A REFLEXÃO NO PROCESSO EDUCATIVO

Claudinei Vieira da Silva

Aprender não é difícil. É mais fácil dispor-se a aprender e aprender direito, com vontade, e saber que o que se faz não é para si mesmo e sim para toda uma comunidade que confia em seu trabalho. (Munduruku, 1996, p. 22)
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Resumo Este artigo visa estudar o que mais dificulta a apresentação de bons resultados, em relação ao processo de ensino-aprendizagem, detectando-se a baixa presença de pesquisadores inseridos em sala de aula, isto é, que sejam parte daquilo que investigam. Reportamo-nos ao Professor Pesquisador necessário como aquele que discorre analisando sua própria prática pedagógica, uma vez que não tê-los como atuantes em nossa realidade nos deixará sempre à margem de um “fazer” pedagógico educativo. Temos, então, a necessidade de pensarmos na escola enquanto lugar onde os diferentes co-habitam. Somente assim poderemos ter uma real (inter)ação entre os sujeitos do processo educativo. Quando dizemos que o professor está distante do discurso pedagógico, estamos reconhecendo que, embora esteja bem servido da prática, esta está longe da técnica, a qual é utilizada pelos teórico-pesquisadores, que discorrem sobre a “Formação” do educador. Os principais autores utilizados foram Sacristán (2005), Casarin (s.d.), Frigotto (2004), Ghedin (2005) e Barbara, Miyashiro e Garcia (2003). As experiências que se processam no espaço educativo são as formas mais eficazes de geração de conhecimento, uma vez que as relações, tais como interação, troca, partilha etc., são os meios mais concretos de produção. Sem eles, não haveria possibilidade de desenvolvimento das ciências, que se faz muito importante para que o educador se valha de sua própria experiência para pensar e produzir novas formas de ensinar. Abstract: This article aims to examine what is more difficult to the presentation of results in relation to the teaching-learning process, to detect the low presence of researchers inserted in the classroom, that is part of what they are investigating. We reported to Researcher Profesor necessary as the one who talks reviewing their own pedagogical practice, since it doesn´t take them as working in our reality will always in the margins of a "how" teaching education. We have, therefore, the need to look at school as a place where different co-inhabit. So only we could have a real (inter) action between subjects in the educational process. When we say that the teacher is away from the speech teaching, we recognize that although the practice is well served, this is far from technical, which is used by the theoretical-researchers, that´s discourse on "training" of the educator. The principal authors were used Sacristán (2005), Casarin (sd), Frigotto (2004), Ghedin (2005) and Barbara, Miyashiro and Garcia (2003). The experiences that take place in the educational space, they are the most effective ways of generating knowledge, since the relations, such as interaction, exchange, sharing etc., they are the most tangible means of production. Without them, there wouldn´t be possibility of development of science, which is very important for the educator is worth of its own experience to think and produce new forms of teaching.

INTRODUÇÃO
O processo educativo ou ensino-aprendizagem se dá de forma muito complexa. Embora muito se tem pesquisado discutido e indagado sobre esse processo, pouco ou nada se
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MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.

