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Teatro - Educao e ludicidade: novas perspectivas em educao

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo desenvolver algumas reflexes acerca dos novos paradigmas didticos que aportam como alternativas para superar as dificuldades apresentadas pelos educadores perante o trabalho pedaggico. A metodologia configurou-se como uma pesquisa bibliogrfica acerca dos principais autores que atualmente referenciam educadores e pesquisadores da rea da Arte-Educao,Teatro-Educao e da ludicidade. O trabalho com o Teatro-Educao configura-se a partir de pressupostos da ludicidade, como plenitude do educando, conscincia dos docentes no trabalho a ser desenvolvido, corporeidade privilegiada e contextualizao social. Aportamos, ento, com uma abordagem didtica que preconiza a educao de uma forma crtica, mas tambm priorizando os aspectos da emoo, da sensibilidade, do corpo e da conscincia no trabalho pedaggico. PALAVRAS-CHAVE: teatro-educao; educao e ludicidade.
Alexandre Santiago da Costa
Mestre em Educao Professor Substituto da Faculdade de Educao da UFBA santiagoalexandre@yahoo.com.br

Introduo
Com o presente artigo, desenvolvido a partir de uma reviso bibliogrfica sobre o tema em questo, objetivamos discutir as contribuies acerca do Teatro-Educao como componente ldico no processo de uma educao crtica e multirreferencial. Tentaremos trilhar caminhos epistemolgicos na busca desse encantamento motivador das transformaes e das expresses humanas. O teatro e a ludicidade, enquanto processos que se interpenetram e possibilitam intensa motivao subjetiva, devem ser concebidas como um campo de significativa experincia emocional e intelectual, que pode (e deve) focalizar a diversidade de gnero, de classe e de grupos sociais envolvidos no processo de educao. Da, provm a sua vocao emancipadora que, como processo, pode construir juntamente com os educandos, condies de percepo/descortinamento e apreenso de sua realidade, bem como alternativas, visando uma dada transformao das amarras opressivas de cunho cultural e econmico. Perante tais perspectivas que assolam nossa educao atual: altos ndices de repetncia, evaso escolar, professores mal re-

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munerados, greves constantes da classe docente, mtodos e teorias de ensino sendo impostos verticalmente, violncia nas escolas, apatia das classes docente e discente, que sabemos terem razes muito mais profundas e complexas: o que fazer? No pretendemos uma resposta pronta, acabada, estanque e definitiva, procuramos fortalecer elementos e linguagens que neste momento nos possvel vislumbrar. Dentro dessa possibilidade, vislumbramos a Arte, o Teatro-Educao e a Ludicidade, como componentes essenciais no processo de um (re) encantamento do processo educativo. Os docentes tm muito a ganhar com tais discusses, haja vista, que o ldico e a arte, contemplam o poltico, o afetivo, o esttico, a tica, a crtica e a intereza na relao humana, partindo do pressuposto de que a educao precisa dessa intereza e dessa plenitude em seu processo (Luckesi,2002). O que seria mesmo essa nova abordagem, que preconiza a arte e a ludicidade enquanto catalisadores dos processos de ensino-aprendizagem? Uma arte por si s j no seria educativa (abordagem essencialista)? Que elementos novos essa Arte-Educao traz para o cenrio da Pedagogia e, em especfico, para subsidiar a grande quantidade de projetos sociais (ONG) em Arte-Educao que trabalham, ou pretendem trabalhar nesta perspectiva junto sociedade civil atual? Tais questes merecem uma devida anlise crtica. Para tanto, podemos fazer uma trilha epistemolgica, em busca da gnese e das principais idias que fomentam a discusso acerca da Arte, da ludicidade e da educao, correlacionando-as, e discutindo como tais idias inserem-se no contexto de uma pedagogia crtica.

Teatro-Educao; novas possibilidades estticas em educao.


