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IMPORTNCIA DA DEMARCAO DE SABERES NO ENSINO DE CINCIAS PARA SOCIEDADES TRADICIONAIS The importance of the demarcation of knowledge in science teaching

to traditional societies
Geilsa Costa Santos Baptista1

Resumo: Este artigo, de natureza terica, objetiva apresentar a importncia da demarcao de saberes no ensino de cincias para sociedades tradicionais. Para tanto, recorre aos argumentos centrais do Construtivismo contextual e do Pluralismo epistemolgico. Antes disto, porm, pontua alguns conceitos bsicos (cultura, conhecimentos cientficos e conhecimentos tradicionais) e discute brevemente a trajetria do ensino de cincias no Brasil e sua relao com a diversidade cultural. A demarcao de saberes no ensino de cincias para sociedades tradicionais permitir, aos estudantes, a compreenso de que existem outras vias de explicao da natureza, alm daquelas que fazem parte dos seus cotidianos. Sendo assim, os estudantes tero as suas vises de natureza ampliadas, podendo aplicar os saberes que tm ao seu dispor nos momentos em que forem apropriados. Consequentemente, tambm contribuir para o respeito e manuteno dos conhecimentos tradicionais. Palavras-chave: Conhecimentos cientficos. Conhecimentos tradicionais. Demarcao de saberes. Construtivismo contextual. Pluralismo epistemolgico. Abstract: This article is theoretical showing the importance of the demarcation of knowledge in science teaching in traditional societies. It is based on the central arguments of Constructivism and Contextual Epistemological Pluralism. Before this, however, it points out some basic concepts (culture, science and traditional knowledge) and briefly discusses the history of science teaching in Brazil and its relation to cultural diversity. The demarcation of knowledge in science teaching in traditional societies enables students to understand that there are other ways of explaining nature, besides those that are part of their daily lives. Thus, students will have their visions of nature enlarged and can apply the knowledge they have at their disposal in times that are appropriate, thus contributing to the respect and maintenance of traditional knowledge. Keywords: Scientific knowledges. Traditional knowledges. Knowledges demarcation. Contextual constructivism. Epistemological pluralism.
Licenciada em Cincias Biolgicas, doutoranda em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias. Docente, Departamento de Educao, Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana, BA, Brasil. <geilsabaptista@gmail.com>
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Avenida Transnordestina, s\n Novo Horizonte - Feira de Santana, Ba 44.036-900

