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INSTITUTO INTERNACIONAL PARA A EDUCAO SUPERIOR NA AMRICA LATINA E O CARIBE IESALC

A FORMAO DOCENTE NO BRASIL

Pedro Antnio de Melo Rodolfo Joaquim Pinto da Luz


Instituto de Pesquisas e Estudos em Administrao Universitria

INPEAU/ UFSC

Florianpolis, SC Brasil, 2005 1

NDICE NDICE DE SIGLAS .................................................................................................................... 4 1 APRESENTAO ..................................................................................................................... 5 2 A EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA............................................................................ 8 2.1 Origens e Desenvolvimento........................................................................................... 8 2.2 Panorama Contemporneo............................................................................................. 9 3 A FORMAO DOCENTE NO BRASIL............................................................................. 11 3.1 Modalidade Normal - Nvel Mdio ............................................................................. 15 3.2 Modalidade Normal Superior ...................................................................................... 18 3.3 Universidades .............................................................................................................. 20 4 CARACTERSTICAS PRINCIPAIS: ESTRUTURA, ORGANIZAO, REGIME DE GOVERNO E TTULOS OFERECIDOS................................................................................ 21 4.1 Organizao Administrativa ........................................................................................ 22 4.2 Organizao Acadmica .............................................................................................. 22 4.2.1 Instituies Universitrias ........................................................................................ 22 4.2.2 Instituies No Universitrias................................................................................. 23 4.2.2.1 Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs e Centros de .................... 23 4.2.2.2 Faculdades Integradas ........................................................................................... 23 4.2.2.3 Faculdades Isoladas ............................................................................................... 23 4.2.2.4 Institutos Superiores de Educao......................................................................... 24 4.3 Organizao da Formao ........................................................................................... 24 4.4 Cursos de Graduao ................................................................................................... 24 4.5 Cursos Seqenciais ...................................................................................................... 24 5 LEIS QUE REGEM A EDUCAO E A FORMAO DOCENTE ............................. 25 5.1 Autonomia Universitria e a LDB............................................................................... 26 6 CRITRIOS DE SELEO E INGRESSO.......................................................................... 28 6.1 O Perfil dos Optantes de Estudos Pedaggicos ........................................................... 30 6.2 Facilidades e Garantia de Emprego ............................................................................. 32 7 SELEO E INGRESSO DE DOCENTES: NVEL DE FORMAO............................ 33 7.1 Sistema de Ingresso ..................................................................................................... 33 7.2 Nvel de Formao: Graduao, Mestrado e Doutorado ............................................. 35 7.2.1 Graduao................................................................................................................. 36 7.2.2 Ps-Graduao.......................................................................................................... 37 7.3 Funes Docente e Grau de Formao ....................................................................... 38 7.4 Programa de Capacitao de Professores .................................................................... 40 8 CUSTO POR ESTUDANTE, BOLSAS DE ESTUDOS E CRDITO EDUCATIVO...... 43 8.1 Custo por Estudante..................................................................................................... 43 8.2 Crdito Educativo e Bolsas de Estudos ....................................................................... 44 8.2.1 Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino superior FIES ......................... 45 2

8.2.2 Programa Universidade para Todos PROUNI....................................................... 46 9 OFERTAS DE CURSOS DE PS-GRADUAO E SEGMENTO INSTITUCIONAL . 48 DOS EGRESSOS......................................................................................................................... 48 9.1 Ps-Graduao Lato Sensu.......................................................................................... 48 9.2 Ps-Graduao Stricto Sensu....................................................................................... 49 10 FONTES DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR .................................. 50 11 SISTEMAS DE CREDENCIAMENTO E AVALIAO INSTITUCIONAL ................ 54 11.1 Credenciamento ......................................................................................................... 54 11.2 Avaliao ................................................................................................................... 55 12 A TECNOLOGIA DE INFORMAO E COMUNICAO APLICADAS AO ENSINO........................................................................................................................................ 56 12.1 Retrospectiva do EAD no Brasil ............................................................................... 58 12.2 Projeto Magister ........................................................................................................ 59 12.3 Veredas ...................................................................................................................... 60 12.3 Projeto Universidade Aberta ..................................................................................... 61 14.4 Regulamentao da EAD no Brasil ........................................................................... 61 13 TENDNCIAS, PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAO E DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL ................................................................................. 63 14 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. 70 REFERNCIAS .......................................................................................................................... 71

NDICE DE SIGLAS ANDES Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNE - Conselho Nacional de Educao CONAES - Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio GEM Global Entrepreneuroship Monitor IFES Instituies Federais de Ensino Superior IES - Instituies de Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada MEC Ministrio da Educao SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SESU Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao

A FORMAO DOCENTE NO BRASIL


Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a pratica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Paulo Freire

1 APRESENTAO

O Brasil um grande Pas, mas tambm um Pas de grandes desafios. As dimenses continentais e a populao de mais de 180 milhes de habitantes, o colocam no ranking dos maiores e mais paradoxais do planeta. considerado o 6 do mundo em atividades empreendedoras (GEM, 2003), e alm de possuir recursos naturais invejveis e de toda ordem, situa-se entre as naes com melhores expectativa e potencial de desenvolvimento econmico, a mdio e longo prazos. Est inserido no contexto das principais economias do mundo, mas reconhecido como um pas que mantm a prtica de cometer injustias sociais. Em 2000, ocupava a 73 posio no ranking de ndice de Desenvolvimento Humano IDH. Situao inferior a de outros pases latino-americanos como a Argentina, Chile, Costa Rica, Trinidad Tobago, Mxico e Colmbia. Alm disso, detm uma taxa de analfabetismo exponencial. Levando-se em conta o conceito utilizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE nas suas estatsticas, que considera alfabetizada a pessoa capaz de ler escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece, o pas possui mais de dezesseis milhes de habitantes analfabetos, cerca de 13,6% da populao na faixa etria de 15 ou mais anos de idade. Entretanto, se for adotado o princpio do conceito Analfabeto Funcional, que inclui pessoas que tenham menos de quatro sries de estudos concludas, o nmero saltaria para mais de 30 milhes de brasileiros (IBGE, 2005). Se comprovada a mxima de que o futuro dos pases em desenvolvimento depende da educao, e que ela deve ser competncia do Estado, por envolver soberania nacional, qualidade de vida e liberdade de escolha dos indivduos, ento o Brasil precisa colocar o p no acelerador das mudanas radicais, impulsionar o 5

processo educacional, investir na formao escolar de seus cidados em todos os nveis, e, principalmente, aplicar na formao dos educadores que iro conduzir o processo, legitimando a democracia. O Brasil, indubitavelmente tem plenas condies de recursos econmicos, mas trata de maneira injusta e desigual pelo menos 50 milhes de pessoas que sobrevivem com renda inferior linha da pobreza, ou seja, um dlar por dia. A renda per capita em 2004 foi de US$ 3.330, inferior a Botsuana, US$ 5.503. Sem qualquer demrito para este ltimo pas, o Brasil detm uma posio aviltante, uma dvida social multicentenria para com sua populao. Neste universo de desencontros econmicos e realidade factual, a educao brasileira convive com uma pseudo estabilidade, e durante muito anos foi mascarada pelos governos. Dados mais recentes do MEC indicam que, do total populacional, cerca de um tero, entre crianas, jovens e adultos formada por estudantes de todos os nveis - a maior parte matriculada na educao fundamental e ensino mdio. Todavia, enquanto 22 milhes de crianas na faixa etria de 0 a 6 anos tem acesso a educao infantil, nove milhes no recebe qualquer tipo de assistncia; 97,3% das crianas de 7 a 14 anos esto matriculadas no ensino fundamental, um feito extraordinrio dos ltimos anos, entretanto, de cada 100 alunos desta modalidade de ensino, apenas 31 chegam ao ensino mdio, e somente 9% dos jovens entre 18 e 24 anos conseguem ter acesso educao superior. Logo, pode-se aferir que um percentual significativo de estudantes se perde pelo caminho. Neste quesito, o Brasil possui uma das piores taxas da Amrica Latina. Estes ndices reforam apenas um outro fato calamitoso: a idia de que a m formao docente, um dos principais motivos pela baixa qualidade educacional e pelos altos ndices de evaso e repetncia escolar no pas. Com os devidos cuidados, a viso simplista do problema, pode conter algum fundo de verdade e at mesmo servir de impulso para a melhoria da realidade palpvel: excepcionalmente grande o nmero de professores atuantes na educao bsica - cerca de 230 mil -, sem a devida formao. J se tornou discusso trivial de que a qualidade da educao depende de haver pertinncia e sintonia entre fatores essenciais como investimentos em estrutura fsica, 6

pedaggica e tecnolgica, porm, o que no se questiona mais e a importncia da competncia dos profissionais que atuam na rea. Lamentavelmente, a histria tem retratado com fidelidade a triste realidade do profissional de educao brasileira: tem havido um longo e continuado processo de desvalorizao tanto pelos governos quanto pela prpria sociedade, refletindo no comportamento desrespeitoso dos alunos. Em funo desta realidade, e tambm pela falta de prestgio e os baixos salrios, a evaso e rotatividade de docente titulados foi crescente, abrindo espao para a contratao de professores leigos, sem a devida formao em muitas regies brasileiras, Felizmente, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional - LDB, em 1996 e do Plano Nacional de Educao, em 2001, a formao docente foi contemplada em captulo prprio, e muitas aes vm sendo implementadas, em funo das determinaes e prazos ali contidos, e que devero interferir radicalmente no perfil do professor e no sistema educacional em todas as modalidades. Assim, visando corrigir um possvel problema de formao e conduo em sala de aula, e objetivando elevar a qualidade da educao oferecida no Pas, no artigo 62 da LDB ficou estabelecido que, a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (LDB, 1996). Se o artigo for implementado na sua ntegra - e provavelmente o ser, por fora de Lei-, h fortes indicativos e expectativas de que em pouco tempo haver uma sensvel melhora dos nveis educacionais brasileiros. Nos ltimos anos, verifica-se pelos dados oficiais do MEC, que h um desenvolvimento razoavelmente grande de novas instituies e cursos, promovendo uma dinmica intensa pelo acesso formao, especialmente superior. Neste contexto paradigmtico, esta pesquisa pretende apresentar a realidade educacional brasileira, especialmente no que tange a formao docente e suas prerrogativas legais e institucionais, como implicao para a melhoria do processo escolar. Para tanto, faz-se um relato global da educao superior, apresentando-se um 7

breve histrico, a evoluo, os nmeros, as leis e normas que regem a educao superior e, como acontece o processo de formao docente nas instituies de ensino superior brasileiras. 2 A EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA O desenvolvimento da educao superior brasileira permeado por momentos que vo desde a demora na implementao dos primeiros cursos superiores, at o controle para autorizao e funcionamento de novas faculdades e universidades, haja vista o crescimento descontrolado dos ltimos anos. Portanto, neste item, far-se- apenas algumas consideraes para melhor localizar no tempo e no espao, a trajetria da educao superior brasileira e sua importncia na formao docente deste Pas. 2.1 Origens e Desenvolvimento A transferncia da Famlia Real portuguesa para o Brasil, foi responsvel pela criao dos primeiros cursos superiores, no limiar do sculo XIX, nas reas de Engenharia, Medicina e Jurdica. Todos tinham a mesma caracterstica: eram escolas isoladas. O aparecimento da Universidade brasileira vai ocorrer apenas no incio do sculo XX, mais precisamente em 1912, quando foi criada a universidade do Paran. Entretanto, a instituio no foi reconhecida pelo governo federal, tendo em vista no atender um dos requisitos bsicos da legislao vigente: estar localizada em uma cidade com mais de 100 mil habitantes. Contudo, ela no deixou de funcionar e obteve seu reconhecimento em 1946. Foi somente a partir da Reforma Maximiliano, em 1915, que as escolas isoladas, localizadas no Rio de Janeiro se aglutinaram em torno de um rgo de administrao central, surgindo assim, em 1920, a primeira universidade brasileira, ou seja, a universidade do Rio de Janeiro, instituda pelo decreto n 14.343, de 07/09/1920, sendo agrupadas a Faculdade de Medicina, a escola Politcnica do Rio de Janeiro, e a Faculdade Livre de Direito. Esta conjugao veio mais tarde a se denominar Universidade do Brasil.

No perodo de 1920 a 1950 foram criadas vrias universidades pblicas, entre elas pode-se citar a Universidade de So Paulo - USP, criada em 25 de janeiro de 1934, tornando-se oficialmente a primeira universidade brasileira a atender as normas estabelecidas pelo Estatuto das Universidades. Durante esse perodo, aparecem tambm, algumas organizaes religiosas catlicas, as Pontifcias Universidades Catlicas - PUCs. No ano de 1954, o Brasil j contava com 16 universidades, sendo trs em So Paulo, duas no Rio Grande do Sul, uma no Paran, trs em Pernambuco, uma na Bahia, trs em Minas Gerais e trs no Rio de janeiro. Destas, cinco eram confessionais e onze mantidas pelos governos federal e estaduais, ou por ambos. Entre os anos de 1955 e 1964 foram criadas mais 21 universidades, sendo cinco catlicas e 16 estaduais. Nesse perodo ocorre o (CUNHA, 1983). Na seqncia, faz-se a apresentao geral da realidade da educao brasileira, nos seus aspectos numricos e estruturais, e suas implicaes decorrentes do crescimento. O ltimo Censo da Educao Superior (2003) apresenta uma realidade bastante distinta da histria relatada at este momento. Os nmeros refletem uma outra realidade. 2.2 Panorama Contemporneo A despeito das criticas elencadas neste trabalho realidade educacional brasileira, os dados mais recentes do MEC confirmam que em nenhuma outra fase da histria do pas tantas pessoas freqentaram a escola. Hoje, os estudantes representam expressivos 58,2 milhes matrculas. No ano de 2001, foram registrados 8,4 milhes de matrculas no ensino mdio. H sete anos, pouco mais de 900 mil alunos se formavam nessa modalidade, e em 2003 esse nmero j se aproximava dos dois milhes. Todos esses fatos criam o que se denomina efeito cascata, ou seja, h mais estudantes se preparando para acessar educao superior. Assim, no que se refere expanso da matrcula neste nvel, no perodo de 1993/2003, cresceu de 548.578 para 2.002.683, respectivamente. Entretanto, verifica-se que a maior expanso do ensino 9 processo de federalizao do ensino superior

superior d-se no ensino particular. Hoje, o Brasil possui 1.859 instituies de ensino superior, sendo que 163 esto organizadas como universidades. No total, so 16.453 cursos de graduao presenciais. Do total das instituies de ensino superior, 11,1% so pblicas e 88,9% privadas. Nestas, esto matriculados 3.887.771 alunos, enquanto os concluintes somam 528.102. Os docentes em exerccio somam 254.153, sendo 35,9% com titulao de mestre e 20,9% doutores. As Universidades federais contam com o maior ndice de mestres 31,1% e 40,9% doutores, enquanto as instituies privadas possuem 39,3% e 11,5%, respectivamente. Nos ltimos dez anos, o ensino superior teve novo surto de expanso de vagas, com a criao de instituies ensino superior privadas, e a ampliao de vagas em universidades j existentes. Diferentemente da dcada de 70, o crescimento pode contar com professores ps-graduados, pois a poltica de criao de ps-graduao iniciada naquele perodo j est produzindo frutos. Embora o crescimento seja significativo, o Pas ainda est com ndices muito inferiores as suas necessidades de desenvolvimento auto-sustentvel. De qualquer forma, jovens de camadas menos favorecidas da populao esto ingressando no ensino superior, esperando-se que a mdio e longo prazos possa haver real democratizao do acesso. Evoluo dos Cursos, Ingressantes, Matrculas e Concluintes na Graduao Presencial 1993/2003
Ano 1993 2003 Cursos 5.280 16.453 Ingressantes 439.801 1.262.904 Matrculas 1.594.668 3.887.771 Concluintes 240.269 528.102

