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PEDAGOGIA E FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: VICISSITUDES DOS DOIS LTIMOS SCULOS Dermeval Saviani UNICAMP Eixo temtico: 1.

Polticas educacionais e movimentos sociais. Introduo O objetivo deste trabalho examinar a questo pedaggica na trajetria da formao de professores nos sculos XIX e XX no Brasil. , com efeito, no sculo XIX, quando so institudos os sistemas nacionais de ensino, que a formao docente emerge como um problema. Contudo, se o problema se configura apenas a partir do sculo XIX, isso no significa que o fenmeno da formao de professores tenha surgido apenas nesse momento. Antes disso havia escolas, tipificadas pelas universidades institudas desde o sculo XI e pelos colgios de humanidades que se expandiram a partir do sculo XVII. Ora, nessas instituies havia professores e estes deviam, por certo, receber algum tipo de formao. Ocorre que, at ento, prevalecia o princpio do aprender fazendo, prprio das corporaes de ofcio (SANTONI RUGIU, 1998). E as universidades, como uma modalidade de corporao que se dedicava s assim chamadas artes liberais ou intelectuais, por oposio s artes mecnicas ou manuais, formavam os professores das escolas inferiores ao ensinar-lhes os conhecimentos que eles deveriam transmitir nas referidas escolas. A partir, porm, do sculo XIX, a necessidade de universalizar a instruo elementar conduziu organizao dos sistemas nacionais de ensino. Estes, concebidos como um conjunto amplo constitudo por grande nmero de escolas organizadas segundo um mesmo padro, se viram diante do problema de formar professores, tambm em grande escala, para atuar nas referidas escolas. E o caminho encontrado para se equacionar essa questo foi a criao de escolas normais, de nvel mdio, para formar professores primrios atribuindo-se ao nvel superior a tarefa de formar os professores secundrios. Nesse contexto configuraram-se dois modelos de formao de professores: a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: Para este modelo a formao dos professores se esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que o professor ir lecionar. 1

b) modelo pedaggico-didtico: Contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formao propriamente dita dos professores s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Na histria da formao de professores constatamos que o primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituies de ensino superior, que se encarregaram da formao dos professores secundrios, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou seja, na formao dos professores primrios. Em verdade, quando se afirma que a universidade no tem interesse pelo problema da formao de professores, o que se est querendo dizer que ela nunca se preocupou com a formao especfica, isto , com o preparo pedaggico-didtico dos professores. De fato, o que est em causa a no propriamente uma omisso da universidade em relao ao problema da formao dos professores, mas a luta entre dois modelos diferentes de formao. De um lado est o modelo para o qual a formao de professores, propriamente dita, se esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que o professor ir lecionar. Considera-se que a formao pedaggico-didtica vir em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na prpria prtica docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em servio. Em qualquer hiptese, no cabe universidade essa ordem de preocupaes. Do outro lado se contrape o modelo segundo o qual a formao de professores s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Em conseqncia, alm da cultura geral e da formao especfica na rea de conhecimento correspondente, a instituio formadora dever assegurar, de forma deliberada e sistemtica por meio da organizao curricular, a preparao pedaggico-didtica sem o que no estar, em sentido prprio, formando professores. A partir dessa constatao, o trabalho analisa a relao entre a pedagogia e a formao dos professores no Brasil, objetivando detectar a ausncia/presena da questo pedaggica na formao docente e as transformaes ocorridas ao longo dos sculos XIX e XX nos quais podemos identificar os seguintes perodos: a) Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890) que se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras que obrigava os professores a se instruir no mtodo do ensino mtuo, s prprias expensas, e se estende at 1890 quando prevalece o modelo das escolas normais.