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Introduo
O conhecimento s poder se estabelecer atravs do dilogo que, pela conscincia da diferena, permitir aos dois o re-conhecimento pela diferena, no s em cada um deles, mas tambm em outras leituras de situaes e contextos socioculturais. (CAMPOS, 2002, p. 64) Na atualidade, vrias sociedades so influenciadas pelos resultados das pesquisas cientficas. So influncias que tm impacto direto no mbito pessoal, social e econmico. Por conta disto, se faz cada vez mais necessria a busca, por parte dos cidados, de informaes e atualizaes cientficas que lhes permitam vises crticas e, por conseguinte, participaes mais ativas nessas sociedades (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). No que se refere disponibilizao de informaes e atualizaes sobre os aspectos relacionados com as cincias e tecnologias, o espao escolar, e nele o ensino de cincias, muito pode contribuir para o alcance desta meta (ANGOTTI; AUTH, 2001). Contudo, imperioso atentar para o fato de que os espaos das salas de aula no so uniformes do ponto de vista cultural, isto , no apenas a cincia que representada pelos professores est presente nas salas de aula. Ao contrrio, nelas, transitam outras culturas que so representadas pelos estudantes (COBERN, 1996), como, por exemplo, de rabes, judeus, budistas e de sociedades tradicionais, dentre outras. Sendo as salas de aula espaos multiculturais, os professores de cincias necessitam, claro, estarem atentos s diversas concepes prvias dos estudantes, para que possam direcionar as suas aulas s necessidades destes indivduos e das sociedades onde vivem. As concepes prvias, segundo Seplveda (2003, p. 71), [...] incluem todo o conjunto de pressupostos e crenas fundadas culturalmente. A ateno por parte dos professores s concepes prvias dos estudantes necessita acontecer, porque possvel encontrar salas de aula onde a maioria dessas concepes seja condizente com as cincias, o que facilitar a comunicao nesses espaos. Porm, contrariamente, possvel encontrar dificuldades para a comunicao com os estudantes nas salas de aula onde concepes prvias da maioria deles sejam diferentes das concepes cientficas. Especialmente no caso daqueles estudantes provenientes de meios culturais nos quais a cincia no faz parte dos seus cotidianos, como, por exemplo, os estudantes oriundos de comunidades tradicionais. Sobre diversidade cultural e ensino de cincias no Brasil - pas que, por sua prpria origem, mltiplo do ponto de vista cultural - o que se pode perceber, nas salas de aula, no a considerao dos saberes culturais dos estudantes para ampliao com ideias cientficas, mas, sim, para substituio por saberes cientficos. Ocorre, nas salas de aula da maioria das escolas brasileiras, de acordo com Lopes (1999), um ensino de carter assimilacionista, centrado na supervalorizao da cincia em detrimento dos saberes culturais dos estudantes. O contexto no qual se encontra o ensino de cincias no Brasil ainda mais agravante se consideradas as realidades especficas das escolas localizadas nas sociedades tradicionais, que s atendem estudantes dessas sociedades. Do mesmo modo, se consideradas as realidades das escolas localizadas nas sociedades urbanas, que atendem estudantes provenientes dessas sociedades e das sociedades tradicionais. Nessas escolas, segundo Baptista (2007), o ensino de
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cincias - se baseado na supervalorizao dos saberes cientficos em detrimento dos saberes tradicionais - pode conduzir os estudantes a conflitos entre as explicaes cientficas e as explicaes oriundas dos seus meios socioculturais. Alm disto, pode transportar os estudantes no-identificao da natureza e aplicabilidade dos conhecimentos cientficos, especialmente fora das salas de aula, quando necessrios (JEGEDE; AIKENHEAD, 1999). De acordo com Cobern e Loving (2001), nas salas de aula cujos saberes culturais dos estudantes so diferentes dos saberes cientficos, importante que o objetivo de ensinar cincias seja a demarcao, e no a anulao de saberes. O ensino de cincias deve dar prioridade para que os estudantes compreendam os conceitos cientficos, ou seja, dominem esses conceitos, em vez de t-los como vlidos ou verdadeiros em suas vidas (COBERN, 2004). Porque, se assim for, os estudantes podero ter as suas concepes ampliadas com ideias cientficas (COBERN; LOVING, 2001). O presente artigo tem por objetivo apresentar a importncia da demarcao de saberes no ensino de cincias para sociedades tradicionais, as quais, de acordo com Santilli (2002), se caracterizam por um conjunto de conhecimentos e prticas que so prprios das suas culturas e teis para as suas sobrevivncias. Para tanto, recorre-se aos argumentos centrais do construtivismo contextual (COBERN, 1996) e do pluralismo epistemolgico (COBERN; LOVING, 2001) como referenciais tericos. Antes disto, porm, preciso pontuar alguns itens que, certamente, guiaro a compreenso por parte do leitor, a saber: conceituar cultura, conhecimento tradicional e conhecimento cientfico; traar um breve histrico do ensino de cincias no Brasil e sua relao com a incluso dos saberes culturais dos estudantes; caracterizar o construtivismo contextual e o pluralismo epistemolgico. importante destacar que este trabalho constitui parte dos estudos tericos desenvolvidos pela autora, como parte das suas pesquisas que vm sendo desenvolvidas desde 2004, sobre a contribuio da etnobiologia cincia que estuda os conhecimentos e as conceituaes desenvolvidas por qualquer cultura sobre os seres vivos e os fenmenos biolgicos (ALBUQUERQUE, 2005) para o ensino, a aprendizagem e formao de professores de cincias das escolas localizadas em comunidades tradicionais (BAPTISTA; EL-HANI, 2009; BAPTISTA, 2007, 2006).

Cultura, conhecimentos cientficos, conhecimentos tradicionais: alguns conceitos e exemplos


