INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE Y TCNICA FELIX ATILIO CABRERA

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO MARCO . SOBREDETERMINANTE DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS

SANJURJO Liliana y VERA Mara Teresita

La preocupacion acerca de las instituciones educativas es un tanto reciente. Se pensaba que la pedaggia aportaba a la formacin docente aspectos tcnicos didacticos.Nuevas corrientes demuestran cunto y cmo influye, en la situacin ulica y el proceso de aprendizaje, la organizacin escolar, como estn establecidas las relaciones, cuales son los canales de comunicacin y participacin, entre otros.Las autoras afirman que una formacin docente no solo debe abarcar el conocimiento de teoras del aprendizaje y tcnicas didcticas, sino que con la complejidad de los problemas actuales se requiere tambin de una formacin filosfica, poltica y social.A continuacin se aportarn algunas conceptualizaciones acerca de la problemtica institucional que sirvan de instrumentos para la comprensin de la institucin y su posible transformacin.Desde una perspectiva clsica, la institucin , es el lugar donde se llevan a cabo determinadas prcticas, es decir, el edificio, las normas, reglamentos y las circulares, es decir los elementos instituidos.Pero esta perspectiva no permite comprender las instituciones en su real complejidad.Es necesario ampliar la mirada, para darnos cuenta que una institucin educativa, adems de los elementos instituidos, est conformada por fuerzas instituyentes que desarrollan practicas en ella (directivos, docentes, alumnos, padres, administrativos, etc.) La dinmica que se produce entre los elementos instituidos e instituyente es la que posibilita los cambios, reacomodamiento y bsqueda de nuevos sentidos. Analizarla permite comprender el estilo institucional, ya que en una institucin muy cerrada prevalecen fuertemente los elementos instituidos y en una institucin abierta y democrtica, se logra una permanente dinmica entre estas fuerzas.Resulta til tambin analizar el mandato funcional de las instituciones educativas.La escuela en general, surgi con mandatos antagnicos, lo que la hicieron una institucin conflictiva y contradictoria, desde la Revolucin Francesa surgi un mandato igualador, pero el desarrollo industrial necesitaba formar mano de obra especializada, lo que dio lugar a un mandato exclusor.Pero adems de estos mandatos, cada institucin ha surgido a partir de una significacin social que le da sentido. Los colegios nacionales se crearon para formar dirigentes, los normales se crearon para formar docentes y las escuelas tcnicas para preparar obreros especializados.1

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Tambin nos permite acercarnos a la problemtica que estamos abordando, el concepto de imaginario institucional, entendindose por ste "el conjunto de imgenes y representaciones producidas por cada sujeto o grupo social.Lo que los actores sociales piensan, creen y dicen acerca de una institucin, sobredetermina las prcticas que se llevan a cabo en ella. Cuntas veces han bajado en nivel de exigencia o han disculpado muchas cosas porque los educadores creen que los alumnos no dan para ms y slo necesitan un certificado que los acredite para trabajar"?. Cuntas veces se producen en los alumnos reacciones autoritarias y corporativas porque creen pertenecer a un colegio superior?. Cuntas veces los padres eligen el colegio para sus hijos por lo que se dice del mismo, aunque los docentes y las prcticas pedaggicas sean las mismas que en otras escuelas?. Se relaciona con el concepto de imaginario institucional el de cultura institucional, entendiendo por "cultura institucional", aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esta institucin y de las prcticas de los miembros en un establecimiento. En el texto citado, las autoras analizan tres tipos de cultura institucional que suelen caracterizar a las instituciones educativas. Familiar. De expediente o burocrtica. De concertacin o profesional. Familiar: No existe en ella (la institucin) una clara divisin de tareas. No se recurre al marco normativo, ni al curriculum prescripto para establecer derechos y obligaciones de las partes. Los sentimientos desplazan la tarea.De expediente o burocrtica: Enfatiza los procesos racionales, en particular la descomposicin racional de las tareas. Prevalece la exageracin por la racionalidad, el curriculum es cerrado e inmodificable. No hay lugar para los sentimientos.De concertacin o profesional: Se desarrolla una gestin pluralista. El curriculum prescripto se concibe como un organizador institucional. Se persigue un modelo de gestin profesional (tcnico-pedaggico).-