Fonte: Adaptado INEP/MEC, 2003

Os dados indicam que, a cada dia surgiram 5,6 novos cursos no Brasil em 2003. Deste total, 4,5 foram criados no setor privado e apenas 1,1 no setor pblico. Cabe ressaltar, a crescente participao dos cursos de graduao (bacharelados, licenciaturas e tecnlogos) a distncia, na sua grande maioria voltados para atender a formao docente. O crescimento desta modalidade foi de 13% no

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ltimo ano, passando de 46 para 52 cursos, atendendo cerca de 50.000 estudantes, e a cada ano novos cursos vem sendo criados (Censo, 2003). Cursos de Graduao a Distncia - Brasil 2000-2003 Ano N de Cursos 2000 10 2001 16 2002 46 2003 52
Fonte:Adaptado INEP/MEC, 2003

Em 2003, o nmero de estudantes matriculados em cursos de graduao a distncia chegou a 50 mil, um crescimento de 22,6%, em relao ao ano de 2002, onde cerca de 41 mil alunos estavam matriculados nesta modalidade de ensino. O crescimento no nmero de concluintes foi de 133,9%, passando de 1,7 mil para quatro mil no mesmo perodo. No total, 37 instituies oferecem essa modalidade de ensino, sendo que a Fundao Universidade do Estado de Santa Catarina tem o maior nmero de estudantes: 16.183 de Pedagogia (INEP/MEC, 2003). 3 A FORMAO DOCENTE NO BRASIL A formao docente no Brasil est alicerada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996, que visa regularizar, fazer cumprir e atender as necessidades do ensino nas suas diferentes modalidades. Uma reflexo global a respeito da formao deste tipo de profissional, vai dar conta que a discusso alm de secular controversa e de difcil soluo, pelo menos em curto prazo. Todavia, especialmente nas ltimas dcadas, o tema tem sido apresentado com maior recorrncia, ensejando um aprofundamento das discusses. Afinal, a velha pergunta que no tem sido devidamente respondida, insiste em se fazer presente nos esforos em defesa da causa: qual a formao ideal ou necessria ao professor da educao bsica? A resposta, certamente no ser dada de maneira simplificada, e no se pretende aqui fazer anlise filosfica ou ideolgica do tema, mas to somente uma breve reflexo, alm de explicitar como os objetivos e metas estabelecidos pela LDB e o PNE, devem servir de suporte s indagaes hoje manifestadas. 11

Os debates, intensos e recheados de emoo, pela prpria razo da profisso, reafirmam insistentemente a necessidade de uma poltica nacional de formao de professores, que esteja pautada na realidade factual e pontual, mas sem esquecer os desdobramentos e ateno devidos ao contexto futuro. Nessas discusses, de acordo com Azanha (2004), normalmente se desenha o perfil profissional, por meio de uma listagem de competncias cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora este traado das discusses seja um pouco simplificado, ele capta duas tendncias sempre presentes no encaminhamento: a primeira, a de que num pas com to grandes diferenas econmicas, sociais e culturais, a nica poltica nacional de formao de professores deva ser uma simples indicao de rumos; e a segunda, de que o problema torna-se mais grave ainda, porque as discusses e propostas que surgem em congressos, seminrios e outros eventos tem se detido na caracterizao da figura abstrata da figura de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de formao. A responsabilidade dos educadores, especialmente os de nveis iniciais escolares, com a formao de cidados com postura crtica e conscientes de sua atuao social, faz da temtica formao docente, um ato essencialmente polticosocial. Alm de uma questo estratgica, enquanto processo de organizao continuada do saber, torna-se fundamental nas aes pertinentes ao Estado democrtico, fazendo surgir a educao para a cidadania. A despeito dos desencontros pedaggicos, a idia de que bons mestres projetam imagens e idias que sustentam a formao dos cidados, um argumento forte que vem sendo perseguido na busca pela qualidade na formao docente brasileira. Na realidade, a discusso sobre a formao docente confunde-se com a prpria trajetria da educao brasileira. No contexto histrico, conforme observa-se em Gonalves e Peres (2002), dois processos bsicos de formao se apresentam: o autodidatismo, onde no h cursos e nem instituies formadoras de professores e a fase posterior quando surgem as instituies formadoras. As primeiras escolas normais vo se Iniciar apenas no sculo XIX.

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Com a instalao da Repblica, surgiram as primeiras idias de um plano que pensasse nacionalmente a educao. Estava evidenciado que a questo era condio sine qua non para o desenvolvimento do Pas. Assim, nas primeiras dcadas, do sculo XX, as reformas educacionais, ajudariam no amadurecimento da percepo coletiva da educao como um problema nacional. Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres da elite intelectual brasileira, lanou um manifesto ao povo e ao governo que ficou conhecido como "Manifesto dos Pioneiros da Educao", traando os caminhos a serem seguidos pela educao brasileira. Entretanto, foi somente aps a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 4.024, de 1961 -, que o primeiro Plano Nacional de Educao surgiu, em 1962. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcanadas num prazo de oito anos. Em 1966, uma nova reviso, que se chamou Plano Complementar de Educao, introduziu importantes alteraes na distribuio dos recursos federais, beneficiando a implantao de ginsios orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com mais de dez anos. Em 1988, a Constituio Federal contempla em seu artigo 214, a obrigatoriedade de um plano nacional com fora de lei, capaz de conferir estabilidade s iniciativas governamentais na rea de educao. A Lei n 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, determina nos artigos 9 e 87, que cabe Unio a elaborao do Plano, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e institui a Dcada da Educao. A Plano de Educao Nacional, aprovado em 2001 pelo Congresso Nacional, teve como suporte na sua elaborao, o Plano Decenal de Educao para Todos, preparado de acordo com as recomendaes da reunio organizada pela UNESCO, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1993. Alm deste, os documentos resultantes de ampla mobilizao regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas conferncias da UNESCO constituram subsdios igualmente importantes para a preparao do documento. Alm disso, outras entidades foram consultadas pelo MEC, destacando-se o Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME (PNE, 2001). 13

Nesta tica educacional, a formao docente e valorizao do magistrio, est contemplada em leis e normas determinantes de aes a serem tomadas por governantes e dirigentes educacionais. No artigo 62 desta Lei, est explicito que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. Esta exigncia vem a ocorrer somente a partir da promulgao da lei, com a instituio da Dcada da Educao, a partir de 1997. As modalidades e instituies formadoras de professores para a Educao Bsica, de acordo com Gonalves e Peres (2002), tem a seguinte configurao: o professor que atua nas sries iniciais do Ensino Fundamental dever ter formao em uma das seguintes modalidades: Faculdades de Educao, Cursos de Pedagogia; Escola Normal Superior; Escola Normal de Nvel Mdio; Institutos Superiores de Educao (ISEs) e nas Licenciaturas Parceladas. J os professores que atuam na segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio a formao pode se dar nas Licenciaturas Plenas, nas Universidades; nos ISEs. A proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica em cursos de nvel superior, elaborado com a finalidade de encaminhar ao Conselho Nacional de Educao proposta de Diretrizes Curriculares para a formao inicial de professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior, atende ao artigo 5 do Decreto 3.276/99. Os documentos que do suporte a sua elaborao so: 1. Princpios prescritos pela LDB; 2. Normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio; 3. Recomendaes dos Parmetros e Referenciais Curriculares para a Educao Bsica, elaborados pelo MEC. As diretrizes gerais que norteiam o referido documento so:
A formao de professores para a educao bsica dever voltar-se para o desenvolvimento de competncias que abranjam todas as dimenses da atuao profissional do professor, sendo que esta se estende ao processo de formao continuada, enquanto instrumento norteador do desenvolvimento profissional permanente.

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A escola de formao de professores para a educao bsica deve, sempre que necessrio, responsabilizar-se por oferecer aos futuros professores condies de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade bsica, de acordo com a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Na formao de professores para a educao bsica devem ser contemplados os diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor. A seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por, e ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas de escolaridade. Os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas. A avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a habilitao de profissionais com condies de iniciar a carreira (GONALVES E PERES, 2002).

Os fatos apresentados acima, so resultantes de uma demanda social secular no atendida, que veio culminar com a LDB e o PNE. Assim, em razo das determinaes expressas, com fora de lei, gerou-se uma comoo nos governos municipais, estaduais e federal no cumprimento de prazos, e, tambm, nas instituies de ensino, que precisam se desdobrar para atender em seus cursos presenciais e a distncia, milhares de professores que j esto em atividade escolares. Neste sentido, faz-se a apresentao das principais modalidades e instituies envolvidas no processo. 3.1 Modalidade Normal - Nvel Mdio O curso normal de nvel mdio, a modalidade de formao que atende aos princpios estabelecidos pela LDB de 1996. Entretanto, ele no uma novidade da Lei, apenas foi reafirmado e regulamentado. De acordo com Fusco e Ferrari (2004), o curso surgiu no Brasil em meados do sculo 19, com a adio da cadeira de pedagogia ao currculo dos liceus. Se nunca garantiu uma carreira de grande prosperidade, pelo menos correspondeu durante mais de uma centena de anos a uma promessa de respeitabilidade. 15

Dados do Ministrio da Educao demonstram que, em 1996 haviam 5.550 cursos em todo o pas. Entretanto, em 2002, ltimo ano sobre o qual h informaes, j estavam reduzidos em mais de 50%, eram 2.641. No mesmo perodo, o nmero de matrculas caiu de 851.570 para 368.006. interessante assinalar que o ano de 1996 est marcado pela publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que de certa forma deu um impulso considervel ao processo de extino curso normal, no que tenha sido este o objetivo da Lei. A LDB no tornou obrigatrio que todos os professores tenham diploma de nvel superior at 2007, contudo, muitos foram os estados que encerraram as atividades dos cursos normais, em funo de interpretao equivocada. A ambigidade da interpretao se deveu falha de redao que produziu uma contradio na lei. Para dirimir as dvidas persistentes, em 2003, o Conselho Nacional de Educao - CNE homologou parecer fazendo prevalecer o que diz o artigo 62 da LDB, segundo o qual admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Entretanto, com a edio da Lei n 10.172/2001, que criou o Plano Nacional de Educao PNE, focou estabelecido que, at 2.011, 70% dos professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental devem possuir formao especfica de nvel superior, o que gera um certo alvoroo e instabilidade na categoria. A mesma Lei determina, ainda, como uma de suas metas prioritrias, que at 2006 todos os professores sem a devida titulao tenham, pelo menos, formao em nvel mdio, na modalidade Normal, sem, contudo, perder de vista o ideal da formao em nvel superior. As projees da LDB e PNE para um futuro prximo indicam que formao desejvel ideal do professor, a de nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, mesmo que a lei admita, como "formao mnima", a oferecida em nvel mdio. Assim, aos professores "leigos" - ou seja, queles que no possuem habilitao mnima -, deve ser oferecida formao em nvel mdio. E, aos professores que j possuem essa formao, ser oferecida formao em nvel superior (curso

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normal superior). Assim se expressa o CNE nos pargrafos 1 e 2 do Art. 2 da Resoluo que acompanha o Parecer 03/2003 (BACHA FILHO, 2005). Estados que j alcanaram excelentes ndices de qualificao docente, devem se voltar para a capacitao de seus docentes em nvel superior, possibilitando-lhes no apenas ascenso na carreira e progresso salarial, mas um novo horizonte de cultura e conhecimentos, sem que precisem deixar a sala de aula. A formao em nvel superior deve ser buscada pelos docentes que atuam no ensino fundamental e na educao infantil, no como uma dolorosa imposio, mas como uma oportunidade de ascenso profissional, cultural e, acima de tudo, humana, propiciando segurana e autoconfiana. A realidade observada, todavia, evidencia que a situao ainda no est devidamente regularizada, haja vista que a diminuio e o fechamento de cursos ainda uma prtica em desenvolvimento nos estados brasileiros, como se pode confirmar no quadro abaixo. Cursos Normais em Cada Estado Realidade
Deixaram de admitir novos alunos Extinguiram os cursos S atende alunos indgenas S atende regies do interior Reformularam a rede e os cursos Aumentaram o nmero de cursos Nada mudaram

Estado
Acre, Amap, Bahia, Distrito Federal, Maranho, Minas Gerais, Piau e So Paulo Esprito Santo, Mato Grosso, Rondnia e Roraima Amazonas Mato Grosso do Sul Alagoas, Cear, Gois, Santa Catarina e Tocantins Paran e Pernambuco Par, Paraba, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul e Sergipe

Fonte: Adaptado de Fusco e Ferrari (2004) O fato se revela preocupante e requer uma anlise detalhada, principalmente quando os prprios dados do MEC confirmam a existncia de milhares de professores tanto da educao infantil quanto das sries iniciais sem ao menos possuir formao em nvel mdio. Dos mais de 2 milhes de professores em atividade no Ensino Fundamental em todo o pas, 47,1% tm formao em nvel mdio, 51,2% tm nvel superior e 1,7% so leigos.

