendo ao longo dos ltimos anos no Cear: em 2004, a avaliao do ensino fundamental passou a abarcar todos os alunos da rede, e, em 2008, o ensino mdio passou a contar com a avaliao censitria; a partir desse ano as escolas desse nvel de ensino passam a contar com informaes mais precisas a respeito do desempenho de seus alunos. O novo boletim oferece os resultados, por escola, da anlise clssica e da TRI na mesma escala do Saeb, possibilitando comparaes mais fidedignas com as avaliaes efetuadas pelo MEC. As matrizes de competncias e habilidades foram reelaboradas e compreendem os aspectos considerados essenciais pelo Estado, alm de compatveis com as utilizadas nas avaliaes do governo federal. A principal alterao decorrente da avaliao censitria possibilitar associar ao aluno o percentual de acerto em cada uma das questes da prova, o que amplia em muito as possibilidades de atuao pedaggica das escolas e dos professores. Para ajudar a leitura dos resultados e facilitar sua melhor apropriao, a divulgao deles acompanhada de reunies para discutir as informaes mais relevantes, e os Credes so incentivadas a realizar reunies de trabalho sobre esses dados com as escolas de sua regio. Existe um grande cuidado da equipe de avaliao em confeccionar um material acessvel ao professor e que permita sua utilizao como ferramenta de anlise e gesto escolar.

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2.1.5 Poltica de diversificao da oferta de ensino mdio/ensino profissional integrado Educao Profissional Em consonncia com a poltica do MEC do ensino mdio integrado, o Estado do Cear iniciou em 2008, com 25 escolas, o seu programa de oferta diversificada para o ensino mdio, que pretende articular a educao profissional e a continuidade dos estudos para os jovens. O modelo de escola adotado nesse projeto inspirado na Escola Profissional de Pernambuco, e sua concepo conta com a assessoria dos mentores dessa experincia no nordeste do Pas. A metodologia que d suporte escola profissional valoriza o protagonismo jovem entendido como autonomia e iniciativa para gerir a prpria aprendizagem, bem como outras atividades de seu interesse e de relevncia social e estimula o empreendedorismo. So escolas em tempo integral nas quais, no perodo da manh, os alunos contam com as disciplinas do currculo regular e, tarde, entram em contato com as disciplinas de natureza tcnica. A construo de um projeto de vida articulado ao desenvolvimento profissional um dos eixos desse curso. A definio dos tipos de formao tcnica oferecida obedeceu ao critrio de desenvolvimento industrial das regies em que se localizam as escolas, bem como s demandas locais do mercado de trabalho. Atualmente so ofertados cursos tcnicos de enfermagem, segurana no trabalho, turismo, informtica, finanas, meio ambiente, comrcio, aquicultura, edificaes, agroindstria, esttica, massoterapia e produo de moda. Esse projeto conta com recurso obtido junto ao PAR do ensino profissional integrado do MEC.

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2.1.6 Poltica de capacitao continuada Professor Aprendiz Esse programa estimula um processo de formao continuada no qual os professores da rede so os protagonistas dessa formao, os formadores de seus pares. Eles so incentivados a fazer a comunicao de suas produes acadmicas especializao, mestrado, dissertaes e teses , e uma parte delas poder ser selecionada para publicao. Com o intuito de evitar que os bons profissionais se afastem da sala de aula para envolver-se em outras atividades educacionais, inclui-se nesse projeto de Lei uma linha de incentivo, em parceria com a Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

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ANEXOS

(Funcap), que permite Seduc oferecer uma bolsa como gratificao por um servio extra de formao continuada ou pela elaborao de material didtico, por exemplo.

2.1.7 Poltica de apoio continuidade de estudos Projeto Tempo de Vencer Esse projeto prope o aumento da jornada escolar visando incentivar a permanncia do jovem na escola por meio da oferta de atividades e espaos educacionais que incentivem o desenvolvimento dos alunos. Prevest Oferecido no contraturno para fortalecer o trabalho desenvolvido nas escolas pblicas, visando melhoria da aprendizagem e o sucesso escolar dos alunos a partir da criao de condies de acesso ao ensino superior e a outros processos seletivos, o Prevest foi desenvolvido em parceria com a Prefeitura Municipal de Fortaleza e a Uece, que formularam o material didtico reproduzido pela Seduc em apostilas e distribudo para as escolas-polo em que funcionam as turmas com jornada escolar ampliada e oferta de curso pr-vestibular. As escolas-polo foram escolhidas entre as dos municpios sede de cada uma dos Credes e em algumas regies da Sefor, mas atendem, na medida do possvel, a clientela de toda a regio. A distribuio das vagas se d entre alunos de 3 ano e de EJA (ensino mdio) selecionados atravs de anlise de histrico escolar.

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2.1.8 Poltica de apoio implementao do currculo Universalizao dos laboratrios de cincias e de informtica A gesto anterior da Seduc, por meio do Projeto Alvorada, do MEC, garantiu recursos para equipar as escolas com laboratrios de cincias e de informtica, mas s em 2009 houve o esforo de estend-los a todas as unidades da rede de ensino. A instalao desses laboratrios no acontece de forma isolada no planejamento da secretaria. A preocupao de colocar esses equipamentos a servio do enriquecimento didtico levou a uma ao casada que garantiu um professor com tempo de dedicao para apoiar o

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trabalho pedaggico nos laboratrio de informtica e de cincias. Eles devem ser tambm um importante incentivo participao dos alunos nas feiras de cincias promovidas pelos Credes/Sefor e pela Seduc.

2.1.9 Poltica para carreira docente Incentivos carreira de magistrio Salrio:40 O governo do Estado assumiu o compromisso de oferecer um aumento diferenciado para as classes de professores e policiais. Alm da reposio da inflao, um aumento real de salrio um pouco superior ao ndice de inflao. Conforme citado anteriormente, o projeto de lei Aprender para Valer criou a possibilidade de o professor ser remunerado ao envolver-se em outras atividades educacionais, alm da sua sala de aula. Cargos: Criao do cargo de Professor Coordenador de rea (PCA) as escolas com mais de 500 alunos (quase a totalidade da realidade do Estado) passaram a contar com um professor coordenador para cada uma das reas de ensino: Linguagem e Cdigos; Cincias da Natureza; Cincias Humanas. So professores que dividem a jornada: de 200 horas passa a ter 100 horas na sala de aula e 100 horas para apoiar a coordenao pedaggica da rea na escola. Abertura, no segundo semestre de 2009, de concurso pblico para contratao de 4.000 professores efetivos para a rede estadual de educao do Cear. Processo seletivo para contratao de superintendente escolar. Processo seletivo e capacitao em gesto para criao de banco de candidatos qualificados para os cargos de direo e coordenao pedaggica.

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2.1.10 Poltica de incentivo ao protagonismo O protagonismo juvenil entendido como uma premissa pedaggica e coloca o aluno como um dos responsveis pela sua aprendizagem; nesse sentido, toda escola , necessariamente, lugar de protagonismo.
A equipe gestora da Seduc manifestou interesse em instituir uma gratificao varivel em funo do resultado dos alunos uma gratificao avaliada com o objetivo de valorizar bons profissionais e incentivar o magistrio a tornar a carreira mais atraente.
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E-jovem
[A] proposta oferecer formao complementar na rea de Tecnologia da Informao para jovens egressos e concluintes do ensino mdio regular das escolas pblicas estaduais, com o objetivo principal de ampliar as oportunidades de insero destes no mercado de trabalho. [A metodologia utilizada ] semipresencial, mediada por monitor universitrio.41

Com metas como estimular o empreendedorismo, aprender tecnologias de informao e desenvolver projetos de insero social nas comunidades das escolas, visando criar uma cultura de responsabilidade social, os jovens so capacitados em tecnologia da informao e comunicao, empreendedorismo e cooperativismo, ampliando as chances de emprego e renda nas reas mais pobres do Estado. Trata-se de um projeto recente que est sendo implantado gradualmente na rede. Apenas uma das dez escolas investigadas conta com essa proposta, e muitas delas nem a conhecem. Feira estadual de cincias Em 2009 a Seduc organiza a II Feira Estadual de Cincias e Cultura, que envolve todas as escolas pblicas estaduais do Cear e visa estimular a investigao e o interesse pelo estudo das Cincias. Essa ao conta com um repasse de verba para que os Credes/ Sefor possam realizar as feiras regionais de cincia que credenciam os trabalhos a serem apresentados na feira estadual. O Cear tem tradio nesse tipo de evento, e seus alunos tm projetos cientficos que se destacam inclusive em feiras internacionais. Grmio As agremiaes de alunos so estimuladas pela Seduc, que promove pela segunda vez, em 2009, o II Frum Estadual dos Grmios Estudantis, com o tema Grmio Estudantil: Compartilhando Espaos de Ao.