b) Estabelecimento e expanso do padro das escolas normais (1890-1932), cujo marco inicial a reforma paulista da escola normal tendo como anexo a escola-modelo. c) Organizao dos Institutos de Educao (1932- 1939), cujos marcos so as reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal em 1932 e de Fernando de Azevedo em So Paulo em 1933. d) Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidao do modelo das escolas normais (1939-1971). e) Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (19711996). f) Advento dos Institutos Superiores de Educao e das Escolas Normais Superiores (1996-2006). 1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890) Durante todo o perodo colonial, desde os colgios jesutas passando pelas aulas rgias implantadas pelas reformas pombalinas at os cursos superiores criados a partir da vinda de D. Joo VI em 1808, no se manifesta uma preocupao explcita com a questo da formao de professores. na Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1927, que essa preocupao aparecer pela primeira vez. Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo mtodo mtuo, a referida lei estipula, no artigo 4, que os professores devero ser treinados nesse mtodo, s prprias custas, nas capitais das respectivas provncias. Portanto, est colocada a a exigncia de preparo didtico, embora no se faa referncia propriamente questo pedaggica. Aps a promulgao do Ato Adicional de 1834, que colocou a instruo primria sob a responsabilidade das provncias, estas tendem a adotar, para a formao dos professores, a via que vinha sendo seguida nos pases europeus: a criao de escolas normais. A provncia do Rio de Janeiro sai frente instituindo em Niteri, j em 1935, a primeira escola normal do pas. Esse caminho foi seguido pela maioria das provncias, ainda no sculo XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1936; Mato Grosso, 1842; So Paulo, 1846; Piau, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paran e Sergipe, 1870; Esprito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Gois, 1884; Cear, 1885; Maranho, 1890. Essas escolas, entretanto, tiveram existncia intermitente sendo fechadas e reabertas periodicamente. Visando preparao de professores para as escolas primrias, as escolas normais preconizavam uma formao especfica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas 3

prprias do modelo pedaggico-didtico. No entanto, contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a preocupao com o domnio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. Nesse sentido pode-se considerar que gravitavam, ainda, sob a influncia do modelo dos contedos culturais-cognitivos. O currculo dessas escolas era constitudo pelas mesmas matrias que integravam o currculo das escolas de primeiras letras. Portanto, o que se pressupunha era que os professores deveriam ter o domnio daqueles contedos que lhes caberia transmitir s crianas excluindo-se, ou pelo menos secundarizando, o preparo didtico-pedaggico sob forma intencional e sistemtica. A via normalista de formao docente, embora adotada j a partir de 1835, alm de somente adquirir certa estabilidade aps 1870, permaneceu ao longo do sculo XIX como uma alternativa sujeita a contestaes. Ilustra isso a posio de Couto Ferraz que considerava as escolas normais muito onerosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes quantitativamente, pois muito pequeno era o nmero de alunos formados. Por isso Couto Ferraz, quando presidente da provncia do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niteri em 1949, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854, ao exercer o cargo de ministro do Imprio. Os adjuntos atuariam nas escolas como ajudantes do regente de classe, aperfeioando-se nas matrias e prticas do ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalao de escolas normais. Mas esse caminho no prosperou. Os cursos normais continuaram a ser instalados e a pioneira escola de Niteri foi reaberta em 1859. Outra proposta que merece ser lembrada foi a da criao de Internatos Normais nas capitais das provncias, apresentada por Ablio Csar Borges, o Baro de Macahubas, no Congresso Internacional de Educao realizado em 1882, em Buenos Aires (MACAHUBAS, 1882). Tais internatos receberiam gratuitamente jovens pobres do interior os quais, terminado o curso, voltariam para as respectivas cidades, vilas ou aldeias para reger as escolas. 2. Estabelecimento e expanso do padro das escolas normais (1890-1932) Pode-se considerar que o padro de organizao e funcionamento das escolas normais fixado com a reforma da instruo pblica do estado de So Paulo levada a efeito em 1890. Segundo os reformadores sem professores bem preparados, praticamente instrudos nos modernos processos pedaggicos e com cabedal cientfico adequado s necessidades da vida atual, o ensino no pode ser regenerador e eficaz (SO PAULO, 1890). E mestres assim qualificados s podero sair de escolas normais organizadas em 4

