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PESQUISA EM EDUCAO: REFLEXES METODOLGICAS

Annelay Peneluc da Rocha Universidade Federal da Bahia apeneluc@gmail.com Jlio Bispo dos Santos Jnior Universidade Federal da Bahia Juliobispojr@yahoo.com.br Resumo: Este artigo aborda o conceito de pesquisa e o debate sobre um conflito ou falso conflito entre a pesquisa quantitativa e qualitativa. Atravs dos diversos conceitos de rigor, analisa as concepes epistemolgicas e filosficas que embasam e diversificam as pesquisas no pas; traando problemas, conflitos e confrontos. Por fim, considera a pesquisa qualitativa no vis da etnopesquisa crtica e multirreferencial como possibilidade, para alm do dualismo objetividade e subjetividade, enquanto forma de percepo e compreenso particular da realidade. Palavras-chave: educao; pesquisa; epistemologia. INTRODUO A compreenso da pesquisa em educao permeia a anlise epistemolgica do fazer educativo ora centrado na objetividade tecno-cientfica, ora na subjetividade pseudo-humanista, no confronto e na possibilidade de articulao/conexo entre estas vertentes de compreenso da percepo, do objeto e da produo do conhecimento. Este falso conflito11 (Luna, 1988) ou conflito22(Franco, 1988) epistemolgico, constitui-se gerador de antagonismos, contradies e divergncias que interferem no rigor da pesquisa quanto ao seu estilo, quer seja na abordagem quantitativa quer seja na abordagem qualitativa. Ao adentrar na discusso sobre a abordagem quantitativa e qualitativa, sobre o rigor inerente e necessrio pesquisa que se pretende vlida para uma comunidade cientfica, fazse necessrio conceituar rigor enquanto palavra. Segundo o dicionrio Caldas Aulete (2004), a palavra rigor significa exatido; preciso (rigor cientfico) ou severidade; austeridade; inflexibilidade. Exatido e preciso compuseram desde Descartes o sentido das cincias exatas que sobre a pretenso de metrificar e quantificar o mundo tornaria possvel a previsibilidade. Esta compreenso de cincia distanciou e marcou a ciso entre o que racional, exato, preciso, ou seja, rigoroso e, o que no cientfico pela impossibilidade de representao lgicomatemtico. A impossibilidade do rigor atribudo s cincias no-exatas, as cincias sociais, no campo da pesquisa, privilegiou os aspectos quantitativos em detrimento dos aspectos qualitativos. Rigor, nesta perspectiva cumpre a mxima de seu significado: severidade e inflexibilidade. Neste contexto, as humanidades para se constiturem cincias sociais necessitariam do crivo deste rigor tcnico-cientfico.

O cientificismo configurou no apenas a ciso entre o cientfico e o no cientfico, o racional e o emocional, dentre tantos outros dualismos oriundos da lgica cartesiana; configurou luz da concepo positivista a fragmentao do saber atravs da disciplinarizao e da hiper-especializao como forma de conhecer o objeto, de estabelecer tcnicas objetivas de pesquisa.
A partir dessa perspectiva, a teoria positivista, como orientadora da cincia, elege como critrio nico da verdade aquilo que pode ser comprovado atravs da experincia, dos fatos visveis e positivos (...) surge a necessidade da prova concreta, objetiva, clara, mensurvel ou quanticvel para que a academia cientca aprove algo como uma descoberta cientca. Dessa forma, o paradigma positivista conta com o apoio da estatstica para que as variveis sejam objetivamente medidas (BORGES e DALBRIO, 2007, p. 04).