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2.2 Percepo dos profissionais envolvidos sobre polticas e programas na Secretaria de Educao do Cear ensino mdio Os educadores que participaram da pesquisa responderam a questionrios e participaram de entrevistas ou de grupo focais nos quais eram apresentadas questes
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Texto extrado do site do projeto: http://www.e-jovem-ce.com

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sobre as polticas da atual administrao. A meta era verificar se essas polticas eram conhecidas e qual a percepo desses educadores sobre os aspectos positivos e negativos de cada uma delas. Em grande parte, as aes da atual administrao da Seduc foram implementadas em 2008 ou mesmo em 2009, e algumas obedecem a um cronograma escalonado de expanso. Dessa forma, no foi possvel coletar informaes sobre impacto e monitoramento a respeito de muitas delas, uma vez que ainda no ocorrem nas dez escolas da amostra. A seguir, sero analisadas as manifestaes dos grupos envolvidos na pesquisa sobre algumas das aes recentes da Seduc. Na maioria das escolas pesquisadas no Cear, os princpios norteadores das aes da secretaria so reconhecidos e aparecem incorporados ao discurso de diretores, coordenadores e professores. A Superintendncia Escolar parece no ser vista como um programa da Seduc, e sim como parte da estrutura da prpria secretria, por isso praticamente no foi citada. Os dados qualitativos revelam que a Superintendncia foi bem recebida e recebe a aprovao da maioria das escolas, que se mostram satisfeitas com a interlocuo e o apoio que recebem; ao que tudo indica, quando funciona dentro da sua concepo original, ela se mostra um auxlio importante para os diretores, um espao de interao, num esprito de co-responsabilidade. Os dados deixam claro que alguns circuitos esto funcionando bem melhor que outros e que, tal como foi concebido o fluxo e o monitoramento das polticas educacionais, depende bastante da capacitao dos profissionais envolvidos. Para a mquina funcionar bem necessrio um superintendente qualificado para a funo, com um sentimento de pertena s equipes do Crede e da Seduc e, sobretudo, que saiba quais so os valores a serem preservados durante o trabalho de rotina e o esprito que a Seduc pretende difundir nas escolas. Esse perfil de profissional s pode ser construdo a partir de um forte trabalho de equipe dentro dos Credes. nesse mbito que se consegue acordar prioridades, afinar olhares e construir prticas que atendam s necessidades locais. importante que o superintendente seja prximo da escola e visto por ela como um parceiro, mas ele no pode perder de vista seu vnculo primeiro com o Crede e com a Seduc. Voltando ao Primeiro Aprender, em funo do processo de avaliao ao qual o material foi submetido, a Seduc conhece bem as crticas e os elogios por ele recebido. Vale destacar que nessa pesquisa todos os diretores e todos os coordenadores afirmaram gostar do material e reiteram a pertinncia do foco do material na habilidade de leitura e defendem a retomada dos contedos bsicos do ensino fundamental com o intuito de incluir um maior nmero de alunos em melhores condies de acompanhar o ensino mdio. Grande parte dos professores tambm se entusiasma diante da possibilidade de

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atender s necessidades bsicas de aprendizagem de alguns alunos e criar oportunidades de avanar com mais gente no contedo especfico do ensino mdio. As crticas ficam concentradas na fala dos professores, que se dividem entre apoiar o programa ou manifestar indignao por abrir mo de parte do contedo do ensino mdio em nome dele. Aparentemente, o primeiro grupo maior foram mais frequentes as manifestaes a favor , mas, entre os que desaprovam, fica claro uma preocupao em oferecer todo o contedo que o aluno precisa para passar nos exames vestibulares. Esses consideram o material muito simples, superficial, e que deixa muito a desejar quanto ao contedo abordado. Esse tipo de crtica revela que tais docentes no esto muito atentos questo da evaso e das altas taxas de repetncia no 1 ano, e sim preocupados com a possibilidade de continuidade de estudos de seus alunos. Vale encerrar este tema mencionando uma observao da secretria que expe a viso da Seduc sobre a importncia do programa:
No o material em si que far a diferena, que trar alguma melhoria. a dinmica que se estabelece em torno dele, que deve ocorrer na escola em funo de uma maior interao entre os professores. No sentido de a escola assumir como sua a responsabilidade de que todos os alunos leiam melhor, que sejam mais capazes de desenvolver as competncias de leitura esperadas para essa etapa de ensino, que possam interpretar o que leem e que dominem os conceitos mais bsicos das disciplinas.

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Dentro da diversidade de aes da Seduc, que procura oferecer apoio s diferentes demandas do ensino mdio, o Prevest tem sido um sucesso de crtica, talvez mais do que de pblico. Todos os atores ouvidos conhecem o programa e ressaltam a necessidade de contar com esse reforo para os que pretendem seguir estudando em curso superior regular. As queixas escutadas referem-se distncia da cidade mais prxima com a escola-plo, dificuldade de transporte para poder ter acesso a esse curso e ao desejo de receber o programa em sua escola. Com relao ao envolvimento dos alunos, percebe-se que se entusiasmam com a possibilidade, mas nem sempre possuem o flego necessrio para seguir no projeto. Alguns pegam as apostilas e, depois de um ou dois meses, param de frequentar as aulas. O programa E-jovem bem menos conhecido na rede do que os demais, a julgar pelas respostas das escolas da amostra. Em apenas uma delas o programa estava sendo implantado, mesmo assim ainda no havia comeado efetivamente. Nas entrevistas realizadas, ele foi citado por trs escolas que elogiaram a proposta. Um aspecto unanimemente aplaudido por todos da comunidade escolar foi o esforo da Seduc em expandir todas as escolas da rede na instalao de laboratrios

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de informtica e de cincias, embora persistam alguns problemas que meream ser cuidados. Alm da lotao do professor responsvel pelo laboratrio, preciso insistir na boa manuteno dos equipamentos e na preocupao com a infraestrutura para que possam ser utilizados. Em pelo menos uma das escolas, o laboratrio de informtica foi instalado em um poro com umidade visvel pelas marcas de bolor nas paredes, o que sugere uma vida curta aos equipamentos; em outra h problemas com a rede eltrica, ficando prejudicada a sua utilizao. Mas na maior parte dos casos foram construdos espaos novos para abrigar esses laboratrios, e os alunos esto aprovando a mescla entre aulas prticas e tericas.

3 Paran
3.1 Poltica para o ensino mdio implementada pela Seed-Paran As polticas pblicas para a educao no Estado do Paran foram pautadas,42 no governo de Roberto Requio atualmente em sua segunda gesto , pela valorizao do profissional da educao e por mudanas estruturais, de gesto e de currculo em relao ao governo anterior. Assim, para falar sobre as polticas do Estado para o ensino mdio, preciso contextualiz-las histrica e politicamente e v-las como parte de um processo. De 1995 a 2003, durante a gesto Jaime Lerner (gesto Fernando Henrique Cardoso no mbito federal), as escolas foram induzidas a oferecer apenas o ensino mdio tradicional, em trs anos. As escolas agrcolas foram fechadas, e o magistrio foi praticamente extinto. Nesse momento, a discusso era sobre o ensino mdio regular, que estava na rede estadual juntamente com as quatro ltimas sries do ensino fundamental, aps a municipalizao do ensino de 1 a 4, iniciada em 1989. Seguindo as linhas gerais da LDB/96 e, principalmente, do Decreto n 2.008/97, a nfase, no que se refere ao ensino profissionalizante, foi na oferta de cursos subsequentes (ps-mdio), em recm-criados Centros de Educao Profissional (CEPs), alguns construdos a partir da estrutura fsica das escolas agrcolas. Em 2003, com a chegada de Luis Incio Lula da Silva ao governo federal e de Roberto Requio ao do Estado, abre-se novamente a possibilidade de oferta conjunta
Todas as informaes explicitadas sobre as polticas pblicas para a educao no Estado do Paran foram obtidas por meio de documentos oficiais (vrios deles no site da Seed: http:/ /www.diaadiaeducacao.pr.gov. br) e das entrevistas realizadas com a Seed e com vrias pessoas da sua equipe tcnica, principalmente do Departamento de Educao Bsica (DEB), que discorreram sobre a elaborao e implementao das polticas voltadas para o ensino mdio no Estado. Essas entrevistas foram realizadas em maro e junho de 2009.
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de diferentes modalidades de ensino, o que oficializado em 2004, quando o se Paran torna um do primeiros Estados a oferecer o ensino mdio integrado proposto pelo MEC. De todo modo, embora haja esse alinhamento com a poltica nacional, essa era uma posio do prprio Estado, que a implementaria mesmo que no houvesse a possibilidade aberta pelo MEC; ou seja, a poltica de integrar o ensino mdio ao profissional no foi induzida pelo nvel federal. At 2008, os investimentos do MEC foram quase insignificantes; atualmente, com o programa Brasil Profissionalizado, os recursos esto sendo disponibilizados para formao continuada, aquisio de bibliotecas e laboratrios e construo de novas escolas. Na viso dos entrevistados da Seed, a pretendida universalizao do ensino mdio e a possibilidade de integr-lo ao ensino profissional requerem forte investimento em infraestrutura. Assim, a Seed desenvolveu projetos em duas grandes vertentes, com o intuito de melhorar o ambiente pedaggico das escolas: a) ampliao do acervo das bibliotecas das unidades escolares da rede estadual (por meio da biblioteca do professor e da biblioteca do aluno), que contou com recursos financeiros do MEC e com formao continuada para os profissionais que iriam lidar com esses acervos; e b) a implementao do programa Paran Digital, que busca difundir o uso pedaggico das TICs (Paran, 2009). Para implementar o Paran Digital, a Seed atuou em quatro frentes: criou um ambiente virtual para a produo, interao e publicao de dados provenientes das escolas da rede estadual (Portal Dia a Dia da Educao); ampliou as CRTEs, que do suporte tcnico s escolas e formao continuada para uso das tecnologias; atualizou e expandiu os laboratrios de informtica nas unidades de ensino; disponibilizou para cada sala de aula de todas as escolas pblicas estaduais a TV multimdia/TV Pen Drive (22 mil televisores de 29 polegadas, com entradas para VHS, DVD, carto de memria e pen drive e sadas para caixas de som e projetor multimdia) e, para cada professor, um dispositivo pen drive. Por meio dele, os docentes podem salvar objetos de aprendizagens/recursos digitais (disponveis no Portal Dia-a-dia Educao) para serem utilizados em sala de aula. Parte desse investimento teve apoio financeiro e/ou tcnico do MEC, como, por exemplo, o ProInfo. No eixo curricular, as DCE foram elaboradas entre 2004 e 2008, com a participao dos professores da rede pblica estadual do Paran e a leitura crtica de profissionais de universidades de todo o Brasil.43 Esto organizadas em disciplinas (e no em reas) e buscam levar os contedos disciplinares s escolas, rompendo com os temas transversais
A inteno era ter a colaborao da academia nessa avaliao das DCE, mas tambm estreitar a relao entre a Seed e as IES, visando a aproximao da formao inicial dos professores realidade das escolas.
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ANEXOS

