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PRODUO DE RESENHAS ACADMICAS: OS RECURSOS LINGSTICOS E A APROPRIAO DO GNERO

Ana Virgnia Lima da Silva (Mestre em Lingustica do Texto e do Discurso Universidade Federal de Minas Gerais anavirginials@yahoo.com.br)

RESUMO: Neste trabalho analisamos a apropriao das caractersticas do gnero resenha, focalizando os recursos lingusticos empregados em produes desse gnero. As resenhas analisadas foram produzidas por graduandos em Letras da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais e coletadas em situao de ensino-aprendizagem. Os pressupostos que orientam a anlise dizem respeito principalmente teoria sobre gneros textuais apresentada por Marcuschi (2008) e por Bazerman (2006); noo de comunidade discursiva apresentada por Swales (1990) e ao conceito e caracterizao da resenha apresentados por Machado (2005). Os resultados mostram que a apropriao do gnero resenha mais eficaz em produes textuais que possuem uma maior diversidade de recursos lingusticos, ao passo que em produes textuais em que so utilizados recursos lingusticos menos variados a funo da resenha no se efetiva. PALAVRAS-CHAVE: Resenha; Apropriao; Recursos lingusticos.

ABSTRACT: We analyze the comprehension of the characteristics of the genre review, focusing on the linguistic resources used in the reviews. The reviews analyzed were produced by undergraduate students of Languages of the Faculty of Languages of the Federal University of Minas Gerais and collected in teaching-learning situation. The theory that supports the analysis regards mainly to theory of textual genres by Marcuschi (2008) and Bazerman (2006), the concept of discourse community by Swales (1990) and the concept and characterization of the review by Machado (2005). The result shows that comprehension of 1

the review genre is more effective in writings that have a greater diversity of language resources, while in writings in which linguistc resources are used less varied the function of the review is not effective. KEY WORDS: Review; ownership; Linguistic resources. 1. Introduo

Segundo DellIsola (2008, p. 3), os gneros que circulam na academia decorrem da demanda de conhecimentos de formas retricas tpicas de interao entre os membros da comunidade acadmica. A prototipicidade desses gneros reconhecida pelos membros da esfera acadmica e constitui um sistema de produo de novos textos, acrescenta a autora. Em texto anterior, DellIsola (2007) destaca que, ao produzir um gnero com base em um ou mais textos-fonte, como prprio da resenha, um dos gneros mais frequentes na universidade, o aluno tem a oportunidade de interagir com outros membros e de exercer um papel social. Desse modo, o aluno tem a oportunidade tambm de desenvolver habilidades de leitura e de escrita, ambas entendidas como atividades atravs das quais o aluno formaliza o seu papel de aprendiz (BAZERMAN, 2006). Nesse contexto, algumas das habilidades exigidas do aluno universitrio so descrever e assumir um posicionamento acerca de textos e livros de sua rea de estudo, o que possvel por meio da produo de resenhas. Tal produo provoca no estudante a reflexo e o dilogo com as leituras que eles realizam durante sua formao acadmica, desenvolvendo sua capacidade de atuar crtica e ativamente na comunidade acadmica. Mesmo que na graduao no seja exigido do aluno o conhecimento profundo de pensamentos e correntes tericas, no contexto de uma formao crtica, necessrio que o ele desenvolva a capacidade de descrever e de assumir um posicionamento acerca de textos e livros de sua rea de estudo (MACHADO, 2003), avaliando diferentes vises sobre uma mesma teoria ou objeto. Tanto na leitura dos mais diversos gneros acadmicos quanto na produo da resenha, a interao entre o texto-fonte e o aluno pode favorecer a construo de um saber crtico e bem fundamentado. Alm disso, segundo Motta-Roth (1996), a produo de resenha uma oportunidade para que os escritores inexperientes no caso, os graduandos sejam iniciados no debate acadmico. Mas, para a produo de resenhas, necessria a mobilizao de uma srie de operaes cognitivas, discursivas e lingstico-discursivas. Nesse contexto, o indivduo sempre um participante do discurso expresso no(s) texto(s) resenhado, embora essa 2

participao seja insuficiente para a funo e para a eficcia da resenha. Como defende Bakhtin (2003 [1953]), os recursos lingusticos utilizados so reveladores do ponto de vista do falante, mesmo quando esse busca neutralizar o discurso. Tais recursos indicam, portanto, no s a apropriao, entendida como a capacidade em textualizar os conhecimentos sobre o gnero produzido, como tambm os modos de ao realizados atravs da produo textual e a participao do aluno de discursos que circulam na sua rea de saber. Os recursos lingusticos presentes em resenhas acadmicas e suas ligaes com os modos de ao da comunidade na qual o aluno-produtor est inserido constituem o foco de anlise deste artigo.

2. Os Gneros Textuais

Os estudiosos dos gneros, em sua maioria, baseiam-se em Bakhtin (2003 [1953]), mais precisamente no texto Os gneros do discurso, em que os gneros so definidos como tipos relativamente estveis de enunciados. Bakhtin (2003[1953]) afirma que os gneros so caracterizados pelo contedo temtico (assunto), estrutura composicional (organizao do texto) e estilo (linguagem) que apresentam. Atendendo s suas condies de produo, os gneros da comunidade acadmica, como a resenha, apresentam um contedo temtico especfico da rea em que o texto produzido. A organizao do contedo varia conforme o gnero. De uma maneira geral, nos gneros da comunidade acadmica, a estrutura composicional apresenta consideraes do produtor do texto e tambm ideias mais ou menos explcitas dos textos em que ele baseia sua pesquisa, artigo, etc. O estilo, quase sempre, se constitui pela linguagem tpica de cada gnero e pela subjetividade do produtor. Os gneros para Bakhtin (2003 [1953]) so relativamente estveis, possuem caractersticas prprias e so flexveis, dependendo do sujeito e do contexto de produo. Marcuschi (2002; 2008) define os gneros textuais como fenmenos histricos e entidades scio-discursivas que atuam sobre as atividades comunicativas, as quais eles ordenam e estabilizam. Acreditamos que os gneros so os textos, constitudos por padres sciocomunicativos, funes, objetivos e estilos realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas (MARCUSCHI, 2008, 155). Eles se transformam, desaparecem e reaparecem sob novas formas. Dada a prpria dinamicidade da atividade humana, so dinmicos e heterogneos. Por essa razo, nem sempre fcil reconhecer nos textos um determinado gnero. Logo, a teoria dos gneros no serve para identificar os 3