seja a inexistência de pesquisadores inseridos em sala de aula. não camuflá-las. Aqui temos. haja vista que propostas de governos vêm e vão. podendo realizar um e depois o outro. e isso dá ao ensino médio. cabe a aplicação de práticas que visem atingir o aluno. p. Como já mencionado antes. “oficio de ensinar”. de forma que seu desenvolvimento está diretamente ligado aos fatos e não a suposições e hipóteses. está muito longe da técnica. de acordo com Kuenzer (2000). não se pode criticar a construção da prática educativa dos professores levando em conta única e exclusivamente a maneira como ela se dá. assim como as investigações e indagações da maioria dos pesquisadores: Quer dizer. é preciso reconhecê-las. preciso conhecer o outro.. a de preparar para a continuação dos estudos e a de preparar para o trabalho. 119-120). é preciso saber trabalhar com as diferenças. Isso nos reporta ao “Professor Pesquisador”. A tentativa de comparação entre o professor de sala de aula e o pesquisador é uma grande incoerência. uma vez que sua ação se dá no dia-a-dia. e isso nos deixará sempre à margem de um “fazer” pedagógi co educativo. porém. temos o Ensino Profissional atrelado ao ensino médio. um sistema dualista. segundo Sacristán (2005). já que o único modo de se saber sua relevância seria participar de forma integral em sua construção. de forma a contribuir para o desenvolvimento do processo educativo (ensino-aprendizagem). não no sentido humanizado. não se chega a um consenso a respeito deste. possibilita-lhe a mesma constantemente. enquanto. para isso. De acordo com Sacristán (2005). já que tenta desenvolver sempre duas funções. aquele que. que sejam parte daquilo que investigam. eram realizados de forma conjunta. que se deleitam sobre a “Formação” do educador. depois.. a prática educativa não pode ser técnica pedagógica. Desta forma. ou seja. de respeitá-lo. teremos sempre um trabalho investigativo superficial e até irrelevante em relação ao processo educativo. pegamos como exemplo o “Ensino Profissional”: desde a colonização do Brasil. que não entra na essência dos problemas”. sendo essa investigação realizada de forma superficial. A prática . e aceitar que para me conhecer. mas no sentido de um ser que erra. somos levados a concordar com Sacristán (2005. o mesmo acontece com os projetos pedagógicos. conforme Gadotti (1997. tal pesquisa será realizada de forma fragmentada. jamais irem os conseguir apresentar fatos e dados relevantes para o processo educativo. que deve ser realizado de forma concomitante. Nesse momento do processo do ensino-aprendizagem. então. Quando dizemos que ao professor é quase impossível o discurso. Talvez o que mais dificulte a apresentação de resultados positivos. parcial. de prestar atenção ao diferente. estando aí. ou seja. sem que se esteja realmente inserido no processo ensino-aprendizagem de “sala de aula”. quando diz: “Suspeito que a maior parte da investigação sobre a formação dos professores é uma investigação enviesada. isto é. discutir e questionar a prática dos professores de sala de aula.tem apresentado como resultado válido. indagação e a teorização. uma vez que o pesquisador desenvolve investigação. pois a prática educativa não pode nem deve se dar de forma teórica. uma vez que o pesquisador não está o tempo todo em sala de aula. Assim. a qual é utilizada pelos grandes teórico-pesquisadores. de forma muito explícita as diversidades. Uma sociedade multicultural deve educar o ser humano. Primeiro. isto é. a necessidade de pensarmos na escola enquanto lugar onde os diferentes co-habitam. essa é construída mediante sua própria experiência no processo educativo. encontramos cada vez mais pesquisadores interessados em investigar. já que seu exercício. apenas se faz presente algumas horas e nunca numa constância. teremos um professor sempre humano. 81-82). desestruturada e descontextualizada. há a separação do mesmo.) mas. (. embora esteja bem servido da prática. porque não está baseada no conhecimento científico e – serei muito mais agressivo – não pode estar baseada no conhecimento científico. discorre analisando e pontuando sua própria “prática pedagógica”. ao professor da sala de aula. que tem seus limites. suas deficiências e até mesmo suas imperfeições. capaz de ouvir. Somente assim poderemos ter uma real (inter)ação entre os sujeitos do processo educativo no espaço “escolar”. p. que. estamos reconhecendo que. em relação ao processo de ensino-aprendizagem. também.