O HOMEM: OBJETO VIVO OU MORTO PARA AS CINCIAS? A ciso entre cincias sociais e as cincias exatas, instaurou no apenas a fragmentao em torno da tcnica que engrenou toda a ordem do sistema econmico capitalista demarcou tambm reaes que conduziram a outras formas de compreender o conhecimento, o homem e suas relaes com o mundo. Neste contexto faz-se urgente questionar: Como esto centradas hoje as discusses das cincias humanas e sociais? Qual o seu objeto de investigao? Como os pesquisadores das cincias humanas e sociais veem o sujeito homem? Essas so perguntas muito relevantes para aqueles que se arvoram a pesquisar sobre educao, posto que na educao esto envolvidos esses homens, sujeitos de sua prpria histria. Nas cincias naturais o objeto de estudo, de investigao um produto acabado passvel de certezas, mas e nas cincias humanas e sociais? O homem um produto acabado, passvel de certezas? O prprio homem um sujeito inacabado, em eterno processo de (re) construo. Segundo Kramer (1997), o sujeito objeto de si prprio, que reflete sobre si mesmo e suas relaes e, nessas relaes, constri seus conhecimentos. , portanto, um conhecimento produzido socialmente situado na histria e na cultura.
A impossibilidade de explicar objetivamente o homem pelo modelo de investigao das cincias naturais vem lanar s cincias humanas um grande desao: perceber e compreender o homem na sua condio inalienvel de ser ao mesmo tempo sujeito e objeto, produto e processo, visto que o homem no objeto, ser humano, e penslo (pensar-se) requer ultrapassar os limites da epistemologia, conjugando ao conhecimento tambm as dimenses tica e esttica, s possvel pela via da linguagem (Kramer, 1992).

Para compreender o homem como um ser fazedor de sua prpria histria e objeto de si mesmo, construindo e reconstruindo suas aprendizagens, preciso respeitar a sua histria de vida, o seu contexto e a sua capacidade de se relacionar, porque ele (o homem) em si, social e por isso capaz de refazer-se, repensar-se e porque no, repensar as cincias humanas. Ser que no podemos instaurar uma mudana no sentido de possibilitar um conhecimento cientfico humanizado?

Ser que em nome do rigor, vale pena esquecermos desse sujeito, objeto das cincias humanas e sociais, chamado homem? Podemos esquecer da humanidade do homem, de suas relaes sociais, de suas conquistas? No podemos transformar o homem em um sujeito-objeto sem voz, e para aqueles que no desejam e no pretendem isso, resta-nos compreender e aceitar a subjetividade como parte do processo de pesquisa, como parte inerente de um estudo que se pretende com qualidade sem esquecer o rigor e a fundamentao metodolgica. Mas afinal, o que pesquisa? A Tradio da pesquisa no Brasil, mas especificamente, em Educao, acontece h bem pouco tempo e resume-se a poucas iniciativas por parte do poder pblico e suas polticas, que sempre destinaram maiores recursos s outras reas do conhecimento. No entanto, com toda dificuldade que se apresenta de longas datas, como dificuldades financeiras, diferenas tericas epistemolgicas, problemas nas abordagens metodolgicas, vem se construindo uma discusso e at um caminhar significativo na rea da Educao, muito embora, o prprio ato de pesquisar, fazer cincia, sejam aes relativamente novas na histria da Educao do nosso pas e por envolver professores/pesquisadores com pensamentos e formaes to distintos, gera em si mesmo, conflitos. Para Freire (1996), no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fomos buscar no dicionrio Caldas Aulete (2004), o significado da palavra pesquisa e encontramos 1. Ao ou resultado de pesquisar. 2. Estudo metdico a fim de ampliar o conhecimento sobre determinada rea do saber. Procuramos tambm o significado da palavra pesquisar e encontramos Fazer pesquisa ou investigao (sobre); investigar. E sobre investigar, destacam-se vrias tcnicas, teorias, metodologias e muitas opinies discordantes sobre a investigao perfeita. Qual delas se destaca como melhor ou mais apropriada para os meios cientficos? A que considera o sujeito como objeto do seu ponto de partida ou aquela que considera apenas os fatos como relevantes, desconsiderando a subjetividade? Para Bernadete Gatti, quem pesquisa procura descrever, compreender ou explicar alguma coisa. Existem requisitos para pesquisar, porm eles no so nicos e no h uma mesma regra para todo pesquisador. Cada pesquisador h de desenvolver atravs da prtica ou do estudo ou de ambos a sua maneira de interpretar os fatos, de considerar ou no a subjetividade implcita em seu trabalho, desenvolver sua prpria metodologia de trabalho, de pesquisa a partir de leituras ou experincias trocadas. No h uma cartilha, mas precisa haver rigorosidade metdica (retornando a Freire), um compromisso com a criticidade, com seu envolvimento profissional e tico.
No h um modelo de pesquisa cientca, como no h o mtodo cientco para o desenvolvimento da pesquisa. Esta uma falsa idia, pois o conhecimento cientco se fez e se faz por meio de uma grande variedade de procedimentos e a criatividade do pesquisador em inventar maneiras de bem realizar os seus estudos tem que ser muito grande. A pesquisa no , de modo algum, na prtica, uma reproduo fria das regras que vemos em alguns manuais. O prprio comportamento do pesquisador em seu trabalho -lhe peculiar e caracterstico (Gatti, 2007).