gneros como tal, mas sim para perceber a dinamicidade e renovao do funcionamento da lngua, destaca Marcuschi (2008). Estudos da scio-retrica sobre os gneros tambm auxiliam no entendimento dos fenmenos que os envolvem. Swales (1990) e Bazerman (2006), autores da scio-retrica norte-americana, estudam os gneros produzidos em instituies, a exemplo da universidade, instituio onde foram produzidas as resenhas por ns analisadas. Segundo Bazerman (2006), os gneros so aes sociais tipificadas atravs das quais tornamos nossas intenes e sentidos pretendidos inteligveis para os outros. Ao produzir gneros com objetivos e destinatrios especficos, o escritor como denomina Bazerman exerce o papel de agente, isto , participante ativo da estruturao discursiva. A partir de Bazerman, defendemos que, s atuando como agente no processo de elaborao textual, o autor tem condies de apropriar-se adequadamente dos propsitos comunicativos do textofonte e da funo do gnero produzido. Isso nos leva a concluir que para o sucesso da produo de resenhas na universidade uma leitura eficaz do texto-fonte e o conhecimento do gnero em questo so fatores de grande importncia. Entretanto, importante lembrar que a delimitao de objetivos, destinatrios, leitura eficaz e conhecimento do gnero no so suficientes para que o produtor seja um agente, pois a elaborao de textos exige tambm operaes discursivas e lingustico-discursivas que ultrapassam esses aspectos, como demonstramos nos captulos seguintes.

2.1. Gneros Textuais e Comunidade Discursiva

Preocupado com o ensino de ingls como segunda lngua, Swales (1990) postula que os gneros constituem uma classe de eventos comunicativos. Os eventos comunicativos dizem respeito ao papel do discurso e ao envolvimento dos participantes na produo e na reao, incluindo os aspectos histricos e culturais. Nesse sentido, nas vrias comunidades discursivas, os discursos produzidos em seu interior possuem funes que so realizadas atravs de um conjunto de eventos, isto , gneros textuais cujos produtores tm o papel de compreender, analisar e opinar sobre os discursos. Na comunidade acadmica, os alunos devem exercer seu papel como forma de aprendizagem e insero efetiva nessa comunidade, participando da construo do saber. Os professores, por sua vez, produzem os gneros para divulgar o saber e tambm para assegurar sua posio na comunidade discursiva acadmica.

Os gneros esto condicionados s convenes e funo dos discursos na comunidade/comunidade discursiva em que eles ocorrem. As convenes dos gneros e as funes dos discursos influenciam o comportamento dos participantes da comunidade. Tais ideias so apresentadas por Swales (1990), cujos estudos tm por base o pressuposto de que os gneros circulam em uma comunidade discursiva constituda por membros que partilham objetivos comunicativos comuns. De acordo com Swales, a comunidade discursiva possui objetivos pblicos comuns. Para atingir seus objetivos, a comunidade/comunidade discursiva possui tambm mecanismos de intercomunicao entre seus membros (reunies, correspondncias, conversas, etc). Os gneros na comunidade discursiva so reconhecidos, estabelecidos e utilizados em funo dos objetivos da mesma. Outra caracterstica da comunidade discursiva, de acordo com Swales que os mecanismos de participao fornecem informao e feedback, isto , propiciam a participao dos seus membros nas atividades discursivas. A comunidade discursiva possui um lxico especfico. Por ltimo, a comunidade discursiva possui membros com um grau adequado de contedos relevantes e discurso especializado. Swales (1990) destaca que a sobrevivncia da comunidade discursiva depende da proporo entre novatos e membros mais experientes. Em alguns momentos do seu texto, Swales (1990) apresenta uma abordagem estritamente formal. Aprofundar o papel dos membros da comunidade e abordar a interao entre autor e leitor nos gneros acadmicos poderia contribuir significativamente para o desenvolvimento da ideia de comunidade discursiva, uma vez que, na produo e na leitura desses gneros, a interao entre autor e leitor crucial para o ensino-aprendizagem. Swales, em trabalho publicado com Askehave (2001), afirma que os membros de uma comunidade discursiva nem sempre partilham os mesmos propsitos comunicativos, pois possvel que na comunidade haja divergncias. Logo, na comunidade acadmica pode haver divergncias entre os propsitos comunicativos do professor ao solicitar uma resenha e do aluno ao produzi-la. Isso porque professor e aluno exercem papis diferenciados na comunidade acadmica e os papis influenciam seus objetivos. Talvez essa seja uma das causas de a meta determinada pelo professor na produo de um gnero no ser atendida alguma vezes pelo aluno, pois o objetivo desse ltimo pode ser o de apenas cumprir uma atividade e convencer seu nico leitor: o professor e tambm avaliador. Tal problemtica ntida quando um aluno tem dificuldade de apropriar-se da funo do gnero produzido e, ao resenhar um texto-fonte, por exemplo, no o avalia suficientemente. 5

