Un estudio sobre los conocimientos previos de los estudiantes al ingresar en la universidad Dra.

Lourdes Garcia i Gay

lourdesgg@blanquerna.url.es Escola Universitria dInfermeria i Fisioterpia Blanquerna de la Universitat Ramon Llull. Santal, 37. 08021 Barcelona. Tel. 932533074. Fax 932533086 Miembro de lADMES-Barcelona.

ndice 1.- Introduccin 2.- Aproximacin al modelo constructivista de aprendizaje 3.- Principales enfoques en la comprensin de la ciencia 4.- Metodologa 5.- Seleccin de la muestra para la aplicacin de la prueba 6.- Anlisis de algunos resultados 7.- Conclusiones y reflexiones derivadas del estudio 8.- Bibliografa

1.- Introduccin

En nuestra practica profesional los docentes universitarios constatamos las dificultades que presenta el alumnado para conseguir los objetivos de aprendizaje que se pretenden en los estudios superiores. Esta problemtica surge constantemente en los debates entre el profesorado, que espera de l alumnado no slo una base de conocimientos, sino tambin una formacin bsica en habilidades de aprendizaje que le permita cursar con xito los estudios universitarios.

Michavila y Calvo (1998, pg. 54) definen de la siguiente manera las demandas en la educacin universitaria:

1 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

Espaa requiere una formacin universitaria bsicamente generalista. sta se caracteriza por una slida formacin en materias bsicas y una capacitacin lo ms completa posible en el uso de las herramientas conceptuales, que va a permitir al estudiante enfrentarse con los problemas de su vida profesional y cultural con mayor garanta de xito.

El estudiante, cuando finaliza su enseanza secundaria y consigue una plaza en una facultad o escuela universitaria, tiene que haber adquirido una serie de conocimientos generales (conceptos, procedimientos y actitudes). Adems, en funcin de los estudios que quiera cursar, tiene que haber adquirido un cierto nivel en determinadas disciplinas. Es obvio que hay un grupo de estudiantes ms preparado que otro para obtener un rendimiento acadmico ptimo en los estudios universitarios escogidos.

Pensamos que el estudiante debe acceder a los estudios superiores con un nivel adecuado de conocimientos previos que le permita aprender y cursar con xito los estudios escogidos.1 Pero, cules son estos conocimientos previos que ha de tener el estudiante para poder entrar en la universidad?

En este contexto lo que esta investigacin pretende es averiguar cul es la base acadmica real del alumnado al llegar a los estudios universitarios de Fisioterapia.

El marco terico en que se fundamenta nuestro estudio es el modelo constructivista del aprendizaje y los principales enfoques sobre la comprensin de la ciencia. Hemos realizado un trabajo de revisin documental que proporciona el marco de referencia conceptual y sita el estudio en una perspectiva histrica. Hemos seleccionado aquella informacin que creemos ha tenido ms incidencia en el contexto educativo del Estado espaol en los ltimos aos.

Nos hemos situado en el contexto acadmico en que se encuentran los sujetos de la muestra seleccionada para poder acercarnos mejor a su proceso de aprendizaje. En primer lugar, analizamos los planes de estudios del curso inmediatamente anterior para la mayor parte del alumnado de la muestra y el plan de estudios de la carrera
2 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

universitaria que inician, es decir, los estudios superiores de primer ciclo de Ciencias de la salud, concretamente de Fisioterapia, de lEscola Universitria dInfermeria i Fisioterpia Blanquerna, de la Universitat Ramon Llull. Para completar la informacin recogida de los anlisis anteriores, entrevistamos al profesorado del primer curso universitario mencionado con el objetivo de conocer las habilidades de aprendizaje que, segn ellos, requiere el alumnado cuando ingresa en la universidad.

Basndonos en las informaciones mencionadas en el prrafo anterior y en una seleccin de la informacin encontrada en las fuentes bibliogrficas correspondientes a la fundamentacin terica, elaboramos una prueba piloto. Analizados los resultados de la prueba piloto aplicada a una muestra, incorporamos los cambios y las correcciones necesarias a fin de obtener un instrumento fiable que permitiera conocer los conocimientos previos de los sujetos seleccionados.