Segundo Cobern (1996), inerente ao homem a busca constante pelo conhecimento do mundo ao seu redor, seja ele fsico, social ou espiritual. Como consequncia dessa busca, os homens esto sempre atribuindo significados e smbolos ao mundo em que vivem e s suas aes, isto , esto sempre produzindo cultura. Cada cultura, por sua vez, comporta uma interpretao particular da natureza, que constitui um elemento importante da viso de mundo de um povo. Geertz (1989) define cultura como um sistema de significados e smbolos nos termos do quais a interao social ocorre. Para este autor, atravs da cultura que o homem enxerga o mundo ao seu redor, sempre buscando seu significado. Para a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO, 2002), as culturas podem ser con681
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cebidas como os traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos, que caracterizam uma sociedade, ou um grupo social, abrangendo, alm das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as tradies e as crenas. Segundo Aikenhead (2001), culturas tambm podem ser definidas como as normas, os valores, as opinies, as expectativas e as aes convencionais de um grupo. Ainda segundo Aikenhead (2001), tais caractersticas permitem incluir a cincia como fenmeno cultural. A cincia, para desenvolver suas atividades, faz uso da sua prpria linguagem e maneiras convencionais de comunicar-se. Sua finalidade a interao social dentro da comunidade de cientistas de uma determinada poca, que produz conhecimento, o conhecimento cientfico (AIKENHEAD, 2001). De acordo com Cobern e Loving (2001), no existe definio nica para o termo cincia, entretanto, possvel pontuar algumas caractersticas que lhe so peculiares, baseadas numa viso pragmtica amplamente aceita pela comunidade cientfica na atualidade, e que permite a sua demarcao com relao aos demais sistemas de conhecimentos, a saber: (1) A cincia um sistema explicativo naturalstico e material usado para dar conta de fenmenos naturais, que deve ser, idealmente, testvel de maneira objetiva e emprica. As explicaes cientficas no tm como objeto, por exemplo, aspectos espirituais da experincia humana, que esto, assim, fora do escopo da investigao e do conhecimento cientfico. As explicaes cientficas so empiricamente testveis (pelo menos, em princpio) com base nos fenmenos naturais (o teste para consistncia emprica), ou com base em outras explicaes cientficas acerca de fenmenos naturais (o teste para consistncia terica). A cincia um sistema explicativo, e no apenas uma descrio ad hoc dos fenmenos naturais; (2) A cincia, como tipicamente concebida, fundamentada em compromissos metafsicos sobre a maneira como o mundo realmente . Entre esses compromissos, encontramse os pressupostos de que o conhecimento sobre a natureza possvel; de que h ordem na natureza; de que existe causao na natureza; (3) No obstante, o consenso da comunidade cientfica que, em ltima instncia, determina o que deve ser qualificado como cincia. Ainda que uma ideia agrupe todas as caractersticas citadas acima, ela s ser considerada cincia se for assim julgada pela comunidade cientfica. A cincia representa um dos muitos caminhos para entendimento do mundo natural (SOUTHERLAND, 2000). Desta afirmativa pode-se inferir que, alm da cincia ocidental moderna, existem outros meios de conhecimento acerca da natureza que so desenvolvidos no seio de diversas culturas, como, por exemplo, das sociedades tradicionais. As sociedades tradicionais, segundo Diegues e Arruda (2001, p. 21), so
[...] grupos humanos diferenciados sob o ponto de vista cultural, que reproduzem historicamente seu modo de vida, de forma mais ou menos isolada, com base na cooperao social e relaes prprias com a natureza. Essa noo refere-se tanto a povos indgenas quanto a segmentos da populao nacional, que desenvolveram modos particulares de existncia, adaptados a nichos ecolgicos especficos.

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Como possvel notar na definio de Diegues e Arruda, uma das caractersticas bsicas das sociedades tradicionais a sua estreita dependncia da natureza para a manuteno de seu modo de vida. Dessa dependncia surgem os conhecimentos tradicionais ou locais, tambm conhecidos, internacionalmente, como TEK (Traditional Ecological Knowledge). O conhecimento tradicional pode ser definido como o saber e o saber-fazer a respeito do mundo natural e sobrenatural, gerados no mbito da sociedade no urbana/industrial (DIEGUES; ARRUDA, 2001), como, por exemplo: de agricultores, babaueiros, quilombolas, pescadores artesanais, caiaras, indgenas, dentre outros. Os conhecimentos tradicionais so, assim, expressos e sistematizados por meio de mitos, rituais, narraes de carter oral e prticas. Sobre o mundo natural, Diegues (1994) informa que os saberes tradicionais so, por exemplo, sobre: a reproduo da fauna; as influncias da lua nas atividades de corte da madeira, da pesca; os sistemas de manejo dos recursos naturais etc. Um exemplo desses conhecimentos acerca do mundo natural dado por Posey (1997), resultante de estudos realizados com os Kayaps na Amaznia. Seus resultados destacam o rico corpo de conhecimentos dessa tribo indgena sobre: zonas ecolgicas do seu entorno natural, comportamento animal, relaes planta/solo/animal por ecozonas etc. Segundo Perelli (2008), os conhecimentos tradicionais so gerados, selecionados e transmitidos de gerao a gerao ao longo dos tempos. importante destacar que apesar de serem transmitidos de gerao a gerao, os conhecimentos tradicionais no so estticos, mas, sim, dinmicos, podendo passar por transformaes ao longo dos tempos (ELISABETSKY, 2003). De acordo com Bandeira (2001) o que permite distinguir os conhecimentos tradicionais dos conhecimentos cientficos o fato de no corresponderem s teorias construdas, como os conhecimentos cientficos ocidentais modernos, de modo a serem aplicveis de maneira geral, com graus elevados de abstrao; mas so formas de conhecimento guiadas por critrios de validade locais, podendo sofrer variaes regionais e culturais, e fortemente vinculadas aos contextos nos quais foram produzidas.