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3.2 Modalidade Normal Superior O Curso Normal Superior fundamenta-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, est contemplado no seu Artigo 62, e regulamentado pelo Parecer n 01/99, que institui o Curso Normal Superior para formao do professor dos Anos Inicias do Ensino Fundamental. O curso atende tambm ao disposto no Decreto n. 3.276, de 06 de dezembro de 2000 e na Resoluo n 002/2002 do Conselho Nacional de Educao. O Curso Normal Superior tem como eixo norteador a prtica educativa, que relaciona teoria e prtica nos espaos educativos, e, a formao de profissionais habilitados para atuar no ensino, na organizao, na elaborao de projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, tendo a docncia como base de sua formao e identidade profissional, capacitando profissionais para atuar no magistrio , planejamento e gesto educacional da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias educacionais formais e no-formais. A realidade das aes, incrementada pelos governos municipais, federal e pela iniciativa privada, estaduais, permitiram a expanso deste tipo de curso,

especialmente na modalidade a distncia, objetivando atender as demandas requeridas pela educao bsica e preencher a lacuna histrica na formao docente no Brasil. Quanto a tipologia, os institutos podem ser pblicos ou privados e ministrar cursos em vrios nveis sendo eles de graduao, cursos seqenciais e de especializao, extenso e programas de ps-graduao (mestrado e doutorado) (MEC, 2005). Esta nova categoria institucional est amparada pelo artigo 62 e 63 da LDB, e dever manter: a) cursos formadores de profissionais para educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental, b) programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; e

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c) programas de educao continuada para profissionais de educao dos diversos nveis (LDB, 1996). Na educao infantil e bsica, cerca de 230 mil professores que atuam na rede pblica ainda esto sem a formao mnima exigida. No entanto, a quantidade de profissionais com formao superior vem crescendo verticalmente, em funo do artigo 87 da LDB que instituiu a Dcada da Educao. No pargrafo 3, inciso III, a Lei determina que a Unio, os estados e os municpios devem realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando, tambm, para isto, os recursos da educao a distancia. No pargrafo 4 est definido que, at o fim da dcada da educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (LDB, 1996). Nesta modalidade de formao, a educao a distncia est tendo um papel importante no cumprimento desta meta. As resolues CNE/CP n 01/99, o Decreto 3554/00, o Decreto 3276/99, e o Parecer 133/01, que regulamentam os processos de Autorizao, Reconhecimento de Cursos de Formao de Professores e Credenciamento de Institutos Superiores de Educao a Formao Docente no Pas, constituem fato importante no entendimento da situao atual. O profissional egresso deste tipo de instituio que optar por exercer funo na Educao dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ou da Educao Infantil, de acordo com o Isepe (2005) dever estar habilitado docncia que privilegie a vivncia crtica da realidade, que seja capaz de experimentar propostas inovadoras na rea; que seja mediador entre o conhecimento social e o aluno; um articulador entre a escola e a sociedade; produtor do conhecimento e um membro participativo do coletivo da Escola, comprometido com os valores morais, ticos e estticos elevados, comuns a uma slida formao tcnica, humana e poltico-social, voltados para a educao do homem integral. Assim, o egresso do curso Normal Superior dever apresentar as seguintes caractersticas:
interesse pelo entendimento e posicionamento em relao ao problema da educao e da instituio escolar na atualidade;

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gosto pela profisso de professor e sintonia com as questes da categoria; capacidade de gesto de sua formao continuada; auto-conceito positivo, fundamentado no reconhecimento da importncia da educao face ao agravamento das questes sociais no mundo contemporneo. bom domnio da Linguagem; domnio dos contedos e metodologias a serem ministrados; conhecimento dos processos de desenvolvimento afetivo-cognitivo da criana em idade escolar; competncia para utilizao das novas tecnologias na produo, reorganizao e transmisso dos conhecimentos; atitude de investigao determinada por constante busca das informaes em diversas fontes, apresentando uma postura crtica; habilidade de trabalhar em equipe; autonomia e criatividade para forjar alternativas de ao pedaggica face aos desafios postos pela realidade cotidiana onde se concretiza a sua prxis (ISEPE,

2005). 3.3 Universidades Historicamente, as universidades brasileiras so as principais formadoras de profissionais para o magistrio, desde a educao bsica at a superior. Dentre os cursos mais procurados e com maiores ndices de concluintes, encontra-se o Curso de Pedagogia. Nos dados abaixo, verifica-se que esta licenciatura est classificada entre os trs primeiros lugares no nmero de ingressantes, mas destaca-se em primeiro lugar dentre aqueles que concluem um curso de graduao.

Cursos de Graduao Presencial por ordem decrescente do nmero de matrcula e concluintes - Brasil 2003
Matrcula Concluinte

Cursos

Nmero Percentual
Administrao Direito 564.681 508.424 1025,6 923,4

Percentual acumulado
1025,6 1949,0

Nmero Percentual
63.688 64.413 1030,6 1042,3

Percentual acumulado
1030,6 2072,8

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Cursos

Matrcula

Concluinte

Nmero Percentual

Percentual acumulado

Nmero Percentual

Percentual acumulado

Pedagogia
Engenharia Letras Comunicao Social Cincias Contbeis Educao Fsica Cincia da Computao Enfermagem Psicologia
Fonte : Adaptado do MEC/INEP/DEAES - CENSO 2003

373.945
234.641 189.187 174.856 157.991 116.621 93.167 92.134 90.332

679,2
426,2 343,6 317,6 287,0 211,8 169,2 167,3 164,1

2628,2
3054,4 3398,0 3715,6 4002,6 4214,4 4383,6 4550,9 4715,0

65.475
21.849 33.213 21.491 21.800 14.560 10.435 11.252 14.581

1059,5
353,5 537,4 347,8 352,8 235,6 168,9 182,1 235,9

3132,3
3485,8 4023,3 4371,0 4723,8 4959,4 5128,2 5310,3 5546,2

Na modalidade de formao Universidade, faz-se no captulo a seguir, uma anlise mais detalhada, haja vista sua complexidade e inter-relao com os demais nveis da educao superior.

4 CARACTERSTICAS PRINCIPAIS: ESTRUTURA, ORGANIZAO, REGIME DE GOVERNO E TTULOS OFERECIDOS A formao docente de nvel superior para tender a educao infantil e bsica uma prerrogativa instituda pela Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, um projeto ousado que visa a elevao do perfil educacional e docente. Assim, a educao superior brasileira ministrada em instituies de ensino superior pblica e privada, em instituies universitrias e no universitrias, com vrios graus de abrangncia ou especializao. E, mesmo havendo processos de formao docente paralelos, ela no se efetiva de maneira dissociada deste dispositivo estrutural, muito pelo contrrio, ela acontece em associao com praticamente todas as modalidades Acadmica e de Formao (MEC, 2005). educativas aqui explicitadas. Assim, est organizada em trs formas distintas: Administrativa,

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4.1 Organizao Administrativa A organizao acadmica classifica as instituies segundo a natureza jurdica de suas mantenedoras em Pblica, criadas por Projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo e aprovado pelo Poder Legislativo, e Privada - criadas por credenciamento junto ao Ministrio da Educao. As pblicas so criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico e esto classificadas em Federais, Estaduais e Municipais. As privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou pessoas jurdicas de direito privado e dividem-se entre Instituies privadas com fins lucrativos ou privadas sem fins lucrativos. Quanto a sua vocao social classificam-se ainda em Particulares em Sentido Estrito, aquelas de vocao exclusivamente empresarial, Comunitrias, aquelas que incorporam em seus colegiados representantes da comunidade, Confessionais, as constitudas por motivao confessional ou ideolgica, e Filantrpicas, aquelas cuja mantenedora, sem fins lucrativos, obteve junto ao Conselho Nacional de Assistncia Social o Certificado de Assistncia Social (MEC, 2005). 4.2 Organizao Acadmica A organizao acadmica caracteriza as instituies de ensino superior quanto a sua competncia e responsabilidade. Instituies de Ensino Superior oferecem cursos superiores em pelo menos uma de suas diversas modalidades, bem como cursos em nvel de ps-graduao. Podem ser divididas em duas reas distintas: instituies universitrias e no universitrias (MEC, 2005). 4.2.1 Instituies Universitrias As instituies universitrias dividem-se em trs segmentos: Universidades, que so instituies pluridisciplinares, pblicas ou privadas, de formao de quadros profissionais de nvel superior, e que desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e extenso; as Universidades Especializadas, so instituies de educao superior, pblicas ou privadas, que atuam numa rea de conhecimento especfica ou de formao profissional, devendo oferecer ensino de excelncia e oportunidades de 22

qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar; e os centros universitrios, que so instituies de educao superior, pblicas ou privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelncia e oportunidades de qualificao ao corpo docente e condies de trabalho comunidade escolar. Todas estas instituies, direta ou indiretamente, esto contribuindo com a formao docente no Pas (MEC, 2005). 4.2.2 Instituies No Universitrias As instituies no universitrias so constitudas pelos CEFETs e CETs, Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas e Institutos Superiores de Educao. 4.2.2.1 Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs e Centros de Educao Tecnolgica - CETs Representam instituies de ensino superior, pblicas ou privadas,

pluricurriculares, especializados na oferta de educao tecnolgica nos diferentes nveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuao prioritria na rea tecnolgica. 4.2.2.2 Faculdades Integradas So instituies de educao superior pblicas ou privadas, com propostas curriculares em mais de uma rea do conhecimento. Tm o regimento unificado e so dirigidas por um diretor geral. Podem oferecer cursos em vrios nveis sendo eles de graduao, cursos seqenciais e de especializao e programas de ps-graduao (mestrado e doutorado).

4.2.2.3 Faculdades Isoladas So instituies de educao superior pblicas ou privadas. Com propostas curriculares em mais de uma rea do conhecimento so vinculadas a um nico mantenedor e com administrao e direo isoladas. Podem oferecer cursos em vrios 23

nveis sendo eles de graduao, cursos seqenciais e de especializao e programas de ps-graduao stricto sensu. 4.2.2.4 Institutos Superiores de Educao Os Institutos Superiores de Educao j analisados no captulo anterior -, esto, definitivamente, sedimentados enquanto instituies de ensino superior, e seguem as diretrizes estabelecidas pela LDB de 1996, a formao de professores.

4.3 Organizao da Formao O ensino superior inicia-se com cursos de Graduao ou Seqenciais os quais podem oferecer diferentes possibilidades de carreiras como acadmica ou profissional. Dependendo da escolha pode-se aperfeioar a formao com cursos de ps-graduao Stricto sensu ou Lato sensu. 4.4 Cursos de Graduao Os Cursos de Graduao preparam para uma carreira acadmica ou profissional podendo estar ou no vinculado a conselhos especficos. So os mais tradicionais e conferem diploma com o grau de Bacharel, Licenciado, Tecnlogo ou ttulo especfico referente profisso (ex: Engenheiro). O grau de Licenciado habilita o portador para o magistrio no ensino fundamental e mdio. Alm das disciplinas de contedo da rea de formao, a licenciatura requer tambm disciplinas pedaggicas e prtica de ensino. Os cursos de graduao podem oferecer uma ou mais habilitaes. 4.5 Cursos Seqenciais Os cursos seqenciais so inovao da Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, previstos nos artigos 44, I, e servem como alternativa para a formao de profissionais do magistrio. Esto sujeitos a processos de autorizao e reconhecimento por parte do MEC, e seguem procedimentos especficos, definidos na 24

legislao. Os cursos seqenciais constituem uma modalidade do ensino superior, na qual o aluno, aps ter concludo o ensino mdio, pode ampliar seus conhecimentos ou sua qualificao profissional. Destinam-se obteno ou atualizao de qualificaes tcnicas, profissionais ou acadmicas. Existem dois tipos de cursos Seqenciais diferenciados pela titulao conferida: Complementao de Estudos e de Formao Especfica (MEC, 2005). Estes dois cursos vm-se constituindo de suportes formao docente, especialmente na formao bsica. O curso superior de Formao Especfica, conduz obteno de um diploma e estar voltado para a formao em campos do saber, com durao mnima de 1.600 horas, distribudas em pelo menos 400 dias letivos. Podem complementar a formao de professores em campos diversos como: educandos com necessidades especiais e educao ambiental, por exemplo. J os cursos de Complementao de Estudos, podem ser coletivos ou individuais e conduzem a certificao. O principal objetivo o de complementar a formao em determinados campos do saber. Assim, possvel a um municpio solicitar a uma instituio de ensino superior, a organizao de um curso com finalidade especfica, utilizando disciplinas oferecidas em cursos regulares de graduao (REZENDE MARTINS, 2003).

5 LEIS QUE REGEM A EDUCAO E A FORMAO DOCENTE A expanso da educao superior vem exigindo dos governos, legisladores e profissionais envolvidos com a rea, ateno e reviso constante nas leis, normas e procedimentos que regem suas aes. A Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental da Repblica, Decreto n 8.659, de 5 de abril de 1911, tambm chamada Reforma Rivadvia, deu incio a legislao superior de forma mais direcionada e abrangente. A lei contrastava com a rgida tutela estatal exercida sobre o ensino desde a poca colonial, e tinha entre seus objetivos conceder autonomia administrativa, financeira e didtica s IES existentes. Estabelecia em seu artigo 139 que, no caso de as escolas superiores terem recursos prprios suficientes para o seu funcionamento, prescindiriam de subvenes governamentais, e ficariam isentas de toda e qualquer fiscalizao oficial. 25

Na esteira da Revoluo de 1930 e do novo regime poltico implantado, sobreveio, como primeiro ato legislativo sobre o sistema universitrio no Brasil, o Estatuto das Universidades Brasileiras, produto da Reforma Francisco Campos, baixado pelo Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. O documento regulamentava a organizao das universidades em nvel nacional, ressalvando variantes regionais no tocante administrao e aos modelos didticos. Estabelecia a lei, em seu artigo 9, que as universidades gozariam de personalidade jurdica e de autonomia administrativa, didtica e disciplinar, nos limites estabelecidos por aquele decreto, sem que houvesse prejuzo da personalidade jurdica que (BRASIL, 1931). Sob o amparo da Constituio de 1967, foi baixada a Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, chamada lei da Reforma Universitria, que fixou normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia. Tinha como objetivo principal a modernizao das universidades. Em seu artigo terceiro dispe, de forma semelhante ao que estabeleceu o artigo 80 da Lei n. 4.024, porm com uma ressalva especial, que as universidades gozaro de autonomia didticocientfica, disciplinar, administrativa e financeira, que ser exercida na forma da lei e dos seus estatutos (BRASIL, 1968). 5.1 Autonomia Universitria e a LDB A autonomia um privilgio das universidades e centros universitrios. Portanto, os institutos de educao superior, classificados como instituies no-universitrias, esto subordinados a leis especficas e restritivas de aes, necessitando de autorizao prvia para criar ou extinguir cursos, por exemplo. O conceito de autonomia universitria amplo e universal, sendo um preceito fundamental para o pleno exerccio das prerrogativas e funes sociais das universidades. Entretanto, esta uma questo de pouca aplicao nas universidades brasileiras. A comunidade universitria, juristas, entidades profissionais, estudiosos, associaes como a Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de 26 pudesse ser atribuda pelos estatutos universitrios a cada um dos institutos componentes da universidade.

Ensino Superior - Andifes, a Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior Andes e a Federao de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras Fasubra, vm debatendo e estudando o assunto. O tema to importante para as universidades que se transformou em artigo da Constituio Federal de 1988, sofre restries na sua apliucao. Nesse contexto, a autonomia universitria se revela como uma das maiores conquistas das universidades pblicas brasileiras, estando garantida de forma clara e objetiva, no seu artigo 207, que estabelece o seguinte:
As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (CF, 2004, p. 52).