Hemos analizado detalladamente los datos resultantes de la aplicacin de la prueba a los alumnos que componen la muestra seleccionada y hemos descrito los diferentes fenmenos observados. Del anlisis surgen interesantes constataciones, interrogantes por resolver, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje y consolidacin de conocimientos y habilidades, etc. Destacar en mi comunicacin algunas de las conclusiones ms relevantes del anlisis de los resultados.

2.- Aproximacin al modelo constructivista de aprendizaje

En los ltimos aos se ha propuesto un modelo de aprendizaje que considera que los estudiantes construyen sus conocimientos a partir de aquello que ya saben, de forma que cada sujeto tiene una serie de ideas y de conocimientos que activa en una situacin de aprendizaje y que trata de conectar con los nuevos conceptos. Este modelo asigna una gran importancia a las ideas que los estudiantes tienen antes de empezar el aprendizaje y que forman buena parte de los conocimientos previos. Es evidente que cuando se aprende no se aprenden slo conceptos y relaciones entre conceptos, tambin se han de considerar los aspectos metodolgicos (formas de razonar, procedimientos, maneras de hacer) y axiolgicos (los intereses, las actitudes, los valores).
3 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

Segn Carretero (1993), el constructivismo mantiene que el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) ni es solamente producto del ambiente, ni es simple resultado de disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, siguiendo al mismo autor, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin propia del ser humano.

El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que el alumno posee. El discpulo ha de tener ideas en su estructura cognitiva con las cuales pueda relacionar el nuevo material. La incorporacin, substancial e intencionada, de un aprendizaje potencialmente significativo implica que el significado acabado de aprender llegue a formar parte integral de un sistema de ideas particular (Ausubel y otros, 1983).

Segn Miras (Coll y otros, 1993), la concepcin constructivista del aprendizaje seala tres elementos bsicos que determinan lo que se llama estado inicial del alumnado, como una radiografa en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje: la disposicin que presenta el alumno para hacer el aprendizaje que se le plantea (factores de ndole personal y interpersonal), el conjunto de recursos de que dispone el alumno para realizar el proceso (capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales) y los conocimientos que ya posse el aprendiz respecto al contenido concreto que se propone aprender. Entendemos que los tres elementos se influyen y se condicionan mtuamente.

Un aprendizaje es tanto ms significativo, funcional y estable, cuantas ms relaciones con sentido el estudiante es capaz de establecer entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos, y el nuevo conocimiento que se le presenta como objeto de aprendizaje.

4 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

3.- Principales enfoques sobre la comprensin de la ciencia

No hace demasiados aos algunos profesores de ciencias, preocupados por el fracaso sistemtico de sus alumnos en la comprensin de conceptos bsicos de la ciencia, buscaron modelos o teoras psicolgicas que explicaran por qu los estudiantes adolescentes no entienden la ciencia o tienen dificultades para hacerlo. La teora de las operaciones formales de Piaget nos deca que los sujetos no comprenden la ciencia porque no son formales. Estos ltimos aos se ha ido introduciendo una terminologa nueva en la investigacin sobre la comprensin adolescente de la ciencia, i as se afirma que los alumnos tienen concepciones espontneas -preconceptos- sobre los fenmenos cientficos, frecuentemente errneos. Evidentemente, las dos lneas de investigacin han dado lugar a implicaciones didcticas diferentes.

Consideramos pues estas dos lneas fundamentales de investigacin en el campo de las ciencias que se han desarrollado en las dos ltimas dcadas como diferentes formas de averiguar y conceptualizar lo que el alumno ya sabe (Pozo, Gmez Crespo y otros, 1991). Se trata, por un lado, de la teora piagetiana de las operaciones formales y, por otro, del enfoque ms reciente, de las ideas previas o concepciones alternativas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos. Las dos parten de una idea constructivista segn la cual la comprensin de la ciencia es, fundamentalmente, producto de las ideas y de acciones intelectuales que el sujeto realiza con los conocimientos cientficos.