e negando o ensino por competncias, previstos nos PCN. As DCE do Estado do Paran compem-se de contedos estruturantes, bsicos e especficos das doze disciplinas de tradio curricular no ensino mdio. Nenhuma disciplina pode ter apenas uma aula semanal; minimamente, duas vezes por semana em pelo menos uma das sries do ensino mdio. As DCE so iguais para o mdio tradicional e para o integrado na parte comum; j a parte diversificada em termos curriculares e de formao dos professores das disciplinas tcnicas fica a cargo do DET. As disciplinas tcnicas tm ementas, e no diretrizes. Na viso de um dos entrevistados da Seed, o MEC no considerado interlocutor para discutir as diretrizes curriculares, pois continuou se balizando pelos PCN. De todo modo, houve verba do PAR para a impresso da verso final das DCE. Como o intuito era realizar um processo de construo coletiva das DCE e de investir na carreira e na formao do professor, a Seed promoveu diversas aes, dentre as quais se podem destacar a realizao de concursos pblicos e vrios programas de capacitao continuada, muitos deles promovidos pelo DEB, tais como: Folhas programa voluntrio de formao continuada de professores que procura estimular os docentes da rede pblica a escreverem sobre contedos e prticas de sua disciplina, de modo que seja desenvolvida uma prtica de pesquisa no cotidiano escolar e implementadas as Diretrizes Curriculares para Educao Bsica da rede pblica de ensino do Estado do Paran (Paran, 2009). O resultado dessa produo compe-se de uma srie de materiais didticos voltados para os docentes e os alunos da educao bsica, disponibilizados no site Seed. DEB Itinerante/NRE Itinerante projeto de formao continuada descentralizada, com oficinas disciplinares e simpsios sediados nos 32 NREs, possibilitando o contato direto dos tcnicos da Seed (Departamento de Educao Bsica) com todos os professores de todas as disciplinas da Rede Estadual de Educao. O objetivo do DEB Itinerante de 2007 foi a discusso e difuso das DCE. Em 2009, o DEB Itinerante continuou atravs dos 32 NREs (Ncleo Itinerante), para promover a Diretriz em Ao. A ideia que os tcnicos pedaggicos de cada disciplina dos NREs discutam e faam sugestes prticas relacionando-as aos fundamentos das disciplinas. Simpsios e oficinas pedaggicas, realizadas durante o DEB Itinerante. Grupo de estudos modalidade de formao continuada por adeso, realizada aos sbados nas escolas, onde se discutem temas e textos propostos pela Seed

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que contribuem para enriquecer as discusses das polticas educacionais (...) e para a renovao da prtica pedaggica (Paran, 2009). Semana pedaggica atividade compulsria, prevista no calendrio escolar, e descentralizada, pois ocorre simultaneamente em todas as escolas da rede e envolve toda a equipe no incio de cada semestre letivo. Nelas so abordados os temas propostos pelos departamentos e coordenaes da Seed, mas o modo de organizar as discusses e sistematizar os resultados fica a cargo das equipes pedaggicas das escolas, que tambm reservam um tempo para o trabalho com as questes internas da unidade de ensino. Hora-atividade momentos de trabalho coletivo dentro da escola, com orientao da Seed para que sejam realizados por disciplina, em dias preestabelecidos. Com isso, o NRE pode tambm organizar suas capacitaes. Essa a nica formao que a Seed estimula para ocorrer dentro escola; ela no incentiva as unidades escolares a fazerem outro tipo de capacitao em servio, pois pode no ser consoante com os princpios das DCE.

Concomitante a essas capacitaes, iniciou-se um processo de discusso sobre material didtico, quando o PNLEM ainda nem existia. Uma carta foi enviada a todos(as) os(as) diretores(as) das aproximadamente 2.000 unidades escolares, mostrando a irregularidade em se pedir para que os alunos do ensino mdio comprassem livros. A partir da, a Seed chamou a si a responsabilidade de suprir a escola com material didtico, o que ser feito com o LDP. Ele se constitui um material de apoio para professores e alunos da rede pblica paranaense. Sua criao seguiu processo semelhante ao das DCE: contou com a participao dos professores da rede pblica e leitura crtica dos docentes de IES. Originado a partir do Folhas, o LDP tambm uma forma de poltica pblica educacional que faz coincidir com o professor a figura do escritor (Paran, 2009). A distribuio da 1 edio ocorreu em 2007, quando todos os docentes receberam o livro de sua disciplina e os estudantes, de todas elas. Paralelamente, o MEC foi consolidando o PNLEM, e, assim, a 3 edio do LDP s ter livros para disciplinas no atendidas pelo ministrio. O LDP recebeu verbas do Proeb e do Promed para impresso da primeira edio. A Seed conta ainda com trs programas de complementao curricular: Viva Escola integrado ao programa Mais Educao, do governo federal, um programa novo da Seed, que procura desenvolver atividades pedaggicas de complementao curricular no contraturno. Para participar dele, cada

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escola deve elaborar um projeto a partir de quatro ncleos de conhecimento: expressivo-corporal, cientfico-cultural, apoio aprendizagem e integrao comunidade e escola. O projeto deve ser submetido avaliao do conselho escolar, para, ento, ser encaminhado ao NRE para apreciao e, depois, Seed. Se aprovado, cabe ao professor desenvolv-lo, com um nmero mnimo de 20 alunos, no perodo contrrio ao das aulas regulares, sempre acompanhado por uma pedagoga. A carga horria de cinco horas semanais para a realizao do trabalho (quatro com o aluno e uma de hora-atividade), com o cunho de complementao educacional. O nmero de propostas aceitas por escola depender do seu porte, e ela deve dar prioridade aos alunos que se encontram em situao de vulnerabilidade social. Fera com Cincia agrega, desde 2008, o Festival de Arte da Rede Estudantil (Fera) e o Projeto Educao com Cincia em torno de atividades artsticas e cientficas, promovidas em oficinas supervisionadas. Eureka destina-se ao aprofundamento dos contedos curriculares com vista aos vestibulares e realizado em trs modalidades: material impresso: o DEB disponibiliza apostilas (para 40% dos alunos concluintes do ensino mdio), contendo aulas do ensino mdio. As aulas transpostas para as apostilas articulam-se com as 96 aulas gravadas e veiculadas pela TV Paulo Freire. Visa fornecer aos estudantes o aprofundamento de contedos disciplinares, para que se preparem para os exames do ensino mdio e vestibulares.O MEC disponibiliza recursos do PAR para impresso do material. TV Paulo Freire:44vdeoaulas ministradas por professores com experincia em cursos pr-vestibulares, priorizando a preparao do aluno para o vestibular. TV Paran Educativa: programa pr-vestibular pblico que tem como objetivo auxiliar os alunos em sua preparao para concursos vestibulares, bem como para os exames do ensino mdio. apresentado aos sbados e reprisado aos domingos. (Paran, 2009)