Assim, contemplada na constituio, a autonomia deixou de ser apenas uma norma legal, possvel de ser alterada pela via legislativa ordinria. O dispositivo, em princpio lhe d maior segurana, mas, passados 17 anos da promulgao da Carta Magna, as universidades ainda permanecem com autonomia restritiva, excetuando-se algumas instituies estaduais, como as paulistas, por exemplo. O tema, j recorrente, e palavra de ordem nos movimentos acadmicos, volta ao debate como uma premissa bsica e est contemplada na atual reforma da educao superior brasileira. Finalmente, em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, Lei n 9.394, depois de tramitar por quase oito anos no Congresso Nacional. A nova lei traz em seu bojo, inovaes administrativas e pedaggicas substancialmente melhores do que a Lei 5.540/68 como a criao de universidades por campo de saber; reorganizao da universidade e criao de cursos distncia. A legislao da educao brasileira contempla, tambm, de maneira especial a formao docente, conforme se pode observar no quadro abaixo: Legislao Bsica sobre Educao Superior e Formao Docente LDB Lei 9394/1996 Resoluo CNE/CP 1/99
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao

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Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Resoluo CNE/CP 1/2002 Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

Resoluo CNE/CP 2/2002 Decreto 3276/99 Decreto 3554/00 Parecer CNE/CP 009/2001 Parecer CNE/CP 027/2001 Parecer CNE/CP 028/2001

Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica e d outras providncias. D nova redao ao 2 do art. 3 do Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

Fonte: Adaptado MEC, 2005

6 CRITRIOS DE SELEO E INGRESSO O sistema de ingresso nas instituies de ensino superior brasileiras, sejam elas universitrias ou no universitrias - nesta categoria, includos os Institutos de Educao Superior-, ocorre de maneira diversificada. Na rede pblica, considerando a gratuidade e o histrico de ensino de qualidade, a relao candidato/vaga normalmente maior do que na iniciativa privada, e o principal meio de acesso o vestibular. Entretanto, h outras formas de ingresso nas IES como o Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM, anlise curricular e outros tipos de processos simplificados de acesso. Na modalidade vestibular, os interessados inscrevem-se em um processo competitivo classificatrio, sendo selecionados os que obtiverem os melhores desempenhos. H grande discusso no mbito da academia e da sociedade se o sistema efetivamente tem ou no capacidade de medir o mrito do candidato. Algumas funes j so possveis de serem diagnosticadas: o vestibular mede, principalmente, a qualidade do ensino que foi oferecido na educao bsica, as 28

condies de estudo e os nveis de vida dos estudantes participantes. Neste caso, pode-se aferir que, o estudante que teve a oportunidade de estudar em escolas pblicas ou particulares de alto nvel e de freqentar cursinhos pr-vestibulares leva vantagem, destruindo a hiptese da meritocracia no ambiente macro-social. Esta realidade tem ensejado discusses calorosas na academia e em toda a sociedade, de tal sorte que levaram o governo a adotar medidas consideradas impopulares, at mesmo pelas categorias a serem beneficiadas, como o sistema de cotas (A adoo do sistema de cotas nas universidades pblicas, tem como objetivo destinar vagas para alunos negros, pardos e indgenas, alm daqueles oriundos de escolas pblicas). Nas instituies privadas, o vestibular tambm o mais tradicional processo seletivo utilizado. Entretanto, outras maneiras de acesso tm sido usadas em larga escala. Alm da seleo por meio de provas simplificadas e anlise curricular, o Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM vem se transformando em um dos principais instrumentos de avaliao do desempenho dos estudantes brasileiros e de ingressos nas IES, especialmente na rede privada. Em 2004, na sua stima edio, o Enem alcanou um total de 1.552.316 estudantes inscritos. O Enem obedece a uma nova concepo de avaliao, colabora com as instituies de ensino em seus processos seletivos e, especialmente, oferece ao estudante a possibilidade de fazer uma auto-avaliao sobre seu nvel de conhecimento e desempenho. Os reflexos desse modelo de exame j comearam a aparecer nos diversos processos seletivos para ingresso no ensino superior e nas aferies de desempenho escolar. Hoje, mais de 400 Instituies de Ensino Superior utilizam, de alguma forma, os resultados do exame em seus processos seletivos (MEC/INEP, 2005). Em 2003, nos diversos processos seletivos foram oferecidas 2.002.848 vagas na educao superior. Entretanto, apenas 1.262.904 dos candidatos ingressaram em alguma instituio, sendo 995.873 na iniciativa privada. Dados do censo 2003 confirmam que o principal sistema de acesso continua sendo o vestibular, que ofereceu 1.822.194 vagas. Quando se analisam os dados da educao superior, o panorama que se descortina a partir dos resultados, de certa forma animador, especialmente quando se 29

constata que pela primeira vez na histria do pas, o nmero de vagas oferecidas supera o de candidatos ingressantes. Ou seja, percentualmente h vagas sobrando na educao superior brasileira. Entretanto, uma anlise um pouco mais detalhada vai dar conta que os nmeros nem sempre espelham a realidade factual. Basta verificar os nmeros da demanda, para se comprovar que ela ainda espetacularmente maior do que a oferta.

Nmero de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos em todos os Processos Seletivos na Graduao Presencial - Brasil - 2003 Estatsticas Bsicas Vagas Oferecidas Candidatos Inscritos Ingressos Pblica Federal 121.405 Estadual 111.863 Municipal Total 47.895 281.163 Privada Total Geral

1.721.520 2.002.683

1.268.965 1.014.503 83.512 120.512 108.778 37.741

2.366.980 2.532.576 4.899.556 267.031 995.873 1.262.904

Adaptado: Inep/Mec, 2003

O ingresso de candidatos que j se encontram em exerccio da profisso na educao bsica, principalmente das sries iniciais no ensino fundamental no necessariamente, passa pelos critrios acima apresentados. Inmeros so os projetos patrocinados pelos governos municipais e estaduais, destinados a formao de docentes. Em muito casos, os candidatos passam por um processo seletivo fechado e simplificado, no havendo necessidade de concorrerem com os demais estudantes. H que se considerar, ainda, que a maioria dos cursos destinados a formao docente, est ocorrendo na modalidade ensino a distncia, com maiores possibilidades e facilidades de ingresso. 6.1 O Perfil dos Optantes de Estudos Pedaggicos A opo pelos estudos pedaggicos muito diversificada no Brasil, e muitos so os fatores que interferem na deciso dos futuros profissionais da rea. importante destacar que, a maioria absoluta dos ingressantes nesse tipo de formao do sexo 30

feminino. Isto se deve em funo de uma prtica histrica e pelos resqucios de uma sociedade colonialista fundamentada no machismo, um preconceito nacional antigo de que a atuao nas sries iniciais ocorre em situao de continuidade maternal. Os pais vem a escola como a extenso da casa, e a professora como aquela que ensinar a seus filhos, os caminhos para a incluso na sociedade. Obviamente, no se pode desprezar as conquistas efetivadas pelas mulheres nos ltimos anos, elevando sobremaneira suas atuaes nas diversas atividades, e na educao superior no tem sido diferente, muito pelo contrrio. Os ltimos dados da educao superior, informados pelo Censo de 2003, permitem identificar uma predominncia de mulheres nas matrculas (56,4%), em todas as reas do conhecimento, e no apenas na formao docente. Em nmeros absolutos, 2.193.763 mulheres e 1.694.008 homens esto matriculados nos cursos presenciais de graduao. Dentre os cursos com os mais altos percentuais de matrculas femininas, a pedagogia tem um papel de destaque, especialmente se for considerado o nmero de estudantes. Cursos com os Dez Maiores Percentuais de Matrculas do Sexo Feminino Brasil 2003
Classe Total Feminino %

Brasil
Servio Social e Orientao Fonoaudiologia Nutrio Secretariado Cincias Domsticas Servios de beleza Pedagogia Psicologia Enfermagem Terapia e Reabilitao
Fonte: Adaptado MEC/INEP, 2003

3.887.771
31.986 13.963 32.556 16.937 1.351 277 373.945 90.332 92.134 7.225

2.193.763
30.001 12.969 30.221 15.681 1.231 252 339.832 76.990 77.997 6.051

56,4
93,8 92,9 92,8 92,6 91,1 91,0 90,9 85,2 84,7 83,8

Nos ltimos anos, especialmente a partir da LDB, o processo de capacitao docente, iniciado pelos governos municipais, estaduais e federal, tem incrementado o acesso a formao de milhares de profissionais que j esto desempenhando algum 31

tipo de atividade em escolas, pblicas ou privadas. Portanto, atualmente, um nmero significativo de profissionais com larga experincia em sala de aula, est sentada nos bancos escolares, fazendo parte do processo que pretende equilibrar o desnivelamento educacional nas diversas regies brasileiras, ocasionado pelo baixo nvel de formao docente. Fora esta situao circunstancial, os estudantes que optam por dar continuidade de seus estudos na rea pedaggica, ou em outras reas afins como Letras, Biologia, Histria, Fsica e Matemtica, certamente tm includos como objetivos de suas vidas profissionais a docncia ou a atuao em funes educativas. O perfil profissional esperado do aluno egresso deste tipo de formao, o de comprometimento total com a construo de uma sociedade participativa, fundamentalmente alicerada nos princpios democrticos; que seja capaz de contribuir com a formao da uma conscincia crtica nos alunos, e que promova a cidadania. Sobretudo, que eles mesmos sejam dotados dessa conscincia crtica; que sejam capazes de refletir com seus alunos os meios indispensveis para que estes venham a ser agentes da sociedade em que vivem; que sejam permanentemente atualizados; que possam oferecer aos seus alunos os instrumentos necessrios vida, em uma sociedade em processo contnuo de evoluo e mudanas, cada vez mais marcada pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia (REZENDE MARTINS, 2003). 6.2 Facilidades e Garantia de Emprego Os alunos egressos deste tipo de formao, normalmente se inserem no grande contingente populacional com formao superior em busca de emprego. A absoro pelo mercado no automtica, mesmo que haja demanda por profissionais qualificados. Considerando o crescimento espetacular da educao nos ltimos anos, e a expirao do prazo previsto pela LDB, para formao dos docentes, a contratao de docentes com habilitao superior tem sido expressiva. No interior do pas, geralmente so disponibilizadas mais vagas, e no raramente ficam a descoberto pela falta de profissionais interessados em sair das grandes cidades, especialmente as litorneas.

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7 SELEO E INGRESSO DE DOCENTES: NVEL DE FORMAO 7.1 Sistema de Ingresso O ingresso de profissionais na carreira do magistrio ocorre de maneira distinta nas instituies pblicas e privadas. Contudo, a garantia da qualidade nos processos seletivos para a contratao de novos profissionais deve estar pautada pela exigncias estabelecidas na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, no Plano Nacional de Educao e outras leis que regem a contratao de pessoal para o servio pblico. Nas instituies pblicas, nos trs nveis, o processo seletivo para a educao infantil, bsica e superior, se d por meio de concurso pblico. Nesta modalidade, depois de um estgio probatrio, o profissional efetivo passa a ter estabilidade, com a garantia de no ser demitido, seno por processo administrativo. Nas Instituies Federais de Ensino Superior IFES e demais Instituies de Ensino Superior - IES pblicas, a contratao est regulamentada pela Constituio Federal, em seu Captulo VII que trata da Administrao Pblica. No Artigo 37 Item II, ficou definido que a investidura em cargo ou emprego publico depende de aprovao prvia em concurso pblico, ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso declarado em lei de livre nomeao e exonerao (CF, 2005, p.16). A Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao - CNE, por meio da Resoluo n 3, de 1997, fixou as Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. No artigo 3, ficou estabelecido que o ingresso na carreira do magistrio pblico se dar por concurso pblico de provas e ttulos. Portanto, no h ingresso de professores para o quadro efetivo sem o rito de passagem pelo concurso pblico, depois de amplamente divulgado pela imprensa e rgos oficiais do governo. Entretanto, nos ltimos anos muitas tm sido as contrataes de professores Substitutos, ou Admitidos em Carter Temporrio, os ACTs, normalmente utilizado pelos estados e municpios. Estes professores, tambm qualificados de no efetivos, so regidos pela Consolidao das Leis do Trabalho 33

CLT, contratados por um ou dois anos, e no adquirem vnculo empregatcio e nem estabilidade no emprego. No que diz respeito progresso nas carreiras do Magistrio Pblico Federal, o artigo 16 do Decreto n 94.664, de 1987, estabelece que ela somente poder ocorrer por titulao ou desempenho. Por meio da titulao, quando o docente obtiver ttulo de Mestre ou de Doutor, e por desempenho, quando o resultado da avaliao, realizado pela instituio, for favorvel a mudana de nvel. Na iniciativa privada, em algumas instituies de maior representatividade e notoriedade, o sistema de ingresso se assemelha ao das instituies pblicas, contudo, na grande maioria dos casos, ocorre de maneira informal. O profissional, muitas vezes indicado, passa por processo seletivo simplificado, como entrevista e anlise de currculo. Neste processo, levada em conta a experincia profissional anterior. Nesta rea, a rotatividade de profissionais normalmente grande, no h garantias de emprego e a grande maioria dos docentes possui mais de um emprego para equilibrar salrios. Os salrios, normalmente de baixo poder aquisitivo, tm sido a causa principal da alta taxa de evaso e exoneraes desse tipo de profissional tanto nas escolas pblicas quanto privadas, notadamente na educao bsica. Nas regies mais pobres esta uma realidade secular crnica. Todavia, as regies mais desenvolvidas tambm sofrem com o problema da rotatividade, apontado como um dos fatores responsveis pela descontinuidade pedaggica que compromete a qualidade do ensino. Estudos de Lapo e Bueno (2005) demonstram que em So Paulo, no perodo compreendido entre 1990 e 1995, houve um aumento de 299% nos pedidos de exonerao, enquanto a mdia anual est na ordem de confirma a existncia crescente 43%, o que da evaso de professores na rede estadual. Aos

baixos salrios somam-se outros fatores importantes como as pssimas condies de trabalho e a falta de perspectivas de crescimento profissional. A renncia de uma atividade to importante para a formao do cidado, conforme os autores, no pode ser entendida como uma simples desistncia de algo, mas o desfechar de um processo para o qual concorrem insatisfaes, fadigas,

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descuidos e desprezos com o projeto abandonado. Significa, a anulao das obrigaes assumidas com a instituio escolar. 7.2 Nvel de Formao: Graduao, Mestrado e Doutorado A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, ao se referir aos profissionais da educao, em seu artigo 62 estabelece que, a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Este artigo, de acordo com Rezende Martins (2003), estabelece uma regra geral: a de que os docentes de todas os nveis escolares devem ter formao superior, a exceo feita a formao Nvel Mdio, est em funo da realidade observada nas diversas regies. A manuteno desta modalidade foi importante e estratgica, sobretudo, pelas dimenses do Pas, pela impossibilidade de os governos municipais, estaduais e federal, e at mesmo da iniciativa privada, promoverem a interiorizao da educao. Contudo, desaparecem da legislao as formaes previstas na Lei n 5.692/71, ou seja, os cursos de estudos adicionais e/ou de licenciatura curta. Desta maneira, a Resoluo n 3, carreira de magistrio: I ensino mdio completo, na modalidade normal, para a docncia na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental; II ensino superior em curso de licenciatura, de graduao plena, com habilitaes especficas em rea prpria, para a docncia nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio; e III formao superior em rea correspondente e complementao nos termos da legislao vigente, para a docncia em reas especficas das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio. de 1997, em seu artigo 4, reafirma os princpios da LDB, exigindo como qualificao mnima para o exerccio da docncia na

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No artigo 64 da LDB, que trata da formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ficou definido que ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Quanto a formao do professor para atuar no magistrio superior, o artigo 66 muito claro, ela dar-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. 7.2.1 Graduao No que se refere a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior, a Resoluo CNE/CP 02/2002, define em seu artigo 1, que a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmicocientfico-culturais. Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas.