condies de prepar-los (REIS FILHO, 1995, p. 44). Portanto, uma vez que a escola normal ento existente no estado no satisfazia as exigncias do trabalho docente a que se destinava, por insuficincia do seu programa de estudo e pela carncia de preparo prtico dos seus alunos (SO PAULO, 1890), era imperioso reformar o seu plano de estudos. A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos contedos curriculares anteriores; e nfase nos exerccios prticos de ensino, cuja marca caracterstica foi a criao da Escola-Modelo anexa Escola Normal, na verdade a principal inovao da reforma. De fato, foi por meio dessa escola de aplicao que o modelo pedaggico-didtico se tornou a referncia para a formao de professores propiciada pelas escolas normais. Assumindo os custos de sua instalao e centralizando o preparo dos novos professores nos exerccios prticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que sem assegurar, de forma deliberada e sistemtica por meio da organizao curricular, a preparao pedaggico-didtica no se estaria, em sentido prprio, formando professores. Essa reforma da escola normal da capital se estendeu para as principais cidades do interior do estado de So Paulo e se tornou referncia para outros estados do pas que enviavam seus educadores para observar e estagiar em So Paulo ou recebiam misses de professores paulistas. Dessa forma o padro da escola normal centrado no modelo pedaggico-didtico de formao docente tendeu a se firmar e se expandir por todo o pas. 3. Organizao dos Institutos de Educao (1932- 1939) Ainda que o modelo pedaggico-didtico se tenha fixado a partir da reforma paulista, aps a primeira dcada republicana o mpeto reformador se arrefeceu. E a expanso do modelo no se traduziu em avanos muito significativos, trazendo ainda a marca da fora do modelo at ento dominante centrado na preocupao com o domnio dos conhecimentos a serem transmitidos. Uma nova fase se abriu com o advento dos Institutos de Educao, concebidos como espaos de cultivo da educao encarada no apenas como objeto do ensino, mas tambm da pesquisa. Nesse mbito as duas principais iniciativas foram o Instituto de Educao do Distrito Federal concebido, estruturado e implantado por Ansio Teixeira, em 1932, e dirigido por Loureno Filho; e o Instituto de Educao de So Paulo implantado, em 1933, por Fernando de Azevedo. Ambos, sob inspirao do iderio da Escola Nova. Com a reforma instituda pelo Decreto 3.810, de 19 de maro de 1932, Ansio Teixeira se prope a erradicar aquilo que ele considerava como o vcio de constituio das escolas normais que, pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de 5

cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001, p.7980). Para esse fim transformou a Escola normal em Escola de Professores, cujo currculo inclua, j no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4) histria da educao; 5) introduo ao ensino, contemplando trs aspectos: a) princpios e tcnicas; b) matrias de ensino abrangendo clculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e cincias naturais; c) prtica de ensino, realizada mediante a observao, a experimentao e a participao. Como suporte ao carter prtico do processo formativo, a Escola de Professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) Jardim de Infncia, Escola Primria e Escola Secundria, que funcionavam como campo de experimentao, demonstrao e prtica de ensino; b) Instituto de Pesquisas Educacionais; c) Biblioteca Central de Educao; d) Bibliotecas escolares; e) Filmoteca; f) Museus Escolares; g) Radiodifuso. O Instituto de Educao de So Paulo seguiu, sob a gesto de Fernando de Azevedo, um caminho semelhante com a criao, tambm a, da Escola de Professores (MONARCHA, 1999, p. 324-336). Pelo exposto, percebe-se que os Institutos de Educao foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigncias da pedagogia que buscava se firmar como um conhecimento de carter cientfico. Caminhava-se, pois, decisivamente, rumo consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao docente que permitiria corrigir as insuficincias e distores das velhas escolas normais caracterizadas por um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo (TANURI, 2000, p.72). 4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidao do modelo das escolas normais (1939-1971) Os Institutos de Educao do Distrito Federal e de So Paulo foram ambos elevados ao nvel universitrio, tornando-se a base dos estudos superiores de educao: o Instituto de Educao paulista foi incorporado Universidade de So Paulo, fundada em 1934 e o Instituto de Educao do Rio de Janeiro foi incorporado Universidade do Distrito Federal, criada em 1935. E foi sobre essa base que se organizaram os Cursos de Formao de Professores para as escolas secundrias, generalizados para todo o pas a partir do Decreto-Lei n. l.190, de 04 de abril de 1939 que deu organizao definitiva Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Sendo esta instituio considerada referncia para as demais escolas de nvel superior, o paradigma resultante do Decreto-Lei 6