No Paran, no h programa especfico para recuperao paralela no ensino mdio, mas sim reforo contnuo ao longo do ano, concomitante aula. H situaes isoladas de recuperao no contraturno, propiciadas por meio de programas como o Viva Escola.
TV Paulo Freire um canal exclusivo da educao do Paran que divulga a histria, a cultura, as produes artsticas, literrias e cientficas desse Estado (Paran, 2009).
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A Seed tambm no possui um sistema prprio de avaliao de desempenho dos alunos. Conforme os entrevistados da Seed, no vale a pena investir nisso se j existem avaliaes nacionais que, na sua opinio, independem da gesto e so menos parciais. Embora as DCE estejam pautadas em contedos e as avaliaes nacionais, em habilidades e competncias, a Seed orienta os NREs e as escolas que se utilizem dos resultados do Saeb, da Prova Brasil e do Enem para melhorarem o seu desempenho e o rendimento. Interlocutores da Seed relataram que os resultados so usados para a anlise e o planejamento de aes, que ocorrem na semana pedaggica. As escolas que apresentaram os ndices mais comprometedores em 2007 entraram para o programa Superao, por meio do qual a Seed esperava proporcionar polticas especiais para que essas escolas sassem dessa situao. Em termos de carreira, alm da realizao de concursos pblicos (envolvendo modalidades como educao especial, educao profissional e disciplinas da matriz curricular), a Seed instituiu e disps em 2004 sobre o Plano de Carreira da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran. Entres as novas medidas, a Seed passou a incentivar os professores a realizarem produes pedaggicas, que tm gratificao salarial, como o caso do Folhas e do LDP, alm de outros materiais. Isso visto pela Seed como um programa de incentivo ou de bonificao por mrito. Vrias outras formas de capacitao (como grupo de estudos, grupo de trabalho em rede, oficinas) valem pontos para a carreira. Tudo isso permite a progresso na horizontal e vertical a cada dois anos. A Seed tambm criou recentemente (em 2007) o novo Nvel 3, chamado PDEPR Programa de Formao Continuada de Professores. Para entrar nesse nvel (ltimo nvel da carreira do professor), o docente precisa fazer o PDE. Em gestes anteriores, qualquer professor que fizesse mestrado ou doutorado poderia ter uma promoo em sua carreira; porm, essa exigncia gerou uma corrida a cursos fraudulentos, o que nem sempre revertia em benefcios para a sala de aula. Alm disso, muitos dos professores que terminavam a ps-graduao no voltavam mais para a docncia da escola pblica. Agora, por meio do PDE, mestrado e doutorado no contam mais como pontuao na carreira. Voltado diretamente para os profissionais que atuam na escola, o PDE busca uma formao continuada de carter terico-prtico, isto , que possibilite a mudana qualitativa das prticas pedaggicas. Essa formao desenvolvida por meio de parceria com a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, com convnio firmado com 14 IES participantes do programa, em continuidade com o objetivo de fortalecer as relaes entre as universidades e as escolas. O PDE busca, assim, valorizar

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a carreira docente, propiciando progresso profissional no apenas pela realizao de cursos, mas tambm pelo entendimento de que o professor produtor de conhecimento e que, como tal, deve produzir pesquisa e material. No que se refere ao fluxo e monitoramento de suas aes, a Seed do Paran adota uma postura de no se comunicar diretamente com as escolas; sua comunicao d-se diretamente com os 32 NREs, via redes virtuais (notes, intranet e internet) ou mesmo por telefone, da Seed aos NREs e desses s escolas, e vice-versa. H tambm reunies tcnicas (gerenciais), que acontecem, em geral, trs vezes por ano, para planejamento, encaminhamento e balano. Com o DEB, participam os coordenadores das equipes pedaggicas dos NREs e os tcnicos das disciplinas; com o gabinete, participam do chefes de ncleo. O fluxo de comunicao entre os NREs e as escolas tambm ocorre via redes virtuais e encontros presenciais, entre os NREs e os documentadores escolares ou diretamente com diretores, pedagogos e professores. A Seed tem um portal educacional na pgina do governo estadual onde esto disponibilizadas as informaes. Dependendo da ao, adequamos o meio, sendo que j utilizamos mala direta para comunicao com os professores, folders, cartazes, banners, impressos, malote e jornal. As diferentes equipes da Seed dialogam com as equipes disciplinares, pedaggicas e de gesto dos NREs, que, por sua vez, tm reunies com as escolas com o intuito de acompanh-las e apoi-las no seu cotidiano. Os tcnicos disciplinares e pedaggicos dos ncleos buscam implementar as DCE e ajudar na elaborao do PPP e do plano de trabalho docente; orientar o uso e a produo de materiais didticos; organizar eventos de formao continuada dos professores (simpsios, grupos de estudos, palestras), entre outras atividades. Como diz uma coordenadora de equipe pedaggica, dependendo da necessidade, envolve outros setores [do NRE], e da vai uma pequena caravana para uma escola, normalmente de trs a quatro pessoas que fazem o acompanhamento e trazem os dados que nos interessam. Como dito anteriormente, os assessores de tecnologia que atuam nos NREs (CRTEs) buscam promover o uso das novas tecnologias, dando apoio tcnico escola e capacitao aos professores para utilizao da TV Pen drive e seus dispositivos. Cada um desses profissionais tem 10 escolas sob sua responsabilidade. No h um sistema de superviso que acompanhe as escolas com a ideia de fiscaliz-las. Os documentadores so profissionais que fazem a ponte entre os municpios e os NREs, para as questes administrativas. Os NREs so responsveis por vrios e diversos municpios, e cada um deles tem um documentador. O NRE de Curitiba, em funo do nmero de escolas, dividido em setores. Esses fazem a ponte entre o NRE e as escolas.

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3.2 Percepo dos profissionais envolvidos sobre polticas e programas na Secretaria de Educao do Paran ensino mdio Na maioria das escolas pesquisadas no Paran, as polticas da Seed so conhecidas e reconhecidas, pois os atores veem que a escola voltou a ser valorizada nas duas ltimas gestes administrativas. Est havendo investimento na educao com reformas de prdios, investimento em espaos escolares, materiais didticos e pedaggicos para o desenvolvimento das aulas, valorizao dos profissionais e capacitaes para os professores. Com esses investimentos, a unidade de ensino tem, na viso da maioria dos atores, mais condies de atender o aluno em suas aprendizagens. Em metade das escolas, a poltica e os programas da Seed parecem ter sido mais apropriados ou ter tido mais impacto em sua estrutura e funcionamento. Nelas, aparece no discurso a atuao da Seed como relevante para a formao dos professores e o desempenho dos alunos. Os programas mais espontaneamente citados pelos diretores, pedagogos e docentes das dez escolas so o Paran Digital e a TV Pen Drive, o Viva Escola (presente em nove das dez escolas pesquisadas) e o Fera com Cincia. Todos so muito bem avaliados, embora no contemplem todos os alunos. Entre os tcnicos dos rgos regionais que tambm mencionaram prioritariamente esses projetos , houve a percepo de que o Viva Escola um programa para combater a evaso e a repetncia, j que visa motivar o aluno a ficar dentro da instituio no contraturno. De todo modo, alguns destacam que seu impacto no desempenho dos alunos indireto ou que no se pode saber ainda sobre esse impacto, dada sua implementao recente. O Paran Digital e a TV Pen Drive so muito bem avaliados por todos os atores, da escola Seed, passando pelos rgos regionais. As DCE so muito bem vistas tanto pelos atores das escolas como pelos chefes e tcnicos dos rgos regionais, que a tm como um eixo norteador para a escola, pois oferecem referncias para a prtica pedaggica em sala de aula; muitos destacam que elas j trouxeram resultados positivos para a melhoria da qualidade do ensino. Alguns entrevistados principalmente aqueles dos rgos intermedirios enfatizam a participao dos professores da rede na construo dessas diretrizes. O Folhas e o LDP no so muito bem avaliados pelos atores das escolas. Na viso de muitos entrevistados, h resistncia ao LDP, porque h uma superficialidade dos contedos. Os professores preferem usar o livro do MEC. pouco usado e traz benefcios naquelas que no tm livro do MEC. Ele precisa ser melhorado muito ainda (pedagoga). Outros motivos tambm so citados: traz poucos exerccios; obriga o professor, por isso mesmo, a refletir mais sobre o contedo. Na rea de humanas, ele um pouco mais aceito, mas, em geral, sofre resistncia por parte dos professores e dos alunos. A Seed sabe que uns so mais