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Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo, obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, ser integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos letivos. Os professores das quatro ltimas sries da educao fundamental (5 a 8 srie) e ensino mdio, sero formados em cursos de licenciatura plena em Letras, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia, Filosofia, Cincias Sociais e Psicologia. Os professores das disciplinas especializadas do ensino tcnico tero a formao superior especializada, complementada pela formao pedaggica.

7.2.2 Ps-Graduao O sistema de ps-graduao brasileiro est dividido em lato sensu e stricto sensu, e visa atender aos milhares de profissionais liberais, professores e estudantes que concluram algum tipo de curso superior, e que desejam complementar seus conhecimentos ou formao acadmica, para atividades de pesquisa e a docncia. A exigncia e preferncia do mercado de trabalho por especialistas tm contribudo significativamente para o incremento deste nvel de ensino, especialmente a lato sensu. No campo educacional, com a expanso das Instituies de ensino superior privadas, e com a exigncia da qualificao do corpo docente na ps-graduao como critrio na Avaliao Institucional e como referencial de qualidade da educao, os programas stricto sensu vm se tornando uma necessidade competitiva para os profissionais que atuam na rea. a) Lato Sensu Os cursos de ps-graduao lato sensu com durao mnima de 360 horas, geralmente tm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminrios e conferncias, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas concernentes ao curso. O critrio de seleo para o ingresso no curso de psgraduao lato sensu definido de forma independente em cada instituio, sendo geralmente composta de uma avaliao e de uma entrevista, no qual a nica exigncia

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formal a ser cumprida pelo interessado se refere posse de um diploma de nvel superior (MEC, 2005). b) Stricto Sensu Os cursos de Stricto Sensu so direcionados para a continuidade da formao cientfica e acadmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nvel superior. O curso de mestrado tem a durao de at 24 meses, perodo no qual o aluno desenvolve a dissertao e cursa as disciplinas coerentes sua pesquisa. No doutorado, com durao de at 48 meses, o aluno deve cumprir um nmero mnimo de disciplinas, estipulado em cada programa, alm da elaborao de uma tese (MEC/INEP, 2005). 7.3 Funes Docente e Grau de Formao As funes docentes em educao bsica, em todas as modalidades de ensino, de acordo com o MEC passam de 2 milhes. O nmero de professores menor, pois o mesmo docente pode estar atuando em mais de um nvel e/ou modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento. De qualquer forma, os nmeros so expressivos (PNE, 2001). Distribuio das Funes Docentes na Educao Bsica Educao infantil Classes de alfabetizao Ensino fundamental Ensino mdio Educao especial Educao de jovens e adultos
Fonte: Adaptado PNE, 2001

219.593 46.126 1.439.064 365.874 37.356 103.051

Na educao superior, em 2003, o nmero de funes docentes totalizou 254.153. Nas instituies pblicas encontram-se 88.795 funes docentes, enquanto 165.358 esto nas instituies privadas.

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Distribuio Percentual do Nmero de Funes Docentes em Exerccios por Grau de Formao - 1994 2003 Ano 1994 Grau de Formao Total At Especializao Mestrado Doutorado 2003 Total At Especializao Mestrado Doutorado
Fonte: Adaptado INEP/MEC, 2003

Total N 86.625 33.531 21.326 % 61,2 23,7 15,1

Pblica N %

Privada N 49.458 12.263 4.476 80.842 65.059 19.457 % 100,0 74,7 18,5 6,8 48,9 39,3 11,8

141.482 100,0 75.285 100,0 66.197 37.167 49,4 21.268 28,2 16.850 22,4 29.536 33,2 24.229 27,3 35.030 39,5

254.153 100,0 88.795 100,0 165.358 100,0 110.378 43,4 89.288 54.487 35,1 21,5

As informaes do Censo sobre o nmero de funes docentes em afastamento para qualificao, em 2003, permitem explorar mais detalhadamente a questo do investimento institucional na capacitao docente. As instituies pblicas tm 55,2% do total de afastamentos para capacitao. Nas instituies pblicas 83% dos seus afastamentos so para doutorado, 15% para mestrado e 1% para especializao. Nas instituies privadas 37,2% dos seus afastamentos so para doutorado, 41,2% para mestrado e 8,66% para especializao. O afastamento para realizao de doutorado, ocorre majoritariamente nas universidades pblicas federais e estaduais. Nas instituies privadas os afastamentos para capacitao, embora em nmero menor do que nas pblicas, tambm ocorrem preferencialmente nas universidades. Nas demais formas de organizao acadmica o nmero de afastamentos para capacitao extremamente pequeno (INEP/MEC, 2003).

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7.4 Programa de Capacitao de Professores O pressuposto de que Investir na formao do professor e na sua atualizao pode ser um fator determinante na melhoria da qualidade da educao, tem incentivado o governo brasileiro a investir nessa rea com maior intensidade nos ltimos anos. Hoje, milhares de docentes atuam na rede pblica sem atender a exigncia de formao prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Objetivando mudar esta realidade, o MEC, tendo como suporte as probabilidades de ocorrncia e exigncias do Plano Nacional de Educao PNE, est implantando um sistema de formao de professores da rede pblica que tem por base duas novas modalidades, a serem iniciados j no segundo semestre de 2005: o Pr-Licenciatura e o Pr-Letramento. Estes cursos de formao devero obedecer, em quaisquer de seus nveis e modalidades, aos seguintes princpios estabelecidos pelo PNE: a) slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos; b) ampla formao cultural; c) atividade docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica pedaggica; e) pesquisa como princpio formativo; f) domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio; g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h) incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos programas de formao; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; e

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l) conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos nveis e modalidades da educao bsica (PNE, 2001). O programa de capacitao de professores, uma iniciativa que promete mudar o perfil educacional brasileiro. Na opinio de Willian Campos, representante do MEC, o Brasil ainda tem um problema muito grande com a formao de seus professores. Dos 345.341 que atuam na Educao Infantil, 66,7% no tm curso superior. Da 1 a 4 sries do ensino fundamental, o Brasil tem 811.112 professores. Deste total, 62,1% no tm curso superior. Da 5 a 8 srie, o Brasil tem 823.485 professores, dos quais 22,7% no tm curso superior. No ensino mdio, so 488.376 professores, destes 9,8% no tm graduao (CAMPOS, 2005). Com o Pr-Licenciatura, o MEC pagar, de forma indita, cursos superiores para milhares de professores que no possuem licenciatura e atuam nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio sem a devida formao exigida pela LDB. Sero R$ 270 milhes investidos em trs anos com esse fim. O Projeto de Lei que cria o Programa prev bolsa de estudos, no valor aproximado de R$ 800,00 (oitocentos reais) anuais, aos docentes que participarem da formao, inicialmente previsto para iniciar com 20 mil vagas. O Pr-Letramento far uma atualizao de contedo nas disciplinas de Portugus e Matemtica para professores que lecionam nas sries iniciais do ensino fundamental. Dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, revelam que estas so as disciplinas nas quais as crianas brasileiras tm apresentado baixo desempenho escolar. At o segundo semestre de 2007, cerca de 400 mil docentes sero formados, com investimento na ordem de R$ 80 milhes. Ainda, dentro das metas do Governo Federal, pode-se destacar dois outros Programas institudos: o ProInfantil e o ProFormao. O ProInfantil destinado a formao inicial de professores da educao infantil em magistrio, nvel mdio. O curso combina educao a distncia e encontros presenciais. A previso de que as primeiras turmas iniciem no incio do segundo semestre de 2005, com a perspectiva de formar sete mil professores nos estados de Sergipe, Gois, Rondnia, Minas Gerais e Cear. A meta ampliar o Programa para todo o Pas a partir de 2006.

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O ProFormao destina-se a formao de professores das sries iniciais 1 a 4 srie do ensino fundamental, das classes de alfabetizao e turmas de educao de jovens e adultos. um curso que envolve as modalidades presencial e a distncia. Neste caso, o governo federal faz parcerias com os estados e municpios (INFORMATIVO MEC, 2005). O ministrio tambm ampliou os investimentos na formao de professores para o atendimento a alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, promovendo a educao inclusiva. Entre 2003 e 2004, foram 55 mil professores formados, com investimento de R$ 14 milhes. Este ano, outros 40 mil educadores esto sendo formados com investimento de R$ 8 milhes. No total, sero 95 mil docentes capacitados em trs anos, em todo o pas (ELY, 2005). Nesta modalidade incluso social, o Brasil destaque na Amrica Latina. Hoje, 566.754 estudantes com algum tipo de necessidade especial, freqentam a rede regular de ensino. E, objetivando promover a educao inclusiva, o MEC criou o Programa Direito Diversidade, onde a prioridade est na formao docente, de tal forma que os alunos possam ser atendidos de acordo com suas necessidades. A estimativa a de que at o final de 2005, 25 mil novos professores estejam habilitados (INFORMATIVO MEC, 2005). Atualmente, vrios so os incentivos governamentais e programas destinados melhoria das condies do trabalho docente. Dentre os mais relevantes, destacam-se os Programas da CAPES destinados formao de novos docentes ou qualificao daqueles que j se encontram em exerccio nas instituies de ensino superior. Os programas do CNPq destinam-se, principalmente, a incentivar o desenvolvimento da pesquisa, sendo o principal, o Programa de Bolsas de Produtividade em Pesquisa. Os Programas da CAPES destinados qualificao institucional so os seguintes: 1. PQI Programa de Qualificao Institucional um programa de apoio a misses de estudo e de trabalho voltado formao de docentes de Instituies Pblicas de Ensino Superior; 2. O Programa Mestrado Interinstitucional - MINTER foi implementado em 1996 com o principal objetivo de atender a um contingente de professores de 42

instituies de ensino superior localizadas fora dos grandes centros de ensino e pesquisa; e 3. PICDTec - Programa Institucional de Capacitao Docente que apia, exclusivamente, a formao de docentes das Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais - EFT e EAFT - e dos Centros Federais de Educao Tecnolgicas - CEFET em nvel de mestrado (MEC, 2005). O Ministrio da Educao criou, em 2003, o Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores. Ele constitudo por trs elementos bsicos: a rede nacional de pesquisa e desenvolvimento da educao; o exame nacional de certificao de professores; e a bolsa federal de incentivo formao continuada. A iniciativa torna-se relevante, a medida que promove a valorizao do professor e de um exame que avalia conhecimentos, cujos resultados sejam impactantes na carreira e estimulem a necessidade de atualizao permanente. A contrapartida pecuniria tornase oportuna, embora possa vir de maneira indesejada, em forma de bolsa, concedida pelo governo federal, como complementao salarial (REZENDE MARTINS, 2003). 8 CUSTO POR ESTUDANTE, BOLSAS DE ESTUDOS E CRDITO EDUCATIVO 8.1 Custo por Estudante Os gastos pblicos com a educao superior brasileira refletem um pouco as polticas governamentais dos ltimos anos. Alm da discrepncia nominal em relao a outros pases, existe dentro do prprio pas, graus que se alteram entre as vrias regies, os estados, as instituies pblicas e privadas e dentro das prprias instituies. Em 2000, o percentual aplicado pelos governos federal, estaduais e municipais em educao foi da ordem de 4,3% do PIB. O ndice, aparentemente no est muito distante da realidade dos outros pases economicamente mais ricos, haja vista que mesmo perodo a mdia da OCDE foi de 5,2% (Relatrio MEC, 2005).

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Indicadores Financeiros Brasil 2000 Gasto com Educao - 2000 Gasto Total PIB 2000 Gov Federal Gov Estadual Gov Municipal Total 8.563.097 20.266.496 18.547.814 47.377.407 1.101.255 1.101.255 1.101.255 1.101.255 Gasto/PIB 0,78 1,84 1,68 4,30

Fonte: Adaptado MEC/INEP, 2005 O gasto pblico mdio por estudantes na educao superior brasileira, na atual conjuntura e estrutura contbil das instituies de ensino torna-se quase impossvel de se ter verificado na sua integralidade. Muitas so as particularidades, alm da indisponibilidade de dados mais recentes que englobem todas as categorias, alm das diferenas metodolgicas utilizadas nos poucos estudos existentes. 8.2 Crdito Educativo e Bolsas de Estudos Os resultados obtidos a partir da aplicao do Questionrio Socioeconmico do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes Enade, em 2004, trazem novamente um outro desafio para a sociedade brasileira: criar mecanismos mais eficazes na reestruturao dos cursos de graduao e conter a desigualdade social. No relatrio, ficou comprovado que nas IES pblicas, o percentual de ingressantes que no tm atividade remunerada chega a 78,4%, enquanto o das IES privadas de 52,3%. Quanto aos que trabalham, o percentual das IES privadas o dobro das IES pblicas: 47,7% e 21,6%, respectivamente (Informativo INEP, 2005). No que concerne ao financiamento da educao superior, existem pelos menos duas alternativas oficiais possveis para estudantes brasileiros impossibilitados de pagar anuidades escolares: o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino superior FIES e o Programa Universidade para Todos PROUNI.

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8.2.1 Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino superior FIES O FIES, institudo pela Lei 10.260, de 12 de julho de 2001, destinado

concesso de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores no gratuitos, que tenham sido avaliados positivamente, nos processos conduzidos pelo Ministrio da Educao. importante destacar que o FIES substituiu o programa de Crdito Educativo CREDUC (MEC). A participao da Unio no financiamento ao estudante de ensino superior no gratuito dar-se-, exclusivamente, mediante contribuies ao Fundo. O Fundo constitudo das seguintes receitas:
I - dotaes oramentrias consignadas ao MEC; II - trinta por cento da renda lquida dos concursos de prognsticos administrados pela Caixa Econmica Federal, bem como a totalidade dos recursos de premiao no procurados pelos contemplados dentro do prazo de prescrio; III - encargos e sanes contratualmente cobrados nos financiamentos concedidos ao amparo desta Lei; IV - taxas e emolumentos cobrados dos participantes dos processos de seleo para o financiamento; V - encargos e sanes contratualmente cobrados nos financiamentos concedidos no mbito do Programa de Crdito Educativo; VI - rendimento de aplicaes financeiras sobre suas disponibilidades; e VII - receitas patrimoniais.

No Artigo 4 est definido que so passveis de financiamento pelo FIES at setenta por cento dos encargos educacionais cobrados dos estudantes por parte das instituies de ensino superior devidamente cadastradas para esse fim pelo MEC, em contraprestao aos cursos de graduao em que estejam regularmente matriculados. 3 Cada estudante poder habilitar-se a apenas um financiamento, destinado cobertura de despesas relativas a um nico curso de graduao; Os financiamentos concedidos com recursos do FIES, de acordo com o artigo 5, devero observar o seguinte:
I - prazo: no poder ser superior durao regular do curso; II - juros: a serem estipulados pelo CMN, para cada semestre letivo, aplicando-se

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desde a data da celebrao at o final da participao do estudante no financiamento; III - oferecimento de garantias adequadas pelo estudante financiado; IV - amortizao: ter incio no ms imediatamente subseqente ao da concluso do curso, ou antecipadamente, por iniciativa do estudante financiado, calculandose as prestaes, em qualquer caso: a) nos doze primeiros meses de amortizao, em valor igual ao da parcela paga diretamente pelo estudante financiado instituio de ensino superior no semestre imediatamente anterior; b) parcelando-se o saldo devedor restante em perodo equivalente a at uma vez e meia o prazo de permanncia na condio de estudante financiado; V - risco: os agentes financeiros e as instituies de ensino superior participaro do risco do financiamento nos percentuais de vinte por cento e cinco por cento, respectivamente, sendo considerados devedores solidrios nos limites especificados; VI - comprovao de idoneidade cadastral do estudante e do(s) fiador(es) na assinatura dos contratos.