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Resulta interesante, para comprender las instituciones educativas, analizar el clima social que se revive en las mismas, entendindose por ste las formas que asumen las transacciones sociales en la cotidianeidad, es decir, cmo se ponen en juego diariamente los acuerdos, compromisos, intercambios entre los diversos actores implicados en el proceso educativo. Existen muchos indicadores o sntomas que daran cuenta de un creciente deterioro del clima social en las escuelas, entre otros: Malestar en docentes y alumnos. Aburrimiento y prdida de significacin social del conocimiento adquirido en la escuela. Agresiones abiertas o simblicas. Aprendizajes escasos en relacin a los esfuerzos realizados. Indiferencia y anonimato. etc. Existen mltiples factores que provocan dicho deterioro: Perdida de sentidos. Contenidos desactualizados. Bajos salarios y falta de recursos mnimos. Sobreocupacin docente y psimas condiciones laborales. Achicamiento de los espacios de participacin. Funcin seleccionadora de la escuela en las polticas educativas vigentes. Preconceptos de directivos, padres, alumnos, docentes, etc. Adentrase en la problemtica institucional puede brindar algunos instrumentos para comprenderla y trabajar en pos del mejoramiento del clima social en las escuelas.-

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LA COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE
EL APSTOL, EL TCNICO, EL TRABAJADOR:
ALMANDOZ Mara Rosa.

La autora afirma que el trabajo docente, basado en transmitir valores y conocimientos, se ve condicionado por: Caractersticas de modelo econmico.Configuracin de los estratos sociales.Influencia del estado tanto en las polticas sociales como educativas.A partir de esto la identidad docente cambia su imagen social a cada momento histrico. Dicho trabajo docente se ve constituido de forma homognea, ya que el estado determina sus salarios y su reglamentacin de trabajo es la misma sea cual fuere jurisdiccin. Al mismo tiempo es heterognea ya que su insercin laboral en diferentes contextos sociales diferencia las formas de trabajo.En argentina se han desarrollado tres conceptos del trabajo docente: El Apstol: consideraba dicho trabajo como una vocacin, ejercindola con abnegacin y sacrificio.El Tcnico: recibiendo una preparacin sistemtica para desarrollar el crecimiento social y personal.El Trabajador: sin desconocer las exigencias de formacin, hace nfasis en su condicin de asalariado y su inclusin como trabajador cuya condicin laboral se encuentra en crisis debido a baja remuneracin.-

TRABAJO PROFESIONAL, SEMIPROFESIONAL O PRCTICO IDNEO?

Desde la sociologa de las profesiones se establecen como ejes centrales de esta profesin: La dedicacin de tiempo completo a estas prcticas.La capacitacin pedaggica para realizacin de sus tareas.-

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A pesar de la antigedad de la profesin docente, por no tener ttulo universitario de considera de menor nivel intelectual, colocndolo en una posicin intermedia entre el trabajo manual e intelectual hacindolo un practico idneo. Tambin esta profesin requiere de un cierto grado de autonoma en el desempeo de las tareas.Respecto a esta problemtica se encuentra polarizadas dos tipos de autonoma: Un alto grado de autonoma, en el que el docente es responsabiliza del proceso de enseanza creando mtodos y tcnicas adecuados a sus objetivos. Por otro lado, un menor grado de autonoma y alto grado de dependencia de los organismos de administracin y planeamiento que se reduce a aplicar mtodos y tcnicas desde el exterior del aula.No obstante al encontrarse como empleado de una burocracia educativa, disminuye el grado de autonoma del docente y se ve tambin desvalorizado; es por esto que nuevamente lo podemos definir como prctico idneo. Las problemticas sociales actuales pretender resignificar el trabajo docente, por lo tanto no hacerse cargo de las demandas del tipo Todo puede resolverse desde la escuela ya que esta no puede erradicar la pobreza, solo imperfectamente enfrentarla, lo que no implica que deje de cumplir el rol asistencial (concepcin apostlica) sino cumplirlo en el contexto del trabajo pedaggico.-

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PRCTICA EDUCATIVA Y ROL DOCENTE FOLLARI Roberto A.