1.190 se estendeu para todo o pas compondo o modelo que ficou conhecido como esquema 3+1 adotado na organizao dos Cursos de Licenciatura e de Pedagogia. Os primeiros formavam os professores para ministrar as vrias disciplinas que compunham os currculos das escolas secundrias. Os segundos formavam os professores para exercer a docncia nas escolas normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema, isto , trs anos para o estudo das disciplinas especficas, vale dizer, os contedos cognitivos ou os cursos de matrias, na expresso de Ansio Teixeira; e um ano para a formao didtica. Cabe observar que, ao ser generalizado, o modelo de formao de professores em nvel superior perdeu sua referncia de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais s quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos processos formativos. A mesma orientao prevaleceu no que se refere ao ensino normal com a aprovao, em mbito nacional, do decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Na nova estrutura o Curso Normal, em simetria com os demais cursos de nvel secundrio, foi dividido em dois ciclos: o primeiro correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio e tinha a durao de quatro anos. Seu objetivo era formar regentes do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais Regionais. O segundo ciclo, com a durao de trs anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundrio. Seu objetivo era formar os professores do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educao. Estes, alm dos cursos citados, contariam com Jardim de Infncia e Escola Primria anexos e ministrariam tambm cursos de especializao de professores primrios para as reas de educao especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, msica e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares. Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginsios, tinham um currculo marcado pela predominncia das disciplinas de cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, to criticadas, os cursos de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educao introduzidos pelas reformas da dcada de 1930. Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e pedagogia centraram a formao no aspecto profissional garantido por um currculo composto por um conjunto de disciplinas a serem freqentadas pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrios. Com isso, a fora do modelo dos contedos culturaiscognitivos no deixou de se impor mesmo ante a presena do modelo pedaggico-didtico. Essa situao, especialmente no nvel superior, se expressou numa soluo dualista: os 7

cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelo modelo dos contedos culturais-cognitivos, relegando o modelo pedaggico-didtico a um apndice de menor importncia representado pelo curso de didtica, encarado como uma mera exigncia formal para a obteno do registro profissional de professor. O Curso de Pedagogia, semelhana do que ocorreu com os cursos normais, foi marcado por uma tenso entre os dois modelos. Embora seu objeto prprio estivesse todo ele embebido do carter pedaggico-didtico, este tendeu a ser interpretado como um contedo a ser transmitido aos alunos, antes que como algo a ser assimilado terica e praticamente para assegurar a eficcia qualitativa da ao docente. Conseqentemente, o aspecto pedaggico-didtico, em lugar de se constituir como um novo modelo a impregnar todo o processo da formao docente, foi incorporado sob a gide, ainda, do modelo dos contedos culturais-cognitivos. 5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996) O golpe militar de 1964 exigiu adequaes no campo educacional efetivadas mediante mudanas na legislao do ensino. Em decorrncia, a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971) modificou os ensinos primrio e mdio, alterando sua denominao respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituda a Habilitao Especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1 grau (HEM). Pelo Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a Habilitao Especfica do Magistrio foi organizada em duas modalidades bsicas: uma com a durao de trs anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar at a 4 srie; e outra com a durao de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistrio at a 6 srie do 1 grau. O currculo mnimo compreendia o ncleo comum, obrigatrio em todo o territrio nacional e para todo o ensino de 1 e 2 graus, destinado a garantir a formao geral; e uma parte diversificada, visando formao especial. O antigo Curso Normal cedeu lugar a uma habilitao de 2 Grau. A formao de professores para o antigo ensino primrio foi, pois, reduzida a uma habilitao dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante. A evidncia e gravidade dos problemas levaram o governo a lanar, em 1982, o projeto CEFAM (Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), que teve o carter de revitalizao da Escola Normal (CAVALCANTE, 1994, p. 59, 76 e 123). Mas esse projeto, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance

