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Programa de Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional Coordenao do PROFMAT

MARCIO DA SILVA DOURADO

GEOMETRIA ESPACIAL E PROJEC OES EM PERSPECTIVA: UM RELATO DE PRATICA NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Orientador: Humberto Jos e Bortolossi

NITEROI ABRIL/2013

M arcio da Silva Dourado

Geometria Espacial e Projec o es em Perspectiva: Um Relato de Pr atica no Nono Ano do Ensino Fundamental

Niter oi RJ Abril / 2013

Todos os direitos reservados. proibida a reproduc o total ou parcial sem autorizac o da universidade, do autor e do E a a orientador.

M arcio da Silva Dourado

Geometria Espacial e Projec o es em Perspectiva: Um Relato de Pr atica Interdisciplinar no Nono Ano do Ensino Fundamental
o apresentada a ` Coordenac o do Dissertac a a Mestrado Prossional em Matem atica em Rede Nacional PROFMAT da Universidade Federal o do t Fluminense para a obtenc a tulo de Mestre em Matem atica

Orientador:

Humberto Jos e Bortolossi

M ESTRADO P ROFISSIONAL EM M ATEM ATICA EM R EDE NACIONAL PROFMAT I NSTITUTO DE M ATEM ATICA E E STAT I STICA U NIVERSIDADE F EDERAL F LUMINENSE

Niter oi RJ Abril / 2013

o de mestrado sob o t Dissertac a tulo Geometria Espacial e Projec o es em Perspectiva: Um Relato de Pr atica Interdisciplinar no Nono Ano do Ensino Fundamental, defendida por M arcio da Silva Dourado e aprovada em 11 de abril de 2013, em Niter oi, Rio de Janeiro, pela banca examinadora constitu da pelos professores:

Humberto Jos e Bortolossi Doutor em Matem atica pela PUC-Rio Orientador

Abramo Hefez Livre-docente pela UNICAMP

Dirce Uesu Pesco Doutora em Matem atica pela PUC-Rio

Eduardo Teles da Silva Doutor em Matem atica pelo PUC-Rio

Leo Akio Yokoyama o Matem Doutor em Educac a atica pela UNIBAN

Dedico este trabalho a minha esposa e aos meus estimados lhos.

Agradecimentos
A Deus, que sempre iluminou a minha caminhada. A meus professores e coordenadores o t ao dedicados, em particular, a meu orientador Humberto Jos e Bortolossi pela dedicac a mpar o que me concedeu durante a elaborac o deste trabalho, a professora Camila Nassem e atenc a a o e a todos os meus familiares e amigos pela paci pela fundamental contribuic a encia. Agradec o ` CAPES pelas bolsa de estudo concedida. a

preciso compreender qual a posic N ao basta saber ler que Eva viu a uva. E a o que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. (Paulo Freire)

Resumo
es em perspectiva fornecem um importante modelo matem Projec o atico de como o sistema visual humano capta e interpreta imagens. Pintores, fot ografos e t ecnicos em efeitos especiais es para representar melhor a realidade, bem como para distorc usam estas projec o e-la, criando ilus oes e paradoxos. No que se refere ao ensino, acad emicos t em concordado que um melhor en o de guras tridimensionais pode contribuir para um uso tendimento das regras de representac a mais prociente de guras bidimensionais no ensino e na aprendizagem de Geometria Espacial o tem como objetivo principal apresenpor parte dos alunos. Neste contexto, esta dissertac a tar nossa experi encia, em um trabalho conjunto com Arte, em incluir e adequar atividades que es em perspectiva em um planejamento onde o assunto n exploram projec o ao era apresentado es em Perspecanteriormente. Essas atividades foram conduzidas atrav es do software Projec o tiva (<http://www.uff.br/cdme/v3d/>) do Projeto CDME (Conte udos Digitais para O Ensino e Aprendizagem de Matem atica e Estat stica) do Instituto de Matem atica e Estat stica da Universidade Federal Fluminense. Neste trabalho relatamos nossa experi encia em aplicar as atividades em tr es turmas de Nono Ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Cacique Cunh abebe em Angra dos Reis, Rio de Janeiro. es em perspectiva; Palavras-chave: ensino e aprendizagem de Geometria Espacial; projec o interdisciplinaridade; softwares educacionais.

Abstract
Perspective projections provide an important mathematical model of how the human visual system captures and interprets images. Painters, photographers and special effects technicians use these projections to better represent reality as well to distort it, creating illusions and paradoxes. With regard to education, scholars have agreed that a better understanding of the rules of representation of three-dimensional gures can contribute to a more procient use of two-dimensional gures in the teaching and learning of Spatial Geometry by students. In this context, the main objective of this dissertation is to present our experience, in a joint work with Art, in including and adapting activities that explore perspective projections on a syllabus where the subject was not presented before. These activities were conducted through the software Projections in Perspective (<http://www.uff.br/cdme/v3d/>) of the CDME Project (Digital Contents for the Teaching and Learning of Mathematics and Statistics) of the Institute of Mathematics and Statistics of the Fluminense Federal University. In this work, we report our experience in implementing the activities in three K-9 classes of the Public Elementary School Cacique Cunh abebe in Angra dos Reis, Rio de Janeiro. Keywords: teaching and learning of Spatial Geometry; perspective projections; interdisciplinarity; educational software.

Sum ario

o 1 Introduc a 2 Planos de Aula 2.1 2.2

p. 9 p. 13

es em perspectiva p. 13 As aulas de Geometria Espacial antes da inclus ao de projec o es em perspectiva p. 16 As aulas de Geometria Espacial depois da inclus ao de projec o p. 33 p. 33 p. 34 p. 39 p. 41 p. 43

3 Relato de Pr atica 3.1 3.2 3.3 Sobre o planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre as aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultados gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

es Finais 4 Considerac o Refer encias Bibliogr acas

Introduc a o

praticado com a utilizac o do livro did Tipicamente, o ensino da Geometria Espacial e a atico nicas ferramentas. Desta maneira, o aluno de Matem rdua e a lousa como u atica se v e com a a es bidimensionais que lhe s tarefa de estudar objetos tridimensionais a partir de representac o ao apresentadas, de forma est atica, em uma p agina de livro ou no quadro-negro. o (de m Esta transic a ao dupla) entre o desenho na folha de papel e o objeto no espac o se congura como um problema relevante no estudo de objetos tridimensionais. De fato, constata o e na interpretac o se que tanto alunos quanto professores enfrentam diculdades na construc a a es bidimensionais de guras tridimensionais ([11]). de representac o Para o conte udo de Geometria Espacial, os PCN do Ensino M edio ([3]) comentam:
Numa outra direc a a a o, as habilidades de visualizac o, desenho, argumentac o l ogica e de aplicac a o o na busca de soluc es para problemas podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de Geometria, para que o aluno possa usar as formas e propriedades geom etricas na representac a a o e visualizac o de partes do mundo que o cerca. Essas compet encias s ao importantes na compreens ao e ampliac a o da percepc a o e construc a oes da Ma o de espac o de modelos para interpretar quest tem atica e de outras a o reas do conhecimento. De fato, perceber as relac es entre as representac o es planas nos desenhos, mapas e na tela do computador com os objetos que lhes deram origem, conceber novas formas planas ou espaciais e suas propriedades a partir dessas representac o ao essenciais es s para a leitura do mundo atrav es dos olhos das outras ci encias, em especial a F sica.