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bem aceitos do que outros. J entre os chefes de ncleo e os coordenadores das equipes disciplinares/pedaggicas dos NRE, a avaliao bem melhor varia de bom a timo. Uma coordenadora de equipe pedaggica afirma que a pouca quantidade de exerccios um fator positivo, pois exerccios levam repetio e no estimulam os alunos a pensarem. Em geral, os quadros dos rgos regionais veem esses dois programas como um material de apoio para o professor na sala de aula, que, consoante com as DCE, tambm ajudou a dissemin-los. Alm disso, tm gratificao salarial, valem para a progresso na carreira e, por isso, valorizam o professor. Houve apenas uma crtica mais especfica ao Folhas, por parte de outra coordenadora de equipe pedaggica: na sua viso, a implementao muito demorada, e o retorno aos professores e as anlises precisam ser revistos. O DEB Itinerante e o NRE Itinerante so percebidos positivamente pelos sujeitos entrevistados das escolas e dos rgos regionais, pois so vistos como grandes capacitaes que atingiram 100% dos professores e proporcionaram mais contedo, encaminhamentos metodolgicos, troca de experincias e esclarecimento de dvidas. Os professores se sentiram valorizados por serem ouvidos quanto s suas necessidades pedaggicas e profissionais diz uma coordenadora de equipe pedaggica. Alguns afirmam que a possibilidade de os professores refletirem sobre a prtica pedaggica teve um impacto na sala de aula. Vrios dos entrevistados pela pesquisa enfatizam que os dois programas foram importantes para difundir as DCE e ajudar na sua implementao. Tambm h destaque para o fato de eles terem sido ofertados no formato demandado pelos docentes, qual seja, o das oficinas por disciplina. No que se refere especificamente ao NRE Itinerante, os chefes e tcnicos dos ncleos destacaram que esse programa de capacitao propiciou maior aproximao entre os tcnicos pedaggicos/ disciplinares dos NRE e os professores das escolas. As demais capacitaes foram tambm, no geral, muito bem avaliadas pela equipe das escolas e dos NREs. Houve apenas uma crtica semana pedaggica, feita por uma coordenadora de equipe pedaggica de um NRE: as datas no incio do ano quando se realiza a Semana coincide com a atribuio de aulas e posse de concurso, o que dificulta que a escola esteja com seu quadro de profissionais completo. H uma avaliao consensual por parte dos atores das escolas e dos rgos regionais de que todos do magistrio esto mais motivados com essas mudanas na carreira. O PDE visto positivamente, mas foi considerado em alguns momentos (tanto pelas escolas quanto pelos coordenadores das equipes disciplinares/pedaggicas dos NRE) como negativo para o seu andamento, pelo fato de retirar ainda que temporariamente boa parte do corpo docente da unidade de ensino. Alguns destacam que ainda no se sabe o impacto dessa formao na melhoria da qualidade do ensino. Nas escolas que possuem o ensino mdio integrado, a avaliao dos diretores e pedagogos positiva, porque uma opo diferenciada para os alunos. Mas muitos

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ressaltam que no h ainda total integrao, o que tambm percebido pela prpria Seed, que o avalia como bom. J alguns tcnicos dos rgos regionais dizem que h uma formao mais completa, mais slida. Os alunos conhecem a TV Pen Drive (a TV Laranja), o Viva Escola, o Eureka e o LDP, mas esses ltimos no so bem avaliados. A percepo dos atores da escola vai ao encontro daquela feita pela prpria Seed, que avaliou como regulares o Folhas e o LDP, e como bons o DEB Itinerante e as DCE. Ou seja, o DEB no percebe nenhum de seus programas como timo, j a TV Pen Drive, o Viva Escola e o PDE desenvolvidos por outros departamentos foram classificados como timos. Assim, parece que a prpria secretaria, embora afirme no ter um monitoramento sistemtico de seus programas, j sabe quais so aqueles mais bem recebidos pelas escolas e aqueles que sofreram maior resistncia. Ela tem cincia, por exemplo, de que alguns dos LDPs foram mais bem aceitos do que outros: os de Arte, Filosofia, Sociologia, Educao Fsica e LEM so mais usados; aqueles das disciplinas com mais tradio curricular, para as quais h maior oferta de outros materiais didticos, foram usados parcialmente ou mesmo rejeitados, por serem tericos demais. O ndice de adeso ao Folhas est abaixo do esperado. Desse modo, a Seed e as escolas investigadas parecem ter uma viso mais crtica do que os quadros dos rgos regionais (chefes de ncleo e coordenadores das equipes disciplinares e/ou pedaggicas dos NREs), que avaliaram os programas, na sua totalidade, como timos ou bons. Nos grupos focais com as equipes dos NREs, os chefes de ncleo falaram mais das polticas da Seed, enquanto os coordenadores de equipes, mais dos projetos. Quando se demandou a eles que discorressem sobre os programas da Seed que mais contribuam para o ensino mdio, os primeiros enfatizaram as DCE, os programas de formao continuada e os materiais didticos, e os segundos lembraram mais do Viva Escola, do Eureka e do Fera com Cincia assim como os atores das escolas. Em outras palavras, os quadros do NRE que tm contato direto com as unidades escolares (os coordenadores das equipes disciplinares e/ou pedaggicas) e aquele da prpria escola parecem se lembrar e valorizar mais as polticas e programas que so, na verdade, projetos mais especficos, que geram um resultado imediato mais visvel: TV Pen Drive, Viva Escola, Fera com Cincia e Eureka. J uma viso mais articulada das polticas da Seed, quem as tm so os chefes de ncleo, que sabem, inclusive, quais so os programas que esto articulados ao MEC. Isso provavelmente se d porque eles tm e devem ter, de fato, uma viso mais ampla da Seed. Nos questionrios e grupos focais com os quadros dos NREs, vrios coordenadores de equipe disseram que h visitas sistemticas s escolas a todo instante tem algum do Ncleo visitando as escolas, e isso diariamente , mas essa prtica foi contradita em

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ANEXOS

todas as instituies visitadas, onde os atores afirmam que h, sim, apoio do NRE, mas ele realizado sob demanda, isto , conforme suas necessidades. Uma coordenadora de equipe pedaggica confirma isso, ao dizer que so rarssimas as visitas s escolas, por falta de veculos. Alm disso, os atores das escolas e dos prprios ncleos revelaram que a estrutura dos NREs insuficiente para atender a demanda das escolas, pois seus tcnicos tm que atender a vrios departamentos da Seed. A prpria secretaria parece estar ciente dessa sobrecarga. Todos os sujeitos entrevistados reconhecem atualmente no NRE um apoio mais pedaggico e menos fiscalizador e enfatizam a maior proximidade dos ncleos (via equipes disciplinares, pedaggicas e de gesto) com os docentes das escolas.

4 So Paulo
4.1 Polticas para o ensino mdio implementadas pela Seed-So Paulo O Estado de So Paulo tem respondido nas ltimas dcadas por 20% da matrcula desse nvel de ensino no Brasil 1.723.000 alunos , 86% dos quais estudam na rede estadual. A preocupao com a qualidade do ensino e a garantia de permanncia bemsucedida dessa massa de jovens nas escolas levou o governo estadual a desencadear, a partir da segunda metade dos anos 90, uma srie de aes articuladas, muitas retomadas pela atual administrao.45
As mudanas se iniciariam pela racionalizao administrativa e pedaggica da rede estadual (mais de 6 milhes de alunos e seis mil escolas). At ento, todas as escolas estaduais recebiam alunos do ensino fundamental (com oito anos) e mdio (com 3 anos). Em 1996, a secretaria faz a reorganizao da rede escolar que resultaria em dois tipos de escolas: para os alunos das quatro primeiras sries do ensino fundamental a escola das crianas e dos alunos de 5 a 8 srie do fundamental e do ensino mdio a escola dos jovens. Garantiu, alm disso, um ou dois professores coordenadores nas escolas. Esse novo modelo de organizao Escola de Cara Nova racionalizou a ocupao da rede e possibilitou ampliar a jornada de quatro para cinco horas dirias. Em 1998, a Seed-SP adota o sistema de progresso continuada para o ensino fundamental com reteno dos alunos, por um ano, nas 4 e 8 sries e o de progresso parcial ou matrcula por disciplina para o ensino mdio. Essas mudanas seriam acompanhadas de recuperao paralela, no contraturno, durante o ano escolar e nas frias. Isso ampliava de 100 a 200 horas a jornada escolar dos alunos com dificuldades. Com o objetivo de monitorar a qualidade do ensino, a Seed instala, a partir de 1996, o Saresp, de natureza censitria e abrangendo trs sries a cada ano. O desempenho da rede escolar nas diferentes sries, com o envio de boletins, a partir de 1997, s escolas e diretorias regionais comparando o desempenho de cada uma delas com o do Estado e o da sua regio , possibilitou ao governo estadual iniciar a bonificao por mrito ao quadro do magistrio, a partir do ano 2000. O valor do bnus era calculado a partir de um indicador que considerava no somente o desempenho acadmico, mas tambm os ndices de evaso e reteno dos alunos e o absentesmo dos docentes e equipe pedaggica das escolas e diretorias regionais. Em relao ao ensino mdio, a partir de 1998, h um amplo programa de ampliao e adequao de equipamentos e instalaes escolares com emprstimo obtido junto ao BID. Esse emprstimo possibilitaria tambm o envio de recursos diretamente s escolas para projetos por elas desenvolvidos. Alm disso, o emprstimo contribuiu para estabelecer diversas parcerias entre a Seed-SP e instituies de reconhecida competncia na rea, para oferta de ensino profissionalizante ps-mdio, a partir de 2000, a cerca de 50 mil alunos por ano, usando instalaes ociosas de escolas estaduais ou dos prprios parceiros do ensino regular.
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ANEXOS