4.- Metodologa

Nuestra

investigacin

corresponde

al

paradigma

positivista,

tambin

denominado cuantitativo, empiricoanaltico y racionalista. Su aspiracin en el mbito psicopedaggico es descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas que guen la accin educativa; su objetivo es pues, explicar, predecir i controlar los fenmenos psicopedaggicos. Tiende a centrarse en las manifestaciones externas de la realidad educativa; se reduce a los fenmenos observables que sean susceptibles de medicin, anlisis estadstico y control experimental.
5 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

La metodologa de investigacin psicopedaggica empiricoanaltica hace referencia al conjunto de mtodos que se fundamentan en los principios de objetividad, enfatizando la evidencia emprica y la cuantificacin.2 La objetividad es un criterio que afecta a todo el proceso de investigacin, desde la planificacin y la recogida de la informacin, hasta su anlisis y interpretacin. La objetividad hace referencia al hecho que todos los procedimientos de la investigacin han de ser pblicos, replicables e independientes del investigador.

En la metodologa emprica la cuantificacin es una consecuencia directa de la medida, que por definicin produce datos cuantitativos que son analizables por medio de modelos estadsticos.

Somos conscientes de las limitaciones de esta metodologa, dada la complejidad de la realidad social. De hecho, la consideramos insuficiente para explicar la realidad educativa de forma completa. Ahora bien, a pesar de que no aborda los mltiples aspectos de esta realidad, sus aportaciones son muy valiosas segn el objeto de estudio y contina siendo la orientacin predominante en determinadas situaciones educativas.

Dentro de la metodologa empiricoanaltica hay diferentes modalidades de investigacin educativa segn el grado de control. Nuestra investigacin es no experimental o ex-post-facto, porque se limita a describir una situacin que ya viene dada al investigador, quien no modifica el fenmeno o situacin objeto de anlisis.3

Los instrumentos son los elementos materiales de la medicin. Permiten conocer si los sujetos poseen los comportamientos o los conocimientos que se pretenden medir. Son las respuestas de los sujetos las que constituyen el elemento nuclear del proceso de medida, ya que a partir de ellas se desarrolla el anlisis de los datos que posibilita la emisin del juicio de valor. Los instrumentos han de reunir unas cualidades esenciales: objetividad, fiabilidad y validez. Los instrumentos han de ser, pues, objetivos, es decir, los resultados han de ser independientes de la persona que aplica el instrumento. En este sentido, al aplicar los instrumentos en nuestra investigacin hemos formulado claramente las indicaciones oportunas.
6 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

Para el anlisis de los datos se utiliza el programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Es un sistema amplio y flexible de anlisis estadstico y de gestin de datos en un entorno grfico (Ferrn, 1996), contempla un amplio rango de tipos de anlisis estadsticos de datos (Renom, 1998). Segn los especialistas en metodologa y anlisis estadsticos, este programa es el ms completo y riguroso de los que actualmente se pueden encontrar en el mercado.

5.- Seleccin de la muestra para la aplicacin de la prueba

La poblacin objeto de nuestro estudio son los estudiantes que inician estudios superiores de primer ciclo de Ciencias de la salud, concretamente Fisioterapia. Aplicamos la prueba diseada a los estudiantes de primer curso de la diplomatura de Fisioterapia de lEscola dInfermeria i Fisioterpia Blanquerna de la Universitat Ramon Llull, tanto los matriculados en el horario de maana como los de tarde.4 La muestra que produce los datos para el anlisis se obtiene con los sujetos que asisten a clase los primeros das del curso lectivo 1997-1998 y, por tanto, realizan la prueba.

Si analizamos la edad de los 177 sujetos de la muestra, observamos que ms de la mitad de los estudiantes (52.5%) se encuentra entre 17 y 19 aos, que el 35.0% se sita entre 20 y 23 aos y que el 12.4% de los estudiantes tiene entre 24 y 38 aos de edad.