estaria não só trazendo significação (suas experiências) para o processo ensino-aprendizagem. Aí sou obrigado a discordar de Sacristán (2005. e estes sim podem até construir. o professor que trabalha não pode refletir sobre sua própria prática. para seu ofício de ensinar. “não há conhecimento firme. bem como nas conseqüências das mesmas. porém isso só é possível. um trabalho pedagógico que se mire no contexto social em que vive o aluno e seus pares. Isto só será possível se tivermos uma postura reflexiva em nosso trabalho pedagógico. ou seja. p. não se confunde com a banalização dos conceitos ou com forçar situações que levem a isso. deve trazer. as experiências e vivência dos sujeitos alunos. de acordo com Sacristán (2005. dessa maneira. todavia. Segundo o mesmo autor.). Reflexão e Educação são temas indissociáveis ou.pedagógica é uma práxis. pois Aqui é fundamental ter seu professor/educadores capaz de "Ler o mundo". atuação essa que é parte interina do processo educativo. p. na escola. diante da loucura em que se transformou o dia-a-dia do professor. contribuindo. p. p. nem sempre consegue dar conta dos fatos. uma vez que se faz necessário estarmos sempre questionando e avaliando nossa prática.) Quer dizer. neste particular. Outro fato muito provocativo é o de que o professor vende seu trabalho (força de trabalho). porque. independentes. agir de forma reflexiva seria assumir uma posição de que a ciência pouco pode contribuir para a prática. o que ocorre é que o professor não reflete não porque não queira. assim. Daí um dos fatos de termos “Profissionais” mais preocupados com o discurso do que com a realidade em que se encontram os professores. porque os mesmos têm em si próprios todas essas características. porque não tem tempo. sempre baseando -se em “hipóteses” e precisamos respeitar as opções de cada um. porque a prática deve ser inventada pelos práticos (. um método ativo de conhecimento (FRIGOTTO. uma atuação consciente e produtiva na sociedade. que possibilite uma prática correta. Sacristán (2005) aponta que o professor deve ter. fragmentando esta educação. p. levando em consideração Ghedin (2005). pois. é melhor que não reflita muito. 146). o lugar geográfico da construção e do diálogo crítico.”. inventar teorias em relação à prática. deixando-nos com algumas expectativas em relação à educação. 82). Só há professores. a subjetividade. 2005. já que os teóricos não levam em conta o “sujeito”. pois. mediadores.d. que. de acordo com Barbara. e esta está justamente inserida na sua prática e não na teoria. influências de suas experiências e sua própria história de vida. À escola cabe “formar” cidadãos com conhecimentos plenos de seus deveres e direi tos. como tanto insistia Paulo freire. comprometido com a educação. no sentido mais profundo. por sua vez. o mesmo acaba por desempenhar seu ofício sem refletir suas ações. p. quando diz que “o professor que trabalha não é o que reflete. pois. e isso só conseguiremos no momento em que passarmos a desenvolver um ensino-aprendizado de forma significativa para aqueles com quem atuamos diariamente. características próprias de sua identidade. é ter como ponto de partida o conhecimento. mas sim porque sua cultura é outra. construir o conhecimento de uma forma coletiva. levando em consideração sua realidade e a dos alunos. Desejar que os professores se convertessem em profissionais reflexivos de sua prática é o mesmo que desejar que a educação cumpra com seu papel num todo. não tem recursos. 166-167). 31). não uma técnica. da articulação .. há de buscar e cumprir esta tarefa de olhar o todo e suas relações com as partes e não as partes isoladas da totalidade (GHEDIN. em seu ato de ensinar. Essa contextualização. 2004. embora possamos observar algumas exceções. dificultando. O que nos leva a crer que. em que aprender é ao mesmo tempo uma experiência de magia e de cidadania” . políticocrítico. de acordo com Casarin (s. pelo menos. mas também tornando esse processo significativo para o aluno. a prática é inventada pelos práticos”. “a aprendizagem dos sujeitos resulta. Na verdade. 82). O ponto crucial.. deveriam ser. até porque para sua saúde mental. deste modo. 2005. a escola deve ser necessária e essencialmente. A reflexão. autônomos. proporcionando. Miyashiro e Garcia (2003 .. visando um trabalho que realmente frutifique. para desenvolvimento e facilitação do ensino aprendizado. isto é. “esse é o papel da escola. intelectuais. a prática não pode ser inventada pela teoria. 83). seguro. assim. assim. E investigar sobre a prática não é o mesmo que ensinar técnicas pedagógicas (SACRISTÁN. quando diz que. Esse reconhecimento a que permite construir. pois se transforma num produtor em nível de mercado e não em nível intelectual..