Este captulo faz uma leitura dos principais eixos da poltica educacional da SeedSP no que tange ao ensino mdio, propostos a partir de agosto de 2007. Essas mudanas foram estruturadas segundo a perspectiva da administrao da necessidade de definir, para a rede estadual, a expectativa de desempenho escolar para cada disciplina e cada srie, ou seja, de estabelecer uma base curricular comum na qual a capacitao dos profissionais, a avaliao das escolas e as polticas de pessoal e de remunerao por mrito estivessem fortemente articuladas. A administrao articulou suas principais aes sobre trs diferentes eixos: a) Base curricular comum elaborao e implantao do currculo unificado com materiais de apoio; da diversificao curricular e; da recuperao intensiva. b) Mudanas no Saresp e criao do Idesp c) Bonificao por desempenho e mudanas na legislao da carreira do magistrio. A anlise dos documentos e entrevistas efetuadas revela grande articulao desses eixos entre si e com a capacitao de docentes; graficamente, podem ser assim representados:

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AVALIAO 2007 2008

CONTEDOS DE ENSINO
Pontap Inicial Base Curricular Unificada Cadernos : Professor e Aluno DAC

CAPACITAO Videoconferncias Encontros Presenciais

POLTICA PESSOAL Bonificao Mudana Legislao, etc

Diagrama 1 Viso articulada das oito caractersticas recorrentes de prticas encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados Devido grande quantidade de profissionais da carreira do magistrio, cerca de 200 mil, e ciente da necessidade de capacit-los para garantir que as propostas e materiais

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ANEXOS

curriculares fossem por eles desenvolvidos nas salas de aula, a secretaria lana mo da Rede do Saber.46 A secretaria buscou capacitar os gestores das escolas e dos rgos intermedirios, alm de estabelecer rotinas de capacitao. Organizou, para todos as aes e materiais elaborados, um intenso programa de capacitao dos professores e gestores, com sesses dirias on-line e/ou videoconferncia e foco nos contedos e na gesto do currculo em sala de aula. Dessa forma, a capacitao para a apresentao e a discusso da proposta e dos diferentes materiais curriculares, incluindo os projetos e materiais de recuperao e enriquecimento curricular, ocorreram, principalmente, atravs de videoconferncias (streaming), nas quais era atribudo ao professor coordenador pedaggico das escolas e aos Pcops o papel de multiplicadores da proposta curricular e dos materiais que as apoiava. As orientaes tambm aconteceram atravs de vdeoaulas e compunham curso on-line ministrado a toda a rede. A seguir, cada um desses eixos sero apresentados.

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4.1.1 Base curricular comum elaborao e implementao de currculo unificado, com materiais de apoio, recuperao intensiva e diversificao curricular Em 2007, devido ao desempenho insatisfatrio dos alunos no Saresp, a Seed prope uma organizao curricular unificada referenciada na cultura e em competncias e habilidades com prioridade competncia leitora e escritora, articulada s competncias para aprender e contextualizada no mundo do trabalho. A partir desse perfil de organizao curricular, foi elaborada, em 2007, 2008 e 2009, uma srie de materiais, encaminhados aos professores e equipes de apoio pedaggico. Materiais de apoio implementao do currculo Proposta curricular: documento bsico contendo diretrizes, princpios e contedos, organizado por disciplina. Foi distribuda para todos os professores e equipes pedaggicas das escolas e rgos regionais no final de 2007.
Rede do Saber sistema de educao a distncia desenvolvido em 2000 para o Programa de graduao dos professores efetivos sem formao universitria (PEC-Forpro). Composta de computadores e conexes de banda larga instalados nas escolas, permite apostar na formao continuada interligando as unidades escolares e diretorias de ensino.
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ANEXOS

Cadernos do Gestor: quatro exemplares distribudos entre o final de 2007 e durante 2008. Apiam diretores, supervisores e professores coordenadores no auxlio aos professores quando da implementao do currculo na escola. Oferecem sugestes e orientaes. Cadernos do Professor: apontam contedos, competncias e habilidades que os alunos devero desenvolver e propem sequncias didticas. Contm sugestes de aulas, propostas de avaliao e recuperao de estudos. Foram elaborados quatro exemplares, para cada disciplina e srie, distribudos a todos os professores, bimestralmente, em 2008 e 2009. Cadernos dos Alunos: quatro cadernos para cada uma das dez disciplinas que compem o currculo. Bimestralmente enviados a todos os alunos do ensino mdio, a partir de 2009, possibilitam a cada aluno ter seu prprio material para fazer leituras e lies de casa e seguir o contedo das aulas (as diferentes atividades esto articuladas ao caderno do professor). Foram produzidos tambm: vrios CDs com textos, imagens e udio para apoio ao trabalho docente; mais de duzentos vdeos, para orientao do trabalho pedaggico, organizados por bimestre e por disciplina; e cerca de noventa ttulos originais para impresso.47 Programa de recuperao intensiva (pontap inicial) A Seed-SP realizou em 2008, nas seis primeiras semanas do ano letivo, o projeto de Recuperao Intensiva, para recuperao da aprendizagem dos alunos de 5 srie do ensino fundamental at a 3 do ensino mdio. O objetivo era preparar os alunos para receberem, com xito, os contedos dos Cadernos do Professor, ancorados na proposta curricular. Os materiais da recuperao intensiva, em forma de jornal e com abordagem interdisciplinar, almejavam auxiliar os professores a recuperar a aprendizagem e garantir o domnio das principais dificuldades detectadas pelo Saresp. Eram organizados com dois focos bem definidos, estruturas matemticas e lingsticas, buscando refor-las sem desprezar as demais disciplinas do ensino mdio. Propunham um trabalho conjunto das seguintes disciplinas:
Esses documentos esto disposio para consulta no site da Rede do Saber. Atravs do portal interativo So Paulo faz Escola, a secretaria recebeu em 2008 cerca de dois milhes de acessos consultas, anlises e sugestes , feitos por docentes, equipes das escolas e rgos regionais, pais, alunos e pesquisadores, sobre os diferentes materiais.


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Habilidades de Leitura e Produo de Texto: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica, Histria e Filosofia. Habilidades de Matemtica: Geografia, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica. Diversificao curricular As propostas de diversificao curricular tinham como objetivo ir ao encontro das expectativas dos jovens que cursavam o ensino mdio, procurando inclusive diminuir as taxas de abandono e contribuir para que alunos evadidos fossem atrados a retornar escola. Dois tipos de propostas foram elaborados: enriquecimento curricular e formao profissional. Apoio continuidade dos estudos48 O apoio continuidade dos estudos um programa para alunos da 3 srie do ensino mdio; busca proporcionar-lhes maiores chances de sucesso na continuidade dos estudos. Possui material diversificado para orientar e guiar os estudantes e prepar-los para os diversos exames simulados, vestibulares, Enem, etc. O programa teve incio em abril/2008, no perodo regular das aulas, com seis horas/aula semanais na grade curricular: Linguagem e Cdigos Lngua Portuguesa; Cincias da Natureza e Matemtica Matemtica e Cincias Humanas (Histria e Geografia). Os professores que dele participaram tiveram capacitao especfica de 40 horas de durao e materiais de apoio. O material especfico do programa, de natureza interdisciplinar, o Guia do Estudante atualidades vestibular, editado pela Editora Abril e distribudo gratuitamente nas 3.500 escolas aos 385.000 alunos do 3 ano do ensino mdio da rede estadual. O programa inclui tambm um material didtico a Revista do Professor, organizada especialmente para os professores da rede estadual. Cursos tcnicos e profissionalizantes A atual gesto fez uma opo para oferta de cursos profissionalizantes semelhante que ocorrera em 2000, ou seja, no integrada ao curso regular. Esses cursos foram ofertados no contraturno e de forma terceirizada, isto , atravs de parcerias da secretaria com instituies de comprovada experincia na rea, utilizando espaos ociosos das escolas ou das instituies parceiras.
O apoio continuidade de estudos tambm conhecido nas escolas como Disciplina de Apoio Continuidade (DAC).


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A implantao de cursos de formao tcnica concomitantes ao ensino mdio para alunos da rede estadual teve incio em junho de 2008, na grande So Paulo, com o Centro Tecnolgico Paula Souza e a Fundao Roberto Marinho, para a oferta de 50.000 vagas de curso tcnico de Gesto de Pequenas Empresas, com 18 meses de durao. Essas vagas foram distribudas em 702 escolas das 28 diretorias de ensino da Grande So Paulo, com 1.195 telessalas de atendimento. Os alunos se beneficiam de laboratrios e equipamentos das entidades parceiras, alm de amplo programa de estgios.