Respecto a la va de acceso a la universidad, observamos: 75.1% proviene de COU; 6.8% procede de segundo grado de Formacin Profesional; 5.1% ya tiene estudios universitarios; 5.6% proviene de bachillerato LOGSE; 3.9% accede a la universidad mediante la superacin de la prueba para mayores de 25 aos elaborada especficamente por lEscola Universitria dInfermeria i Fisioterpia Blanquerna; 1.7% procede de mdulos profesionales.
7 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

Queremos destacar dos datos significativos, el 48% de la muestra proviene de COU biosanitario; en segundo lugar, el 80.7% ha realizado las PAAU.5

6.- Anlisis de algunos resultados

Ofrecemos en la presente comunicacin algunos de los resultados de la primera parte de la prueba, llamada test de conocimientos previos, constituida por preguntas sobre conceptos bsicos de diferentes disciplinas cientficas. Las cuestiones seleccionadas han sido escogidas de entre una amplia gama ofrecida por la bibliografa consultada. El planteamiento de la mayora de ellas implica un proceso de razonamiento que obliga al alumno a reflexionar sobre su propio conocimiento. El objetivo del test es evaluar el conocimiento, la comprensin y la aplicacin de conceptos cientficos bsicos y de habilidades de aprendizaje propias de un estudiante preuniversitario.

Hemos seleccionado solamente 4 tems de los 43 que constituyen el test de conocimientos previos que consideramos representativos de los conceptos bsicos de las diferentes disciplinas que se cuestionan en la prueba y sus resultados muestran claramente el nivel global conseguido por los sujetos.

En la pregunta 19 cuestionamos el concepto de fenmeno fsico, concretamente un cambio de estado.6 Evidentemente las burbujas son vapor de agua (agua en estado gaseoso), por tanto la respuesta correcta es la opcin a.
19.- Quan laigua bull en una olla hi ha bombolles. De qu estan formades aquestes bombolles? a) (correcta) de vapor; b) (distractor) daire; c) (distractor) doxigen o hidrogen.

8 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

Los resultados son los siguientes:

pregunta

opcin correcta

% aciertos

% respuestas distractor 1

% respuestas distractor 2 C 45.2

% respuestas en blanco 0.6

19

35.6

18.6

Observamos que el porcentaje ms alto corresponde al distractor c, esto significa que el 45.2% de la muestra, casi la mitad, ha identificado la ebullicin del agua como una reaccin qumica en la que la molcula de agua se descompone en sus elementos constitutivos.

En la pregunta 23 describimos un fenmeno qumico, concretamente una combustin.7 La respuesta correcta es la opcin b, ya que hay transformacin de la identidad de las substancias y se produce una reordenacin o reestructuracin de los tomos que las forman.

23.- Es crema amb un llum una mica dalcohol en un plat, fins que no hi quedi lquid: a) (distractor) els gasos produts continuen essent lalcohol que hi havia, per en estat gass; b) (correcta) els gasos obtinguts sn noves substncies, diferents de lalcohol, que estan en estat gass; c) (distractor) lalcohol ha desaparegut i no sha convertit en res material.

Si observamos los resultados, destaca el hecho que el 21.5% de la muestra interpreta el fenmeno presentado como un fenmeno fsico, como si se tratara de un cambio de estado. Vale la pena comentar que el 16.9% considera que mediante la combustin se consigue que la materia desaparezca.

pregunta

opcin correcta

% aciertos

% respuestas distractor 1

% respuestas distractor 2 c 16.9

% respuestas en blanco 1.7

23

59.9

21.5

9 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

En la pregunta 15 pedimos a los estudiantes que interpreten correctamente la informacin de la grfica y apliquen el concepto de velocidad.8 Tal como podemos deducir de la grfica, el mvil B tiene una velocidad superior al A, recorre ms espacio por unidad de tiempo.

15.- En la figura segent es representa la grfica espai-temps de dos mbils A i B:

En linstant t = 2 s, es pot afirmar que la velocitat amb qu es mou el mbil A ser: a) (correcta) menor que la de B; b) (distractor) igual que la del B; c) (distractor) ms gran que la del B.