A divergncia quanto s representaes do gnero produzido pode ocorrer tambm entre professores, devido influncia da abordagem terica que eles adotam e de outras comunidades discursivas as quais eles pertencem (SWALES, 1990). O conceito dos gneros varia na universidade em decorrncia das perspectivas, propsitos comunicativos particulares e reas do saber. Alm do papel dos participantes em uma dada comunidade discursiva, necessrio observarmos a posio discursiva desses participantes como produtores de textos, considerando sua insero na comunidade. Marcuschi (2008), ao falar de sujeitos e subjetividade, lembra que os sujeitos ocupam um lugar no discurso e se determinam na relao com o outro. Eles no so assujeitados, mas tambm no so totalmente individuais e conscientes das influncias presentes em sua produo, pois a constituio dos sujeitos resulta da unio entre lngua e histria. Assim sendo, eles produzem sentido em detrimento dessa unio, at mesmo porque todo sentido situado, destaca Marcuschi. Com base no exposto anteriormente sobre comunidade discursiva, podemos afirmar que, alm da lngua e da histria, o sujeito resulta das exigncias desta comunidade. Portanto, a atividade de produo textual envolve decises conjuntas, como destaca Marcuschi (2008). Seguindo esse autor e Swales (1990), entendemos que as decises conjuntas envolvidas na produo textual dizem respeito no s aos sujeitos imediatos da interao, isto , ao autor e ao leitor, ou ao falante e ao ouvinte. Elas so pr-determinadas pelas convenes da comunidade discursiva em que a interao acontece.

3. A Resenha

Machado (2003; 2005) descreve a resenha acadmica com base em um modelo de anlise das operaes de linguagem. Para Machado (2003; 2005), a produo textual compreende operaes de ao, discursivas e lingustico-discursivas. As operaes de ao esto relacionadas s representaes do meio fsico, dos participantes que interagem na situao comunicativa, da instituio onde o texto produzido, dos objetivos e do conhecimento de mundo que pode de ser mobilizado para a produo textual. Quanto situao de produo e mobilizao de contedos, a leitura, interpretao e sumarizao antecedem a produo da resenha, a qual apresenta as informaes centrais do 6

texto-fonte. Logo, resumir com eficcia um texto condio essencial para resenh-lo (MACHADO, 2003; 2005). Ao mobilizar operaes de ao na produo de resenha, o produtor pode mobilizar contedos de outros textos, a fim de comparar e avaliar o texto-fonte. Os leitores da resenha podero concordar ou no com o resenhador. Portanto, a resenha deve conter argumentos convincentes, elaborados a partir de contedos adequados para a argumentao no contexto acadmico (MACHADO, 2003; 2005). Desse modo, no processo de ensino-aprendizagem da resenha essencial instrumentalizar o estudante para que ele desenvolva sua competncia argumentativa. Quanto s operaes discursivas, elas dizem respeito planificao textual, organizao sequencial e sua articulao, escolha e elaborao dos contedos. Na resenha acadmica, a apresentao do texto-fonte se d pela predominncia de sequncias descritivas (MOTTA-ROTH, 1996) que orientam o leitor quanto organizao e tratamento dos contedos nesse texto, seguindo a ordem de ocorrncia dos contedos do texto-fonte. Outra caracterstica do gnero em questo a de que, atravs de um trabalho interpretativo, o resenhador utiliza verbos que atribuem ao autor do texto-fonte as aes: examina, classifica, analisa, comenta, prope, etc. As aes podem ser tambm atribudas ao texto-fonte, com o uso de expresses como o livro apresenta, inicialmente, a seguir, etc. Em relao s operaes lingustico-discursivas, a elaborao da resenha engloba os mecanismos de textualizao (conexo e segmentao das partes do texto, coeso nominal e verbal); os mecanismos enunciativos (de insero de vozes); as modalizaes e as escolhas lexicais. A coeso nominal ocorre na resenha pela repetio do nome completo do autor, de uma parte, pelo apagamento ou pela substituio o autor, o pesquisador, etc. A coeso se d tambm no referente obra, atravs da indicao do ttulo do livro no incio e da retomada como a obra, o estudo, etc. No tocante aos mecanismos enunciativos, a resenha constituda por ideias do resenhador e a do autor do texto-fonte, que so distinguidas com a utilizao de expresses do tipo segundo x, seguido de parfrase ou citao direta; uso de aspas ou aspas para termos tcnicos utilizados pelo autor(es) do texto(s) resenhado; discurso direto destacado por aspas; discurso indireto, introduzido por verbos como diz que, sustenta que, etc. Podem ser utilizadas tambm expresses do tipo O livro apresenta..., O autor apresenta..., etc. Os 7

mecanismos enunciativos contribuem para a coerncia pragmtica da produo, conforme Bronckart (1999). Quanto aos mecanismos de textualizao no gnero resenha, eles so caracterizados apenas superficialmente por Machado (2005). Por esse motivo, preferimos apresentar o plano global da resenha a partir dos quadros apresentados por Motta-Roth (2001). Reunimos os quadros em um s, no quadro 2, e acrescentamos a ao de criticar, a fim de tornar mais clara a anlise nos captulos posteriores. Motta-Roth (2001) denomina as partes que constituem a resenha acadmica de movimentos retricos, estruturados em passos ou subfunes, que podem aparecer separada ou alternadamente. O quadro 1 demonstra a organizao global da resenha acadmica que adotamos nesse trabalho:

ORGANIZAO RETRICA DA RESENHA MOVIMENTOS E SUBFUNES Movimento 1: APRESENTAO E AVALIAO INICIAL Subfuno 1: Informar a referncia bibliogrfica no topo da pgina Subfuno 2: Informar o tema do livro Subfuno 3: Definir o pblico-alvo Subfuno 4: Fornecer informaes sobre o autor Subfuno 5: Inserir o livro na rea Subfuno 6: Apresentar uma avaliao geral e concisa Movimento 2: DESCRIO Subfuno 7: Descrever a organizao geral do livro Subfuno 8: Especificar o contedo de cada parte Subfuno 9: Citar outros materiais Movimento 3: AVALIAO DE PARTES Subfuno 10: Avaliar partes especficas Movimento 4: AVALIAO FINAL Subfuno 11: Avaliar o livro de forma geral Subfuno 12: Recomendar ou no do livro OU Recomendar o livro com restries Quadro: Organizao Retrica da Resenha, com base em Motta-Roth (2001).