1 Ao longo do perodo de utilizao do financiamento, o estudante financiado fica obrigado a pagar, trimestralmente, os juros incidentes sobre o financiamento, limitados ao montante de R$ 50,00 (cinqenta reais) (MEC, 2001). 8.2.2 Programa Universidade para Todos PROUNI Tentando minimizar a situao de estudantes e professores da educao bsica sem formao, interessados em acessar a educao superior, mas que no podem faz-lo por falta de recursos e, visando permitir o acesso s classes com menor poder aquisitivo, o Governo Federal instituiu em 2004 o PROUNI. O principal objetivo do programa democratizar o acesso educao superior. Neste sentido, concede bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo parciais de cinqenta por cento (meia-bolsa) para cursos de graduao e seqenciais de formao especfica, em instituies privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos. Na prtica o PROUNI permite a transformao de impostos no pagos por instituies ensino superior privadas em vagas para alunos de baixo poder aquisitivo. Est claro que haver uma participao efetiva da sociedade, contudo, independentemente de quem vai pagar a conta, o mais importante que o PROUNI 46

est possibilitando a milhares de jovens brasileiros subsidiada, aumentando as oportunidades educacionais.

acesso educao superior

No 1 do artigo 1, ficou estipulado que a bolsa de estudo integral (referente a semestralidade ou anuidade escolar fixada pela instituio) ser concedida a brasileiros no portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar per capita no exceda o valor de at um salrio mnimo e meio. E, no 2, ficou estabelecido que haver ainda, uma a bolsa de estudo parcial de cinqenta por cento, concedida a brasileiros no portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar per capita no exceda o valor de at trs salrios mnimos. De acordo com o Artigo 2, a referida bolsa ser destinada:
I - a estudante que tenha cursado o ensino mdio completo em escola da rede pblica ou em instituies privadas na condio de bolsista integral; II - a estudante portador de necessidades especiais, nos termos da lei; III - a professor da rede pblica de ensino, para os cursos de licenciatura e pedagogia, destinados formao do magistrio da educao bsica, independentemente da renda a que se refere os 1o e 2 do art. 1.

A incluso no Programa Universidade para Todos dos professores da rede pblica sem curso superior, em exerccio em cursos de licenciatura e Pedagogia gerou, na primeira edio, 29.535 vagas (INFORMATIVO MEC, 2005). Nesta questo, o programa d um salto importante, pois, ao conceder bolsas de estudos aos professores da rede pblica, estar contribuindo no apenas com a formao dos professores, mas, principalmente com a melhoria da qualidade do ensino. H uma expectativa de que a medida refletir, a mdio prazo no nmero de alunos que concluir a escola pblica, aumentando suas chances de chegar at a educao superior. O estudante a ser beneficiado pelo PROUNI, de acordo com o artigo 3 do referido projeto, ser pr-selecionado pelos resultados e pelo perfil socioeconmico do Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM ou outros critrios a serem definidos pelo Ministrio da Educao, e, na etapa final, selecionado pela instituio de ensino superior, segundo seus prprios critrios, s quais competir, tambm, aferir as informaes prestadas pelo candidato.

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9 OFERTAS DE CURSOS DE PS-GRADUAO E SEGMENTO INSTITUCIONAL DOS EGRESSOS A formao docente, seja ela voltada para a educao bsica ou superior, est intimamente ligada a ps-graduao. A formao em nvel de mestrado e doutorado, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional est voltada para atender o magistrio superior. Entretanto, mesmo que os critrios para ingresso na carreira na educao bsica no exijam formao na ps-graduao, cada vez mais a formao continuada vem se configurando como uma necessidade competitiva e de permanncia no mercado de trabalho. Para tanto, o sistema de ps-graduao brasileiro est organizado nas modalidades lato sensu, que compreende os cursos de especializao, aperfeioamento e atualizao profissional, presencial e a distncia, e os cursos de mestrado, doutorado e mestrado profissionalizante que compem a ps-graduao stricto sensu. A quantidade de instituies que contemplam este tipo de formao, est em processo crescente de expanso, haja vista a demanda nos ltimos anos. 9.1 Ps-Graduao Lato Sensu A ps-graduao lato sensu, de acordo com os dados do censo da educao superior de 2003, sobre os cursos de ps-graduao presenciais e a distncia, referentes aos trs ltimos anos, revelam que houve uma expanso significativa do setor no que se tange ao nmero de instituies que oferecem tais cursos. Nmero de IES que oferecem Cursos de Ps-Graduao Lato-Sensu Ano 2003 Pblicas 127 % 5,9 Privadas 716 % 25,8 Total 843 % 21,6

Fonte: Adaptado Deaes/INEP/MEC, 2003 importante destacar, conforme dados do Censo de 2003, que a expanso ocorreu de maneira diferenciada nas diversas regies brasileiras. Na regio norte, cresceu muito pouco, apenas 22,1%, na regio sul e centro-oeste, 142,9 % e 100%, respectivamente. Na regio sudeste observa-se que 50% do total de matrculas do pas 48

em cursos de ps-graduao lato sensu, presenciais e a distncia, localizam-se nas instituies da regio. A regio nordeste bateu todos os recordes. O crescimento foi da ordem de 228%, o maior crescimento de matrculas das cinco regies, mesmo que no tenha aumentado o nmero de cursos. Esse dado chama a ateno para a ampliao do acesso aos cursos de ps-graduao lato sensu, que ocorreu em todas as regies do pas. interessante observar que, na regio centro-oeste, a expanso de 100% no nmero de cursos representou um crescimento de matrculas da ordem de 549%. Os dados indicam tambm que h um nmero muito maior de instituies que oferecem cursos presenciais do que cursos a distncia. O crescimento, com relao ao ano de 2002, do nmero de matrculas nos cursos presenciais foi da ordem de 48.626 enquanto nos cursos a distncia foi de 9.074. Em 2003, o total de matrculas nos cursos de ps-graduao presenciais foi de 322.656 e na ps-graduao a distncia foi de 26.507 matrculas. O nmero de concluintes em cursos presenciais em 2003 foi de 136.272, enquanto nos cursos a distncia, o nmero de concluintes foi 11.109, e continua crescendo. 9.2 Ps-Graduao Stricto Sensu Esta modalidade de ensino foi regulamentada pelo Parecer n 977/97 e a Resoluo n 1, de 2001, da Cmara de Educao Superior do CNE. O aperfeioamento constante do sistema de avaliao dos programas de ps-graduao (Mestrado e Doutorado) mantidos pela Capes, com a participao efetiva da comunidade cientifica, permitiu que o sistema de ps-graduao brasileiro alcanasse patamares elevados de qualidade, comparvel internacionalmente. Dados do censo da educao superior de 2003, demonstram que o nmero total de programas de ps-graduao no Brasil, em 2002, era de 1.570, nos nveis de mestrado, mestrado profissionalizante e doutorado, e o nmero de matrculas, representa um total de 99.339 estudantes, assim distribudos com relao s regies geogrficas: 67.919 no sudeste, 16.303 no sul, 9.460 no nordeste, 4.307 no centrooeste e 1.350 no norte. Dentre todas as regies, a sudeste destaca-se entre as que oferecem oportunidades de educao no nvel de ps-graduao stricto sensu. 49

No ano de 2002 foram titulados mais de 22 mil estudantes no mestrado, cerca de sete mil no doutorado e 686 no mestrado profissionalizante, em todo o pas. Neste nvel de ensino, as 55 instituies federais so responsveis por 877 programas de psgraduao. No mbito das instituies privadas, apenas 65 instituies mantm programas de ps-graduao stricto sensu (MEC/INEP, 2003). 10 FONTES DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR O financiamento da educao superior , inequivocamente, um dos mais crnicos e principais assuntos de pauta dos dirigentes universitrios do mundo inteiro, e no Brasil, este fato no poderia ser diferente. Muito pelo contrrio, os problemas na captao de recursos por essas instituies tm sido maximizados por interferncias que vo desde o desequilbrio da economia, passando pela gesto administrativa deficiente at as questes poltico-educacionais, que representam o calcanhar de Aquiles dessas instituies. So tantas as nuanas legais e regimentais, que acabam por engessar a gesto, alm da interferncia de governos e polticos no que concerne a liberao de recursos, especialmente para instituies pblicas. A questo do financiamento educacional to complexo que a Constituio Federal reservou vrios de seus artigos para tratar do assunto. No artigo 23, est explcito que da competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia. Na seqncia, a organizao da educao brasileira est contemplada nos artigos 206, 207, 211 e 212 da Constituio Federal CF, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. No artigo 211, da CF est explcito que, A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. No 1 est bastante claro que,
A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir a equalizao de oportunidades educacionais e padro de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios (BRASIL, 2004, p.52).

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No que concerne ao financiamento de IES pblicas, fica evidente que as principais fontes de recursos so provenientes dos governos federal, estaduais e municipais, e esto assegurados pelo artigo 212 da CF, ao determinar que,
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 2004, p.52).

Todavia, esta uma obrigao nem sempre respeitada pelos diversos nveis da esfera pblica, mesmo que em alguns casos existam governantes investindo percentuais maiores do que recomenda a lei. A complexa estrutura requerida pela educao superior, especialmente na construo e manuteno de aparato da pesquisa, justifica-se a presena do Estado, e o aporte de recursos. Entretanto, dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais INEP, de 2004, indicam que as instituies particulares, que so responsveis por mais de 2.750.000 matrculas, ou seja, cerca de 70% do total dos alunos em formao superior, tm como principal fonte a anuidade paga pelas famlias. Para suprir a evidente deficincia, muitas instituies vm buscando alternativas e fazendo malabarismos para captar recursos extra-oramentrios. Nas maiores e principais instituies brasileiras, especialmente pblicas, essa busca vem sendo suportada pela pesquisa cientfica e tecnolgica, o modelo de universidade, idealizado por Wilhelm Von Humboldt na Alemanha do sculo XIX, mas que s muito recentemente comeou a despertar interesses no Brasil. Inquestionavelmente, esse novo jeito de pensar e fazer Universidade, alm de produzir resultados com relevncia social, tambm vem contribuindo significativamente com o oramento dessas instituies, haja vista a qualidade e quantidade de projetos que vm sendo desenvolvidos junto empresas estatais e segmento empresarial. J est consolidado no meio acadmico, a idia de que sem pesquisa no h resultados, no h inovao, e tambm no h mudanas. Portanto, pouco se pode oferecer sociedade. Se assim proceder, a Universidade perde uma de suas principais funes na contemporaneidade e passa a desempenhar o papel de reprodutora de conhecimentos, muitas vezes exgenos, nem sempre compatveis e aplicveis s comunidades onde esto inseridas. Logo, se no h pesquisas que permitam o 51

desenvolvimento da cincia e da tecnologia que podem melhorar a qualidade de vida dos cidados e do ambiente organizacional, tambm, no h interesse da sociedade em investir nessas instituies, o que gera problemas financeiros srios. Assim, para preencher a lacuna da falta de investimento do setor pblico, as universidades, mesmo de forma incipiente, cada vez mais vm maximizando suas relaes com o segmento empresarial. Em alguns casos, o montante captado j assumiu uma posio destacada no oramento, como o caso de instituies como a USP, Unicamp, UFSC e UFRGS, dentre outras. A interface, quando bem discutida e normatizada, apresenta-se como uma possibilidade que abre perspectivas. Mas, nem todas as instituies esto preparadas para esse tipo de articulao. Somente aquelas que possuem know-how e destaque em pesquisas, laboratrios bem equipados e pesquisadores de alto nvel, podem pleitear espao nesse terreno, ainda inspito e pouco difundido. Mesmo assim, o processo no de fcil absoro pela comunidade que muitas vezes se sente ameaada por ideologismos nem sempre fundamentados, de possveis aes externas. Cita-se como principais medos, a interferncia empresarial no direcionamento de pesquisa aplicada com prejuzos para a pesquisa pura ou bsica, ou at mesmo no processo de escolha de dirigentes e a posteriori no processo decisrio, interferindo definitivamente nos destinos da universidade. Neste caso, reflete-se experincias dessa natureza, ocorridas em instituies estrangeiras, de certa forma j superadas. Universidades australianas, canadenses, japonesas e norte-americanas, ao sentirem-se ameaadas, criaram mecanismos inibidores sem, contudo, processo de interao. No Brasil, as experincias apontam para a impossibilidade desse fato ocorrer, haja vista os princpios de liberdade de ao que norteiam as universidades brasileiras, especialmente as pblicas. Em razo disto, os mecanismos articuladores do processo de cooperao, no tm posio definida nos organogramas das instituies, at mesmo porque alguns se encontram na informalidade. Em algumas universidades, os principais agentes esto alocados nas pr-reitorias de extenso, de planejamento, de pesquisa e ps-graduao e at mesmo vinculados ao gabinete do reitor. Entretanto, a maioria deles encontra-se disseminada pelas diversas unidades acadmicas, 52 afetar o

demonstrando a fragmentao do processo. Enquanto algumas instituies j criaram secretarias de desenvolvimento tecnolgico, agentes de inovao e escritrios de patentes, interao e transferncia de tecnologia, agentes importantssimos que disciplinam e do maior agilidade ao processo, outras mantm-se apegadas ao velho sistema de parceria direta com o pesquisador ou com o departamento, o que pode representar um grave perigo, ocasionado pela pessoalidade de aes nem sempre condizentes com as finalidades institucionais. Criar e manter programas de formao continuada para o magistrio, de acordo com o que estabelece o artigo 70 da Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, ainda no uma prtica nos governos. No referido artigo, ficou definido que seriam considerados como manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, assim compreendidos:
I remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - Concesso de bolsas de estudo a aluno de escolas pblicas e privadas; VII amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar (LDB, 1996, p. XXII).

Todos estes itens, de certa maneira esto sendo atendidos parcialmente pelos governos, contudo, ainda esto muito distantes de cobrir as demandas requisitadas.