Breve histrico do ensino de cincias no Brasil e a considerao dos saberes culturais dos estudantes
Segundo Krasilchik (1987), o ensino de cincias s passou a ser obrigatrio, no Brasil, a partir da dcada de 1960, especificamente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB n. 4.024 de 1961). Nessa poca, o pas buscava superar a dependncia de outros pases e se tornar autossuficiente, j que estava em processo de industrializao e carecia de investigadores para impulsionar a cincia e as tecnologias (KRASILCHIK, 1987). Assim, via o ensino de cincias como excelente meio para formar futuros cientistas. De maneira bem resumida, possvel afirmar que, naquela poca, havia intensa preocupao com a transmisso do conhecimento cientfico, tal como ele se constituiu nos campos cientficos (Fsica, Qumica e Biologia). As atenes dos estudantes deveriam estar voltadas apenas para as explanaes feitas pelos professores e as participaes se limitavam a seguir roteiros de experimentos em laboratrios cujos resultados eram previamente conhecidos (HODSON, 1992).
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A ideia de ensino baseada no mtodo cientfico foi expandida na dcada de 1970, quando a didtica em cincias consistia em fazer o estudante observar, definir problemas e procurar meios para solucion-los, interpretar dados, formular generalizaes, redescobrir conhecimentos produzidos pela cincia (Mtodo da Redescoberta cientfica). Nesse modelo no fazia qualquer sentido a incorporao dos conhecimentos prvios dos estudantes nas aulas. Ainda na dcada de 1970, um grande nmero de estudos sobre os contedos das ideias dos estudantes em relao aos diversos conceitos cientficos trabalhados na escola foram realizados. Esses estudos, realizados em vrias partes do mundo, denominados de (ACM Alternative Concepts Movement), revelaram que as ideias prvias dos estudantes so fortemente influenciadas pelos seus contextos e resistentes s mudanas (MORTIMER, 2005). Na dcada de 1980, sob influncia dos estudos do psiclogo suo Jean Piaget sobre a Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica, surgiu a teoria construtivista da aprendizagem momento no qual se passou a aceitar a ideia de que a participao, de forma mecnica, por parte dos estudantes, no garantia a aprendizagem das cincias. Cabe destacar que tal problema j havia sido apontado desde a dcada anterior pela maioria dos professores de cincias, como resultado das suas experincias pedaggicas nas salas de aula. Apesar de, desde a dcada de 1980, o ensino de cincias ter atentado para a importncia da considerao dos conhecimentos prvios, somente em 1996 (com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira, lei nmero 9.394/96) proposies concretas por parte das polticas pblicas da educao no Brasil indicaram a considerao dos saberes culturais dos estudantes no espao escolar (BRASIL, 1997). No seu artigo 1o, essa lei estabelece que a educao abranja [...] os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes culturais (BRASIL, 1996). Em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam o tema transversal Pluralidade Cultural. A proposta dos PCN que a escola reconhea e valorize as diferentes formas de percepo e de compreenso dos grupos tnicos, culturais e sociais que se encontram presentes nas salas de aula (BRASIL, 1997). Cabe acrescentar que, com a LDB de 1996, as sociedades tradicionais brasileiras passaram a ter mais ateno no que se refere educao dos seus integrantes. Nos artigos 78 e 79 desta Lei, os povos indgenas, por exemplo, conseguiram atenes para as suas especificidades quando foram iniciadas algumas definies dos elementos bsicos para a organizao, estrutura e funcionamento das suas escolas. Tais escolas deveriam ser localizadas em terras habitadas por comunidades indgenas, com o ensino ministrado de acordo com as suas prprias culturas - entretanto, isto no acontece na realidade (GRUPIONI, 2001). Um estudo publicado por Pirrelli (2008), sobre indgenas Kaiow/Guarani do Mato Grosso do Sul, aponta as condies da educao escolar para os ndios na atualidade. Nos seus relatos, Pirrelli (2008) revela que esses ndios ainda lutam pelo direito diferena, por uma escola indgena especfica, bilngue e intercultural, j reconhecida pela Constituio Federal de 1988. A escola indgena, na viso de Pirrelli (2008), alm de ser concebida como espao para se pesquisar, ensinar e aprender as suas prprias tradies deve, tambm, constituir um lugar de acesso aos conhecimentos produzidos pela cincia ocidental. Tem-se a expectativa de que, dessa forma, a escola contribua para o empoderamento dos povos indgenas e, assim, favorea a construo do dilogo com as outras culturas (PIRRELLI, 2008).