Assim como Motta-Roth (2001), consideramos que a resenha ao mesmo tempo informativa e avaliativa, sendo a avaliao a funo definidora da resenha. Tal gnero reorganiza o conhecimento em determinada disciplina, bem como as relaes de poder. 8

Com base nos autores apresentados, percebemos que a produo eficaz da resenha na comunidade acadmica depende da articulao entre a descrio e o posicionamento consistente sobre o texto-fonte para a produo do gnero de maneira articulada. Como produtor desse gnero, o aluno desafiado a estabelecer claramente no seu texto os limites entre as suas ideias e as ideias do texto-fonte, bem como argumentar a partir do contedo apresentado nesse texto (MACHADO, 2003; 2005; MOTTA-ROTH, 2001). Considerando que o texto contextual, segundo Marcuschi (2008) o contexto fonte de sentido. Podemos ento afirmar que o sentido de um texto, e, portanto, da resenha, depende em parte da comunidade discursiva em que ela produzida, isto , da comunidade acadmica. Nessa comunidade, os aluno-produtor da resenha (re)significa o texto-fonte. Espera-se que tal produtor busque convencer os leitores, atendendo s exigncias do contexto em que o gnero produzido.

4. A Produo de Resenhas como Ao

Analisamos cinquenta (50) resenhas escritas por graduandos em Letras da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Dentre os textos analisados, vinte e oito (28) so resenhas do livro Pesquisa na Escola: o que , como se faz, de Marcos Bagno, publicado pelas Edies Loyola em 1998. Os demais textos, isto , vinte e dois (22), so resenhas do livro Gnero, Agncia e Escrita, que rene artigos do norte-americano Charles Bazerman, traduzidos por Judith C. Hoffnagel. O livro foi publicado pela Editora Cortez em 2006. As resenhas analisadas foram coletadas durante uma sequncia didtica para produo do gnero, desenvolvida em duas turmas da graduao no primeiro semestre de 2008, sendo essas turmas constitudas por alunos de diferentes perodos do referido curso. Nessas resenhas, os recursos lingusticos empregados variam conforme a organizao retrica dos textos, a saber: integrao de movimentos; alternncia de movimentos e separao de movimentos. No primeiro caso, a descrio e a avaliao do texto-fonte ocorrem simultaneamente, funcionando como um s movimento retrico. J nas resenhas cuja organizao se d pela alternncia de movimentos, o movimento de descrio , quase sempre, seguido de um movimento de avaliao de partes, que por sua vez seguida de um novo movimento de descrio de uma parte do texto-fonte, sendo o texto finalizado com uma 9

avaliao geral. As resenhas organizadas pela separao de movimentos, por sua vez, apresentam uma descrio do texto-fonte seguida de uma avaliao geral ao final do texto. Em conjunto com essa organizao retrica, atravs dos recursos lingusticos empregados nas resenhas os produtores apresentam o texto-fonte, introduzem, reafirmam ou desenvolvem opinies, e, desse modo, empreendem aes sociais como membros responsveis por interagir em um sistema de atividades prprio da comunidade acadmica. Os recursos lingusticos presentes nas resenhas analisadas demonstram participao mais ou menos ativa dos alunos-produtores em relao aos discursos apresentados no texto-fonte. Alm disso, tais recursos so indicadores do modo como os alunos participam da construo do saber na universidade, comunidade discursiva que exige desses alunos a habilidade em tornar a produo de gneros uma ferramenta para ao social (BAZERMAN, 2006). Considerando a natureza da resenha como um gnero cujo objetivo central apresentar e tambm avaliar o objeto resenhado, bem como a intencionalidade como um critrio inerente produo textual (KOCH, 1993; BEAUGRANDE, 1997), podemos afirmar que os recursos lingusticos presentes nas resenhas em questo possuem um sentido de valor atribudo ao texto-fonte, mesmo nos casos em que o produtor busca o mximo de objetividade. Como defende Machado (2003; 2005), no gnero resenha a subjetividade do produtor se mostra no apenas na avaliao, como tambm na descrio, a qual elaborada a partir de um trabalho interpretativo. Os adjetivos e expresses adjetivas, os advrbios, os conectores, os verbos dicendi, modais e performativos so os recursos lingusticos mais recorrentes nas resenhas analisadas. Os adjetivos e expresses adjetivas esto presentes em todas as resenhas, mas constituem movimentos retricos distintos, indicando ou no aes que contribuem para a funcionalidade do gnero produzido. Os advrbios, por sua vez, revelam de modo mais explcito o valor atribudo ao livro resenhado e so mais frequentes nas produes organizadas pela integrao de movimentos. Nessas produes e naquelas organizadas pela alternncia de movimentos, tambm os conectores so mais frequentes e servem para relacionar os discursos do textofonte aos discursos do aluno-produtor, estabelecendo uma relao de dependncia e, portanto, de ancoragem argumentativa entre os discursos supracitados. Quanto s escolhas verbais, os verbos dicendi esto presentes em todas as resenhas analisadas, sendo quase exclusivo nas resenhas organizadas pela separao de movimentos, ao passo que nas demais resenhas aparecem tambm os modais e os performativos.