es indicando explicitamente Os PCN+ do Ensino M edio ([4]) reforc am essas recomendac o es bidimensionais, que interpretar e associar objetos s olidos a suas diferentes representac o es, planicac es, cortes e desenhos s como projec o o ao habilidades que devem ser desenvol es semelhantes aparecem nos PCN do Ensino Fundamental vidas ([4, p agina 125]). Orientac o ([2, p agina 122]):
Como campo de problemas, o estudo do espac o e das formas envolve tr es objetos de natureza diferente:

10 o espac o f sico, ele pr oprio, ou seja, o dom nio das materializac o es; a geometria, concebida como modelizac a o f sico, dom nio o desse espac das guras geom etricas; o(s) sistema(s) de representac a nio o plana das guras espaciais, dom das representac o acas. es gr A esses objetos correspondem tr es quest oes relativas a ao ` aprendizagem que s ligadas e interagem umas com as outras. S ao elas: a do desenvolvimento das habilidades de percepc a o espacial; a da elaborac a etricas e de uma o de um sistema de propriedades geom linguagem que permitam agir nesse modelo; a de codicac a a o e de decodicac o de desenhos.

o de atividades explorat Segundo ainda os PCN, o trabalho deve centrar-se na realizac a orias, es do espac incentivado os alunos a trabalhar com representac o o, produzindo-as e interpretandoas. S ao muitas as maneiras criadas para se representar bidimensionalmente objetos do espac o. es c es em perspectiva), Temos, por exemplo, as projec o onicas (tamb em chamadas de projec o es cil es isom es ortogonais, as projec es mongeas projec o ndricas, as projec o etricas, as projec o o es olho-de-peixe, etc. anas, as projec o es em perspectiva merecem destaque, pois elas fornecem um modelo matem As projec o atico o de como o sistema visual humano capta e interpreta imagens. Matematicamente, uma projec a denida como se segue: dados um plano de projec o e um ponto O (que em perspectiva e a o do observador), a projec o em perspectiva de um ponto P no plano com determina a posic a a o a O e denido como o ponto de intersec o P do plano com a reta que passa por O relac a a o. Para construir a projec o em perspectiva de e por P. A Figura 1.1 (a) ilustra esta denic a a o em perspectiva de cada um dos pontos objetos mais complicados, basta construir a projec a que constituem o objeto, como ilustra a Figura 1.1 (b). Note que, nesse modelo, o observador e reduzido a um ponto. o e a associac o de objetos s Em quais disciplinas a interpretac a a olidos as suas diferentes es bidimensionais s representac o ao desenvolvidas no Ensino Fundamental? Em Arte, os alunos es em perspectiva. do Ensino Fundamental estudam os elementos b asicos da teoria das projec o feito, em geral, usando-se apenas a representac o bidimensional nal, isto e , Contudo, isto e a o do objeto tridimensional no plano de projec o sem usar as relac es geom a projec a a o etricas es existentes no modelo matem atico da Figura 1.1. E em Matem atica? O ensino das projec o es de em perspectiva vem ganhando espac o nos livros did aticos de Matem atica: das dez colec o Matem atica dos anos nais do Ensino Fundamental do Programa Nacional do Livro Did atico es (PNLD) de 2011 aprovadas pelo MEC, quatro delas j a trabalham diretamente com projec o

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P P0 O
O P0 P

(a)

(b)

es em perspectiva. Figura 1.1: Modelo matem atico para projec o em perspectiva ([5, 6, 9, 10]). Curiosamente, o modelo matem atico da Figura 1.1 tamb em e es evitado nesses livros. De qualquer modo, como nos alerta [13], ter o conte udo de projec o garantia de que o assunto seja ensinado, pois muitos em perspectiva em um livro did atico n ao e professores simplesmente omitem esta parte do livro. es em perspectiva na escola b O ensino das projec o asica j a tem sido considerado e estudado por pesquisadores. No Brasil, por exemplo, a tese de doutorado Olhar, Saber, Representar: Ensaios sobre A Representac a ao sobre o em Perspectiva de Flores ([7]) faz uma excelente discuss o sobre uma o tica hist es as quest oes da visualizac a orico-social e indaga como estas considerac o o de mestrado O Estudo da Perspecse reetem no contexto escolar. Kodoma, em sua dissertac a o das regras da tiva Cavaleira: Uma Experi encia no Ensino M edio ([12]), investiga a apropriac a perspectiva cavaleira, por alunos do Ensino M edio, a partir de sequ encias did aticas envolvendo sombras de objetos colocados sobre uma mesa com tampo telado e de um ambiente inform atico. o de problemas da Geometria EspaO estudo tamb em analisa se tais regras favorecem a resoluc a o de cial. Os dois trabalhos concordam que um melhor entendimento das regras de representac a guras tridimensionais pode contribuir para um uso mais prociente de guras bidimensionais no ensino e na aprendizagem de Geometria Espacial por parte dos alunos. es em perspectiva na escola b N ao abordar projec o asica tamb em tem consequ encias no ensino superior. [13] indica estudos que mostram diversas evid encias e testemunhos de que os alunos do Ensino Superior apresentam diculdades em reconhecer s olidos a partir de sua o em perspectiva, representar s representac a olidos simples, conceber a forma de um s olido a partir de suas vistas e outras tarefas parecidas. [13] complementa: estudantes de Arquitetura, Engenharia, Matem atica e F sica entre outros, que cursam disciplinas como Algebra Linear,

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Geometria Anal tica ou Geometria Descritiva, aproveitariam bem mais as aulas se n ao apresen` representac o bidimensional de guras tridimensionais. tassem essas diculdades relativas a a o tem como objetivo principal apresentar nossa experi Neste contexto, esta dissertac a encia, em um trabalho interdisciplinar com Arte, em incluir e adequar atividades que exploram pro es em perspectiva em um planejamento onde o assunto n jec o ao era apresentado anteriormente. Essas atividades foram conduzidas atrav es do programa de computador Projec o es em Perspectiva (<http://www.uff.br/cdme/v3d/>) [1] do Projeto CDME (Conte udos Digitais para O Ensino e Aprendizagem de Matem atica e Estat stica) do Instituto de Matem atica e Estat stica da Universidade Federal Fluminense. Neste trabalho relatamos nossa experi encia em aplicar as atividades em tr es turmas de Nono Ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Cacique Cunh abebe em Angra dos Reis, Rio de Janeiro. Nosso trabalho est a dividido como se segue. No Cap tulo 2 descrevemos, inicialmente, es em como eram os planos de aula de Matem atica antes da inclus ao do conte udo de Projec o Perspectiva. Em seguida, descrevemos, com detalhes, como este conte udo foi incorporado e trabalhado conjuntamente com a professora de Arte. No Cap tulo 3, descrevemos quais foram as escolhas que tivemos que fazer ao longo do processo e as respostas dos alunos durante o das atividades. Para terminar, no Cap es a realizac a tulo 4, apresentamos nossas considerac o nais.

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Planos de Aula

Um dos pressupostos de nosso trabalho foi o de efetivamente incorporar o conte udo de es em perspectiva nas aulas de Matem projec o atica e n ao apenas apresent a-lo como uma ativi` s aulas. Para que o leitor possa ter uma melhor percepc o dade extracurricular n ao integrada a a o 1 deste cap das escolhas que tivemos que fazer, descreveremos na Sec a tulo os planos de aula es em perspectiva e, na de Geometria Espacial usados antes da inclus ao do t opico de projec o o 2, descreveremos os novos planos de aula depois de inclu Sec a -lo.