A Esttica, embora no iremos nos deter profundamente nessa discusso, tem grande influncia no processo educacional, haja vista que concebe linguagens para trabalhar determinada formao sociocultural. Para tanto, novas (re)significaes e demandas por transformaes requerem novas formas e linguagens de trabalhar os contedos e saberes que se consideraram fundantes no processo de mobilizao social. O Teatro-Educao, ento, preconiza uma esttica particular para esse trabalho com

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educandos provenientes das classes populares ou em situao de risco social. Portanto, o potencial poltico da arte baseia-se, alm de outros componentes importantes, na sua dimenso esttica e tica. A arte vem sendo preterida em favor de conhecimentos e fatores pragmticos na evoluo dessa humanidade. Um dos males da nossa sociedade, imersa nessa condio ps-moderna1, a angstia da prpria condio humana. Os escapes dessa condio angustiante s so sentidos e saboreados por uns poucos, consistindo um privilgio dos que dispem de acesso ao lazer e ao cio. Esse cio, que segundo o Filsofo Domenico de Masi, extremamente necessrio e criativo, precisando ser estendido a todos, como uma tentativa de devolver a esse homem sua natureza ldica e no apenas racional e pragmtica, pois a arte nutre a humanidade de uma gama de saberes, que muitas vezes o intelecto no consegue expressar, como menciona Barbosa (1991):
A arte um rio cujas guas profundas irrigam a humanidade com um saber outro que no o estritamente intelectual, e que diz respeito interioridade de cada ser. A vida humana se confunde, em suas origens, com as manifestaes artsticas ( p.12).

O teatro-Educao, ento, possibilita a transcendncia da realidade imediata, destruindo a objetividade reificada das relaes sociais estabelecidas e abre uma nova dimenso da experincia, o renascimento da subjetividade rebelde, necessria aos dias de hoje. H que se planar sobre as cabeas humanas o belo e o cruel, para vislumbrarmos as mais altas esperanas de um futuro feliz (Artaud, 202). Ento, a arte necessria para que o homem se torne capaz de conhecer e modificar esse mundo, num processo dialtico, mas tambm, necessria pela subjetividade e simbolismo que outorgam as experincias humanas, num movimento de uma possvel utopia, como escreve Linhares (1999):
O trabalho com a utopia , necessariamente, um campo tenso, onde se trabalha o que se v do real, do modo como ele se apresenta hoje e seus possveis. Isso quer dizer que quando se mira a fantasia, o desejo, o sonho, tambm se est criando um campo de tenso entre o no-ser-ainda dessa realidade e o que temos hoje. Est se lidando com o progresso

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Tal reflexo de Linhares muito similar ao que aponta a teoria do dramaturgo Bertolt Brecht, que preconiza um teatro em que seus espectadores entendam que sua situao social um estado provisrio e no uma realidade instituda e intrnseca a sua vida, mas sim, com possibilidades de mobilidade. Nietzsche (2002) tambm colabora com esse constructo a que estamos tentando elucidar, com a idia de vontade de potncia, um vir a ser, almejando uma cultura que estraalhe subjetividades numa experincia esttica cruel e marcantemente simblica. Segundo esse autor, mais um sculo de extrema racionalidade e livros, a humanidade cheirar mal, e diz que precisamos sair da condio de miserveis culturais, e aportar com a arte em seu sentido mais ldico e transformador, plantando as mais altas esperanas do ser humano nessa humanidade. A cultura, encarada como uma teia subjetiva de significados, permeados pela poltica, tica, poder, arte, entre outros aspectos que fundam os alicerces da subjetividade coletiva de determinado grupo social, insere-se nessa discusso como importante fenmeno reflexivo da sociedade, num processo simbitico e de interpenetrao nas vidas dos indivduos. Segundo Marcuse (1970), na subjetividade que est o motor e potncia dessa transformao. Assim, minimizado um importante pr-requisito da revoluo, nomeadamente, o fato de que a mudana radical e cultural deve basear-se na subjetividade dos prprios indivduos, na sua inteligncia e nas suas paixes, nos seus impulsos e nos seus adjetivos. Nesse vis, percebemos o quo importante utilizarmos uma linguagem em Arte-Educao que reflita os conflitos inerentes vida desses educandos e que se utilize e reflita em uma abordagem contextualizada e visceral, por parte dos educandos. Ento, na cultura, e a escola insere-se nesse contexto cultural, que se do verdadeiros duelos ideolgicos visando determinados objetivos sociais, como a reproduo e/ou a resistncia. Henry Giroux (2000), esclarece-nos um pouco sobre esse embate social no campo da cultura, e a funo de uma pedagogia crtica:
A cultura nem flutua por qualquer lugar, nem tampouco est estancada, no entanto, tal conhecimento sugere mais do que um reconhecimento da cultura como terreno de luta [...] os trabalhadores e as trabalhadoras culturais devem aprofundar-se no significado poltico por meio da produo de prticas pedaggicas que impliquem e desafiem essas estratgias re-