Observamos que el 40.6% de la muestra ha escogido los distractores b y c, mientras que la respuesta correcta ha sido escogida por el 57.1%.

pregunta

opcin correcta

% aciertos

% respuestas distractor 1

% respuestas distractor 2 c 35.0

% respuestas en blanco 2.3

15

57.1

5.6

Presentamos la pregunta 28 correspondiente al campo de la Biologa.9 En esta cuestin se plantea un conocimiento bsico de la clula eucariota; todas las clulas mencionadas en el enunciado tienen cromosomas en el ncleo, afirmacin formulada en la opcin a.

10 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

28.- De les segents cllules humanes: la cllula muscular, el leuccit, lvul, lespermatozou i la cllula del cervell, quines tenen cromosomes? a) (correcta) totes; b) (distractor) lvul i lespermatozou; c) (distractor) cap.

Los resultados obtenidos en esta cuestin son:

pregunta

opcin correcta

% aciertos

% respuestas distractor 1

% respuestas distractor 2 c 3.4

% respuestas en blanco 0.6

28

45.2

50.8

Observamos que el porcentaje ms alto de respuestas, el 50.8%, se da en el distractor el cual afirma que slo las clulas reproductoras son portadoras de la informacin hereditaria.

7.- Conclusiones y reflexiones derivadas del estudio

La primera consideracin se refiere a la base cientfica con que los estudiantes llegan a la universidad. El anlisis de los resultados de la prueba nos muestra las dificultades que presentan los alumnos en la comprensin y aplicacin de conocimientos cientficos bsicos, aunque hayan sido capaces de superar problemas y cuestiones complejas en las evaluaciones de la enseanza secundaria y en las mismas PAAU. Es posible que los estudiantes sean capaces de formular tericamente los conceptos, incluso de aplicarlos mecnicamente en los modelos de ejercicios propuestos a lo largo de su formacin, pero nuestro trabajo demuestra que tienen dificultades al afrontar con coherencia planteamientos nuevos que piden un razonamiento lgico.

Los sujetos de la muestra tienen dificultades en el razonamiento proporcional. Sencillos clculos de proporcionalidad, muy fciles en comparacin con los niveles de Matemticas de los cursos del bachillerato, no son resueltos por la mayora de la muestra. El anlisis de los resultados nos permite tambin constatar la presencia de
11 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

concepciones alternativas, sobretodo en el campo conceptual de la Fsica. Otro aspecto analizado se refiere a las contradicciones y incoherencias que presentan los sujetos al responder a diferentes cuestiones correspondientes al mismo contenido conceptual.

En el anlisis de los resultados hemos podido comprobar que el comportamiento que presentan los sujetos de la muestra ante los aspectos evaluados en la prueba es heterogneo y suponemos que esta constatacin se puede generalizar al conjunto de la poblacin que accede a la universidad. Pensamos que esta heterogeneidad ha ido aumentando los ltimos aos y constituye claramente una tendencia de futuro. La bajada de la curva demogrfica, la extensin del bachillerato a la totalidad de la poblacin, la diversidad de itinerarios curriculares que son posibles en el plan de estudios del bachillerato LOGSE y el aumento de la oferta de plazas universitarias nos conduce a un nuevo escenario en los primeros cursos universitarios. As, en un futuro no muy lejano nos encontraremos en las aulas de los primeros cursos un conjunto de alumnos mucho ms heterogneo en cuanto a la formacin recibida, una nueva tipologa de estudiantes respecto al perfil de aprendizajes conseguidos.

Creemos que el profesorado universitario ha de tomar conciencia de los conocimientos previos que conllevan los estudiantes al acceder a la universidad y facilitar los instrumentos para que stos, los estudiantes, sean conscientes del estado real en que se encuentran sus conocimientos previos.