2.1 As aulas de Geometria Espacial antes da inclus ao de pro es em perspectiva jec o


Conforme o planejamento constru do coletivamente na Escola Municipal Cacique Cunh abebe (em Angra dos Reis, Rio de Janeiro) pelos professores de Matem atica, o assunto Geo trabalhado no nono ano e, tradicionalmente, a abordagem e feita no segundo metria Espacial e bimestre do ano letivo. Para este assunto s ao reservadas seis aulas, cada uma com dois tempos de cinquenta minutos, distribu das como se segue.

AULA 1: Reconhecimento de S olidos Geom etricos e Seus Elementos (aula expositiva)


levar o aluno a reconhecer diferentes s O objetivo desta aula e olidos geom etricos (cubos, paralelep pedos, pir amides, cilindros, cones e esfera) e seus elementos (v ertices, arestas e faces) no caso de poliedros. Inicie a aula investigando o que os alunos conhecem sobre Geometria Espacial. Para isso, a forma desses objetos. Em geral, use modelos de s olidos em acr lico. Indague aos alunos qual e de se esperar, os alunos n ao sabem diferenciar uma gura plana de uma gura espacial, o que e pois muitos deles podem ter estudado at e ent ao apenas geometria plana e, por isto, costumam

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chamar, por exemplo, pir amides de tri angulo e cubos de quadrados. Aproveite para caracterizar guras planas e guras espaciais. Apresente paralelep pedos, cubos, pir amides, cilindros, cones e esferas e, durante a discuss ao, associe estes s olidos a objetos do dia-a-dia. Tamb em caracterize e discuta a exist encia de v ertices, arestas e faces nos paralelep pedos, cubos e pir amides. No nal da aula, pec a aos alunos que copiem o conte udo apresentado do quadro para o caderno. Neste momento, muitos alunos devem se queixar que n ao sabem desenhar as guras dos s olidos, mesmo que elas j a estejam representadas bidimensionalmente no quadro. Encoraje-os a fazerem o melhor que podem.

AULA 2: Reconhecimento de S olidos Geom etricos e Seus Elementos o) (exerc cios de xac a
xar a nomenclatura e conceitos introduzidos na aula anterior. ProO objetivo desta aula e ponha os exerc cios que constam na Figura 2.1. Ap os os alunos resolverem os exerc cios, corrija-os.

AULA 3: Reconhecimento de S olidos Geom etricos e Seus Elementos (trabalho avaliativo)


fazer com que os alunos sejam capazes de construir planicac es O objetivo desta aula e o de cubos, paralelep pedos, pir amides, cilindros e cones, assim como avaliar se eles xaram a nomenclatura e conceitos introduzidos na Aula 1. Nesta aula proponha o trabalho a seguir: Desenhe em uma cartolina um cubo planicado, corte e monte-o. N ao esquec a as bordas (abas) para colar. Fac a o mesmo para outro s olido sorteado pelo professor. Distribua o material (cartolina, tesoura, r egua e cola). Em seguida, fac a uma breve explica o do que e uma planicac o. Use, para isso, o exemplo de uma caixa de pasta de dente ou de c a a uma caixa de giz desmontadas. Desenhe tamb em no quadro um exemplo de cubo planicado.

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Exerc cios 1) Assinale (p) para gura plana e (e) para gura espacial: ( ) quadrado ( ) cubo ( ) paralelogramo ( ) tri angulo ( ) cone ( ) c rculo ( ) pir amide 2) D e exemplo de um objeto que lembre (a) um cubo: (b) um paralelep pedo: (c) uma pir amide: (d) um cilindro: (e) um cone: (f) uma esfera: 3) Determine o n umero de v ertices, arestas e faces dos s olidos (a) cubo v ertices: arestas: faces: (b) paralelep pedo v ertices: arestas: faces: (c) pir amide v ertices: arestas: faces:

Figura 2.1: Atividade proposta na Aula 2.

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o do trabalho, se os alunos absorveram a nomenclatura introduObserve, durante a execuc a , observe se os alunos n zida na Aula 1 (isto e ao est ao, por exemplo, trocando v ertice, aresta e face por lado e canto). Isto pode ser feito monitorando-se os di alogos em que os alunos tiram suas d uvidas e interagem entre si. Caso os alunos n ao consigam acabar o trabalho em sala, instrua-os a termin a-lo em casa. o simples, mas bastante respeit Este processo resulta em uma colec a avel de s olidos. Exponha no mural da sala os s olidos confeccionados, com o respectivo nome e o n umero de faces, arestas e v ertices, caso sejam poliedros (Figura 2.2).

Figura 2.2: S olidos geom etricos constru dos pelos alunos expostos no mural da sala de aula.

AULAS 4, 5 e 6: Volume de S olidos


Nas tr es aulas seguintes, trabalha-se o c alculo do volume de cubos, paralelep pedos e, expositiva, na segunda, prop quando h a tempo, o dos cilindros. A primeira aula e oem-se o e na terceira prop exerc cios de xac a oem-se um trabalho avaliativo onde os alunos calculam o volume de objetos com as formas trabalhadas. N ao incluiremos aqui mais detalhes destas aulas, pois elas n ao inuenciaram e n ao sofreram inu encia direta do novo conte udo introduzido.

2.2 As aulas de Geometria Espacial depois da inclus ao de es em perspectiva projec o


es em perspectiva se d Nossa proposta de inclus ao do conte udo de projec o a em parceria com Arte. Para realiz a-la s ao necess arias oito aulas de Matem atica e duas aulas de Arte, cada uma com dois tempos de cinquenta minutos, distribu das como se segue.

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AULA 1 (MATEMATICA): Reconhecimento de S olidos Geom etricos e Seus Elementos o) (aula expositiva e exerc cios de xac a
levar o aluno a reconhecer diferentes s O objetivo desta aula e olidos geom etricos (cubos, paralelep pedos, pir amides, cilindros, cones e esfera) e seus elementos (v ertices, arestas e faces) no caso de poliedros. Inicie a aula investigando o que os alunos conhecem sobre Geometria Espacial. Para isso, a forma desses objetos. Em geral, use modelos de s olidos em acr lico. Indague aos alunos qual e de se esperar, os alunos n ao sabem diferenciar uma gura plana de uma gura espacial, o que e pois muitos deles podem ter estudado at e ent ao apenas geometria plana e, por isto, costumam chamar, por exemplo, pir amides de tri angulo e cubos de quadrados. Aproveite para caracterizar guras planas e guras espaciais. Apresente paralelep pedos, cubos, pir amides, cilindros, cones e esferas e, durante a discuss ao, associe estes s olidos a objetos do dia-a-dia. Tamb em caracterize e discuta a exist encia de v ertices, arestas e faces nos paralelep pedos, cubos e pir amides. Pec a aos alunos que copiem o conte udo apresentado do quadro para o caderno, deixando espac os em branco para os desenhos dos s olidos. Na aula de Arte seguinte (vide Aula 3), os alunos preencher ao estes espac os com os respectivos desenhos. Tamb em, proponha os exerc cios que constam na Figura 2.3.

AULA 2 (MATEMATICA): Reconhecimento de S olidos Geom etricos e Seus Elementos (trabalho avaliativo)
fazer com que os alunos sejam capazes de construir planicac es O objetivo desta aula e o de cubos, paralelep pedos, pir amides, cilindros e cones, assim como avaliar se eles xaram a nomenclatura e conceitos introduzidos na Aula 1. Corrija os exerc cios da aula anterior. Proponha ent ao o trabalho a seguir: Desenhe em uma cartolina um cubo planicado, corte e monte-o. N ao esquec a as bordas (abas) para colar. Fac a o mesmo para outro s olido sorteado pelo professor.