jamais deverá ser esquecida a necessidade de uma formação contínua do professor. querer transformar. E. sendo constituído através da cultura pessoal/singular/subjetiva de cada professor. Desta forma. o que temos são professores que seguiam mais pelo seu pensamento do que pela ciência e.. são os meios mais concretos de produção. E. tais como interação. construído através da prática. Sacristán (2005) diz que é necessário se ter um projeto e um motivo ideológico para educar. buscando soluções individuais para os desafios da natureza hostil e percebendo que a própria espécie estaria ameaçada com tais soluções. esse “senso comum”.” (SACRISTÁN. quando da busca pela sobrevivência: [.] o homem primitivo. seria tudo de forma mecânica. que se faz pela abstração e concretização do mesmo”. sim. parto do senso comum. não um construído por conversas e diálogos inconseqüentes. a falta de professores preparados pedagogicamente acarretará em alunos despreparados em igual ou maior proporção que alunos preparados.. de forma a empregar à escola muito mais do quê um espaço onde se aprende a ler e escrever e. isso é vontade. seja em que âmbito for. quando diz que “o trabalho é um processo contínuo e permanente de auto -construção. p. já que. segundo ainda Romão (1997). é alcançada por nossos ancestrais. pessoal etc. nem nos enveredemos pela politicagem dos jogos de interesses de poucos. estará acontecendo exatamente o que diz Romão (1997). superou o “individualismo zoológico” e buscou associar -se com os semelhantes para construir respostas coletivas aos reptos que se lhe colocavam (ROMÃO. onde as relações acontecem e culminam em um crescimento real e promissor. 130). enquanto “detentora” do saber e das decisões do que fazer com esse conhecimento. podemos aceitar que a troca de conhecimento se torna muito mais instrutiva e produtora do saber do que os próprios programas de formação oferecidos por instituições que estão muito longe da realidade do professor/educador. pois. para que não nos deixemos ser manipulados. possibilitando um bem educar. uma vez que o que funcionou para um educador pode muito bem funcionar para outro também. por um projeto de emancipação social. Assim este acaba por se constituir de suas raízes culturais. uma vez que as relações que ali acontecem. quando o povo é chamado a fazer parte das decisões políticas. 2005. os educadores podem valer-se dos aspectos da comunidade local. na verdade estamos. que se faz muito importante para que o educador . não haveria a menor possibilidade de crescimento/desenvolvimento das ciências. o que estaria nos permitindo colher frutos do processo desenvolvido. Acredito que uma das formas de contrabalancear essa questão. na verdade. Isso nos faz questionar a democracia. Ainda assim. Dessa forma. mas um senso comum estabelecido mediante nossa prática. p. Se assim se der. Isso me leva a concordar com Ghedin (2005. bem como conhecer a realidade dos que atenderá.permanente entre as experiências vivenciadas e os conhecimentos historicamente acumulados”.. caso contrário. já mencionado aqui anteriormente. Pois temos ainda o sentir. Faz-se necessário. 23). de acordo com Sacristán (2005). pois assim estaríamos sendo condizentes com a má organização e atuação precária da escola. que sabe persuadir e convencer. percepção essa que. p. segundo Sacristán (2005). é que apenas confirme aquilo que já fora determinado por um detentor do poder. Assim. que literalmente significa participatividade. 86). “E querer transformar implica ser modulado por um projeto ideológico. é querer fazer. embora essa construção da prática se dê no dia-a-dia. uma vez que tornará o processo muito mais enriquecedor. ou seja. se democracia é participação. no qual se faz presente o sentimento do professor e do aluno. mesmo que essa formação aconteça no próprio ambiente de trabalho. já que ninguém conhece tanto a realidade do seu meio quanto a própria comunidade. mesmo que não seja toda a ação. pois. seja o trabalho de parceria entre escola/comunidade/família. quando abordamos essa prática. 1997. o como fazer. para apontar o saber fazer. Isso não é ciência. e essa pode contribuir muito com o desenvolvimento da escola. que tomemos certo cuidado em relação a convites para a participação ativa da família e comunidade nas ações escolares. o que se espera dele.. As experiências que se processam no espaço educativo são as formas mais eficazes de geração de conhecimento. porém. ac aba por se tornar muito presente no processo educativo.. Caso contrário. partilha etc. fazendo uso do senso comum. consoante Rovai (2005). é o mesmo que considerar aquisição do conhecimento por intermédio de seus próprios ambientes/meios somente. troca. o pensamento é parte da ação. Ele institui uma “dialética do fazer-se e do fazer ser”. Sem eles. já que permitirá uma troca entre os pares. porque não há essa participação da família na escola? Talvez ainda falte a percepção de que ninguém se conduz sozinho seja em nível de sociedade ou mesmo pessoal.