quantitativo era ainda restrito no tendo havido, tambm, qualquer poltica para o aproveitamento dos professores formados pelos Centros nas redes escolares pblicas. Para as quatro ltimas sries do ensino de 1 grau e para o ensino de 2 grau, a Lei n. 5.692/71 previu a formao de professores em nvel superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de durao) ou plena (4 anos de durao). Ao Curso de Pedagogia, alm da formao de professores para Habilitao Especfica de Magistrio (HEM), conferiu-se a atribuio de formar os especialistas em educao, a compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Paralelamente a esse ordenamento legal desencadeou-se, a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura que adotou o princpio da docncia como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educao (SILVA, 2003, p. 68 e 79). luz desse princpio, a maioria das instituies tendeu a situar como atribuio dos Cursos de Pedagogia a formao de professores para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (ensino fundamental). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educao e das Escolas Normais Superiores (1996-2006) O quadro de mobilizao dos educadores alimentou a expectativa de que, findo o regime militar, o problema da formao docente no Brasil seria mais bem equacionado. Mas a nova LDB promulgada, aps diversas vicissitudes, em 20 de dezembro de 1996, no correspondeu a essa expectativa. Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os Institutos Superiores de Educao e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma poltica educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os Institutos Superiores de Educao emergem como instituies de nvel superior de segunda categoria, provendo uma formao mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta durao. A essas caractersticas no ficaram imunes as novas diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia homologadas em maio deste ano de 2006. Concluso A trajetria percorrida mostra que, ao longo dos ltimos dois sculos, as sucessivas mudanas introduzidas no processo de formao docente revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questo pedaggica, de incio ausente, vai penetrando lentamente at ocupar posio central nos ensaios de reformas da dcada de 1930. Mas no encontrou, at hoje, um encaminhamento satisfatrio. Ao fim e ao cabo, o 9

que se revela permanente no decorrer dos seis perodos analisados, a precariedade das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas. Referncias: BRASIL (1946), Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946 (Disponvel no site www.soleis.adv.br). BRASIL (1971), Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Braslia, Dirio Oficial de 12/08/1971. BRASIL-MEC-CFE (1972), Parecer n. 349/72. Documenta, n. 137, abril de 1972, p. 155-173. CAVALCANTE, Margarida Jardim (1994), CEFAM: uma alternativa pedaggica para a formao do professor. So Paulo, Cortez. MACAHUBAS, Baro de [Ablio Csar Borges] (1882), "Ponencia en la 9 sesion de prrroga del Congreso Pedaggico Internacional". In: Actas del Congreso Pedaggico Internacional de Buenos Aires, Tomo III, pp.124-126, 148-156 e 184-185. MONARCHA, Carlos (1999), Escola normal da praa: o lado noturno das luzes. Campinas, Editora da UNICAMP. REIS FILHO, Casemiro (1995), A educao e a iluso liberal, 2 ed. Campinas, Autores Associados. SANTONI RUGIU, Antonio (1998), Nostalgia do mestre arteso. Campinas, Autores Associados. SO PAULO (1890), Decreto n. 27, de 12/03/1890. In: Coleo das Leis e Decretos do Estado de So Paulo. So Paulo, Imprensa Oficial do Estado, Tomo I 1889-1891. SILVA, Carmem Silvia Bissolli (2003), Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade, 2 ed. revista e ampliada. Campinas, Autores Associados. TANURI, Leonor Maria (2000), Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao, n. 14, mai/jun/jul/ago de 2000 (Nmero Especial 500 anos de educao escolar), p. 61-88. VIDAL, Diana Gonalves (2001), O exerccio disciplinado do olhar: livros, leituras e prticas de formao docente no Instituto de Educao do Distrito Federal (1932-1937). Bragana Paulista, EDUSF.

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