O que importante ressaltar que a pesquisa precisa salientar algo novo, que valha a pena ser investigado/estudado para o pesquisador e para a comunidade qual se destina o estudo. A pesquisa precisa ser uma atividade de investigao capaz de agregar ou transformar o fato- objeto de estudo do pesquisador- em um novo conhecimento transformando-o, ou suscitar uma dvida sobre o objeto investigado ou simplesmente evidenciar ou clarificar suas respostas comunidade cientfica. Agora o que vemos, lemos ou ouvimos repetidas vezes da falta de compromisso do professor/pesquisador, principalmente daqueles que esto iniciando seus mestrados e doutorados em ps-graduaes em Educao pelo Brasil afora. O no engajamento nas discusses epistemolgicas, a falta de compromisso, a superficialidade dos argumentos e a fragilidade das posturas assumidas como terico-metodolgicas, aquecem os discursos daqueles que criticam os produtores de pesquisa no Brasil e desacreditam a pesquisa como elemento condicionante para a melhoria da educao no Brasil.
Essa questo reete, em meu entender, a fragilidade conceitual de muitos cursos de metodologia que no enfrentam uma necessria discusso epistemolgica e fornecem aos alunos apenas um rol de tcnicas, inviabilizando, assim, a produo de pesquisas consistentes que, a partir de um o condutor e da discusso de uma problemtica, respeitem sua integrao com pressupostos terico-metodolgicos pertinentes e a devida adequao aos procedimentos de coleta, anlise e interpretao dos dados (Franco, 1988).

REFLEXES: METODOLOGIAS, EPISTEMOLOGIAS OU PARADIGMAS? Na condio de pesquisadores iniciantes, muitas so as dvidas que nos cabem. Devemos adotar a filosofia positivista, que considera os sujeitos/pesquisadores capazes de exercer uma atividade/pesquisa neutra sem avaliar ou fazer julgamentos e mais ainda, sem devolver quela comunidade as intervenes necessrias que pudessem promover uma efetiva mudana em sua comunidade/sociedade? Devem (os pesquisadores) apenas limitar-se ao seu objeto de estudo, sem envolver-se emocionalmente? Para Durkheim (1982, APUD Filho & Gamboa, 2002) o pesquisador social deve colocar-se no mesmo estado de esprito do cientista fsico quando este tenta pesquisar a natureza. Deve ser neutro e objetivo, no deve discutir com aqueles que o rodeia, sofrendo influncias (grifo nosso), deve aceitar como aquela sociedade de fato funciona, sem ter a inteno de modific-la. A fenomenologia, em contra-partida, surge no sculo XIII, quando o filsofo JeanHenri Lambert denominou de filosofia das aparncias, porm foi no seculo XX que Edmund Husserl faz deste estudo uma compreenso do conhecimento. Esta compreenso analisa que tudo que dado conscincia fenmeno e, que sendo a conscincia intencional, define-se subjetivamente a forma de perceber o mundo. O mundo como resultado da percepo individual lana a pesquisa para um outro rigor; o da percepo do sujeito, entretanto permanece o sentido da palavra: rigor simboliza inflexibilidade. a inflexibilidade do sujeito demarcada como um outro extremo, que paradoxalmente matam o dualismo sujeito x objeto, subjetividade e objetividade. 