En el contexto actual de cambio -necesidad de una actitud de formacin continuada y de flexibilidad y adaptacin ante los cambios- es necesario que el alumno adopte una actitud de reflexin sobre el conocimiento, que adquiera la capacidad para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. Dado el bajo nivel de desarrollo de los procesos de razonamiento que hemos detectado entre el alumnado, la falta de reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje o sobre el propio conocimiento, creemos que la universidad tendr que revisar profundamente su metodologa. Para conseguirlo, debemos plantearnos nuevas estrategias docentes, nuevos planteamientos didcticos, un cambio de prioridades en los objetivos de la enseanza, una revisin de las maneras de entender la relacin profesor-alumno, la organizacin del tiempo y los espacios, etc.
12 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

La ltima reflexin que quiero exponer en esta comunicacin se refiere al tema de la evaluacin. De todos los cambios metodolgicos que sern necesarios, creo que ste es uno de los ms urgentes e importantes. La evaluacin es un elemento determinante en la idea que se hacen los estudiantes de lo que vale la pena aprender. Es coherente la evaluacin que hacemos con los objetivos formativos que nos proponemos? No podra ser que, tal como tenemos planteada la docencia en general, el alumnado, en lugar de desarrollar estrategias de aprendizaje, desarrollara estrategias para aprobar?

8.- Bibliografa Arnal, J., Del Rincn, D. y Latorre, A. (1992). Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor. Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo (2 ed.). Mxico: Trillas. Banet, E. y Ayuso, E. (1995). Introduccin a la gentica en la enseanza secundaria y bachillerato: I. Contenidos de enseanza y conocimientos de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 13 (2), 137-153. Carbonell, F. y Furi, C.J. (1987). Opiniones de los adolescentes respecto del cambio sustancial en las reacciones qumicas. Enseanza de las Ciencias, 5 (1), 3-9. Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Zaragoza: Edelvives. Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol, I. y Zabala, A. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra. Ferrn, M. (1996). SPSS para Windows. Programacin y anlisis estadstico. Madrid: McGraw-Hill. Gil, D., Carrascosa, J., Furi, C. y Martnez-Torregrosa, J. (1991). La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori. Latorre, A., Del Rincn, D. y Arnal, J. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: GR92.
13 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

 Michavila, F. y Calvo, B. (1998). La universidad espaola hoy. Propuestas para una poltica universitaria. Madrid: Sntesis. Osborne, R. J. y Cosgrove, M. M. (1983). Childrens concepcions of the changes of state of water. Journal of research in Science Teaching, 20 (9), 825-838. Pozo, J.I., Gmez Crespo, M.A., Limn, M. y Sanz, A. (1991). Procesos cognitivos en la comprensin de la ciencia: las ideas de los adolescentes sobre la qumica. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. Renom, J. (Comp.) (1998). Tratamiento informatizado de datos. Barcelona: Masson.

14 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999

Entendemos que habr un tipo de conocimientos previos generales, necesarios para cualquier carrera, por ejemplo habilidades como la comprensin lectora y la expresin escrita; y otros que seran especficos de unos estudios concretos.
2

Para la mayora de autores, mtodo tiene el sentido de procedimiento o camino para conseguir un fin.

Arnal y otros (1992) y Latorre y otros (1996) afirman que estos mtodos tienen una gran incidencia en el mbito educativo, especialmente en reas como la orientacin escolar, el diagnstico pedaggico, la didctica, la tecnologa educativa, la formacin del profesorado, la sociologa de la educacin y la organizacin escolar.
4

Previamente se ha realizado un estudio con la prueba piloto y se han introducido los cambios oportunos derivados del anlisis correspondiente.
5

Disponemos de las pruebas que han realizado estos estudiantes tanto si provienen de COU como de bachillerato LOGSE, en la convocatoria de junio de 1997 en Catalunya.
6

Referencia bibliogrfica: Osborne y Cosgrove (1983).

Referencia bibliogrfica: Carbonell y Furi (1987). En el estudio de la prueba piloto tuvimos que modificar la grfica tal como est planteada en la obra mencionada, porque no permite evaluar el objetivo de la pregunta.
8

Referencia bibliogrfica: Gil y otros (1991). Referencia bibliogrfica: Banet y Ayuso (1995).

15 Dra. Lourdes Garcia i Gay Universitat Ramon Llull Santiago de Compostela, diciembre 1999