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Exerc cios 1) Assinale (p) para gura plana e (e) para gura espacial: ( ) quadrado ( ) cubo ( ) paralelogramo ( ) tri angulo ( ) cone ( ) c rculo ( ) pir amide 2) D e exemplo de um objeto que lembre (a) um cubo: (b) um paralelep pedo: (c) uma pir amide: (d) um cilindro: (e) um cone: (f) uma esfera: 3) Determine o n umero de v ertices, arestas e faces dos s olidos (a) cubo v ertices: arestas: faces: (b) paralelep pedo v ertices: arestas: faces: (c) pir amide v ertices: arestas: faces:

Figura 2.3: Atividade proposta na Aula 2.

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Distribua o material (cartolina, tesoura, r egua e cola). Em seguida, fac a uma breve explica o do que e uma planicac o. Use, para isso, o exemplo de uma caixa de pasta de dente ou de c a a uma caixa de giz desmontadas. Desenhe tamb em no quadro um exemplo de cubo planicado. o do trabalho, se os alunos absorveram a nomenclatura introduObserve, durante a execuc a , observe se os alunos n zida na Aula 1 (isto e ao est ao, por exemplo, trocando v ertice, aresta e face por lado e canto). Isto pode ser feito monitorando-se os di alogos em que os alunos tiram suas d uvidas e interagem entre si. Caso os alunos n ao consigam acabar o trabalho em sala, instrua-os a termin a-lo em casa. o simples, mas bastante respeit Este processo resulta em uma colec a avel de s olidos. Exponha no mural da sala os s olidos confeccionados, com o respectivo nome e o n umero de faces, arestas e v ertices, caso sejam poliedros (Figura 2.2).

AULA 3 (ARTE): o aos Elementos da Perspectiva Introduc a (aula expositiva e atividade de aprendizagem)
A aula tem como objetivo que o aluno aguce seu olhar, ou seja, entenda como se d a o de profundidade e perceba onde se localizam, em uma obra de arte, a linha do a representac a o a imagem. horizonte, o ponto de fuga e o observador em relac a o, confronte obras de arte que utilizam t Como motivac a ecnicas de perspectiva com obras de arte que n ao utilizam estas t ecnicas claramente. Por exemplo, compare as obras Recepc a o Principesca numa Paisagem1 (Figura 2.4 (a)) e O Nascimento de V enus2 (Figura 2.4 (b)) que n ao aplicam t ecnicas de perspectiva com as obras A Entrega das Chaves a S ao Pedro3 (Fi gura 2.5 (a)), A Escola de Atenas4 (Figura 2.5 (b)) e A Ultima Ceia5 (Figura 2.5 (c)) que as utilizam. Espera-se que o aluno perceba e concretize as diferenc as entre as t ecnicas empregadas. Introduza, ainda usando a hist oria da perspectiva em Arte, o primeiro contato com os ele es em perspectiva, que s o do obsermentos fundamentais das projec o ao pontos de fuga, posic a vador e a linha do horizonte. Fac a tamb em o aluno observar que linhas paralelas (n ao paralelas ao plano do quadro) nas obras de arte convergem para um ponto: o ponto de fuga. Comente que fundamental em um desenho em perspectiva. esta propriedade e
Ouzb ekistan, Booukhara, segunda metade do s eculo XVI, guache e ouro sobre cart ao, Paris, Museu do Louvre. 2 Pintura de Sandro Botticelli em 1486. 3 Pintura de Pietro Perugini em 1481-1482. 4 Pintura de Rafael Sanzio em 1509-1510. 5 Pintura de Leonardo da Vinci em 1495-1497.
1 Transoxiane,

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(a)

(b)

Figura 2.4: Obras de arte que n ao utilizam t ecnicas de perspectiva.

(a)

(b)

(c) Figura 2.5: Obras de arte que utilizam t ecnicas de perspectiva.

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Depois desta parte expositiva, parta para a parte pr atica da aula. Disponha em sala os s olidos geom etricos apresentados nas aulas anteriores de Matem atica e desae os alunos a desenh a-los em perspectiva, mesmo ainda sem que eles tenham dom nio da t ecnica. Pec a para eles registrarem o desenho no caderno de Matem atica, no espac o em branco reservado na Aula 1. Durante o da atividade, circule entre as mesas, verique o andamento do trabalho e sugira a execuc a es (provavelmente uma das diculdades mais frequentes dos alunos ser o correc o a a determinac a es das retas que determinam pontos de fuga). das inclinac o

AULAS 4 e 5 (MATEMATICA): o entre Os Elementos da Perspectiva Relac a (trabalho no laborat orio de inform atica)
o espacial, explorar as propriedaEstas duas aulas t em como objetivos exercitar visualizac a es em perspectiva e apreciar o uso das projec es em perspectiva des matem aticas das projec o o em obras de arte e fotograas. Proponha aos alunos que realizem as oito atividades computacionais existentes no enderec o <http://www.uff.br/cdme/v3d/>, preenchendo simultaneamente o Formul ario de Acompanhamento do Aluno (um arquivo do Microsoft Word) o qual pode ser acessado na p agina principal atrav es do cone . Alerte os seus alunos que o preenchimento deste formul ario (seja em uma um quesito muito imporfotoc opia, no pr oprio documento do Word ou mesmo no caderno) e tante, pois ele ser a usado para averiguar como foi o desenvolvimento do trabalho. Lembre-se que todas as atividades est ao dispon veis para uso off-line, caso sua escola n ao tenha acesso ` Internet. a Apresente o programa e, como exemplo, desenvolva o primeiro experimento com os alunos coletivamente. Explique que, nesta e nas tr es atividades seguintes, eles ser ao desaados a tentar a gura geom descobrir qual e etrica apresentada em vermelho. Explique tamb em que nos v arios apresentada com recursos visuais e n o passos destes experimentos, a gura e veis de interac a diferentes. Esclarec a aos alunos que no primeiro passo dos quatro primeiros experimentos a gura e , que n est atica (isto e ao se pode interagir com ela). J a no segundo passo, a gura no quadro e poss sempre o mesmo em todos din amica (ou seja, e vel clicar e arrastar). O objeto vermelho e os passos de cada experimento, mas elementos visuais auxiliares em azul s ao acrescentados nos ltimos passos, como se pode observar a seguir na Figura 2.6 com as imagens apresentadas dois u no Experimento 1.

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Passo 1

Passo 2

Passo 3

Passo 4

es em Perspectiva. Figura 2.6: Os quatro primeiros passos do Experimento 1 no software Projec o

Ap os resolver o primeiro experimento com os alunos, pec a que fac am os Experimentos 2, 3 e 4 preenchendo o formul ario. Acompanhe-os de perto e observe como eles est ao interagindo com o software. Caso necess ario, ajude-os. Discuta a atividade seguinte, o Interl udio 1, coletivamente com os alunos. Apresente a de o de projec o em perspectiva: dados um plano de projec o e um ponto O (que determina nic a a a o do observador), a projec o em perspectiva de um ponto P no plano com relac o a posic a a a denido como o ponto de intersec o P do plano com a reta que passa por O e por P. aOe a interativa, para ilustrar a denic o. Chame Use a Figura 2.7, que no Passo 1 do Interl udio 1 e a o dos alunos para o fato de que a projec o depende das posic es do observador O, do a atenc a a o o e do objeto a ser projetado. Use os Passos 2, 3 e 4 para explicar o que ocorreu plano de projec a no Experimento 1. Ao conduzir o Passo 5 do Interl udio 1 com seus alunos, destaque a importante caracter stica o em perspectiva que est da projec a a sendo ilustrada nesse passo: a sequ encia de segmentos paralelos e congruentes (com v ertices amarelos) s ao projetados em segmentos n ao congruentes (com v ertices brancos). Observe tamb em que quanto mais distante do observador est a um o tamanho do segmento projetado (Figura 2.8). segmento com v ertices amarelos, menor e