4.1.2 Reformulao do Saresp e criao do Idesp O Saresp, criado em 1996, foi reformulado entre 2007 e 2009. Entre as vrias alteraes apontadas, merecem destaque: utilizao da mesma rgua mtrica do Saeb e do mesmo mtodo de anlise estatstica, para possibilitar comparaes mais fidedignas com as avaliaes do MEC; e uso de matrizes de competncias e habilidades compatveis com as avaliaes efetuadas pelo governo federal. A partir dos resultados do Saresp 2007 e com base na proposta curricular, a Seed definiu quatro nveis de desempenho,49 que determinaram o que os alunos deveriam dominar ao final de cada ciclo, ou seja, as expectativas de aprendizagem para esses grupos. Em 2008, novas mudanas seriam introduzidas com o objetivo de garantir a comparao dos resultados no decorrer do tempo. A Seed institui a partir de 2007 o Dia do Saresp na Escola, em que toda a equipe escolar analisa e estuda o RPR, que contm exemplos das habilidades avaliadas em todas as disciplinas, por srie, e o Boletim de Resultados, que detalha a mdia obtida pela escola, por srie e disciplina, e o percentual de alunos em cada um dos quatro nveis. Em 2008 a Seed cria um indicador de desenvolvimento da qualidade da educao, o Idesp, que agrega indicadores de fluxo escolar e nvel de desempenho dos alunos. Diferentemente do Ideb, indicador do MEC, que considera a mdia de desempenho na avaliao, o Idesp, indicador de qualidade e monitoramento, baseia-se nos quatro nveis de desempenho delineados a partir das expectativas de aprendizagem da nova proposta curricular e estabelece metas a serem alcanadas por cada escola.
Em cada escola os alunos foram classificados em quatro nveis de desempenho: abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado.
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4.1.3 Bonificao por desempenho e mudanas na legislao da carreira do magistrio Bnus por resultado A partir da base curricular unificada, da reestruturao do sistema de avaliao e da implantao do Idesp, o governo instituiria, em 2008, a bonificao por desempenho, com o objetivo de estimular cada equipe a atingir as metas propostas. O governo retomaria, portanto, a proposta de bonificao baseada em desempenho e indicadores de fluxo iniciada em 2000 e descontinuada em 2003. O novo conceito bsico da bonificao era premiar toda a equipe de cada escola de acordo com a sua evoluo e cumprimento de metas, estabelecidas pelo Idesp, tendo como referencia os resultados do ano anterior. O valor do bnus calculado em funo da melhora no aprendizado dos alunos, refletida no Idesp. Quando as metas forem cumpridas, todos recebem um bnus de 20% dos 12 salrios mensais; no caso de a escola atingir metade das metas, metade do bnus. No recebem bnus: quem faltar a mais de 1/3 do tempo de trabalho e os aposentados e pensionistas. Supervisores, coordenadores e funcionrios das diretorias regionais recebem bnus pela mdia da regio em que atuam. Mudanas na legislao e na carreira Criao de 12 mil cargos para coordenadores pedaggicos nas escolas e oficinas pedaggicas e aumento em 40% dos cargos de supervisores, para garantir maior apoio ao desenvolvimento da equipe escolar e melhoria da qualidade do ensino. Em 1996, a reorganizao garantira um ou dois coordenadores em todas as escolas; na nova proposta, as escolas passaram a ter coordenadores de acordo com os nveis de ensino: um para as sries iniciais do fundamental (de 1 a 5 srie); um para as sries finais (de 6 a 9 srie); e um para o ensino mdio. Gratificaes para a funo de professor coordenador atuando tanto nas escolas como nas oficinas pedaggicas. Alteraes na legislao da carreira do magistrio, com o objetivo de diminuir a rotatividade de professores e o absentesmo: a) aprovao da lei de combate ao absentesmo (Lei n 1.041, de 14 de abril de 2008): reduziu o nmero de abonos e faltas justificadas com atestados

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mdicos. A medida resultou em queda de 60% no nmero de faltas do magistrio entre maio e dezembro de 2008. b) Edio do Decreto n 53.307, de maio de 2008: delimitou a remoo apenas aps 200 dias de efetivo exerccio na unidade escolar de origem; buscou fixar as equipes nas escolas e evitar a rotatividade dos docentes, fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. c) Redefinio do Adicional de Local de Exerccio (ALE): 20% a mais na remunerao dos professores de escolas situadas em locais de alta vulnerabilidade como incentivo fixao das equipes nas escolas. Quando questionados sobre apoio financeiro e/ou tcnico para implementao das diferentes aes acima apresentadas, os representantes da equipe central da Seed declararam no haver recebido qualquer tipo de apoio para essas aes especficas. Os recursos recebidos do governo federal para o ensino mdio so os referentes s aes universalizadas pelo MEC para todos os Estados: livro didtico e merenda.

4.2 Percepo dos profissionais envolvidos sobre polticas e programas na Secretaria de Educao de So Paulo ensino mdio 4.2.1 Proposta curricular Todos os dirigentes, supervisores e Pcops declararam que a secretaria tem uma proposta curricular para o ensino mdio baseada nos PCN, que chegaram a todas as escolas de ensino mdio, e que o rgo regional vem monitorando se esto sendo usadas. A maioria informou ainda que recebeu material de apoio para acompanhar as propostas, com exceo da maioria dos supervisores, que declarou no haver recebido. Quando questionados sobre quem recebeu capacitao para uso da proposta curricular, 93% indicam os coordenadores pedaggicos das escolas; 75%, os diretores; 68%, os professores; 65%, os tcnicos dos rgos regionais; e percentual pouco expressivo aponta os dirigentes regionais. Isto parece indicar que a capacitao foi muito mais direcionada s escolas do que aos rgos de apoio regional. Talvez isso explique o fato de 66,7% dos Pcops terem afirmado erroneamente que a proposta curricular organizada por reas, e no por disciplinas, e o de que 21% considerem a proposta regular ou ruim. A quase totalidade de diretores e coordenadores fez avaliao positiva da proposta curricular; por exemplo, que ela garante uma linha norteadora e assegura

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ANEXOS

coerncia entre currculo praticado e avaliaes externas. Dois diretores manifestaramse negativamente. Quando questionados se seguem a proposta curricular da secretaria ou baseiamse na proposta da secretaria mas fazem alteraes para adequ-la sua realidade, 40% dos diretores e 54% dos professores escolheram essa ltima alternativa. Esse percentual de resposta a essa alternativa, abaixo da mdia dos demais Estados (75%), parece indicar que diretores e professores, em So Paulo, ainda esto se adaptando proposta da secretaria e aos materiais curriculares recm-chegados s escolas. Os principais pontos positivos declarados foram: atinge todas as escolas; oferece meta clara; enxuga contedos; desafia escolas criativas a adequar antigos projetos s novas propostas. Os pontos negativos referem-se viso de que a proposta pobre quando comparada ao trabalho desenvolvido pela escola e interrompe ou coloca em risco projetos especficos das prprias escolas.

4.2.2 Materiais curriculares

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Os dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados consideram os Cadernos do Gestor bons ou timos; a maioria dos diretores e coordenadores tambm se manifestaram favorveis a eles. Um nico diretor afirmou que no tivera tempo nem interesse de examin-los, pois havia notado que j os conhecia e aplicava as sugestes neles propostas. Os Cadernos do Professor e os dos Alunos foram considerados timos e bons pela totalidade dos representantes dos rgos centrais entrevistados. A quase totalidade (93%) dos representantes dos rgos regionais afirmou que, alm da proposta curricular, conhece os outros materiais destinados a professores e coordenadores para implementar a proposta nas salas de aula. Entre esses representantes, 82% afirmaram que os materiais chegaram s escolas, e 78% declararam que o rgo regional participa de monitoramento para verificar se os materiais esto sendo usados, mas no apontaram nenhuma sistemtica alm da simples observao. A maioria dos diretores e coordenadores pedaggicos das escolas tambm se manifestou positivamente em relao a eles. Entre os pontos positivos por eles apontados cabe destacar: organizam o trabalho pedaggico; convidam o professor a rever suas prticas; norteiam o currculo; induzem o professor a trabalhar em grupo e preparar as aulas em conjunto; eliminam a necessidade de cpia do aluno e estimulam alunos e professores a fazer pesquisas; podem ser usados como apoio se o professor j tem

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ANEXOS

uma proposta definida. Alguns pontos negativos: amarra o trabalho do professor; tem especificaes e prazos desnecessrios; o uso no acompanhado de orientaes eficazes da parte dos Pcops; os Pcops passam orientao de que seu uso obrigatrio. Entre os professores, aparece quantidade bem maior de crticas aos cadernos, mas, de forma geral, eles se mostraram favorveis aos materiais. Pontos positivos mais ressaltados: nfase na pesquisa; prioridade leitura, obriga o aluno a ler; possibilidade de ser usado de forma articulada com o livro didtico. Dimenses negativas citadas: atrasos na entrega; equacionamento inadequado do tempo para realizao das atividades; orientaes insuficientes dos coordenadores das escolas e Pcops; contedo e sequncia inadequados; falta de pr-requisitos necessrios a alguns contedos.