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Outro exemplo de grupos culturais mencionados pela LDB de 1996 foram os camponeses. O artigo 28 desta LDB institui que
[...] os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996)

Todavia, assim como nas escolas das terras indgenas, o ensino para as escolas do campo representa apenas transmisso de informaes que no condizem com a realidade vivida pelos estudantes, sendo, desta forma, sem significados para eles (CARDOSO, 2008). interessante destacar que, na dcada de 1960, o educador brasileiro Paulo Freire j atentava para uma educao escolar que valorizasse os saberes culturais dos homens e mulheres do campo. Para Freire, ensinar no transmitir conhecimentos, mas, sim, criar condies para que os estudantes possam construir saberes (FREIRE, 1987). Com base nesta ideia, Freire criou, para os trabalhadores camponeses, um mtodo de alfabetizao que incorporou o dilogo sobre suas situaes cotidianas, levando-os a aprender a ler e escrever a partir das suas prprias palavras (FREIRE, 1967). Como possvel notar, nas afirmativas acima, mesmo havendo tentativas de valorizao da diversidade cultural presente nas escolas por parte das polticas pblicas da educao brasileira, lamentvel o fato de que as realidades das escolas para as sociedades tradicionais ainda insistem na transmisso de conhecimentos cientficos como se fossem os nicos conhecimentos vlidos. Esta, na opinio de Lopes (2001), uma prtica de ensino cientificista, que no est presente somente nas escolas, mas, tambm, em outros espaos das sociedades. O cientificismo concebe a cincia como a nica e legtima forma de se obter e representar conhecimento verdadeiro da realidade (COBERN, 1994). Mortimer e Santos (2000) acrescentam que o cientificismo presente no espao escolar consequente da viso ideolgica de dominao da cincia, como recurso cada vez mais eficaz e nico para soluo dos problemas da humanidade. Na prtica pedaggica, concordando com Ogawa (1995), o que acontece que, quando a cultura da cincia que est sendo ensinada se harmoniza com a cultura dos estudantes, as vises de mundo desses indivduos so consideradas. Ao contrrio, quando a cultura dos estudantes incompatvel com a cultura da cincia, o ensino tende a no aceitar as vises de mundo dos estudantes, forando-os a rejeitarem os seus pensamentos. Como consequncia disto, os estudantes terminam por no compreenderem a natureza do conhecimento cientfico, sendo levados a crer que a cincia propriedade de alguns sbios, ao invs de um produto passvel de reviso social. A cincia no constitui uma forma nica e privilegiada de se produzirem conhecimentos, e nem tem respostas para todos os questionamentos feitos pelo homem (HARDING, 1998). A cincia uma herana cultural que pertence a todos os povos, mas no o nico constituinte dessa herana e nem est colocada no topo de uma suposta pirmide epistemol-

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gica, que inferioriza todos os demais sistemas de saberes forando-os a uma tentativa de homogeneizao cultural (COBERN, 1996).