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presentativas, maquinarias, materiais e tecnologias de poder, que condenaram e esto condicionados pelo jogo indeterminado do poder, conflito e da opresso dentro da sociedade ( p.70)

A cultura consiste, ento, num campo social no qual o poder muda repetidamente e as identidades esto constantemente em trnsito, onde o indivduo freqentemente situado onde menos lhe cabe e sim onde lhe imposto, seus desejos, sua sexualidade, seu lazer, so direcionados para onde o capital direciona, seja atravs de processos simblicos ou de determinao explcita de cunho econmico, por exemplo. Faz mister, ento, uma prtica pedaggica que arrisque uma transgresso e uma subverso interdisciplinar que se conectem de forma complexa, com efetivos projetos com vistas a melhorar a democracia racial, econmica, poltica e cultural, e percebemos na ludicidade e no teatro-educao, importantes contribuies nesse sentido. Mas no podemos limitar a arte. verdade que uma das funes essenciais dela, tomada como um elemento no apenas esttico, transformar o mundo, mesmo que simbolicamente e apresentando-se como uma lupa social, esclarecendo e incitando a ao. Mas igualmente verdade que no podemos descartar o resduo mgico e ldico que a arte proporciona, uma vez que sem esse resduo a arte deixa de ser arte, pois, segundo Fisher: A arte necessria para que o homem se torne capaz de conhecer e mudar o mundo. Mas a arte tambm necessria em virtude da magia que lhe inerente (p.20). Percebemos ento, numa perspectiva sociocultural, o quo importante a arte nesse processo de constituio e de descortinamento de uma dada realidade social. Expressando no apenas de forma mgica a realidade, como tambm pode contribuir para constituir essa realidade. As qualidades revolucionrias da arte, a sua acusao da realidade estabelecida e injusta socialmente e seu progresso baseiam-se nas dimenses em que a arte transcende a sua determinao social e se emancipa a partir do universo real do discurso e do comportamento. Assim, a arte cria o mundo em que a subverso da experincia da prpria arte se torna possvel. Herbert Marcuse, em seu livro A Dimenso Esttica(1970), pontua, baseado na teoria marxista, idias para o confronto da arte

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nessa sociedade capitalista e cada vez mais complexa do ponto de vista da produo e da comercializao de bens simblicos e materiais. H de se preconizar uma esttica que esteja atrelado ao conhecimento artstico leva a uma no privatizao do social, a negao da sublimao da realidade posta, contrapondo-se a idealizao do amor e da morte, pois, so muitas vezes, segundo a esttica marxista, uma ideologia conformista e repressiva. A esttica marxista condena a transformao dos conflitos sociais em destino pessoal, a abstrao da situao de classe, o carter elitista dos problemas, a autonomia ilusria dos protagonistas (Marcuse,1970). A arte, no atual estgio dessa civilizao, desigual e propulsora de injustias, precisa desse artista com este nvel de conscincia social. Numa sociedade em decadncia ou ascenso, a arte para ser verdadeira precisa refletir tambm esses aspectos, a menos que ela queira ser infiel sua funo social. Contudo, precisa mostrar o mundo como passvel de ser transformado, e ajudar em tal transformao. A arte propriamente uma realidade social, e a sociedade precisa desse artista, este supremo feiticeiro, e tem o direito de pedir-lhe que ele seja consciente de sua funo, Fischer (1987). A ludicidade nos traz importantes elementos que nos fazem pensar sobre nossa realidade, nossa sociedade, a relao do eusocial com o eu-individual (Luckesi, 2002). Se a ludicidade nos faz perceber e atentar para nosso contexto, o que fazer quando nos percebemos inseridos em uma realidade injusta socialmente? A ludicidade, alm dessa conscientizao do ser, tambm congrega elementos como a prxis dentro desse pressuposto dialtico.Segundo Marcuse (1970):
... o que na arte parece distante da prxis da mudana deve ser reconhecido como um elemento necessrio numa prxis futura de libertao como a cincia do belo, a cincia da redeno e da realizao. A arte no pode mudar o mundo, mas pode contribuir para a mudana da conscincia e impulsos dos homens e mulheres, que poderiam mudar o mundo.(p.43)