Outra reao mxima positivista e sua preponderncia na forma de conceber o conhecimento, a empiria e o entendimento do objeto no campo da pesquisa, foi o Materialismo Histrico. Esta concepo de mundo parte da premissa de que existe uma realidade objetiva fora da conscincia e que esta conscincia um resultado da evoluo do material. A matria o principio e a conscincia o secundrio. Assim, a concepo Marxista foca sua anlise nas leis sociolgicas que caraterizam a vida em sociedade, da sua evoluo histrica e da pratica social dos homens (TRIVIOS, 1990, p. 51, APUD Borges e Dalbrio, 1997, p. 07), enfoca a pesquisa em contextos mais amplos para alm do fenmeno, a fim de perceber as contradies que marcam a historicidade do fenmeno e demarca como rigor o discurso hegemnico de classe. Devemos adotar o pensamento dos filsofos da escola de Frankfurt? Aqueles que fortemente influenciados pelo idealismo de Kant, contrapem-se filosofia positivista e nas figuras dos filsofos Dilthey e Weber, dentre outros, iniciaram uma discusso crtica a respeito do que era objeto das cincias naturais e o que era objeto das cincias sociais, o que obviamente, lhes parecia distinto, fazendo-os analisar se as atitudes dos investigadores/cientistas deveriam ser iguais entre si. Para Dilthey, no h como se distanciar dos acontecimentos cotidianos, das relaes existentes entre as pessoas e seus produtos, sejam eles mentais, culturais ou instrumentais. A vida em sociedade se constitui por conta da heterogeneidade, das diferenas de pensamentos e de condutas, portanto, so essas inter-relaes que favorecem a relao sujeito/objeto, no h como separar o investigador do seu objeto de estudo. O valor que Dilthey dava ao estudo da sociedade, das relaes sociais, a crtica que fazia sobre a separao dos fatos e dos valores, acabou impulsionando-o a publicar um tratado clssico fazendo distino entre erklaren e verstehen. Erklaren como sendo o mtodo das cincias naturais e Verstehen, como sendo o mtodo das cincias sociais. O importante para Dilthey era compreender a mente daqueles envolvidos na pesquisa, essa compreenso faz parte do processo.
O processo de verstehen envolve a tentativa de compreender os outros mediante o estudo interpretativo de sua linguagem, gestos, arte, poltica, leis, etc. Compreender conhecer o que algum est experenciando por meio de uma re-criao daquela experincia, ou do contexto daquela experincia em si mesmo. Portanto, requer-se um certo grau de empatia ou uma disposio para recriar. Quanto mais complexo o evento, maior o esforo exigido para compreend-lo (Filho & Gamboa, 2002).

Quem sabe devamos nos enveredar pelos caminhos de Weber, que apoiando o critrio valor-relevncia de Rickert (APUD Filho & Gamboa, 2002), compreendeu que mais importante aceitar a escolha do objeto de estudo por parte do pesquisador e suas preocupaes do que preocupar-se apenas com o objeto. Para Weber o cientista social deve interessar-se por diferentes coisas e de diferentes maneiras, no h um ponto de partida e alm disso,