4.2.3 Programa de recuperao intensiva Entre os dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados, 80% consideraram a recuperao intensiva boa ou tima. Crticas recorrentes foram feitas sobre o tamanho e o formato do Jornal. Entretanto, se a recuperao foi elogiada por vrios diretores e professores foi tambm duramente criticada por outros tantos. As observaes deixam transparecer que no houve preparo suficiente da rede para trabalhar com esse material de contedo multidisciplinar que pressupunha os diferentes da escola professores fazendo um trabalho com estruturas lingusticas e matemticas para as quais no se sentiam motivados ou preparados. Alguns consideraram a experincia difcil; outros, que o contedo era muito fcil para sua escola. Isso deve ter potencializado as duras crticas feitas ao tamanho do jornal, que, quando fechado, era maior do que o tamanho da carteira.

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4.2.4. Programa de apoio continuidade de estudos Esse programa foi aprovado por todos os entrevistados como timo ou bom. Dirigentes regionais, supervisores e Pcops consideram-no fundamental para a melhoria do ensino e para ingresso dos alunos no ensino superior. As respostas apuradas, inclusive entre os representantes do rgo central, indicam que a incluso do programa na grade curricular melhorou os ndices de desempenho dos alunos do 3 ano do ensino mdio no Saresp e no Enem. Houve unanimidade quanto boa qualidade do contedo e metodologia do material guia do estudante.

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ANEXOS

Professores e alunos, na maioria, tambm avaliaram positivamente o programa e os materiais. Afirmam que o fato de os materiais abordarem contedos presentes na mdia aumentou a receptividade dos alunos a se dedicarem mais s disciplinas de continuidade de estudos.

4.2.5 Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo Os resultados da pesquisa mostram que o Saresp muito bem recebido pela rede escolar. Dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados, na sua maioria (93%), fizeram uma avaliao altamente favorvel do programa de avaliao e do uso dos seus resultados. Tambm apontaram a existncia de materiais especficos de capacitao sobre o uso dos resultados das avaliaes destinados aos dirigentes, tcnicos de rgos regionais, diretores e coordenadores pedaggicos das escolas e aos professores. As orientaes para uso desses resultados ocorreram em capacitaes regionais (92%), atravs de videoconferncia e teleconferncia (90%) e horas de trabalho pedaggico nas escolas (100%) e pela troca de informaes entre os professores (90%). Esses entrevistados afirmaram que os resultados foram enviados s escolas (96%) juntamente com os boletins individuais de desempenho (100%) e que a secretaria estimulou os rgos regionais a pedir s escolas para discutir com os pais e a comunidade os resultados da avaliao. Embora afirmem que h monitoramento das mudanas ocorridas a partir do uso desses resultados, eles somente apontaram comparaes entre resultados de diferentes momentos das avaliaes. Alm disso, a maioria dos diretores envolvidos declara utilizar e divulgar os resultados da avaliao, e, em quatro escolas, afirmaram que as horas de HTPC so utilizadas para anlise de resultados. Da mesma forma, um percentual significativo (85%) dos professores afirma conhecer os resultados do Saresp e utiliz-los no planejamento das aulas, como parte do contedo de sala de aula e como parmetro para identificar dificuldades de aprendizagem.

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4.2.6 Bnus por resultados e mudanas na legislao da carreira O bnus por resultados foi a proposta que recebeu mais crticas e que dividiu as opinies dos quadros da secretaria, tanto das escolas como das diretorias regionais.

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Quando questionados, 53% dos dirigentes, supervisores e Pcops consideraram o bnus por resultados timo ou bom, e cerca de 40% o julgaram regular ou ruim. Uma quantidade significativa das crticas refere-se aos critrios usados para atribuio do bnus. Assim, como ressaltado pelos representantes das diretorias regionais, os diretores e coordenadores tambm se dividiram, prevalecendo crticas ao bnus. Entre os pontos positivos cabe destacar: aumenta a responsabilidade do professor pelo produto que deve oferecer sociedade; desestimula o absentesmo dos professores; valoriza os bons profissionais. Entre os pontos negativos por eles apontados aparecem com maior frequncia: critrios de atribuio do bnus so inadequados e provocam descontentamento e sensao de injustia; deveria ser incorporado ao salrio para efeitos de aposentadoria; quando um nvel de ensino atinge a meta e o outro no atinge, a escola fica dividida e sente-se prejudicada; deveria ser atribudo pelo ndice alcanado, e no pela evoluo.

4.2.7 Mudanas na legislao da carreira Chama ateno o fato de somente 64% dos dirigentes, supervisores e Pcops questionados sobre incentivos carreira docente afirmarem conhecer a existncia de novas gratificaes e 50% dizerem que desconhecem a criao de novos cargos e funes ocorridas nos dois ltimos anos. Essas respostas surpreendem, pois os supervisores e Pcops foram diretamente beneficiados com o aumento de cargos e gratificaes. Em relao s medidas decorrentes da legislao que restringiu o nmero de faltas e dificultou o processo de remoo, todos se mostraram favorveis e declararam que elas j se refletiram nas escolas e nos rgos regionais. Essas posies favorveis so facilmente explicadas na medida em que 97% deles afirmaram que h falta de professores e 70% que a secretaria no tem programa especfico para suprir essa falta. Diretores e coordenadores tambm responderam na mesma direo dos profissionais dos rgos regionais e consideram as medidas adotadas pela administrao, em relao ao nmero de faltas e remoo, necessrias e importantes para o bom funcionamento das escolas e a melhoria da qualidade do ensino.

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4.2.8 Sistemtica de capacitao Independentemente do enorme empenho feito pela secretaria no que diz respeito capacitao sistemtica dos profissionais das escolas e diretorias regionais, ela foi

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considerada insuficiente, e a percepo comum a de que o uso do conjunto de aes com tecnologias da informao videoconferncia, teleconferncia, streaming as caracteriza como formas de divulgao dos programas e no como cursos de capacitao. Dada a grande importncia dessas tecnologias para uma pasta do porte da de So Paulo, a secretaria precisar encontrar estratgias para mudar essa percepo, uma vez que apenas 57% dos supervisores, dirigentes e Pcops dizem existir um programa de capacitao continuada para professores. Parece que os diferentes profissionais consideram que se fazem necessrios momentos presenciais para discusso e aprofundamento das diferentes propostas e que os coordenadores das escolas e diretorias no tm suprido esse papel. Merecem destaque as avaliaes positivas da capacitao A Rede aprende com a Rede, onde esse tipo de interao est mais presente e os profissionais compartilham suas diferentes experincias. Essa percepo, tambm compartilhada por profissionais das escolas, torna-se preocupante quando 75% dos profissionais declaram que as escolas desconhecem de antemo as capacitaes que a secretaria realiza ao longo do ano. Alm disso, percebe-se nas afirmaes ausncia de monitoramento das aes, pois, embora 64% afirmem que existem avaliaes sobre a qualidade das capacitaes e 40% declarem que h estudos de impacto dessas capacitaes na aprendizagem dos alunos, os entrevistados no conseguem apresentar detalhes sobre esses processos. Para concluir, preciso ressaltar que as diferentes polticas analisadas (currculo, novos critrios para a avaliao, apoio continuidade dos estudos, materiais curriculares, bonificao por mrito, entre outras) so conhecidas pelos profissionais das escolas e dos rgos regionais e fazem-se presentes na prtica das escolas. Por outro lado, fica claro tambm que so necessrias aes sistemticas da administrao para melhor esclareclas e, assim, vencer as resistncias a elas postuladas. As resistncias podem ser mais bem entendidas quando as equipes escolares apontam, com raras excees, a presena incipiente da superviso na escola assim como na sala de aula de supervisores e Pcops na articulao, implementao e apoio pedaggicos aos programas desencadeados recentemente com o objetivo de auxiliar o professor no enriquecimento de sua prtica. Nos grupos focais, alguns diretores e vrios supervisores manifestaram-se excludos do processo de discusso e implementao da proposta e dos materiais curriculares para o ensino mdio e afirmaram que gostariam de ter papel mais ativo nesse sentido, em funo da grande articulao das propostas com a poltica de avaliao e bnus. Alm disso, a atuao dos Pcops, principalmente no que se refere aos Cadernos do Professor e aos dos Alunos, deixou a desejar na percepo dos profissionais das escolas e foi considerada, com frequncia, no de orientao e suporte implementao dos

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projetos, mas de cobrana e exigncia de aplicao exclusiva dos materiais da secretaria, desestimulando mesmo o uso dos livros didticos pelos professores para enriquecimento curricular. Fica claro, portanto, que a poltica de ampliao significativa do nmero de profissionais de apoio coordenadores pedaggicos das escolas e dos rgos regionais, assim como de supervisores efetuada pela administrao s produzir mudanas na melhoria da qualidade do ensino se a Seed for competente para capacit-los melhor para atuar na ponta do sistema, isto , dando suporte s escolas e aos prprios professores na implementao de planos e projetos especficos de cada escola, com metas e estratgias claramente definidas e passveis de se concretizarem no curto e mdio prazo.

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