Educação Integral dos trabalhadores: práticas em construção. RIOLFI. Gaudêncio. 2007. de acordo com Ghedin: Fundar e fundamentar o saber docente na práxis (ação-reflexãoação) é romper com o modelo “tecnicista mecânico” da tradicional divisão do trabalho e impor um novo paradigma epistemológico capaz de emancipar e “autonomizar” não só o educador. Maria De Fátima (Org. José Eustáquio. Cláudia Rosa. Tendências Investigativas na Formação de Professores. livre e consciente de seu projeto político (GHEDIN. 2005. Muitas Culturas.se valha de sua própria experiência para pensar e produzir novas formas do "ofício de ensinar" e. KUENZER. mas o arquiteto da nova sociedade. cidadania e subjetividade. Então teremos uma educação digna de louvor. O papel da escola na transformação da sociedade e possibilidades de desenvolvimento na cidadania. a concepção do que realmente se deve oferecer ao ser humano. In: GADOTTI. Evandro (orgs).htm>. Professor Reflexivo no Brasil: Gênero e crítica de um conceito. GADOTTI. possibilitar a autêntica emancipação dos educandos. José E. 2005. Autonomia da Escola: Princípios e propostas.). Selma Garrido (org. MIYASHIRO.br/palestras/palestra_melania. GHEDIN. . Autonomia da Escola: Princípios e Propostas. São Paulo: Cut. teremos. SP: Mercado de Letras. Professor Reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. 2004. 2005. uma vez que será a nossa própria. (orgs). São Paulo: Cortez. Moacir. Acessado em: 06 abr. São Paulo: Cortez. Educação Profissional: As políticas do Estado Neoliberal. Uma Escola. Esméria. Disponível em: <http://www. (Coleção Questões da Nossa Época. Moacir. Melânia de Melo. Selma Garrido. 1997. ROMÃO. 2003. Uma Pedagogia Social em Ato – Revivida na Memória. ROMÃO. (org. Evandro. In: PIMENTA. sabermos da necessidade do outro. FRIGOTTO. In: PIMENTA. ed. Sandra Regina de oliveira. Gestão Democrática do Ensino Público: Condição da reforma educacional brasileira. 63). Corinta Maria Grisólia. 2000. 2005. CASARIN. o processo educativo só pode se dar de forma a pensarmos e (re)pensarmos sua prática. 1997. In: Ensino Vocacional – uma Pedagogia Atual. REFERÊNCIAS BARBARA. 2. São Paulo: Cortez. GARCIA. Moacir.rs. Maristela Miranda. mas olhando -se a si e à própria autonomia. Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de um Conceito. pois estará olhando e trabalhando com sujeitos que são partes do processo e não com objetos para os quais o processo é direcionado. Teremos condições de olhar o outro e enxergar o nosso próprio reflexo e. GARCIA. 3 ed. In: GADOTTI. 135). In: GERALDI. v. José Gimeno. ROVAI. São Paulo: Cortez. Acácia Zeneida. Rosana. GHEDIN. 3 ed. não sendo mais um agente formador de mão-de-obra para o mercado.). SACRISTÁN. Expectativas Sociais Para a Educação Profissional. Assim. Quando atingirmos esse grau de educação. São Paulo: Cortez. quem sabe.gov.detran. somente assim. p.). Escola Viva: Elementos para a Construção de uma Educação de Qualidade Social. Campinas. São Paulo: Cortez. sempre focado no sujeito/indivíduo que deverá ser contemplado em sua autonomia.

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