concebia como legtima o uso de vrias abordagens metodolgicas numa pesquisa. Considerava o indivduo, seu comportamento e significados e suas relaes com os outros indivduos, a essncia da Cincia social. O positivismo, a fenomenologia e o materialismo histrico, em educao constituemse as principais abordagens de pesquisa com os focos ora na objetividade, ora na subjetividade fenomenolgica, ora no materialismo histrico. Desta forma, retorna-se s questes inicialmente apresentadas: possvel uma abordagem de pesquisa que contemple esta diversidade? possvel a coexistncia de diversas abordagens em uma mesma pesquisa educacional? H realmente um conflito (Franco, 1988) ou falso o conflito (Luna, 1988) entre as pesquisa qualitativas e quantitativas? Para responder a estas questes necessrio retomar o conceito de rigor para alm do cientfico, para o inexato, o impreciso, sensvel e flexvel. Se considerarmos as abordagens de pesquisa por diferentes fontes epistemolgicas, certamente h de se concordar que h um conflito, entretanto se analisarmos as diferenas entre as abordagens e fontes epistemolgicas e compreendermos a realidade como um todo indissocivel e multirreferncial33, ser possvel compreender que no h conflito entre as abordagens. Considerando que falso o conflito entre as abordagens, resta analisar as especificidades das cincias sociais, dentre estas a educao e, as cincias exatas. Estas especificidades conduziro esta anlise para a compreenso de um rigor outro (MACEDO, GALEFFI e PIMENTEL, 2009). Este rigor compreende a realidade sobre diversos nveis indissociveis e, a crena no conflito constitui-se sobre a anlise da realidade a partir de uma s configurao. necessrio romper com a fragmentao disciplinar em direo compreenso transdisciplinar da realidade mltipla e complexa44. Desta forma Galeffi (2009, p. 29) afirma que:
Entre os dois modelos metodolgicos, o de Galileu e o da epistemologia transdisciplinar, h uma coisa em comum que salta imediatamente aos olhos: ambos postulam uma metodologia universalmente vlida, a partir da denio lgica de seu prprio objeto. Enquanto o objeto da Fsica homogneo e unitrio, o objeto da transdicisplinaridade heterogneo e polifacetado, compreendendo muitos nveis diferentes de tratamento e compreenso dos fenmenos.

QUANTIDADE X QUALIDADE: CONFRONTO? A multirreferencialidade nos remete para um outro rigor na pesquisa, que nesta obra ousa-se sair do mero confronto entre a quantidade e a qualidade e, que se prope nas cincias sociais e, em destaque na educao, para uma perspectiva humana de abordagem qualitativa. Esta compreenso da abordagem qualitativa objetiva lanar o pesquisador numa atitude existencial e epistemolgica, pois a partir das diversas referncias e diversos nveis de realidade, busca compreender a prpria compreenso enquanto histria existencial e subjetiva. A atitude qualitativa enquanto abordagem de pesquisa em Educao, no invalida a quantidade como abordagem. incoerente negar toda a construo tcnico-cientfica produzida pela humanidade e sua forma de representao dos objetos. As Cincias Fsicas, tambm 6