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11 SISTEMAS DE CREDENCIAMENTO E AVALIAO INSTITUCIONAL 11.1 Credenciamento As instituies de ensino superior brasileiras Pblicas e Privadas - includos os institutos de educao superior -, so submetidas aos procedimentos de criao e credenciamento. A criao de cursos feita por meio de um ato legal que difere de acordo com organizao acadmica da instituio, podendo ser chamado de Ato de Criao ou Autorizao. A situao legal deste ato provisria, exigindo uma segunda etapa para o Reconhecimento do curso. O Credenciamento destina-se s instituies privadas que pretendem oferecer cursos de nvel superior. O processo inclui uma avaliao que realizada pelo INEP e possui carter temporrio. Vencendo o prazo, a instituio deve proceder a Renovao de Reconhecimento. A avaliao, de responsabilidade da SESU/MEC, em conjunto com o Inep. As condies de ensino realizao do reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos, devem atender aos padres de qualidade definidos para cada rea de formao (MEC, 2005). Visando atender as instituies de ensino superior e pblico interessado, o MEC disponibilizou o Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituies de Ensino Superior SAPIEnS. Ele um sistema informatizado que possibilita a insero de documentos, despachos e relatrios, por meio da Internet com utilizao de tecnologias de informao. O sistema utilizado para o protocolo dos processos de credenciamento e recredenciamento de instituies de ensino superior (IES), credenciamento para oferta de cursos de ps-graduao lato sensu, credenciamento e recredenciamento de instituies de educao superior para oferta de cursos superiores a distncia, de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos superiores, bem como de transferncia de mantena, aumento e remanejamento de vagas de cursos reconhecidos, desativao de cursos, descredenciamento de instituies, Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), aditamento de PDI, alm de outros processos afins (MEC, 2005).

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11.2 Avaliao A Lei n 10.861, promulgada em 2004, institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES, que tem por objetivo assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de graduao e do desempenho acadmico de seus estudantes, nos termos do art. 9, VI, VIII e IX, da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educao superior, a orientao da expanso da sua oferta, o aumento permanente da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social e, especialmente, a promoo do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituies de educao superior, por meio da valorizao de sua misso pblica, da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional. O SINAES ser desenvolvido em cooperao com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal, e dever assegurar:
I avaliao institucional, interna e externa, contemplando a anlise global e integrada das dimenses, estruturas, relaes, compromisso social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais das instituies de educao superior e de seus cursos; II o carter pblico de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos avaliativos; III o respeito identidade e diversidade de instituies e de cursos; IV a participao do corpo discente, docente e tcnico-administrativo das instituies de educao superior, e da sociedade civil, por meio de suas representaes.

Pargrafo nico. Os resultados da avaliao referida no caput deste artigo constituiro referencial bsico dos processos de regulao e superviso da educao superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovao de credenciamento de instituies de educao superior, a autorizao, o reconhecimento e a renovao de reconhecimento de cursos de graduao.

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Ficou instituda, no mbito do Ministrio da Educao e vinculada ao Gabinete do Ministro de Estado, a Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior CONAES, rgo colegiado de coordenao e superviso do SINAES, com as atribuies de:
I propor e avaliar as dinmicas, procedimentos e mecanismos da avaliao institucional, de cursos e de desempenho dos estudantes; II estabelecer diretrizes para organizao e designao de comisses de avaliao, analisar relatrios, elaborar pareceres e encaminhar recomendaes s instncias competentes; III formular propostas para o desenvolvimento das instituies de educao superior, com base nas anlises e recomendaes produzidas nos processos de avaliao; IV articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer aes e critrios comuns de avaliao e superviso da educao superior; V submeter anualmente aprovao do Ministro de Estado da Educao a relao dos cursos a cujos estudantes ser aplicado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE; VI elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado da Educao; VII realizar reunies ordinrias mensais e extraordinrias, sempre que convocadas pelo Ministro de Estado da Educao (MEC, 2005).

12 A TECNOLOGIA DE INFORMAO E COMUNICAO APLICADAS AO ENSINO E A FORMAO DOCENTE O processo de universalizao e democratizao da educao brasileira passa, necessariamente, pelo Ensino a Distncia - EaD. As dimenses fsicas e demogrficas, os dficits e as desigualdades regionais so desafios permanentes que os sucessivos governos no tm conseguido superar na rea educacional. O EaD, enquanto instrumento de aprendizagem, tem-se demonstrado uma ferramenta auxiliar, capaz de minimizar a problemtica existente. Na atualidade, o Pas j conta com inmeras redes de televiso e rdio educativas no setor pblico, alm das iniciativas no setor privado, que tem produzido programas educativos de boa qualidade, especialmente para a televiso.

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O Ministrio da Educao tem investido nesta rea dando prioridade atualizao e aperfeioamento de professores para o ensino fundamental. A TV Escola e o fornecimento, aos estabelecimentos escolares, do equipamento tecnolgico necessrio constituem importantes iniciativas. A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional, em 1996 j considerava a modalidade educao a distncia como um importante instrumento de formao e capacitao de professores, especialmente queles que esto em servio. O Plano Nacional e Educao 2001-2010, de acordo com Didonet (2005), entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes que o distinguem de todos os outros j elaborados:
1) o primeiro plano submetido aprovao do Congresso Nacional; portanto, tem fora de lei; 2) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da Constituio Federal de 1988) e uma determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art. 87, 1); 3) fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de 10 anos, o que garante continuidade da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma dcada; 4) contempla todos os nveis e modalidades de educao e os mbitos da produo de aprendizagens, da gesto e do financiamento e da avaliao; 5) envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo; e 6) chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execuo.

O Plano Nacional de Educao, no que concerne a aplicao de mecanismos que envolvam o EaD estabeleceu objetivos e metas importantes a serem implementados ao longo de 10 anos. Para os fins especficos deste trabalho, destacamse alguns itens considerados mais importantes:
1. Ampliar, gradualmente, a oferta de formao a distncia em nvel superior para todas as reas, incentivando a participao das universidades e das demais instituies de educao superior credenciadas. 2. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a utilizao plena da TV Escola e de outras redes de programao educacional. 3. Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informtica da educao.

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4. Capacitar, em cinco anos, 150.000 professores e 34.000 tcnicos em informtica educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitao.

5. Equipar, em dez anos, todas as escolas de nvel mdio e todas as escolas de


ensino fundamental com mais de 100 alunos, com computadores e conexes internet que possibilitem a instalao de uma Rede Nacional de Informtica na Educao e desenvolver programas educativos apropriados, especialmente a produo de softwares educativos de qualidade (PNE, 2001).

12.1 Retrospectiva do EAD no Brasil A universidade virtual brasileira surge partir de 1994, com a expanso da Internet junto s instituies de ensino superior, e com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, que oficializou a Educao a Distncia - EAD como modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de ensino. A partir deste marco, instituies brasileiras passaram a se dedicar pesquisa e a oferta de cursos superiores a distncia, e ao uso de novas tecnologias ao processo. Duas grandes questes contribuem para formar o paradoxo da universidade virtual do Brasil. A primeira, de natureza scio-econmica, estrutural e comum aos pases em desenvolvimento, e que mostra um acesso restrito para as classes de renda inferior da saciedade. Em decorrncia deste fato, a Universidade Virtual estruturada consegue fazer chegar os seus produtos apenas s classes mdia e alta, j atendidas anteriormente pelas universidades presenciais. E, uma segunda questo particular no Brasil, que mostra j ocorrer por volta do ano 2000 uma particular interiorizao do ensino superior no pas. Naquela poca, eram 1.200 instituies de ensino superior presenciais em funcionamento, cobrindo todo o territrio nacional. J em 2003, este nmero havia saltado para 1859, e continua crescendo (VIANNEY, TORRES e SILVA, 2003). Entretanto, a oferta de cursos e vagas para suprir a demanda por formao de professores provenientes da educao bsica que precisam cumprir os requisitos de formao mnima, estabelecidos pela Lei 9394/96, ainda est prioritariamente direcionada ao Ensino a Distncia, at mesmo por uma questo estratgica e de facilidades ao professor que est no exerccio dirio da profisso.

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Tendo como suporte os artigos 81 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB, que permitem a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, e a instituio da dcada da educao, respectivamente, muitas so as instituies autorizadas pelo MEC. Portanto, mesmo que em carter especial, elas podem oferecer cursos normal superior ou licenciatura para o magistrio dos anos iniciais do ensino fundamental, no mbito de programas estaduais de capacitao de professores em exerccio de redes pblicas de ensino bsico. Este tipo de oferta no est caracterizada como sendo permanente e est restrita a atender professores em pleno exerccio da profisso. Muitos so os programas e projetos da modalidades presenciais e virtual desenvolvidos, tanto pela rea pblica como privada em todo o territrio nacional. Neste Universo destacam-se: o Projeto Magister, em Santa Catarina, e o Projeto Vereda, No Estado de Minas Gerais, que foram responsveis pela formao de milhares de professores, em todo o Pas. Alm destes, o governo federal criou o Projeto Universidade Aberta, ainda em fase de implementao, a ser iniciado no segundo semestre de 2005. 12.2 Projeto Magister Criado pela Diretoria do Ensino Superior da Secretaria de Estado de Educao e Desporto de Santa Catarina (DESU/SED), em 1995, visou interiorizar a educao e atender professores do Estado de SC, sem formao para o exerccio do magistrio. Em funo dos resultados obtidos com os programas de formao pela UFSC e UDESC, muitas outras instituies e municpios interessaram-se pelo Projeto transformando-o num cone da formao docente no Estado. O acesso dos professores ao programa, feito por meio de concurso vestibular especfico, divulgado por editais distribudos s unidades escolares de todo territrio catarinense. Os cursos so de licenciaturas plena, e as aulas ocorrem nos finais de semana (sexta-feira e sbado), durante as frias de janeiro e o recesso escolar de julho. Os currculos so os mesmos dos cursos regulares, mantendo-se a grade curricular e sua respectiva carga horria (LOBO, 2005).

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Para o coordenador do Projeto na UFSC, prof. Armando de Pdua Fiza, Alm de interiorizar a universidade e provocar a interao entre os trs nveis de ensino, o projeto propicia a troca de experincias entre os corpos discente e docente, uma vez que os professores e mestres doutores da UFSC vo at as cidades ministrar aulas (AGECON, 2002).

12.3 Veredas O Projeto Veredas, que se transformou no Brasil em projeto modelo e referncia obrigatria, foi implantado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais em janeiro de 2002. O projeto recebeu a denominao de Veredas Formao Superior de Professores, tendo em vista estar voltado para atender uma das prioridades do Governo Estadual, que garantir escola pblica de boa qualidade para todos, como forma de contribuir para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e solidria. Os principais objetivos do Projeto so: qualificar os professores, valorizar a docncia e o desenvolvimento da identidade do profissional da Educao. Trata-se de um Curso Normal Superior ministrado na modalidade de educao a distncia e visa atender 14.700 professores das redes estadual e municipais que estejam, em efetivo exerccio nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente encontram-se matriculados 561 professores, sendo 560 mulheres e um homem. Todos passaram por uma espcie de vestibular, no qual foram abordadas questes de Lngua Portuguesa, Matemtica e Pedagogia. As alunas e o aluno se renem um sbado por ms durante oito horas. Nesses encontros, os filmes que foram recomendados so debatidos, e as palestras ministradas, as oficinas realizadas e o contedo programtico do ms so discutidos. Os tutores so professores da UFMG e pertencem a FAE, ao Centro Pedaggico, ao Instituto de Geocincias, ao Instituto de Cincias Exatas e ao Coltec. Os professores da UFMG tiram as dvidas que eventualmente tenham surgido durante a leitura dos guias de estudo. Cada tutor possui, no mximo, 15 alunos. Os tutores so responsveis, ainda, por visitas s escolas onde as alunas lecionam para auxiliarem na metodologia e no planejamento das aulas (ESTADO DE MINAS GERAIS, 2005). 60

12.3 Projeto Universidade Aberta O projeto da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (Seed/MEC), intitulado Universidade Aberta do Brasil, est com lanamento marcado para setembro de 2005. A UAB vai oferecer programas de ensino e cursos a distncia em parceria com universidades brasileiras. Inicialmente, esto previstos cursos-piloto a serem realizados em seis estados - Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Paran, Cear, Mato Grosso e Santa Catarina, estados esses que j possuem estrutura para viabilizar a UAB. Os principais objetivos da UAB esto direcionados formao de professores que no possuem graduao; a funcionrios de estatais interessados em obter um diploma de formao superior; e aumentar o acesso ao ensino superior em todo o pas. (MEC, 2005). Na mesma linha de propostas que visem a expanso do acesso ao ensino superior, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) e da Secretaria de Educao Especial (SEESP), esto convidando as Universidades Pblicas Brasileiras a participarem da organizao do Projeto Piloto de Graduao a Distncia em Pedagogia Educao Especial. O projeto prev parcerias tanto das Universidades que j possuem a graduao em Pedagogia Educao Especial, como das Universidades que tm a inteno de criar tal habilitao ou de apoiar a execuo desse curso (MEC, 2005). 14.4 Regulamentao da EAD no Brasil As bases legais da educao a distncia no Brasil foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U. DE 11/02/98), Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n. 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98). Em 3 de abril de 2001, a Resoluo n. 1, do Conselho Nacional de Educao estabeleceu as normas para a ps graduao lato e stricto sensu. 61

Assim, de acordo com o Art. 2 do Decreto n. 2.494/98, "os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino mdio, da educao profissional e de graduao sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim (...)". No que se refere a oferta de cursos a distncia dirigidos educao fundamental de jovens e adultos, ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico, o Decreto n. 2.561/98 delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8 da LDB, para promover os atos de credenciamento de instituies localizadas no mbito de suas respectivas atribuies. Quanto ao caso da oferta de cursos de graduao e educao profissional em nvel tecnolgico, a instituio interessada deve credenciar-se junto ao Ministrio da Educao, solicitando, para isto, a autorizao de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. A possibilidade de criar cursos de mestrado, doutorado e especializao a distncia foi disciplinada pela Resoluo n 01, da Cmara de Ensino Superior-CES, do Conselho Nacional de Educao-CNE, em 3 de abril de 2001. Conforme o Art. 6 do Dec. 2.494/98, os diplomas e certificados de cursos a distncia emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem os efeitos legais. A Resoluo CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, relativa a cursos de psgraduao, dispe, no artigo 4, que os diplomas de concluso de cursos de psgraduao stricto sensu obtidos de instituies de ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior ou em rea afim (MEC, 2005).