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Quanto ao estilo, o discurso indireto predomina nas resenhas organizadas pela integrao de movimentos e pela alternncia de movimentos. Nas resenhas organizadas pela separao de movimentos esto presentes o discurso direto, indireto e o indireto livre. Os recursos lingusticos revelam modos de ao nas resenhas. Juntamente com as operaes de linguagem necessrias escrita de resenhas, dos modos de ao depende a funo efetiva desse gnero em uma produo textual.

4.1. Os Modos de Ao nas Resenhas

Neste artigo, destacamos a apropriao do gnero resenha revelada atravs dos recursos lingusticos empregados em duas produes analisadas que representam os resultados da nossa investigao. Defendendo que as operaes de ao, discursivas e

lingstico-discursivas ocorrem de modo integrado no gnero-alvo, relacionamos os recursos lingusticos com as aes que eles indicam e com os movimentos retricos nos quais esses recursos esto inseridos e que tambm indicam aes. O Exemplo 1 (doravante, EX. 1) se organiza pela integrao de movimentos. O Exemplo 2 (doravante, EX. 2) se organiza pela separao de movimentos. No EX. 1 o emprego dos recursos lingusticos mais variado e revela, claramente, a subjetividade do produtor, o qual no s apresenta, como tambm reafirma e desenvolve ideias do texto-fonte, agindo assim como membro que participa de um discurso prprio da comunidade acadmica e, em especial, da comunidade da rea de letras que est inserida naquela comunidade. o que verificamos a seguir:

EX. 1: BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 1998. l1 O livro de Marcos Bagno, Pesquisa na escola: o que , como se faz um pequeno manual de instrues para que a atividade de pesquisa na escola passe a ser um incentivo reflexo e aquisio de conhecimento. Ele trata de uma maneira bem didtica da pesquisa na escola em geral e tenta introduzir a atividade de pesquisa na disciplina de Lngua Portuguesa. Essas questes trabalhadas pelo autor so importantes, pois a partir delas so criadas possibilidades interessantes de aquisio de conhecimento, alm de desenvolver um olhar crtico por parte das crianas que so orientadas (ou que deveriam ser) pelos professores e, para isso, Bagno sugere mudanas no modo de ensino. A primeira parte do livro: O Fio de Ariadne nos revela uma indignao por parte de Bagno ao ver sua filha mais velha batalhando com as pesquisas da escola. Bagno enfatiza que essa pesquisa deveria ser menos burocrtica e que deveria criar possibilidades de aprendizado em que a criana pudesse chegar s fontes de conhecimento. Mas, infelizmente, isso no est acontecendo: a maioria

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dos professores no esto preparados para assumir a posio de orientadores. O autor defende que a pesquisa tem como objetivo trazer uma contribuio nova ao conhecimento do campo do saber em que vai ser feita e que ela faz parte do dia-a-dia das pessoas, mas, na realidade, o que ele quer trabalhar a pesquisa cientfica, sua importncia e como execut-la. Para tanto, o autor se prope a sugerir, de modo bastante explicativo e claro, os processos que devem ser seguidos pelos professores e que antecipam a atividade de pesquisa. Primeiramente, ele questiona o significado de um projeto, salientando a importncia da preparao do mesmo antes da realizao de qualquer pesquisa. Logo depois, Bagno relata a importncia de passar para os alunos as etapas e o procedimento de como se faz uma pesquisa. E, para exemplificar e defender seus argumentos, o autor prope a pesquisa sobre a vida de Monteiro Lobato, dando a ateno a itens como: ttulo, objetivo, justificativa, metodologia, produto final, fontes de consulta e cronograma. Aps a discusso dos itens do projeto hora da coleta de dados, ou seja, o trabalho prtico. Segundo o autor, existem varias maneiras de organizar os dados que for coletando ao longo da consulta s fontes, como por exemplo: fichamento, questionrio, sntese e, ate mesmo, a anlise. Na segunda parte do livro, O Fantasma de Procusto, o autor discute o ensino da lngua que segundo ele [...] ainda feito com base em dogmas, preceitos e regras que nada tm de cientficos e esse seu maior defeito (BAGNO, pgina 65). interessante como Bagno relata o ensino da gramtica e como afirma ser esse ensino dotado de regras que simplesmente so passadas para os alunos decorarem. Ele cita o exemplo da crase e sugere algumas dicas interessantes e satisfatrias de como pesquis-la, fugindo da viso tradicional cheia de regras e inconsistncias, e ainda, afirma a possibilidade de aplicao dos procedimentos usados na crase em outros tpicos, como por exemplo, os sinnimos. Bagno lembra perfeitamente da importncia da distino entre lngua escrita e lngua falada, refletindo como essa questo vista atualmente. Segundo ele, existem coisas que s ocorrem na lngua escrita e outras que s aparecem na fala. preciso refletir sobre o ensino da lngua e abandonar o mito de Procusto, ou seja, a recusa da multiplicidade, da diversidade, da originalidade e da criatividade. O livro de Bagno trata todas essas questes de forma bastante dinmica, didtica e recomendvel para todos os professores que pensam e querem, realmente, uma mudana no modo de ensinar e se interessam pelas transformaes na atividade de pesquisa.