conhecidas como Cincias Duras, pautaram-se na rigidez e no rigor como nica possibilidade de se fazer cincia. Os modos de produo humana, a equao inexata entre desenvolvimento econmico e sustentabilidade, a incapacidade de metrificar as relaes humanas, o infinito, a incerteza e inexatido, lanaram marcas nas cincias fsicas e a possibilidade de compreender o caos e a incerteza55 como forma de conhecer o conhecimento. neste ambiente onde o incerto e o improvvel convivem com a possibilidade da quantidade; como forma de representao que a pesquisa qualitativa esta inserida em educao sobre um outro rigor, pois como afirma Galeffi (2009, p. 35), a qualidade requer a presena de sentidos qualificadores, j previamente formalizados, assim a quantidade requer sempre a presena de sentidos quantificadores j intudos. Esta a marca da multirreferencialidade em que no se invalida a abordagem quantitativa e que a pesquisa qualitativa caminha para alm da ingenuidade com o objetivo de superar a dicotomia clssica e, de instituir-se para alm do mero descricionismo. Cabe questionar, neste contexto, se para o pesquisador em Educao, a pesquisa qualitativa implica em validar e apresentar qualquer informao? O conhecimento no acadmico validado apenas por ser diferente? Ou continuar sendo vlido apenas a informao de carter cientificista? Para estes questionamentos, Sidnei (2009, p. 75) esclarece que () a busca do rigor significa a busca da qualidade epistemolgica, metodolgica, tica e poltica, socialmente referenciadas de pesquisa qualitativa. No mbito da educao, a pesquisa qualitativa sobre um outro rigor, demarca-se como possibilidade real de melhor compreender o fenmeno educativo e suas mltiplas variveis, sua multirreferencialidade. Esta complexidade do fenmeno educativo estabelece o desafio para o educador na prxis66 educativa, na impossibilidade de dissociar a ao pedaggica da atitude pesquisadora. A educao para o educador um campo de experincias, de vnculos, de pertencimento e de investigao. o espao para legitimar o pensado numa conjuntura de escolhas que so tericas e que tambm possuem suas marcas de vida, pois trata-se de uma compreenso humana. A compreenso humana na educao impe ao educador-pesquisador a dificuldade de compreender o vivido e o observado sobre a condio do: Eu perteno, Eu participo e Eu compreendo. justamente neste pertencimento, nesta participao que compreender a prpria compreenso e a do outro se classifica como desafio para a manuteno do rigor outro na pesquisa qualitativa sobre este vis. Este rigor tambm cientfico, nesta cincia social, traz o desafio do estranhamento, da percepo e da interpretao. O estranhamento traz a possibilidade de problematizar sua prpria percepo, no momento em que a dvida faz questionar o senso comum e o que se faz bvio; para uma outra percepo. A percepo, nesta abordagem, conduz o pesquisador para uma interpretao alm da crtica, posto que reflexiva e o fenmeno, compreenso compartilhada com os indivduos da pesquisa; nesta perspectiva que a pesquisa, uma aproximao constante entre o emprico, o terico e o subjetivo no mbito da investigao. 

Esta proposio de investigao multirreferencial, compartilhada, crtica, subjetiva, emprica e terica, como forma de rigor qualitativo na pesquisa em educao, potencializa-se na etnopesquisa como possibilidade de respaldar o educador-pesquisador na sua prxis-educativa, como principio atuante e atualizador, como mtodo e tcnica. Neste contexto:
A pesquisa do tipo etnogrco movimento. Evoca encontros e desencontros. Provoca atrasos e ultrapassagens. Contorna o velho e o novo. Implica aproximaes e distanciamentos entre aquilo que os outros dizem e fazem em campo e aquilo que as teorias j disseram a respeito do que os outros j disseram e zeram enquanto compartilhavam suas comunidades de destino com comunidades de pesquisadores (Pimentel, 2009, p. 163).