O construtivismo contextual e o pluralismo epistemolgico


Segundo El-Hani e Bizzo (2002), o construtivismo tem se revelado de maneira bastante heterognea, sendo as duas formas mais influentes: a Mudana Conceitual (POSNER et al., 1982), e o Construtivismo Contextual (COBERN, 2004, 1996, 1994). No Brasil, sem dvida, o modelo de ensino que vem prevalecendo nas salas de aula de cincias o da Mudana Conceitual, visto que coloca a cincia acima das concepes culturais dos estudantes, tentando substitu-las por ideias cientficas. Na Mudana Conceitual, no ocorre a devida ateno aos aspectos culturais dos estudantes. As estratgias de ensino devem, basicamente: (1) levantar as concepes prvias dos alunos; (2) propor situaes que provoquem conflitos cognitivos; (3) explicar o conflito, contrapondo-o com a concepo cientfica aceita, e (4) aplicar a concepo cientfica em conceitos diversificados (POSNER et al., 1982). Sobre o aproveitamento dos conhecimentos trazidos pelos estudantes para as salas de aula de cincias, o construtivismo contextual, certamente, d a devida ateno aos aspectos culturais desses conhecimentos. Para o construtivismo contextual - que tem como base a ideia de que a viso de mundo de uma pessoa condicionada pela cultura na qual se encontra inserida - quando os estudantes entram para a escola, j trazem consigo uma rede de significados desenvolvida a partir de suas interaes com os seus contextos culturais (COBERN, 1996). Apoiado no fato de que os estudantes j trazem para a sala de aula um conjunto de significados culturais, o Construtivismo Contextual afirma que as salas de aula de cincias congregam, num nico espao, diferentes vises de mundo influenciadas pelas culturas que se fazem presentes nesses espaos. A viso de mundo de um indivduo significa o seu modo de olhar para a realidade e formada no contexto sociocultural em que ele se desenvolveu e no qual se insere (COBERN, 1996, 1994). Para Cobern (1996), os pensamentos, comportamentos e decises dos indivduos so determinados por suas vises de mundo. A heterogeneidade cultural presente nas salas de aula pode gerar conflitos, especificamente entre a cultura dos estudantes e a cultura da cincia, a qual apresentada pelos professores. E isto porque, frequentemente, a viso de mundo dos estudantes no compatvel com a da comunidade cientfica (COBERN, 1994, 1993). Muitos estudantes pertencem a universos socioculturais distintos da cincia ocidental moderna (COBERN, 1996). Neste caso, a instruo cientfica tende a forar o estudante a abandonar a sua viso de mundo. Para Cobern (1996), isto ruim porque os conceitos cientficos que foram trabalhados nas salas de aula, aps servirem para as avaliaes, logo so descartados pelos estudantes, por serem, basicamente, incompatveis com as suas vises de mundo e no se mostrarem relevantes numa grande variedade de contextos para eles. Cobern (1996) se refere a este fenmeno como Apartheid Cognitivo. Segundo Cobern (1996), ensinar cincias nada mais dever ser do que ensinar uma segunda cultura aos estudantes. O ensino de cincias, de acordo com Cobern e Aikenhead
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(1998), deve permitir aos estudantes a apropriao da linguagem cientfica e, de modo geral, da cultura qual ela pertence (COBERN; AIKENHEAD, 1998). Os professores de cincias devem ensinar cincias dentro de contextos que apresentem significados aos contedos de ensino, porque isto facilitar a compreenso da cincia por parte dos estudantes (COBERN, 1996). Comprometido com o construtivismo contextual, o pluralismo epistemolgico (COBERN, 2007; COBERN; LOVING, 2001) acrescenta que, no ensino de cincias, no deve haver tentativa de que os estudantes abandonem as suas vises de mundo para que acreditem nas teorias e nos conceitos cientficos, tendo a cincia como nica fonte de conhecimentos vlidos. Para Cobern e Loving (2001), esta uma prtica cientificista que menospreza os demais sistemas de saberes culturais em prol da cincia que est sendo ensinada. A cincia, na viso destes autores, no constitui o nico sistema que produz conhecimentos vlidos. A cincia, enquanto atividade cultural e instituio social, representa o modo caracterstico de conhecer das sociedades ocidentais modernas, com valores e contextos de aplicao que diferem das outras formas de conhecer o mundo (COBERN; LOVING, 2001). No ensino de cincias, para o Pluralismo Epistemolgico, deve haver oportunidades para que os estudantes delimitem, isto , reconheam os domnios particulares do discurso em que as suas concepes e as ideias cientficas tenham - cada qual no seu contexto - alcance e validade. Nesta perspectiva, preciso criar situaes para que os estudantes percebam como a prtica da cincia pode se beneficiar dos achados de outros domnios de conhecimento e, do mesmo modo, vejam como algumas das ideias da cincia podem ser alcanadas por outros caminhos epistemolgicos. Cobern e Loving (2001) citam, como exemplo, um estudo de caso realizado numa escola primria do Arizona (EUA), envolvendo uma professora e estudantes indgenas da regio. Segundo estes autores, as concepes de natureza dos estudantes eram fundamentalmente diferentes das concepes cientficas e, contrariamente a prtica cientificista, a professora abriu espao nas salas de aula para que todos apresentassem os seus conhecimentos sobre a temtica estudada, buscando evidenciar como essas concepes se mostraram ou no diferentes das concepes cientficas. Discutir como as vises tradicionais diferem das cientficas no contexto das salas de aula de cincias torna-se importante para a compreenso das diferentes formas de se ver o mundo (COBERN; LOVING, 2001). Para Cobern e Loving (2001), se os professores de cincias permitirem a argumentao nas salas de aula, os estudantes podero compreender a natureza dos conhecimentos cientficos, que se tornaro parte dos seus pensamentos cotidianos conjuntamente com os seus saberes culturais, para serem empregados nos contextos em que forem convenientes, isto , adequados ou no, no sentido da sua utilidade e aplicabilidade. Dentre os vrios exemplos de concepes cientficas que podem diferir das concepes dos estudantes nas salas de aula, Cobern (2007) cita a origem da vida e evoluo. Para ele, a abordagem destes temas necessariamente suscita debates que envolvem causas espirituais ligadas s diversas religies que se fazem presentes nesses espaos por meio dos estudantes. Sendo assim, de acordo com Cobern (2007), necessrio um posicionamento do professor no sentido de tornar o ensino de cincias uma oportunidade para a compreenso da diversidade de explicaes existentes sobre o assunto abordado, incluindo, a, as explicaes cientficas que no versam sobre o mundo espiritual. Cobern (2007) prope quatro regras metodolgicas,
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que so para o ensino de evoluo, mas que, segundo ele, servem para outros temas controversos no ensino das cincias: (1) Ensinar cincia, e no o cientificismo. No faz sentido o ensino cientificista. O professor deve ensinar cincias sem, contudo, buscar a sua supervalorizao em detrimento de outros saberes; (2) Ensinar para a compreenso, e no para a crena. As pessoas podem no achar todos os argumentos igualmente convincentes. As pessoas podem ter outros elementos de prova que lhes so mais atraentes, ou mesmo confiveis. Ignorar esta realidade contraproducente porque leva os estudantes a sentirem que esto sendo doutrinados. Os estudantes so muito mais abertos a aprender quando esto confiantes de que o professor no est tentando convert-los. preciso dar, aos estudantes, elementos para que pensem e espao para que resolvam questes importantes para eles. A compreenso significa o domnio sobre uma proposio e a apreenso significa acreditar numa proposio, ou aceit-la como vlida e verdadeira (COBERN, 2004). Em vez de esperar que os estudantes creiam em teorias cientficas, o ensino de cincias deve dar prioridade para que eles dominem teorias cientficas (COBERN, 2004). (3) Ensinar as provas. As concluses so necessrias (das teorias), mas sem uma introduo de alguns elementos das provas que os cientistas apresentam como apoio, o estudante ter uma compreenso insuficiente. Pior, podero concluir que a contedo cientfico abordado mais uma posio ideolgica do que uma evidncia baseada em teoria cientfica; (4) Dar aos estudantes tempo para explorarem as suas prprias ideias. Os professores de cincias precisam reconhecer a existncia da diversidade de pensamentos e perguntar aos estudantes se eles gostariam de oportunidades para explorarem questes de seus interesses. Para isto, preciso criar um ambiente propcio s falas, porm, atentando para o tempo (de modo a contemplar todos os estudantes) e para a exposio somente de argumentos que sejam fundados culturalmente.