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13 TENDNCIAS, PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAO E DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL As aes em nveis mundiais, que poderiam gerar mudanas radicais na realidade educacional de pases em desenvolvimento como o Brasil, projetam-se para um futuro muito distante. Entretanto, desde a aprovao da Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao, da UNESCO, maneira, sofrendo transformaes. A preocupao dos participantes da Conferncia Mundial de 1998, para uma educao com equidade mundial, transformou-se num instrumento balizador ao projetar os caminhos que levam a uma nova realidade. E, mesmo que ainda no tenha acontecido o resultado esperado, pelo menos serviu para definir os rumos a serem seguidos pelos povos latino-americanos. Portanto, se a educao um dos pilares fundamentais dos direitos humanos, pela carga de liberdade nela contida, h o entendimento de que ela dever tornar-se acessvel a todos. Neste trabalho, ficou evidenciado que a situao do Brasil, na rea educacional ainda no das mais favorveis, mesmo que os nmeros demonstrem avanos significativos nos ltimos anos. Muitas so, ainda, as precariedades pedaggicas, de estrutura fsica e de formao humanas. Todavia, verifica-se, que a educao vem se transformando em uma das maiores preocupaes e desafios para o Pas. Se a segunda metade do Sculo XX ficou na histria como o perodo de maior expanso da educao superior mundial, tambm dever ser relembrada como o perodo em que houve maior estratificao socioeconmica entre pases ricos e os em desenvolvimento, especialmente, os mais pobres, alm do aumento das diferenas de oportunidades educacionais dentro dos prprios pases (UNESCO, 1998). O pressuposto de que a educao est entre as melhores alternativas para conter os avanos da misria e da desigualdade social, tem sido assunto de pauta at mesmo de governos reconhecidamente antidemocrticos, mesmo no recebendo a ateno devida e o respeito merecidos. Neste contexto paradigmtico, duas questes importantes esto colocadas na pauta de discusso: o interesse e a efetiva participao os modelos de educao tradicionais adotados pelos pases vm sendo questionados e, de certa

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dos governos na formao dos professores e o desafio intrnseco e extrnseco de ser educador na contemporaneidade brasileira. Nesta ltima questo, aos protagonistas, ou seja os profissionais da educao que vo dar vida a essa possvel ao governamental, resta um desafio maior: desenvolver habilidades pessoais, que sejam capazes de acompanhar as tendncias e os novos processos educacionais. Sobretudo, quando se tem claro que educao no um fim em si mesma, cabe ela o papel de formar um novo homem, mais do que o profissional. Portanto, o verdadeiro educador - que o principal agente da mudana -, dever estar consciente da sua responsabilidade de escolha, e de refletir sobre a necessidade de compreender na sua globalidade, o processo ensino-aprendizagem na contemporaneidade. Ser algum capaz de construir sentidos, de impregnar indivduos com o sinal da construo de novos saberes, de indicar caminhos, de ajudar a construir uma sociedade nova. O Relatrio para a UNESCO sobre educao para o Sculo XXI, ao estabelecer as quatro aprendizagens fundamentais, projeta um ideal a ser perseguido por educadores de todos os nveis e reas: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver juntos; e Aprender a ser. A capacidade de aprender a aprender, de reaprender, e de saber escolher informaes nas mais variadas fontes disponibilizadas na aldeia global, transforma-se neste caso, em pressupostos mnimos, para que esses profissionais possam incorporar e se adequar ao novo modelo. Aprender com a adversidade dos momentos, pode representar a esses atores a chave para enfrentar os problemas educacionais cotidianamente apresentados, com solues mais competentes e criativas. Em funo da realidade, muitas vezes subjetiva, promovida por aes interpostas pelo mundo virtual, a qualificao dos professores, desde as sries iniciais do ensino fundamental at a educao superior, vem se tornando uma estratgia que tem exigido uma busca diuturna de novos conhecimentos por parte desses profissionais. Conhecimentos esses, que sejam capazes de atender as demandas de um mundo onde as pessoas, desde a mais tenra idade, esto cada vez mais conectadas ao ciberespao. A viso de uma prtica pedaggica inovadora, que

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contemple concepes sociais de aprendizagem regional e conhecimento global, constitui-se, assim, em parte essencial na formao dos profissionais da educao. Nesta perspectiva, observa-se que a sociedade brasileira - especialmente neste momento em que o pas est passando por mudanas polticas e sociais importantes, e pela Reforma da Educao Superior -, est atenta necessidade de promover mudanas significativas no modus operandi educacional, e at mesmo nos paradigmas mais solidamente instalados. Os vrios segmentos sociais organizados e mais ativos esto a exigir do governo e dos educadores uma formao extraordinariamente mais ampla e consistente, independentemente se eles so atores que esto iniciando suas atividades hoje, com o novo modelo j introjetado, ou se fazem parte de um contexto histrico, onde as demandas eram infinitamente menores. Em razo de a problemtica tomar rumos e propores inaceitveis, e objetivando elevar a qualidade da educao brasileira em todos os nveis, especialmente a partir da LDB, o governo brasileiro, instituies pblicas e a iniciativa privada na rea educacional vem, nos ltimos anos, promovendo uma revoluo nessa rea, visando atender a demanda existente. Habilitar e tornar efetiva a participao de um expressivo nmero de professores em todos os nveis educacionais, deixou de ser uma retrica e passou a ser uma prtica emergencial que visa, sobretudo, cumprir as metas e prazos estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional e o Plano Nacional de Educao - PNE. Neste sentido, o PNE, em seu Captulo IV, que trata da formao do professor e a valorizao do magistrio, assegurado pela obrigatoriedade imposta pela legislao da educao, d um novo impulso educao brasileira. Diagnostica que a melhoria da qualidade do ensino, somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorizao do magistrio. Contudo, deixa claro que a valorizao pretendida, somente poder ser obtida por meio de uma poltica global de magistrio, em que estejam contemplados simultaneamente itens importantes como: a formao profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira; a formao continuada.

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Os desafios na rea de formao inicial de 1 a 4 srie -, so, talvez os de maiores propores, sobretudo, pela demanda de formao e a qualidade do ensino ministrado nesta modalidade. Formar qualitativa e quantitativamente profissionais para o magistrio, seja nas sries iniciais, na educao mdia ou superior apenas uma parte dos desafios que se apresentam. Mesmo assim, a qualificao do pessoal docente constitui-se como um dos maiores desafios para o Plano Nacional de Educao, e o Poder Pblico precisa se organizar e dedicar aes que priorizem a soluo do problema. A implementao de polticas pblicas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao tornase importante, especialmente quando se considera que elas podem ser determinantes no avano cientfico e tecnolgico, um atributo que gera o desenvolvimento do Pas. A valorizao do magistrio, de acordo com o PNE implica, pelo menos, em serem atendidos os seguintes requisitos:
1. uma formao profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidado e profissional, o domnio dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos mtodos pedaggicos que promovam a aprendizagem; 2. um sistema de educao continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domnio sobre a cultura letrada, dentro de uma viso crtica e da perspectiva de um novo humanismo; 3. jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num nico estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessrio para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula; 4. salrio condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupaes que requerem nvel equivalente de formao;

5. compromisso social e poltico do magistrio. O PNE estabelece, ainda, que a formao inicial dos profissionais da educao bsica deve ser responsabilidade, principalmente, das instituies de ensino superior, nos termos do art. 62 da LDB, considerando que as funes de pesquisa, ensino e extenso e a relao entre teoria e prtica podem garantir o patamar de qualidade social, poltica e pedaggica que se considera necessrio.

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Os Objetivos e Metas estipulados pelo PNE representam a concretizao de uma viso de uma realidade sonhada ser implementada em 10 anos. Assim, ficou estipulado que o Plano dever:
1. Garantir a implantao, j a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de carreira para o magistrio, elaborados e aprovados de acordo com as determinaes da Lei n. 9.424/96 e a criao de novos planos, no caso de os antigos ainda no terem sido reformulados segundo aquela lei. Garantir, igualmente, os novos nveis de remunerao em todos os sistemas de ensino, com piso salarial prprio, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, assegurando a promoo por mrito. 2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um nico estabelecimento escolar. 3. Destinar entre 20 e 25% da carga horria dos professores para preparao de aulas, avaliaes e reunies pedaggicas. 4. Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas reas tcnica e administrativa e respectivos nveis de remunerao. 5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em exerccio em todo o territrio nacional, que no possuem, no mnimo, a habilitao de nvel mdio para o magistrio, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnstico da demanda de habilitao de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formao de professores, possibilitandolhes a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art. 87. 6. Nos Municpios onde a necessidade de novos professores elevada e grande o nmero de professores leigos, identificar e mapear, j no primeiro ano deste PNE, portadores de diplomas de licenciatura e de habilitao de nvel mdio para o magistrio, que se encontrem fora do sistema de ensino, com vistas a seu possvel aproveitamento. 7. A partir da entrada em vigor do PNE, somente admitir professores e demais profissionais de educao que possuam as qualificaes mnimas exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. 8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parmetros curriculares para os cursos superiores de formao de professores e de profissionais da educao para os diferentes nveis e modalidades de ensino. 9. Definir diretrizes e estabelecer padres nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituies formadoras, bem como a certificao, o desenvolvimento das competncias profissionais e a avaliao da formao inicial e continuada dos professores. 10. Onde ainda no existam condies para formao em nvel superior de todos os profissionais necessrios para o atendimento das necessidades do ensino,

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estabelecer cursos de nvel mdio, em instituies especficas, que observem os princpios definidos na diretriz n 1 e preparem pessoal qualificado para a educao infantil, para a educao de jovens e adultos e para as sries iniciais do ensino fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nvel superior. 11. Nos concursos de provas e ttulos para provimento dos cargos de professor para a educao indgena, incluir requisitos referentes s particularidades culturais, especialmente lingsticas, dos grupos indgenas. 12. Ampliar, a partir da colaborao da Unio, dos Estados e dos Municpios, os programas de formao em servio que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificao mnima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, observando as diretrizes e os parmetros curriculares. 13. Desenvolver programas de educao a distncia que possam ser utilizados tambm em cursos semi-presenciais modulares, de forma a tornar possvel o cumprimento da meta anterior. 14. Generalizar, nas instituies de ensino superior pblicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exerccio formao nesse nvel de ensino. 15. Incentivar as universidades e demais instituies formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formao de professores, no mesmo padro dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender demanda local e regional por profissionais do magistrio graduados em nvel superior. 16. Promover, nas instituies pblicas de nvel superior, a oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especializao voltados para a formao de pessoal para as diferentes reas de ensino e, em particular, para a educao especial, a gesto escolar, a formao de jovens e adultos e a educao infantil. 17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exerccio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educao especial e de jovens e adultos, possuam, no mnimo, habilitao de nvel mdio (modalidade normal), especfica e adequada s caractersticas e necessidades de aprendizagem dos alunos. 18. Garantir, por meio de um programa conjunto da Unio, dos Estados e Municpios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educao infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formao especfica de nvel superior, de licenciatura plena em instituies qualificadas. 19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino mdio possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura plena nas reas de conhecimento em que atuam.

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20. Incluir em quaisquer cursos de formao profissional, de nvel mdio e superior, conhecimentos sobre educao das pessoas com necessidades especiais, na perspectiva da integrao social. 21. Incluir, nos currculos e programas dos cursos de formao de profissionais da educao, temas especficos da histria, da cultura, dos conhecimentos, das manifestaes artsticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indgenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuio na sociedade brasileira. 22. Garantir, j no primeiro ano de vigncia deste plano, que os sistemas estaduais e municipais de ensino mantenham programas de formao continuada de professores alfabetizadores, contando com a parceria das instituies de ensino superior sediadas nas respectivas reas geogrficas. 23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na rea educacional e desenvolver a pesquisa neste campo. 24. Desenvolver programas de ps -graduao e pesquisa em educao como centro irradiador da formao profissional em educao, para todos os nveis e modalidades de ensino. 25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formao inicial e continuada do pessoal tcnico e administrativo, elaborando e dando incio implementao, no prazo de trs anos a partir da vigncia deste PNE, de programas de formao. 26. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nvel mdio destinados formao de pessoal de apoio para as reas de administrao escolar, multimeios e manuteno de infra-estruturas escolares, inclusive para alimentao escolar e, a mdio prazo, para outras reas que a realidade demonstrar ser necessrio. 27. Promover, em ao conjunta da Unio, dos Estados e dos Municpios, a avaliao peridica da qualidade de atuao dos professores, com base nas diretrizes de que trata a meta n 8, como subsdio definio de necessidades e caractersticas dos cursos de formao continuada (PNE, 2001).

Os objetivos e metas do PNE, como se pode observar pela sua abrangncia e aes de peso a serem implementadas, so representativos de um ideal transformador, e uma base slida de sustentao s aspiraes educacionais brasileiras. Se implementado na sua integralidade, indubitavelmente transformar a realidade factual, e contribuir para a projeo e elevao do Pas, at mesmo em nveis internacionais. A efetivao destes propsitos, dever formar professores mais bem qualificados, valorizados e dignificados. O impacto provenientes das mudanas esperadas, inevitavelmente afetar estudantes e professores que delas se beneficiaro 69

diretamente, mas, tambm, toda a sociedade brasileira, carente de uma educao de qualidade. A educao, enquanto direito inalienvel dos povos, a partir da construo do perfil delineado e expresso no PNE e pelas aes governamentais e da sociedade civil organizada, deixa de fazer parte da utopia e passa, efetivamente, a contribuir com as mudanas desejadas pela sociedade brasileira. 14 CONSIDERAES FINAIS As perspectivas apontadas por esta pesquisa, estimulam o pensar na possibilidade da existncias de um pas, de dimenses continentais como o Brasil, em que a melhoria na estrutura fsica e pedaggico-acadmica e na qualidade da educao, cristalizam-se tendo como suporte a formao do educador, com efeito muito forte na formao dos estudantes-cidados, e, conseqentemente, em toda a sociedade. Apesar dos grandes embates entre governos e sociedade, das lacunas que precisam ser preenchidas, das deficincias estruturais e financeiras, e da carncia de algumas regies brasileiras, no h dvidas, a realidade educacional brasileira de hoje est muito melhor do que h 20 anos atrs. A Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, o Plano Nacional de Educao, e tantas outras leis complementares, mesmo que no tenham integralizados seus objetivos e metas, vm ajudando a construir uma outra Nao, mais eqitativa, slida e democrtica. E, a despeito dos traumas econmicos e desalinhos polticos ocorridos no Pas nas ltimas dcadas, as instituies pblicas e a iniciativa privada - paralelamente crise instituda -, vm construindo um novo sistema educacional de qualidade, preocupado em atender as mltiplas realidades nacionais, sem perder de vista as tendncias mundiais. Os resultados desde estudo permitem aferir que a formao e o aperfeioamento dos profissionais de educao brasileira, que exercem funes desde os nveis infantil at o superior, constitui-se em responsabilidade compartilhada pelos governos, instituies de ensino e da sociedade, a maior beneficiria. 70

Constata-se, ainda, que a formao docente deve ser parte integrante de uma consistente poltica global de valorizao da educao, todavia, precisa vir acompanhada de uma poltica de recursos humanos que contemple remunerao justa e um plano de carreira que dignifique e permita ao docente vislumbrar seu desenvolvimento dentro da profisso. Uma carreira que permita no apenas o crescimento profissional e aumento de remunerao, mas que incentive uma constante melhoria dos nveis de qualificao do magistrio. O ambiente de trabalho, escolas bem estruturadas e equipadas com tecnologias de informao e comunicao avanadas, tornam-se requisitos, tambm, indispensveis para a efetivao de uma realidade educacional que supere as vicissitudes do modelo vigente. Direcionar esforos e investimentos educao e formao docente no Brasil, representar o encontro do elo perdido entre seu descobrimento e os resqucios colonialistas com desdobramentos no sculo XXI. Enfim, capacitar os profissionais da educao e fazer surgir um novo modelo educacional, promover o desenvolvimento da conscincia crtica nos estudantes e cidados. O resultado, inexoravelmente ser o passaporte para a liberdade, para o ingresso do Pas - com as condies mnimas de igualdade -, no mundo da competitividade, onde o domnio da cincia e da tecnologia da informao e comunicao, sociedade. so pressupostos para o desenvolvimento poltico, econmico e social das Naes, com melhores condies de vida para toda a

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