A ludicidade e a arte no so fundantes dessa transformao social, mas so esclarecedoras e conscientizadoras dessa prxis revolucionria; a conscincia social o primeiro passo na busca

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dessa conquista por melhores condies de vida. chegada a hora de unirmos nossas ferramentas, o artista com sua arte, o educador com a educao, o escritor com suas palavras, o agricultor com sua enxada, na busca dessa conscientizao e dessa transformao, pois, segundo Bertolt Brecht, s existe um aliado contra o barbarismo crescente; so as pessoas que sob ele sofrem. S dessas pessoas podemos esperar alguma coisa, por isso o educador, o artista, o agricultor, o escritor, devem virar-se para o povo, um povo que faz a histria, que transforma o mundo e se transforma a si mesmo, e mais necessrio do que nunca falar a sua linguagem, a linguagem do povo, a linguagem da transformao (inspirao backhtiniana). Para ilustrar, lano mo da literatura, nas palavras de rico Verssimo, sobre a funo do escritor no mundo, que transpomos tambm para nossa prtica de educadores que preconizamos uma pedagogia crtica, que utiliza a ludicidade e a arte na construo de uma sociedade mais feliz e justa, vejamos o trecho a seguir:
Lembro-me de que certa noite eu teria uns quatorze anos, quando muito encarregaram-me de segurar uma lmpada eltrica cabeceira da mesa de operaes, enquanto um mdico fazia os primeiros curativos num pobre-diabo que soldados da Polcia Municipal haviam carneado. (...) Apesar do horror e da nusea, continuei firme onde estava, talvez pensando assim: se esse caboclo pode agentar tudo isso sem gemer, por que no hei de ficar segurando esta lmpada para ajudar o doutor a costurar esses talhos e salvar essa vida? (...) Desde que, adulto, comecei a escrever romances, tem-me animado at hoje a idia de que o menos que o escritor pode fazer, numa poca de atrocidades e injustias como a nossa, acender a sua lmpada, fazer luz sobre a realidade de seu mundo, evitando que sobre ele caia a escurido, propcia aos ladres, aos assassinos e tiranos. Sim, segurar a lmpada, a despeito da nusea e do horror. Se no tivermos uma lmpada eltrica, acendamos os nossos toco de vela ou, em ltimo caso, risquemos fsforos repetidamente, como um sinal de que no desertamos nosso posto. Verssimo (1978).

A arte, a ludicidade e a educao emergem como um processo motivador, extremamente complexo, de mobilizao da ao humana, como manifestao cultural instigante, pois se trata de uma linguagem e de um sistema simblico de representao hu-

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mana, de natureza histrico-social milenar. A ludicidade comunga com processos de plena motivao, conscincia pessoal e social, bem como, processos, de intenso prazer esttico. A educao constitui um dos processos centrais na formao humana, com linguagens diversas, sistmicas ou no, atreladas a intencionalidades sociais ou de reproduo tcnico-cientficas, constituindo sempre um importante instrumento na formao cultural da humanidade. Esses trs elementos (arte, educao e ludicidade) correlacionando-se, num processo dialgico e multirereferencial.

3-O teatro e suas possibilidades educacionais


O teatro constitui uma potica/linguagem esttica que evolui h milhares de anos. No compasso das transformaes sociais, ele vai se transformando e recriando-se medida que o homem e a sociedade tambm entram nessa roda viva. Escrever sobre teatro tambm escrever sobre o homem e sua trajetria em busca de si e do mundo. O teatro rito. E sendo rito cultural. E sendo cultural humano. Sendo cultura, rito e humano sua proximidade com a educao necessria, haja vista que a educao participa de rituais de aprendizagens, devendo sempre levar em considerao o ser humano e sua cultura. Ento como podemos escrever e relacionar rito, teatro e educao? H um grande contingente de descobertas educacionais sobre o carter pedaggico, teraputico e semitico do teatro interagindo com as pesquisas estticas que ambicionam a renovao da linguagem do teatro e das artes como um todo por todo o sculo XX e XXI. Algumas experimentaes e propostas estticas contemporneas influenciaram e continuam influenciando as diferentes abordagens do teatro na educao. Contudo, emergiu nos ltimos tempos, um amplo leque de possibilidades, uma espcie de mosaico de encaminhamentos pedaggicos do trabalho educativo com teatro (Japiassu, 2001). Como alocamos o teatro no processo de educao, necessrio elencarmos as possveis particularidades e especificidades dessa forma de trabalho humano. H particularidades no que tange ao teatro como forma espetacular e o teatro como perspectiva didtica em dada formao educacional. Nosso objeto de estudo refere-se segunda perspectiva, que tomamos por base alguns