Percebemos no EX. 1 a apropriao das principais caractersticas do gnero resenha. O produtor atende aos principais objetivos do gnero - descrever e avaliar; a linguagem empregada sinaliza a participao do produtor durante o movimento retrico de descrio, tornando esse movimento tambm avaliativo. Os adjetivos, presentes tanto na descrio quanto na avaliao do texto-fonte, reafirmam ideias do texto-fonte. No movimento de descrio, a escolha da expresso menos burocrtica (l 11) resulta de uma interpretao e, ao mesmo tempo, concordncia com o que defendido no texto-fonte. Isso pode ser confirmado se observarmos que o emprego do verbo dicendi enfatizar (l 10) tambm resulta de uma interpretao que influenciada pela concordncia do produtor com o texto-fonte, pois o verbo posto em relevo ou seja, destaque e introduz um pensamento reafirmado pelo produtor da resenha. A concordncia com ideias do texto-fonte reforada, ainda, no perodo introduzido pela conjuno Mas e pelo advrbio infelizmente que, topicalizados, explicitam a participao do produtor no discurso do texto-fonte, tornando-se co-autor desse discurso. importante observar ainda que a ao de reafirmar o texto-fonte consiste em um envolvimento com o contedo desse texto que ultrapassa o simples objetivo de avali-lo. Segundo Barros e Nascimento (2008), tal 12

envolvimento, denominado pelas autoras de apreciao, comum nas resenhas publicadas em peridicos brasileiros da rea de Lingustica. De modo mais explcito, os adjetivos expressam o valor atribudo ao texto-fonte at mesmo em movimentos retricos em que predomina a descrio, como ocorre na apresentao e avaliao inicial, em que o adjetivo importantes (l 5), referente a ideias do texto-fonte, configura um posicionamento do produtor. A importncia das ideias assim julgadas justificada por outra ideia: a de que a proposta do autor do texto-fonte desenvolve um olhar crtico por parte das crianas que so orientadas (ou que deveriam ser) pelos professores (l 6-7). Nesse trecho, o comentrio ou que deveriam ser que, mais uma vez, reafirma o que defendido no texto-fonte. O emprego dos adjetivos interessante (l 29), interessantes e satisfatrias (l 35) revelam uma interao entre o texto-fonte e o produtor (que tambm leitor desse texto). O produtor assume o discurso do texto-fonte e, desse modo, participa ativamente da discusso provocada por esse texto, discusso que de interesse da comunidade discursiva da qual o produtor membro. Vale destacar que, em movimentos retricos predominantemente descritivos, os adjetivos tornam algumas expresses comentrios avaliativos do texto-fonte, o que evidencia um estilo tpico do gnero resenha e contribui para a funo desse gnero, como vemos em de uma maneira bem didtica (l 3) e em de modo bastante explicativo e claro (l 16). Semelhante aos adjetivos, os advrbios so frequentes no EX. 1, e demonstram concordncia com o texto-fonte ou um posicionamento por parte do produtor. Predominam advrbios com funo atributiva (conforme classificao de PERINI, 1996) em relao ao tpico discursivo apresentado antes ou depois deles. Os exemplos infelizmente (l 12) e simplesmente (l 30) mostram envolvimento do produtor com o contedo do texto-fonte, ao passo que perfeitamente (l 35) constitui uma apreciao do livro resenhado. A avaliao expressa atravs dos adjetivos e advrbios , muitas vezes, confirmada nos tipos de relao que os conectores estabelecem, tornando claro para o leitor da resenha os limites entre as ideias do texto-fonte e as ideias do produtor. O conector Mas (l 11), por exemplo, refora o significado expresso pelo advrbio infelizmente (l 11). H tambm elementos que relacionam informaes do texto-fonte e que revelam, talvez de modo menos consciente, a subjetividade do produtor, como o caso de ainda (l 35), cuja funo destacar a importncia das ideias apresentadas pelo livro resenhado, importncia essa

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ressaltada ao longo do EX. 1. J o conector alm de (l 5) serve para ressaltar e dar continuidade a aspectos positivos do texto-fonte na viso do produtor da resenha. A funo dos adjetivos, advrbios e verbos de exprimir opinies do produtor em relao ao livro resenhado se d em conjunto com os verbos selecionados no EX. 1. Em sua maioria, esses verbos so performativos, e mostram como o produtor interpreta o fazer do autor do texto-fonte. Exemplos como defende (l 13), se prope (l 17), questiona (l 20), discute (l 30) e refletindo (l 36) destacam o famoso estilo polmico de linguagem e abordagem de contedo do autor do livro resenhado e aponta que o produtor considera tal abordagem consistente, isto , a escolha dos verbos supracitados servem no s descrio, como tambm avaliao. Alm disso, a variedade no emprego dos verbos mostra habilidades lingstico-discursivas do produtor que podem tornar a leitura da resenha mais agradvel. Vale destacar ainda no EX. 1 os sintagmas verbais salientando a importncia (l 20), relata a importncia (l 21), relata a importncia (l 24), afirma a possibilidade (l 35). Esses sintagmas se caracterizam pelo efeito perlocucionrio que o produtor busca causar no leitor da resenha, convencendo esse acerca da relevncia do livro resenhado e dos pontos positivos que ele possui. Dessa maneira, o produtor contribui com o autor do texto-fonte para a propagao do discurso desse texto, discurso que avaliado como importante para os possveis leitores do livro resenhado. H no EX. 1 a presena de verbos modais, como tenta (l 4) e devem (l 20). No primeiro caso, o produtor assume uma posio mais distante em relao ao texto-fonte. No segundo caso, ao contrrio, o produtor reafirma o que defendido no referido texto. Verbos dicendi tambm aparecem na resenha em questo. importante lembrar que tais verbos, mesmo demonstrando uma suposta neutralidade do produtor, so empregados antes de adjetivos, advrbios e comentrios, funcionando em conjunto com esses recursos para avaliar o texto-fonte, conforme observamos em trata de uma maneira bem didtica (l 3), interessante como Bagno relata (l 31), lembra perfeitamente (l 33). Quanto ao tipo de discurso, o EX. 1 constitudo principalmente pelo discurso indireto, por meio do qual o produtor atribui ao autor do texto-fonte a responsabilidade das ideias apresentadas, embora reafirme a maioria dessas ideias. Na construo do discurso indireto, so utilizados mecanismos enunciativos como Bagno sugere (l 7), Segundo o autor (l 25) que confirmam a responsabilidade atribuda ao texto-fonte. Todavia, a responsabilidade conferida ao autor do texto-fonte no significa distanciamento total do 14