Dilogo e demarcao de saberes no ensino de cincias: conceito e exemplo de possibilidade


Para que seja possvel a demarcao de saberes no contexto do ensino de cincias, de extrema importncia a promoo do dilogo. Segundo Bohm (1996), o termo dilogo vem da palavra grega dialogos. Dia significa atravs de e Logos significa a palavra, ou melhor, o significado da palavra. Para Lopes (1999), que defende o ensino de cincias baseado na exposio da pluralidade de razes, o dilogo um processo argumentativo no qual as razes que levam os indivduos a pensarem como pensam so expostas, consideradas e avaliadas por critrios de validade e legitimidade que so prprios dos seus contextos. De acordo com Lopes (1999), o dilogo leva em conta de que lugar os indivduos falam, quais os seus condicionamentos, que razes os levam a pensar como pensam e a exp-lo no jogo argumentativo. Um trabalho publicado por Baptista e El-Hani (2009), resultante de uma pesquisa que envolveu intervenes pedaggicas realizadas por uma professora de biologia, retrata a possibilidade de demarcao de saberes por meio do dilogo cultural no ensino de cincias. As referidas intervenes aconteceram em duas turmas do segundo ano do Ensino Mdio de uma
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escola pblica do municpio de Corao de Maria (BA), que atendia estudantes agricultores no ano de 2006. Foram 72 estudantes envolvidos, dos gneros masculino e feminino, com idades entre 15 e 25 anos. O objetivo principal destas intervenes, segundo Baptista e El-Hani, foi promover o dilogo entres os saberes cientficos escolares no campo da biologia e os tradicionais dos estudantes agricultores. A seguir sero apresentados alguns dos procedimentos e dos resultados dessas intervenes. Maiores detalhes sobre a pesquisa podero ser encontradas no corpo do prprio trabalho (BAPTISTA; EL-HANI, 2009). De posse de um material didtico previamente elaborado, que continha comparaes entre os conhecimentos tradicionais dos estudantes agricultores e os contedos de ensino da biologia, a professora participante solicitou aos estudantes, organizados em grupos, que realizassem a sua leitura. interessante destacar que os autores informam que o objetivo da comparao no foi a hierarquizao de nenhuma forma de conhecimento, mas, antes, o de buscar oportunidades adequadas para a realizao do dilogo entre saberes, acompanhado da delimitao dos contextos de aplicao de cada uma das formas de conhecimento envolvida. Basicamente, os contedos desse material didtico foram sobre as tcnicas de cultivo dos vegetais e sobre a morfologia das plantas cultivadas no municpio. Aps a referida leitura, os estudantes foram conduzidos explanao das suas opinies para toda a classe. Neste tempo, houve mediao das falas por parte da professora, o que garantiu, aos estudantes agricultores, o estabelecimento de relaes de semelhanas e de diferenas entre os seus saberes tradicionais e os cientficos escolares no campo da botnica. Do mesmo modo, a compreenso dos contextos de aplicao de cada um dos conhecimentos que estavam sendo explanados. Servem como exemplos dois episdios descritos por Baptista e ElHani (2009, p. 512):
Num determinado momento das intervenes pedaggicas, a professora fez comparaes entre as descries apresentadas pelos estudantes e aquelas pertencentes ao conhecimento cientfico escolar, como possvel observar na sua fala: Gente, o que vocs chamam de caju a biologia chama de pseudofruto. Aquela parte que a gente come, chama pednculo floral. O que o fruto o que a gente chama de castanha. Noutro momento, a professora questionou os estudantes sobre quais as diferenas encontradas por eles, no material didtico, entre o conhecimento tradicional agrcola e o cientfico escolar; e uma estudante, fazendo referncias ao milho (Zea mays), respondeu: [...] a gente chama de cabelo de milho mesmo agora a gente no sabia que tambm se chama de inflorescncia. Esse nome Zea mays tambm a gente no conhecia. Agora ns j sabe que pode chamar de duas maneira.