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elementos do teatro em geral para subsidiar-nos no trabalho de Teatro-Educao. O Teatro-Educao tambm caminha em outra direo em relao ao teatro pedaggico, que consiste numa forma de instrumento ou ferramenta pedaggica na educao. Mas o TeatroEducao vai alm dessa abordagem contextualista ou instrumental que difere da perspectiva essencialista ou esttica que defende a presena do teatro em situaes de aprendizagens seja na escola ou em outros espaos educacionais. O teatro e as artes em geral, nessa perspectiva esttica e essencialista, so concebidos como linguagens, como um conjunto de linguagens semiticas de representao, especificamente humanas. O teatro e as artes em geral, segundo Vigotski (1989), so verdadeiras formas e instrumentos de expresso semitica, com vias de processos de representao simblica para a comunicao do pensamento do ser humano.Tal perspectiva eleva o valor da arte e a articula como importante elemento na formao do educando. O uso dos smbolos e da expresso humana como catalisadores dos processos educacionais so importantes instrumentos psicolgicos que afetam de forma irreversvel o funcionamento mental humano, bem como a estrutura das relaes entre pessoas intra e interculturalmente. O drama ou o teatro esteve sempre muito prximo educao, pois percebeu-se cedo as benesses do teatro no processo educacional. Nos primrdios da histria da educao brasileira, o teatro foi um importante instrumento da pedagogia jesutica, pois segundo Farias ( 2001):
O teatro, que foi trazido pelos jesutas para a nova terra de 1549, ali chegou como instrumento de catequese. Na imensido daquele fim de mundo, o teatro era o livro de leitura, a principal tcnica pedaggica, e, ao mesmo tempo em que os espetculos incorporavam alguns dos cantos e danas dos ndios, e acrescentavam a mmica e a oratria, contribuam para apagar a cultura prpria dos habitantes daquela terra.(p.3)

Seria ento Padre Jos de Anchieta o primeiro a utilizar o Teatro e o Teatro-Educao no Brasil? atribuda a ele a maioria das obras teatrais do Brasil do sculo XVI. Aqui se percebe uma fuso no que diz respeito ao teatro como forma espetacular e o teatro como instrumento educacional, pois, ao mesmo tempo

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em que a maioria dos ndios. Eram os prprios jesutas que escreviam os textos e organizavam as representaes, que eram no s destinadas aos ndios, mas, tambm, aos brancos, nobres, plebeus e negros. Era de interesse da igreja catlica a converso e fortificao dos ideais cristos; para isso, at a lngua dos ndios, seus ritos, danas, cantos, foram utilizados no teatro para uma melhor comunicao com o pblico em geral, no priorizando apenas certa parcela da populao. Os evangelizadores aperfeioavam assim, seu teatro-educao, adaptando o contedo das suas mensagens s tradies e mentalidade dos indgenas. Contudo, essa metodologia de trabalho tornou-se um componente crucial na formao dos novos cristos do catolicismo na nova colnia de Portugal. O teatro possibilitava, ento, o uso dos elementos contextuais dos indgenas a serem usados no seu prprio etnocdio. No posso deixar de fazer um paralelo com a atualidade, que pressupe o uso da prpria cultura popular como mecanismo de dominao na sociedade brasileira. O que geralmente os discursos chamam de valorizar a cultura dos povos vem travestido de uma tentativa de no possibilitar o povo ao acesso dos bens simblicos da humanidade, condio sine qua non para a subordinao. O teatro ou o drama trazidos para o mbito da educao tambm proveniente das mais variadas ascenses no campo da evoluo da Pedagogia. O interesse em aspectos diversos do comportamento humano e dos processos de aprendizagem fazem emergir vrios elementos de constituio didtica, como aponta Courtney apud Japiassu (2001):
Segundo Richard Courtney (1981,p.42), a formulao da idia bsica de que a atividade dramtica era um mtodo bastante efetivo de aprendizagem deveu-se principalmente a Caldwell Cook (...) a primeira formulao do mtodo dramtico foi a de Caldwell Cook em The Play Way (1917) . De acordo com Courtney, o papel do teatro na educao escolar passou a ser destacado s a partir da difuso das idias de uma educao pedocntrica, inspirada no pensamento filosfico e educacional de JeanJacques Rousseau. (p.18)