produtor da resenha. De acordo com Authier-Revuz (2004), ao que tradicionalmente chamamos discurso indireto o locutor um tradutor, que remete ao outro com fonte de sentido dos seus propsitos. No EX. 1 fica clara a interao e participao do produtor do que diante das ideias do texto-fonte, revelando assim um posicionamento favorvel a esse texto. Os recursos lingusticos tratados neste artigo relacionam os movimentos de descrio e avaliao do EX. 1, contribuindo assim para a funo do gnero resenha. Alm disso, a dependncia entre oraes e perodos na resenha analisada confere consistncia argumentativa resenha, contribuindo igualmente para a sua funo. A importncia do livro resenhado justificada por informaes como E, para exemplificar e defender seus argumentos, o autor prope a pesquisa sobre a vida de Monteiro Lobato, dando a ateno a itens como: ttulo, objetivo, justificativa, metodologia, produto final, fontes de consulta e cronograma (l 21-24). A avaliao expressa em perfeitamente (l 34) justificada por refletindo como essa questo vista atualmente (l 37). Em suma, a constituio lingstico-discursiva do EX. 1 remete a aes relacionadas descrio e avaliao e que so esperadas na produo de resenhas. Essas aes se realizam na resenha analisada de diferentes modos, evidenciando o sucesso das operaes de linguagem e, portanto, a efetiva funo do gnero no EX. 1. No EX. 2 os recursos lingusticos revelam, em sua forma, a subjetividade do produtor mas, funcionalmente, constituem ideias que apenas retoma do texto-fonte, como constatamos a seguir:

EX. 2: BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. So Paulo: Loyola, 1998. l1 A introduo Pesquisa na escola, de Marcos Bagno, tem como objetivo sugerir uma srie de ideias para transformar a pesquisa em acervo de conhecimento e aprendizagem. Na primeira parte, logo nas primeiras pginas, o autor diz ao leitor que sua obra resultado de muito cansao e indignao, devido ao estresse gerado em sua filha, Jlia, com os trabalhos de pesquisa solicitados pelos professores na escola. Com isso, Bagno sugere como deveria ser abordado a pesquisa na escola. Segundo o autor, a pesquisa a base para qualquer cincia, por isso ela deve ser tratada nas escolas com cuidado e preciso. Para desenvolver uma pesquisa, necessrio elaborar um projeto que tenha como itens: ttulo, objetivo, justificativa, metodologia, fontes de consulta e cronograma. Caso falte algum desses itens a pesquisa torna-se incompleta. Por exemplo, o produto final de um trabalho primordial para transmitir conhecimentos. Se o professor elaborar uma aula expositiva sobre o tema da pesquisa para que os alunos possam trocar informaes e montar um mural para mostrar os trabalhos a toda escola, a pesquisa ser divulgada e o conhecimento no se restringir ao professor e ao aluno. Outro elemento que contribui para a pesquisa o questionrio, o qual induz os alunos a pesquisarem mais para responder o mximo de perguntas. Fazer um fichamento de dados coletados e, posteriormente, uma sntese, tambm ajuda o aluno a organizar-se durante a realizao da pesquisa. Em resumo, para o professor elaborar uma pesquisa preciso, como o autor diz ensinar a aprender, ento, no apenas mostrar os caminhos, mas tambm orientar o aluno para que ele desenvolva um olhar critico que lhe permita desviar-se das bombas e reconhecer, em meio ao labrinto, as trilhas que conduzem s verdadeiras fontes de informao e

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conhecimento (p. 15). Na segunda parte, Marcos Bagno trata de uma pesquisa especfica, a pesquisa m lngua portuguesa. Ele mostra a oposio entre linguistas e gramticos tradicionais no estudo da lngua. Assim, apresenta como o ensino didtico poderia melhorar nas escolas de gramtica tradicional estudando a linguagem. Ao final, so apresentadas informaes sobre a vida de Monteiro Lobato em diversas fontes. Sendo assim, fica aberto para o leitor refletir que, ao realizar uma pesquisa completa, fazse necessrio ter contato com diferentes fontes, pois cada uma delas ter algo diferente que far acrescentar o conhecimento. Ao terminar de ler a obra de Bagno, o professor compreender que o papel mais importante do professor, como tambm diz Bazerman, ser um orientador e ensinar a aprender. Com isso, o professor pode vir a descobrir qual a sua misso em sala de aula, alm de passar regras e conhecimentos acadmicos.

Esse exemplo apresenta um estilo e uma estrutura composicional que demonstra a tentativa do produtor em atender s caractersticas do gnero resenha. O emprego de alguns recursos lingusticos, bem como a apresentao do movimento de descrio (l 1-25) seguido do movimento de avaliao (l 26-32), correspondem forma da resenha. Entretanto, sendo o contedo do EX. 2 constitudo simplesmente por ideias do texto-fonte e considerando que os gneros textuais se definem mais pela funo do que pela forma (MARCUSCHI, 2008), esse exemplo se situa funcionalmente entre os gneros resumo e resenha. O produtor se envolve mais com o contedo do texto-fonte do que com sua avaliao. Mesmo sendo o envolvimento com as ideias do livro resenhado uma tendncia em resenhas acadmicas, como dissemos anteriormente, a exclusividade dessas ideias em uma produo textual prejudica a funo do gnero resenha. Os adjetivos empregados no EX. 2 remetem ao autor do texto-fonte ao expor suas ideias, como verificamos em primordial (l 10), didtico (l 25). Esses adjetivos decorrem de uma interpretao do produtor acerca da maneira como o autor do texto-fonte aborda o contedo desse texto. Uma participao mais clara do produtor ocorre na expresso com valor adjetivo fica aberto, em que, novamente interpretando o texto-fonte, o produtor parece sugerir uma avaliao positiva por meio da expresso mencionada. Assim como os adjetivos, os conectores decorrem de uma interpretao que, embora possa ser entendida pelo leitor que no conhece o texto-fonte como uma opinio do produtor, na verdade apenas descreve o livro resenhado. Alm disso, a predominncia da descrio no contedo do EX. 2 estruturalmente caracterizada pela conexo entre os perodos atravs de anforas, mais do que por conectores, que so mais frequentes no movimento de avaliao final. Os conectores Assim (l 24), Sendo assim (l 26) e pois (l 27) introduzem explicaes ou justificativas j apresentadas no texto-fonte para o que dito nos perodos 16