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o de uma projec o em perspectiva. Figura 2.7: Ilustrando dinamicamente a denic a a

es em perspecFigura 2.8: Ilustrando dinamicamente uma propriedade importante das projec o tiva.

o de seus alunos para outra propriedade imporNo Passo 6 do Interl udio 1, chame a atenc a es em perspectiva, um conjunto de tante que est a sendo exemplicada no software: nas projec o o s retas paralelas que n ao s ao paralelas ao plano de projec a ao projetadas em segmentos que convergem para um ponto, denominado ponto de fuga (Figura 2.9). Neste momento, fac a as conex oes poss veis com a Aula 3 de Arte. Use o Passo 7 do Interl udio 1 para explicar o que aconteceu no Experimento 2. Mais precisamente, use os controles deslizantes Eixo 1, Eixo 2 e Eixo 3 para girar o c rculo o do c o pode ser um e observe para seus alunos que, dependendo da posic a rculo, sua projec a c rculo, um segmento de reta ou uma curva oval (de fato, uma elipse).

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es em perspecFigura 2.9: Ilustrando dinamicamente outra propriedade importante das projec o tiva. poss No Passo 8 do Interl udio 1 e vel escolher livremente qual objeto ser a projetado atrav es dos seletores do programa. As categorias dispon veis s ao objetos de estudo, s olidos plat onicos e animais. Pec a para os alunos escolherem objetos diferentes, moverem o ponto do es s observador e vericarem como as projec o ao alteradas.

o em perspectiva de um modelo 3d de um caFigura 2.10: Ajustando dinamicamente a projec a valo.

Convide os alunos a assinalarem os pontos de fuga em obras de arte e fotograas que s ao apresentadas no Experimento 5. Diga para os alunos identicarem linhas arquitet onicas paralelas umas a outras (mas n ao paralelas ao plano da tela) nos cen arios tridimensionais que est ao sendo representados nas imagens. Em seguida, mova os pontos laranja (clique e arraste) a m es das linhas arquitet de que as retas laranja quem por cima das projec o onicas identicadas.

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Observe para os seus alunos que estas retas laranjas se intersectar ao em um determinado ponto: o ponto de fuga (Figura 2.11).

Figura 2.11: Identicando a linha do horizonte e pontos de fuga em fotograas.

A seguir, no Experimento 6, proponha que o aluno tente identicar as inconsist encias da gravura produzida em 1754 pelo ingl es William Hogarth (1697-1764). Informe a seus alunos que Hogarth concebeu esta gura com o prop osito de mostrar que, sem o conhecimento da teoria da perspectiva, um pintor pode fazer desenhos absurdos. Corrija esta atividade usando o link em azul clique aqui para saber o que encontramos... (Figura 2.12). realmente Proponha no Experimento 8 que o aluno tente identicar nos v arios desenhos se e imposs vel construir um objeto real cuja imagem seja igual a da gura apresentada de forma est atica (Figura 2.13). No passo seguinte, convide o aluno a clicar e arrastar, movendo o objeto para desvendar o segredo de cada desenho.

AULA 6 (ARTE): Pontos de Fuga (atividade de aprendizagem)


A aula tem o objetivo de xar as caracter sticas e usos dos pontos de fuga como tamb em xar o m etodo para localiz a-los em uma obra de arte ou fotograa.

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Figura 2.12: Encontrando inconsist encias na gravura de 1753 produzida pelo ingl es William Hogarth.

Figura 2.13: Desvendando os segredos dos desenhos de Escher.

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Use um datashow ou outro equipamento (retroprojetor, televis ao, . . . ) para apresentar imagens de obras de arte (como as da Figura 2.5) ou fotograas para seus alunos. Nestas imagens, localize linhas arquitet onicas paralelas umas a outras (mas n ao paralelas ao plano da tela) nos cen arios tridimensionais que est ao sendo representados e, com a ajuda de alunos, sobreponha barbantes sobre estas linhas (Figura 2.14). Mostre que elas se intersectam em um ponto: o ponto de fuga.

Figura 2.14: Aluno sobrepondo um barbante sobre uma obra de arte para tentar encontrar seus pontos de fuga.

Em uma foto de um corredor, como o da Figura 2.15, destaque a exist encia de algumas colunas (todas de mesma altura) alinhadas. Mostre como as colunas que est ao mais pr oximas do observador aparecem maiores na fotograa e, conforme elas e afastam, seus tamanhos na fotograa diminuem cada vez mais. Discuta que, quando se sabe que os objetos t em a mesma medida, mas se v e uma imagem na qual esses objetos aparecem de tamanhos diferentes, tem-se o de que alguns desses objetos est automaticamente a percepc a ao mais longe do que outros.

Figura 2.15: Foto de um corredor da Escola Municipal Cacique Cunh abebe.

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Destaque ainda que as colunas est ao igualmente espac adas na realidade, mas na imagem, ` medida que se distanciam do observador, s a ao projetadas de forma que a dist ancia entre elas outra caracter o de profunditamb em diminuem. Exponha que esta e stica que causa a sensac a dade.

AULA 7 (MATEMATICA): es, Perspectiva e Ilus Proporc o oes de Otica (trabalho avaliativo)
es em perspecEsta aula tem o objetivo de explorar as propriedades matem aticas das projec o tica em fotograas. Proponha para os alunos o desao tiva, aplicando-as para criar ilus oes de o de calcular a dist ancia que uma pessoa deveria car do fot ografo para que, na fotograa, ela parecesse bem menor (digamos, como uma boneca de 60 cm) se comparado com outra pessoa a sua frente na foto. Para motiv a-los mais ainda, exponha, utilizando um datashow ou utilizada (Fioutro equipamento (retroprojetor, televis ao, . . . ), fotos onde este tipo de ilus ao e gura 2.16).

tica atrav Figura 2.16: Criando uma ilus ao de o es da perspectiva.

Esclarec a aos alunos que eles n ao podem utilizar dados do posicionamento do aluno de tr as, pois se parte do pressuposto de que n ao se sabe a que dist ancia este deveria car do observador. o que o fen tica est Tamb em chame a atenc a omeno da ilus ao de o a relacionado com a perspectiva, no sentido mais elementar. Parta de uma foto e resolva o problema proposto para servir de exemplo. Na foto da Figura 2.16, a quest ao ca assim:

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Determine a dist ancia que uma pessoa de 1,60 m de altura deve car da maquina fotogr aca (observador) para parecer ser uma boneca de 60 cm de altura na m ao de outra pessoa a sua frente (como na foto da Figura 2.16). Sabe-se que a dist ancia entre de 3 m, a altura desta pessoa e de 1,75 m e a m aquina fotogr aca e a pessoa da frente e esta altura na foto aparece projetada com tamanho 2,8 cm. Para resolver este problema, aplique semelhanc a de tri angulos tr es vezes. Inicialmente, o. Ancalcule a dist ancia d entre o observador (m aquina fotogr aca) e o plano de projec a o do que e esta dist tes de prosseguir, cabe aqui uma melhor explicac a ancia d . Esta medida nas m aquinas anal ogicas antigas sem lentes (as assim denominadas m aquinas estenopeicas ou a dist pinhole) e ancia entre o orif cio da m aquina (por onde entra a luz) e o lme (colocado no f fundo da m aquina), conforme Figura 2.17. Sendo assim, nestas c ameras, esta dist ancia e acil de se observar e at e de se medir concretamente. Note que a imagem do objeto aparece invertida costume considerar um plano de projec o virno lme. Por este motivo, para ns de estudo, e a sim o ao orif tual que e etrico ao plano do fundo da m aquina com relac a cio. Assim, a dist ancia o virtual e o orif igual a d . entre o plano de projec a cio tamb em e
Plano de projeo virtual

Imagem Orifcio

Objeto

d d

Figura 2.17: Modelo de c amera pinhole.

es (e tamb C ameras com lentes t em uma F sica mais complicada. Para estas situac o em para as homotetias presentes no zoom digital das c ameras digitais), adotaremos um modelo mais o virtual e a lente (a dist simples no qual a dist ancia entre o plano de projec a ancia d que nos mais igual a dist interessa e que mostraremos como calcular a seguir) n ao e ancia entre a lente e o lme (ou o sensor no caso de c ameras digitais e celulares).