Entendemos, ento, que o advento de novas concepes da criana e do processo de ensino e aprendizagem, bem como das novas tecnologias pedaggicas fornecem uma gama de novas

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perspectivas no que tange ao trabalho educacional. Outro exemplo, alm das idias de Rousseau acerca da criana e de sua educao que muito influenciou a educao, foi a Escola ativa, movimento educacional surgido a partir das idias de vrios educadores, onde se destaca Jonh Dewey. Tais educadores da Escola Ativa colocam o processo de ensino e aprendizagem proveniente da valorizao da atividade espontnea e os interesses das crianas, possibilitando uma aproximao muito forte da educao com as artes. A partir da segunda metade do sculo XX, com o advento de novas possibilidades didticas, inclusive a educao atravs da arte concebida e difundida por Herbert Read, o teatro era analisado sob o ponto de vista de uma dimenso pedaggica.Tentando superar as limitaes instrumentais do teatro, que comumente era visto como ferramenta, mtodo ou instrumento didtico, surgem novos estudos no que tange ao teatro e educao, que de acordo com Japiassu (2001):
Essa nova abordagem do ensino do teatro, essencialista ou esttica, fundamentou-se na especificidade da linguagem teatral e, ao mesmo tempo, buscou-se compreender seus princpios psicopedaggicos. O eixo dessa perspectiva pedaggica teatral a compreenso do teatro como sistema de representao semitico, como forma de expresso artstica e linguagem acessvel a todo ser humano- e no apenas a um pequeno grupo de iniciados (profissionais de teatro ou aficcionados do teatro amador). (p.22)

Na atualidade, h de se chamar a ateno para algumas convenes e estratgias teatrais que vm sendo aplicadas ao ensino nas escolas brasileiras, como elementos facilitadores da aquisio e fixao de conhecimentos. Entretanto, segundo Cabral (1998), o uso de tcnicas teatrais por si s, distanciadas de um contexto dramtico, no vai alm de possibilitar uma estratgia dinmica para facilitar a transmisso de conhecimentos e saberes. A autora analisa ainda que o potencial esttico do teatro na educao, de conhecer e sentir (envolvimento emocional), construir e expressar-se (aluno como produtor de conhecimentos) perde-se ao separar as tcnicas teatrais de seu contexto dramtico. O teatro na educao, ainda hoje, pensado exclusivamente como um meio eficaz para alcanar contedos disciplinares extrateatrais ou objetivos pedaggicos muito amplos. H uma

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importante vertente dessa perspectiva, e que vale a pena ser discutida aqui que denomina-se Play Way ou Mtodo Dramtico. O mtodo dramtico um recurso didtico que consiste na encenao didtica de situaes para a assimilao de contedos trabalhados pelas diferentes disciplinas do currculo. H mordazes crticas a essa perspectiva, eu a concebo como mais uma possibilidade da utilizao do teatro, diferente entretanto do Teatro-Educao. Considero importante explicitar um pouco as idias acerca dessa proposta. Uma das principais fomentadoras dessa perspectiva no Brasil a pesquisadora Dra.Beatriz Cabral da Universidade Federal de Santa Catarina que desenvolve importantes estudos na linguagem do teatro aplicado educao que se denomina Drama como mtodo de ensino, utilizando-se do drama como instrumento esttico no fazer educacional. Contudo, est longe de ser um mero instrumento de repasse de contedos escolares, mas avana nessa perspectiva, pois, segundo Cabral (1998):
A singularidade do drama como processo que possvel consider-lo tanto como mtodo de ensino , permitindo abordar e desenvolver qualquer tema ou situao dentro ou fora do currculo; quanto como eixo curricular, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das demais disciplinas. Mas capaz de gerar interesse ou pontos de ligao com qualquer outra das reas curriculares.(p.19)

Com a educao, contudo, distingue-se um pouco do que chamamos de Teatro-Educao. O drama como mtodo, eixo curricular e/ou tema gerador surgiu inicialmente nos pases de lngua inglesa e de acordo com Cabral (1998):
Constituindo-se atualmente numa sub-rea do fazer teatral e baseado num processo contnuo de explorao de formas e contedos relacionados com um determinado foco de investigao (selecionado pelo professor ou negociado entre professor e alunos). Como processo, o drama articula uma srie de episdios, os quais so construdos e definidos a partir de convenes teatrais criadas para possibilitar seu sequenciamento e aprofundamento. (p.12)