imediatamente anteriores a tais conectores. Vale ressaltar ainda o uso de alm de (l 30) que aponta para uma avaliao positiva do contedo do texto-fonte, pretensamente reafirmando esse contedo. Porm, o conector alm de introduz uma ideia inferida equivocadamente do texto-fonte. Os verbos dicendi so os mais empregados no EX. 2, atribuindo toda a responsabilidade do que comunicado ao texto-fonte. O produtor opta por verbos que revelam menos sua subjetividade, a exemplo de diz (l 3), trata (l 21) e apresenta (l 25). A opo pro verbos desse tipo vlida no gnero resenha. Por outro lado, a quase exclusividade dos verbos dicendi no EX. 2 e em outros exemplos semelhantes que analisamos parece revelar dificuldades de compreenso do texto-fonte que causam no produtor insegurana quanto ao emprego de verbos modais e performativos. No EX. 2 o uso de verbo modal ocorre no movimento de avaliao final (pode l 30). O produtor avalia o contedo do texto-fonte, reafirmando-o. H tambm o uso de verbos performativos, como sugere (l 5), mas que possui apenas um valor locucionrio na produo analisada. Ao contrrio dos demais recursos lingusticos, os tipos de discurso so variados no EX. 2. Em uma parte (l 1-20) so apresentados os discursos indireto, direto e indireto livro, ao passo que em outra parte (l 21-30) apresentado primeiramente o discurso indireto (l 21-26) e, em seguida, o discurso direto (l 27-30) que disfarado de uma pretensa avaliao do produtor. preciso destacar que o discurso indireto livre empregado, embora possa gerar dvidas quanto autoria de ideias, essa autoria pode ser recuperada pela integrao desse tipo de discurso com o discurso indireto, dependendo ento de uma leitura colaborativa. Os recursos lingusticos empregados no EX. 2 se referem descrio do texto-fonte e so menos variados em comparao ao EX. 1. Obviamente, isso no significa que o produtor do exemplo ora analisado totalmente objetivo em relao ao texto-fonte nem que o esse produtor no participa do discurso do texto resenhado. Porm, essa participao insuficiente para que, como membro da comunidade acadmica, o produtor atue significativamente nessa comunidade por meio da sua escrita. Os resultados discutidos neste artigo apontam que o emprego de recursos lingsticos est relacionado aos modos de ao e organizao retrica, sendo este emprego mais variado nas produes em que as ideias do texto resenhado e dos alunos-resenhadores ocorrem de modo integrado. Nestes casos, revelada a capacidade dos alunos-produtores em apresentar uma apropriao das caractersticas da resenha mais adequada em relao a outros alunosprodutores cujas resenhas apresentam um uso menos variado de recursos lingsticos. Com 17

esses resultados, percebemos que a apropriao das caractersticas da resenha est depende tambm da habilidade em empregar recursos lingusticos, habilidade essa que pode contribuir para a funo efetiva da resenha nas produes em que se prope a consistir nesse gnero. Dentre as cinquenta (50) resenhas que coletamos na sequncia didtica para a produo desse gnero, trinta e seis delas (36, 72%) apresentam recursos lingusticos que permitem ao produtor agir por meio da sua escrita. Trata-se de um nmero significativo, especialmente se considerarmos que as resenhas analisadas foram produzidas em um contexto de ensino-aprendizagem planejado conforme as necessidades e dificuldades comuns dos alunos-produtores. Entretanto, as catorze (14, 28%) resenhas que apresentam dificuldades de ao por meio da escrita nos lembram a relevncia de um ensino-aprendizagem do gnero em questo que considere o trabalho com os recursos lingusticos como parte das atividades didticas, em conexo com os modos de ao que eles revelam e com as caractersticas da resenha.

5. Consideraes Finais

A produo de gneros na comunidade acadmica faz parte do processo de aprendizagem e serve como ferramenta para a insero efetiva nessa comunidade. Mas, para que essa ferramenta seja eficaz, preciso que o estudante saiba, atravs da sua escrita, dialogar com os autores da sua rea, com os saberes produzidos na universidade e participar da construo desses saberes, adquirindo assim uma formao acadmico-profissional realmente crtica. Mais do que aprendiz, preciso que o estudante seja capaz de agir na comunidade acadmica. Para tanto, os recursos lingusticos exercem singular importncia, pois atravs desses recursos que se evidencia a participao do aluno na estruturao discursiva acadmico-cientfica. Esses recursos esto relacionados ao saber dizer, entendido como os modos de referncia e textualizao dos saberes (MATENCIO, 2003). Em conjunto com a apropriao dos conceitos e procedimentos acadmico-cientficos, o saber fazer, a capacidade em textualizar saberes pode contribuir significativamente para as prticas letradas exigidas no cotidiano acadmico e social do aluno.

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6. Referncias Bibliogrficas

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