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a dist Voltando ao problema, considere a gura a seguir, onde UQ e ancia do observador ` pessoa sendo fotografada; PQ e a altura da pessoa sendo fotografada; RS e a medida da Oa a dist o da pessoa na fotograa, isto e , no plano de projec o e T S = d e ancia altura da projec a a o. Assim, do observador O ao plano de projec a

O zoom T

R S

OPQ ORS
O P

T S/UQ = RS/PQ d /300 = 2,8/175 d = 4,8 cm.

U V

o: caso seus alunos tenham diculdades em entender este diagrama com o zoom, Observac a voc e pode usar um diagrama mais simplicado, como o apresentado a seguir, n ao esquecendo de avis a-los de que se trata de um desenho fora de escala e, portanto, distorcido. Neste diagrama, as medidas importantes s ao UQ , PQ, RS e T S. Se estas medidas s ao mantidas, nem mesmo o do observador) e importante. a dist ancia OU (a altura da posic a
O R P T S

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Agora, calcule a medida y que a imagem da pessoa de tr as deve ter na foto, para parecer uma boneca de 60 cm na m ao da pessoa da frente usando novamente semelhanc a de tri angulos (note que o diagrama est a distorcido):
O W X Y T S

OWY OXZ

T S/WY = UQ/XZ 4,8/y = 300/60 y = 0,96 cm.

Finalmente, calcule a dist ancia x que a pessoa de tr as deve car da m aquina fotogr aca para parecer a boneca (note que o diagrama est a distorcido):
O W

Y M T S

OWY OMN T S/WY = UN /MN 4,8/0,96 = x/160 x = 800 cm. Desta maneira, a pessoa que est a atr as deve car a 8 m da m aquina fotogr aca para parecer uma boneca de 60 cm na m ao da pessoa da frente. Divida agora os alunos em grupos (de quatro ou cinco pessoas, por exemplo) e instrua-os a recriarem o problema apresentado partindo de uma foto deles mesmos, reproduzindo a ilus ao tica como a do exemplo. V de o arias d uvidas e erros devem surgir. Tire-as individualmente ` medida que forem aparecendo. As principais devem ser: a o das unidades cent , n Misturar e/ou n ao saber administrar a utilizac a metro e metro (isto e ao fazer a convers ao de unidades certa no lugar certo). Para resolver este problema, aconselhe-os a utilizar apenas a unidade cent metro. ` frente segurando a boneca? Onde deve ser medido o tamanho da imagem de quem estava a

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Explique que isto pode ser feito na pr opria tela da m aquina fotogr aca (normalmente todos os alunos usam seus pr oprios celulares). a medida d na soluc o do exemplo? Para ilustrar do que se trata esta dist Qual e a ancia, desenhe no vidro da janela da sala o objeto que aparece atr as, olhando pela janela. Explique a distancia entre voc , e a dist que a medida d e e e o vidro, isto e ancia entre o observador e o. o plano de projec a o importante: dicilmente, na realidade, o fot Observac a ografo e os dois alunos estar ao alinhados em um mesmo plano como pressuposto nas guras das p aginas 30 e 31. Neste sentido, uma simplicac o da situac o real e, por este motivo, os resultados obtidos nosso modelo e a a ser ao aproximados. o importante6 : ao inv Observac a es de tr es regras de tr es, bastaria, de fato, aplicar apenas uma nica regra de tr u es para resolver o problema proposto na p agina 29: 300/60 = x/160 x = o apresenta no problema envolve composic es de homote800 cm. Isto ocorre porque a situac a o tamb tias que, por sua vez, e em uma homotetia Contudo, esta justicativa (e, por conseguinte, o uso de apenas uma regra de tr es) n ao est a acess vel a um aluno do 7o ano do Ensino Fundamental.

AULAS 8, 9 e 10 (Matem atica): Volume de S olidos


Nas tr es aulas seguintes, trabalha-se o c alculo do volume de cubos, paralelep pedos e, expositiva, na segunda, prop quando h a tempo, o dos cilindros. A primeira aula e oem-se o e na terceira prop exerc cios de xac a oem-se um trabalho avaliativo onde os alunos calculam o volume de objetos com as formas trabalhadas. N ao incluiremos aqui mais detalhes destas aulas, pois elas n ao inuenciaram e n ao sofreram inu encia direta do novo conte udo introduzido.

6 Agradecemos

o. ao professor Ralph Costa Teixeira por esta observac a

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Relato de Pr atica

Neste cap tulo iremos descrever algumas escolhas que zemos, al em de expor e comentar o das atividades propostas. alguns epis odios que ocorreram durante a realizac a

3.1 Sobre o planejamento


o de Angra dos Reis prev A grade curricular da Secretaria Municipal de Educac a e semanalmente quatro tempos de aula de Matem atica e dois tempos de aula de Arte, cada tempo com o de cinquenta minutos. durac a es em perspectiva Como podemos observar no cap tulo anterior, a inclus ao do tema projec o o ao que era no planejamento gerou o acr escimo de duas aulas extras de dois tempos com relac a feito anteriormente em Geometria Espacial. Uma das estrat egias que minimizou a necessidade de tomar aulas alocadas para outros conte udos foi a parceria com a disciplina de Arte, pois v arios dos conceitos que t nhamos que apresentar de acordo com nossa proposta j a eram trabalhados nesta disciplina, por em nem sempre com o enfoque matem atico necess ario. De fato, este trabalho foi pensado originalmente es das disciplinas de Matem para ser realizado com as participac o atica, Arte e Hist oria. Contudo, o professor de Hist oria, apesar do interesse, n ao pode se integrar a equipe, pois ele estava escrevendo seu projeto de doutorado. Os conceitos que seriam trabalhados por esta disciplina o de Hist foram absorvidos por Arte, dada a formac a oria da Arte da professora de Arte da escola, Camila Nagem. N ao estamos, com isto, armando que este trabalho n ao pudesse ser feito apenas pelo pro es necess fessor de Matem atica, com uma dose de boa vontade, estudo e adaptac o arias. O tra es em perspectiva feito individualmente pela Matem completamente balho com projec o atica e assim que vemos nos livros did o vi avel e e aticos. Mas, como recomenda os PCN, a integrac a reas aparentemente distintas visa superar a fragmentac o do conhecimento de conte udos de a a tornando-o mais ecaz.