O Drama como mtodo de ensino possui trs caractersticas bsicas: o processo, o pr-texto e os episdios. O processo em

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drama a negociao e a renegociao dos elementos da forma dramtica, incorporando o contexto e objetivos dos participantes. O pr-texto a forma como a atividade ou o tema introduzido no grupo, como o envolvimento emocional e intelectual com o processo. Os episdios so os fragmentos ou eventos que fazem parte de sua estrutura narrativa (Cabral,1998). H uma importante constatao que percebemos no Drama como mtodo de ensino e no Teatro-Educao que as dimenses artsticas e a dimenso educacional alimentam uma a outra. Tal perspectiva faz com que a experincia teatral transforme a compreenso ou o entendimento dos participantes em nvel pessoal, social, esttico e artstico. Como recurso metodolgico, o drama tem freqentemente aparecido nas diversas instituies de ensino no Brasil e no mundo, muitas vezes, com um carter bem instrumental e limitador das possibilidades que lhe so inerentes. H uma grande freqncia tambm do aparecimento de bibliografia e estudos sobre o tema, para socializar aos educadores o potencial do drama, que segundo Cabral (1998), ativa, simbiticamente, objetivos educacionais e expressivos. Com a metodologia do teatro/drama h possibilidades de penetrarmos em novas possibilidades de interao e comunicao. Podemos entrar em uma situao imaginria, no contexto da fico, embora, muitas vezes, tenhamos que atuar sobre as realidades concretas e reais; contudo, a fico no deixa de ser uma possibilidade de construo de alguns conhecimentos. A aprendizagem deste modo emerge de situaes e aes que nem sempre esto presentes em nosso cotidiano, mas que contribuem para nosso progresso cultural e crtico-social. O contexto da fico permite outro ponto importante, focalizar e desafiar aquilo que normalmente aceito sem questionamentos, tudo que assumido como anestesiante e que na fico torna um grau de estranhamento.. Portanto, essa abordagem de Teatro-Educao constri, pelo processo do teatro ou das outras linguagens em arte-educao permeada pela ludicidade, instrumentos poderosos de comunicao, leitura e apreenso da realidade humana. No h uma preocupao mxima com a formao do artista, mas sim, o domnio tecnolgico da comunicao e expresso teatral, movimentando-se numa rea permeada pela afetividade, cognio, psicomotricidade e tica.

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ABSTRACT: The present work aims to develop some reflexions about the nem didactic paradigms that appear an alternative to overcome the difficulties brought by the teachers educations towards the pedagigic work. The methodology was configurated as a bibliographic research about the main authors that are nowadays a reference to educators and researchers in the art-education, play way and playfulness area. The work with art-education is shaped from the pressupositions of the playfulness theory, such as: the plenitude of the student, the awareness of the teachers on the work snat is about to be developed, privileged body awareness and social contextualitation. we base on an educational approach that extols a critical form of education, but algo gives priority to the aspects of emotio, sensitivity, the body and the awareness on the pedagogic work.Abstract: The present work aims to develop some reflexions about the nem didactic paradigms that appear an alternative to overcome the difficulties brought by the teachers educations towards the pedagigic work. The methodology was configurated as a bibliographic research about the main authors that are nowadays a reference to educators and researchers in the art-education, play way and playfulness area. The work with art-education is shaped from the pressupositions of the playfulness theory, such as: the plenitude of the student, the awareness of the teachers on the work snat is about to be developed, privileged body awareness and social contextualitation . we base on an educational approach that extols a critical form of education, but algo gives priority to the aspects of emotio, sensitivity, the body and the awareness on the pedagogic work. KEY WORDS: play way, wducation and playfulness key-words: play way, wducation and playfulness

Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: editora Perspectiva, 1991. BRECHT, Bertolt. Estudos sobre teatro. Lisboa:1957. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Volume 6: Braslia, MEC, 1999. CABRAL, Beatriz. Arte em foco. Santa Catarina: Imprensa Universitria, 1998. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. 9 edio. Rio de Janeiro. Guanabara Editora.1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia; saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 1996. GIROUX, Henry in :IMBERNN, F. ( Org.) A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

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