Ao buscar compreender a compreenso como exerccio de um rigor outro, a pesquisa qualitativa vislumbrada na etnopesquisa se apresenta sobre diversas possibilidades, denominaes e sentidos semelhantes. Conforme descreve Sidnei (2004, p. 295), desde a denominao de Microetnografia da Sala de Aula (Smith, 1967), Etnografia quer seja Antropolgica da Educao (Delamon e Atkinson,1980) Antropolgica do Sistema Escolar (Splinder, 1981), Etnopedagogia (Burger, 1980), Etno-sociologia da Educao (Lapassade, 1994), dentre tantas outras especificaes e especificidades. Ao considerar as variantes da etnografia, vislumbramos entender que a diversidade faz parte do contexto da pesquisa pois, inerente a compreenso do pesquisador fundamentado em seus referenciais tericos, experincias e, vida. Neste artigo, em que discorremos sobre a importncia do quantitativo e do qualitativo para a pequisa, dentro de uma perspectiva de mltiplas referncias, assumimos a Etnopesquisa Critica e Multirreferencial (Sidnei, 2004), como tentativa de ampliar a dimenso da pesquisa para alm de qualquer dualismo e/ou conflito. Na etnopesquisa a compreenso um rigor que no exclui; o etnopesquisador exercita a escuta sensvel, pois permite e, permite-se a ouvir a voz dos sujeitos que so atores sociais e autores. Estes sujeitos que tambm so objeto de pesquisa se constituem autores, por participarem das produes do etnopesquisador, analisando-as e apresentando suas impresses. Assim, ao etnopesquisador, cabe o desafio de ouvir sensivelmente o espao de pesquisa, do barulho ao silncio, interpretando seus significados, relatando sua impresses. Pensar sobre tudo o que se faz no grupo, em tudo o que foi e que feito, percebendo relaes e questionando intenes sem impor e/ou impor-se a cultura, ao hbitos e s formas de compreenso e de viver na sociedade. Neste sentido Barbier (1993, apud Sidnei 2004, p. 199) afirma que a sensibilidade , certamente, individual, mas, igualmente e simultaneamente sociais. Neste desafio que a compreenso como forma de rigor, o etnopesquisador articulado com a diversidade poder utilizar diversos mtodos: estudo de caso, observao participante, entrevista, questionrio aberto, documentos como fonte de anlise, histria oral, dirio de campo, dentre outros, triangulando dados para a busca de uma verdade sempre inconclusa e, espera de outras contribuies. 

Neste contexto-texto descrito, diante de todo os dilogos tecidos nesta obra sobre pesquisa, conflitos ou falsos conflitos entre abordagens, metodologia, epistemologia e paradigmas, resta ao pesquisador que busca a pesquisa qualitativa, duas vertentes que se coadunam: ousadia e incerteza. incerto o produto, inconcluso como resultado, porque trata de uma anlise temporal de relaes, vivncias, experincias que so humanas ou so produto do que humano; so desta forma complexas e contnuas. CONSIDERAES FINAIS Faz-se relevante discutir as escolhas paradigmticas (realista-objetivista/idealistasubjetivista/Qualitativo-idealista/Quantitativo-realista) nas pesquisas das cincias humanas e na educao, principalmente porque percebemos nas leituras realizadas na ps-graduao, nos livros indicados pelos professores/orientadores e artigos relacionados pesquisa na psgraduao em educao no Brasil, que h divergncias de conceitos, de nomenclaturas e principalmente de paradigmas. Muitos tericos discutiram e ainda discutem os paradigmas e/ou tipos de conhecimento que devem versar na educao, muitas so as nomenclaturas. Positivismo clssico, neopositivismo, abordagem idealista de Dilthey, a fenomenologia, a teoria crtica e ainda Hoshmand (1989, APUD Filho & Gamboa, 2002), que define os paradigmas em: naturalstico-etnogrfico, fenomenolgico-hermenutico e o ciberntico. O fato que so muitos os paradigmas e devemos ter claro qual a nossa base epistemolgica para a construo da nossa pesquisa, sem tentar desconstruir ou desfazer do legado das demais. Dito isso, citamos Luna (1988), quando diz que o referencial terico de um pesquisador um filtro pelo qual ele enxerga a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades. Pensamos que a pesquisa qualitativa possibilita isso, essa interao pesquisador-sujeito-objeto e mais que isso, mesmo considerando a subjetividade como elemento condicionante de sua pesquisa, responde satisfatoriamente comunidade cientfica, quando se est comprometido com a rigorosidade metdica mencionada por Freire (1996), pois, levando em considerao tal rigorosidade, possvel enxergar a realidade e indicar caminhos que apontem para uma transformao positiva. Claro que no podemos deixar de falar que sem a teoria no h formao de professorespesquisadores-reflexivos. preciso equilibrar as polaridades prtica x teoria por isso, falamos algumas vezes da necessidade do rigor cientfico e de um outro rigor, justamente para no cairmos no erro de supervalorizar a prtica, a ao. A pesquisa precisa ser pensada, planejada, os dados precisam ser coletados com rigor metodolgico, analisados profunda e extensamente e o relatrio deve conter todas as etapas acima descritas esmiuadamente e discutidas, seno com o seu orientador, com a comunidade cientfica, para no cair no descrdito apontado por Marli Andr (2001), que denuncia a falta de respeito aos pressupostos metodolgicos, principalmente em trabalhos dos ps-graduandos de diversos programas do Brasil. Esse artigo no tem a pretenso de definir como melhor ou pior esse ou aquele mtodo, 