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3.2 Sobre as aulas


V arios autores como Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Herbart, Dewey, poca, a import Poincar e, Montessori, entre outros, apontam, cada um na sua e ancia da experi o e da utilizac o de materiais manipul mentac a a aveis no ambiente escolar (apud [14]). Ainda segundo [14], no processo ensino-aprendizagem o aluno deve realizar experi encias com ma o que desperta a curiosidade e instigam a capacidade de geteriais concretos, usando a intuic a neralizar, projetar, prever e abstrair, vivenciando de forma din amica os conte udos, descobrindo conceitos e interiorizando-os, que servir ao como auxiliares no desenvolvimento de seu racioc sob esta o tica que foram planejadas e aplicadas, especialmente as tr nio l ogico. E es primeiras necess aulas. Para que a crianc a construa a capacidade de interpretar e registrar o espac o, e aria feito em tr uma longa caminhada. Em nossa proposta, isto e es etapas. Na Etapa 1 s ao apresentados alguns s olidos geom etricos e seus elementos, com o intuito de o desses objetos estabelecer uma nomenclatura que facilitar a o posterior registro e interpretac a es bidimensionais (Aulas 1, 2 e 3) (Figura 3.1). em representac o

Figura 3.1: Alunos construindo s olidos geom etricos na Aula 2.

es geom Na Etapa 2 s ao estabelecidas e exercitadas as relac o etricas entre observador, plano o e pontos de fuga (Aulas 4, 5 e 6). de projec a es de proporcionalidade existentes em determinadas Finalmente, na Etapa 3, algumas relac o es particulares das projec es em perspectiva s congurac o o ao aplicadas com o objetivo de se tica (Aula 7). reproduzir certas ilus oes de o um assunto que desperta grande interesse dos alunos. Muitas vezes eles perPerspectiva e guntam ao professor de Arte, mesmo fora das aulas, como dar o efeito de profundidade em um ltimos desenho, como representar uma pessoa no fundo ou na frente de outra. Mas, ainda nos u

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anos do ensino fundamental, os alunos encontram diculdades no momento de representar ob isto que podemos observar nos trabalhos de jetos em perspectiva, mesmo os mais simples. E Arte produzidos pelas turmas na atividade da Aula 3: em geral, percebe-se que a maioria dos o de profundidade. estudantes n ao consegue colocar no desenho a noc a

Figura 3.2: Tentativa de um aluno em desenhar um paralelep pedo reto. es em perspectiva, precisamos entender bem a sua dePara entender corretamente projec o o geom nic a etrica. Neste intuito, introduzimos o uso do computador que oferece a possibilidade es din de representac o amicas, interativas e sempre precisas. Al em disso, o bom uso deste recurso o a mais para os alunos. Como nos alerta [8], na em sala de aula, em geral, traz uma motivac a ` s concretizac es e ac es mentais interatividade que est a-se pensando, o sistema oferece suporte a o o o dos objetos matem do aluno; isto se materializa na representac a aticos na tela do computador o. Continua [8], agora sobre e na possibilidade de manipular estes objetos via sua representac a es din a possibilidade de representac o amicas com o uso do computador:
A inst ancia f sica de um sistema de representac a o afeta substancialmente a construc a ancias o de conceitos e teoremas. As novas tecnologias oferecem inst f sicas em que a representac a ater din amico, e isto tem reexos o passa a ter car nos processos cognitivos, particularmente no que diz respeito a o ` s concretizac es mentais. Um mesmo objeto matem atico passa a ter representac a avel, di o mut ferentemente da representac a atica das inst ancias f sicas tipo l apis e pa o est pel ou giz e quadro-negro. O dinamismo e es de manipulac a obtido atrav o direta sobre as representac o es que se apresentam na tela do computador. Por exemplo: em geometria s ao os elementos de um desenho que s ao manipul aveis.

Em nossa escola, a exist encia de um laborat orio de inform atica rec em-inaugurado facilitou nosso trabalho, mas em escolas em que n ao h a esta realidade, as atividades podem ser aplicadas , para que sejam realizadas fora do tempo de sala de aula (em como exerc cios extraclasses, isto e casa se o aluno tiver um computador ou com outras alternativas como uma lan house). O uso de uma alternativa, caso a escola possua um: as atividades s um datashow tamb em e ao projetadas o do professor, respondem aos questionamentos em sala de aula e os alunos, sob a orientac a propostos.

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As oito atividades computacionais desenvolvidas nas Aulas 4 e 5 est ao divididas em tr es categorias. A primeira procura motivar os alunos provocando-os atrav es da an alise de algumas ` s projec es em perspectiva. A segunda parte das atividades e o Inambiguidades inerentes a o o das projec es em perspectiva apresentada na p terl udio: ele explora a denic a o agina 10 desta o. A terceira, por sua vez, relaciona o uso das projec es em perspectiva a ` Arte. dissertac a o Pessoas diferentes podem interpretar uma mesma gura de maneiras diferentes. Por exemplo, na gura do Passo 1 do Experimento 1, alguns alunos disseram que o objeto apresentado que interpretar um era um ponto, outros um c rculo, outros uma pequena esfera. O problema e o xa (o que acontece com guras desenhadas objeto tridimensional, olhando-o de uma posic a na p agina de um livro e em fotograas), pode gerar d uvidas. Mesmo se pudermos visualizar es diferentes, como no Passo 2 do Experimento 1, um objeto tridimensional de v arias posic o identic a-lo pode ainda ser uma tarefa dif cil. Por exemplo, alguns alunos podem n ao perceber que o segmento de reta apresentado estava no espac o, imaginando que ele est a no plano, apenas variando de tamanho. Sendo assim, o uso de elementos visuais adicionais, como os eixos coordenados no Passo 3 e o paralelep pedo do Passo 4, s ao muito convenientes. Em nossa experi encia com as turmas, alguns alunos, quando chegaram no Experimento 4, o da atividade e responderam que o desenho apresentava um j a perceberam no Passo 1 a intenc a cubo contido em outro cubo. No passo seguinte deste experimento, a discuss ao foi generalizada e, com isto, atingimos nosso objetivo de que o aluno percebesse a possibilidade de ambiguidades ` s projec es em perspectiva. inerentes a o o para a exist Durante a discuss ao do Interl udio 1, foi chamada a atenc a encia de tri angulos o de um segmento de reta paralelo ao plano de projec o (Fisemelhantes existentes na projec a a es em perspectiva prepara o aluno gura 3.3). Trabalhar esta propriedade matem atica das projec o es em para o entendimento da atividade proposta na Aula 7, onde exploramos o uso das projec o perspectiva em truques de fotograas. Os alunos estavam compenetrados e se divertindo muito nas atividades nais (depois do Interl udio 1) mas, infelizmente, alguns computadores j a tinham apresentado problemas, n ao abrindo as atividades, n ao deixando interagir ou travando totalmente. Como os dois tempos da Aula 4 estavam acabando, os alunos foram ent ao orientados a terminarem o que era poss vel. a baixa Cabe considerar que uma das diculdades para o uso da inform atica nas escolas e o dos qualidade do material distribu do e a falta de prossionais especializados para a manutenc a sempre importante ter alternativas caso algo inesperadamente n laborat orios. Assim, e ao funcione. Na Aula 5, optamos em n ao usarmos o laborat orio de inform atica e, sim, um datashow. As atividades dos Experimentos 5 e 6 que j a tinham sido iniciadas e at e terminadas por alguns

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o especial: o segmento de reta (objeto Figura 3.3: Tri angulos semelhantes em uma congurac a paralelo ao plano de projec o. a ser projetado) e a alunos na aula anterior, foram projetadas em sala de aula e os alunos responderam verbalmente ` s quest a oes do Formul ario de Acompanhamento do Aluno e, de maneira informal, nalizando o que tinha sido iniciado na Aula 4. Os alunos viram o que pode acontecer com a mudanc a de o do observador e divertiram-se muito com as ilus tica do Experimento 7. posic a oes de o O que os alunos zeram virtualmente no Experimento 5 da Aula 5, eles puderam reproduzir concretamente na aula seguinte de Arte. Na Figura 3.4 a seguir, usando uma r egua, um aluno o de retas que convergem para um ponto de fuga em uma imagem de obra de mostra a posic a a localizac o destas retas que v arte. E a ao dar ao aluno a capacidade de compreender como o artista produz o efeito de profundidade no plano.