Sobre os procedimentos e resultados apresentados acima, Baptista e El-Hani (2009) argumentam que houve a demarcao de saberes e isto porque foram abertos espaos para o dilogo, isto , para a explanao dos argumentos pertencentes tanto cincia escolar (biologia) quanto ao meio cultural dos estudantes agricultores. No caso da fala da professora, a demarcao e o dilogo aconteceram porque ela abriu espao para que os estudantes percebessem as diferenas entre a terminologia cientfica e a terminologia tradicional, alm da contex689
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tualizao dos conhecimentos. J no caso da fala da estudante, porque houve uma propenso da sua parte para manter ambos os conhecimentos, tanto tradicionais quanto cientficos, em vez de simplesmente abandonar os primeiros, ou seja, os conhecimentos provenientes do meio cultural de onde ela pertence.

Consideraes finais
Um ensino de cincias, para sociedades tradicionais, baseado na demarcao de saberes no conduzir os estudantes tentativa de substituio dos conhecimentos tradicionais por conhecimentos cientficos, mas, sim, a momentos para que possam ampliar os seus universos de conhecimentos com concepes cientficas. A demarcao de saberes no ensino de cincias de escolas localizadas em sociedades tradicionais - assim como de escolas localizadas nos meios urbanos e que atendam estudantes provenientes dessas sociedades permite, aos estudantes, a compreenso de que existem outras vias de explicao da natureza, alm daquelas que fazem parte dos seus cotidianos. Nessa perspectiva, a cincia representar, para esses estudantes, uma segunda cultura, que tem seus prprios domnios de validade e compromissos filosficos, sobre a qual podero perceber a existncia de relaes de semelhanas e/ou diferenas. Especificamente, entre os seus saberes que so tradicionais e os saberes cientficos trabalhados nas aulas de cincias (BAPTISTA, 2007). Para a demarcao de saberes, entretanto, o dilogo condio essencial, por que cria oportunidade para a argumentao por parte dos sujeitos, especialmente dos estudantes. Por conseguinte, por desenvolver, neles, a conscincia crtica, a autonomia, a emancipao e a valorizao das suas culturas. Como bem indica Forquin (1993), uma educao escolar culturalmente apropriada deve ter por objetivo principal no somente ampliar o universo de conhecimentos do estudante com concepes cientficas, mas tambm reforar, no indivduo, o ser social, o sentido de ser membro de uma coletividade, caracterizada por orientaes culturais especficas. Com a ampliao do universo de conhecimentos, os estudantes podero compreender a legitimidade de diferentes modos de abordar os fenmenos naturais, podendo realizar escolhas em relao quilo que consideram importante e aplicar os conhecimentos que tm ao seu dispor (cientficos e/ou tradicionais) nos contextos em que julgarem necessrios e/ou apropriados. No caso dos conhecimentos cientficos, por exemplo, os estudantes podem utiliz-los para solucionar problemas para os quais os conhecimentos tradicionais da sua comunidade ainda no tm respostas, como as pragas agrcolas e seus danos para o cultivo de determinados vegetais para consumo prprio.

Agradecimentos A Jorge Troche (Universidade do Minho, Portugal), pela valiosa contribuio para a escrita do artigo, sobretudo para a compreenso dos significados das palavras na traduo da lngua inglesa para a portuguesa.
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Artigo recebido em dezembro de 2009 e aceito em agosto de 2010.

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