abordagem ou paradigma, mas apenas suscitar discusses que auxiliem alunos como ns, pesquisadores iniciantes, a conhecerem melhor seu objeto de estudo, perceber a importncia das diversas abordagens e suas contribuies ao longo do tempo e a pensar sobre conceitos como educao, sujeito, pesquisa, rigor cientfico, metodologia e epistemologia como elementos indissociveis para a compreenso da pesquisa. NOTAS
1. Srgio Luna (1988) em seu artigo divulgado no Frum Correntes Tericas na Pesquisa Educacional no Brasil defendeu que falso o conflito entre as tendncias metodolgicas. No seu artigo, justificou sua formao acadmica com base na pesquisa experimental e, discutindo a conotao pejorativa atribuda ao positivismo, desvenda os equvocos e, apresenta categorias do seu estudo: na relao entre problemas de pesquisa, procedimentos empregados e a relao com a teoria; a diferena entre pequisa e prestao de servios; os requisitos para pesquisa e as tcnicas e procedimentos que caracterizam cada tendncia. 2. Maria laura P. Barbosa Franco (1988) questiona os argumentos de Srgio Luna (1988), afirmando e justificando porque o conflito entre as tendncias metodolgicas no falso. Em seu artigo, a autora questiona desde o significado de metodologia, aspectos epistemolgicos, bem como os procedimentos e tcnicas que marcam as diferentes abordagens. O termo multirreferencial, para Roberto Sidnei Macedo (2009) se configura numa epistemologia da pluralidade. Sidnei (2004, pag.86), tambm caracteriza o termo multirreferencial em relao educao: (...) ocorre nos mais diferentes espaos, cenrios e situaes sociais; um complexo de experincias, relaes e atividades que brotam no mbito de um estrutura material e simblica da sociedade num certo tempo histrico. O termo complexa refere-se complexidade. A teoria da complexidade, segundo Assman (2003, pag. 148), refere-se s caractersticas de situaes, acontecimentos e processos que se podem se analisados apenas pela soma de suas partes; uma ruptura epistemolgica com o modelo mecanicista. Os sistemas complexos so multirreferenciais, imprevisveis e, nesta dimenso so podem ser mensurados e/ou metrificados pela razo cartesiana. Incerteza e caos neste contexto se articulam teoria da complexidade e a teoria do caos. Esta discusso descrita em Morin (1996, apud Sidnei, 2004) e na obra obra a Cabea bem Feita (Morin, 2003), que discuti o pensamento para alm do pensamento fragmentado em que se faz invisvel o todo em funo das partes; invisibilizando as interaes, distanciando do singular, particular e concreto. Prxis, neste contexto, ser entendida para alm da relao teoria e prtica. Prxis o resultado da trade percepo, compreenso e deliberao, que fundamentam o juzo sobre a ao-reflexoao. Nesta anlise a essncia da prxis a compreenso humana. Para Gadamer (1999 apud Sidnei,2009,pag.87), a compreenso produz sentido, a compreenso transforma o que foi transmitido no horizonte do presente antecipando o futuro, sobre a base de uma comunidade que nos liga a tradio.

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