Figura 3.4: Aluno localizando pontos de fuga em uma obra de arte. Com todo este preparo, os alunos acabam percebendo que o posicionamento do observador, es e o distanciamento das pessoas podem fazer uma o uso de pontos de fuga, as sobreposic o

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na realidade. A atividade proposta na Aula 7 vem reforc imagem parecer diferente do que e ar o de semelhanc ainda mais estas propriedades e, ao mesmo tempo, apresentar uma aplicac a a de tri angulos. Os alunos foram divididos em grupos de at e 5 pessoas e instru dos a recriarem tica do exemplo apresentado partindo de uma foto deles mesmos. Todos os alunos a ilus ao de o preferiram seguir uma foto da Internet onde uma pessoa se posicionava a frente da outra e ` quadra e foram tirar fotos. A Figura 3.5 parecia segurar um boneco. Para isto, eles se dirigiram a o dada por outro grupo de apresenta o trabalho de um grupo de alunos e a Figura 3.6 a soluc a alunos para o problema proposto.

tica atrav Figura 3.5: Grupo de alunos criando uma ilus ao de o es do uso da perspectiva.

o do problema proposto apresentada por um dos grupos de alunos. Figura 3.6: Soluc a

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o desta u ltima tarefa: apenas um Os alunos tiveram um desempenho excelente na realizac a ltimo trabalho, todos os outros dos grupos formados nas tr es turmas n ao conseguiu terminar o u receberam o conceito A (quando todos os objetivos s ao atingidos) ou o conceito B (quando os objetivos s ao atingidos satisfatoriamente). Foi grande a repercuss ao do trabalho, pois muitos es de ilus tica e at alunos criaram por conta pr opria outras situac o ao de o e postaram algumas fotos em redes sociais. Tamb em, no inicio deste ano letivo de 2013, alguns alunos visitaram a escola (eles agora est ao no Ensino M edio) e novamente comentaram sobre o trabalho. Isto mostra que a atividade foi signicativa e prazerosa para os alunos.

3.3 Resultados gerais


Acreditamos que os alunos conseguiram, com as atividades desenvolvidas, perceber as pro es em perspectiva (ou seja, que quanto mais longe um objeto priedades fundamentais das projec o o e que retas paralelas s est a do observador, menor ser a a sua projec a ao projetadas em segmentos que convergem para um ponto o ponto de fuga). Um epis odio que parece comprovar claramente este fato foi um passeio realizado com os alunos ao centro do Rio de Janeiro: ao chegar ao Arco do Telles para conhecer os casarios do Rio Antigo com o professor de Hist oria, os alunos es em perspectiva na forma com que observavam identicaram os v arios elementos das projec o , eles reconheceram o ponto de o casario antigo que estava de ambos os lados do arco, isto e o do tamanho dos fuga, a linha do horizonte e as linhas convergentes que deniam a percepc a o a sua dist objetos em relac a ancia do observador. Para registrar tal momento, os alunos tiraram ` professora de Arte, Camila Nagem. uma fotograa para mostrar a Do ponto de vista da professora de Arte, a parceria com Matem atica foi importante para tornar a aprendizagem do conceito de perspectiva mais signicativa. O trabalho conjunto tamb em trouxe elementos como a nomenclatura dos s olidos geom etricos e o aprofundamento da dis es em perspectiva, o que facilitou o tracuss ao sobre as propriedades matem aticas das projec o balho em Arte. Nas palavras da professora Camila: A possibilidade de conhecer o processo o criativo de artistas renascentistas e a import ancia do conhecimento da Matem atica na construc a o entre Arte e Matem o esta de suas obras, promoveu ainda mais a aproximac a atica. Aproximac a fundamental para o pensamento do homem renascentista e que atualmente vem sendo esque es cotidianas o uso e a aplicac o da perspectiva e despertar no cida. Reconhecer em situac o a aluno uma nova forma de olhar. es em perspectiva j Este ano, o trabalho interdisciplinar com projec o a est a no planejamento o do professor de Hist de Matem atica e Arte, e deve contar com a participac a oria. Estamos

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considerando, da mesma maneira, a possibilidade de incluir o professor de Ci encias para traba o de relatar lhar com os aspectos f sicos existentes nas c ameras pinhole. H a tamb em a intenc a o de nossa pr atica na Sensibilizarte (Mostra Estudantil de Arte) e nas reuni oes de coordenac a ` s trocas de experi matem atica, espac os estes dedicados a encia dos professores da rede municipal de Angra dos Reis.

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Considerac o es Finais

es em perspectiva nas aulas e importante pois, entre outros motivos, elas Incluir projec o explicam como enxergamos e percebemos o mundo. Por conseguinte, elas contribuem para um uso mais prociente de guras bidimensionais no ensino e na aprendizagem de Geometria Espacial por parte dos alunos. Foi esta a ideia que trouxemos para a sala de aula. bastante exPor outro lado, incluir um t opico novo em um curr culo de Matem atica que j ae tenso tem o seu prec o. Em nossa experi encia, tivemos que acrescentar duas aulas extras de dois tempos ao que era feito anteriormente em Geometria Espacial. Contudo, em uma an alise posterior, percebemos que poder amos evitar a necessidade de uma aula extra transferindo os Expe es em Perspectiva, proposto inicialmente como rimentos 6, 7 e 8 (Aula 5) do software Projec o aula de Matem atica, para a aula de Arte. Esta transfer encia tamb em se justica pelo fato dos conte udos destas atividades estarem mais fortemente relacionados com a disciplina de Arte. Alguns alunos estranharam o fato de estarem estudando perspectiva numa aula de Matem atica. Nesse sentido, o trabalho ajudou a desfazer o mito de que em Matem atica s o se faz contas. Acreditamos que o ensino interdisciplinar permite que nossos alunos possam perceber que os conhecimentos estudados na sala de aula servem para entender como o nosso mundo funciona. Foram v arias as conex oes entre Arte e Matem atica exploradas durante o trabalho: es bidimensionais, os elementos os s olidos geom etricos, seus elementos e suas representac o es em perspectiva (ponto do observador, plano de projec o e ponto de fuga) e aldas projec o a es geom gumas relac o etricas entre eles (em particular, a proporcionalidade existente em certas es especiais). congurac o es em perspectiva, principalmente usando o moEntre as diculdades de se explicar projec o delo descrito na Figura 1.1 da p agina 11, est ao a falta de dinamismo e a falta de precis ao quando se tenta fazer isto apenas com l apis e papel ou com quadro e giz na sala de aula. Assim, o computador foi uma ferramenta fundamental em nossa experi encia porque, com ele, conseguimos facilmente mover, ampliar e girar os objetos, com a garantia de que os desenhos apresentados na tela est ao sempre corretamente desenhados.

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o pela interdisciplinaridade e o desenvolvimento em um espac O uso do computador, a opc a o o por parte dos alunos foram estrat de experimentac a egias que tornaram o processo de ensino e aprendizagem muito mais rico, din amico, atual, l udico e contextualizado, estimulando e des o de muitos alunos, antes desinteressados aos desaos propostos. pertando a atenc a

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Refer encias Bibliogr acas


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