El presente artculo desarrolla la cuestin del poder docente, y su tendencia a pensar su rol como disciplinador de los alumnos.Resulta paradjico, hablar del poder del maestro, cuando este no cuenta ni con un salario digno, ni con los medios para funcionar en los establecimientos escolares. Sin embargo, esta institucin no desprovee a los docentes de su poder en lo que hace a la relacin de autoridad institucional para con los alumnos.-

EL ROL DEL DOCENTE O LA MICROFISICA DEL PODER

Follari propone analizar el papel del docente como lugar del poder, es decir, el poder que se ejerce sobre el alumno en el aula a travs del docente que es representante de una entidad jerrquica en la clase.El autor define el poder, como la posibilidad de imponer al otro una voluntad que le es exterior. Y afirma que la microfsica del poder no se contrapone a los anlisis polticos sobre el poder estructural, sino que los complementa para llegar a los huecos muy escondidos de lo poltico en la vida-vivida de los sujetos.La forma tradicional de poder es vigilar y castigar, pero debido a la modalidad de docentes y profesores se ha dejado de recurrir a ella.Es una pobre imagen del poder suponerlo solo como una mquina de reprimir seala el licenciado. Como afirma Foucault el poder produce organizacin social. Establece dispositivos materiales y discursivos para manejar a los sujetos, dispositivos de escolaridad, entre otros, y es en ese lugar donde operan las modalidades tradicionales de docencia.Docentes provistos de nuevos mtodos, sumos sacerdotes de nuevas formas de poder son los que haran que el alumno estudie, se motive, se interese y responda exactamente a la demanda institucional, modelo que el poder establece.6

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Encontramos al docente representante de una autoridad jerrquica exterior, actor ineludible y decisivo del proceso de sujecin de los alumnos, responsable directo y actuante del ejercicio del poder.El poder no tolera la diferencia, es entonces el rol del docente liquidar la diferencia contra todas las formas de protestas conscientes dirigidas contra la institucin, ya que la escuela es el nico modo de ascender en la escala social.Hay quienes esperan cambios sociales estructurales para modificar una institucin concreta. Si se puede cambiar, creemos que sobre la distincin de tres niveles diferentes: a) En el interior de la docencia por parte de cada profesor o maestro, iniciar una conversacin donde los alumnos puedan dictaminar sobre los contenidos, forma de evaluacin y mtodos de actividad.b) En el interior de la escuela, proponer una alternativa de cambio radical en su funcionamiento. Aperturas de prcticas fuera del edificio, entre otras formas de cambios ocurrentes.c) Lucha poltica estructural para ubicar lo institucional en su contexto sociopoltico fundante. El problema atraviesa lo institucional hacia lo que esta mas all.-

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UN COMPONENTE PRIVILEGIADO EN LA FORMACION DOCENTE: EL SABER BRASLAVSKY Cecilia y BIRGIN Alejandra.

Braslavsky y Birgin explican que los profesores al ensear ponen en acto una epistemologa subyacente que le es propia, y que es a la vez producto de una biografa escolar colectiva de la cual participa, y su historia personal. Esa epistemologa subyacente se pone en evidencia, al valorar un tipo de conocimiento, al seleccionar ciertos contenidos, al disear actividades y determinar criterios de evaluacin. La mayora de las veces estas concepciones epistemolgicas se expresan en orientaciones particulares hacia la educacin, con proyeccin en una prctica.Las autoras diferencian tres dimensiones de esta epistemologa: Los tipos de conocimientos del docente. Sus fuentes. Sus modos de construccin.Tambin consideran que los docentes poseen diversos tipos de conocimiento como: El saber sustantivo: comprende el dominio de una disciplina y consiste en la comprensin de la estructura epistemolgica propia del saber del que se ocupa esa disciplina, los ejes conceptuales bsicos, los modos de produccin y divulgacin, entre otros. El saber pedaggico: el objetivo es generar conocimientos significativos para quien aprende. Supone el encuentro entre los significados subjetivos de los docentes y el conocimiento cientfico, los modos de apropiacin, y transposicin didctica del conocimiento, la comprensin del sujeto que aprende, la dinmica ulica y el conocimiento del entorno socio cultural. El saber institucional: regula las prcticas escolares. El saber escolar requiere apropiarse de los procesos que caracterizan a la institucin escolar tanto histricamente como poltico, social, econmico, cultural y comunitario, lo que la
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diferencia de otras.Los docentes pueden construir tres tipos de saberes descriptos de diferentes modos, ya sea aprendiendo lo intencional y sistemtico, o en la prctica.Los profesores aprenden sistemticamente los saberes formalizados en cuerpo de informacin y teoras fsicas, qumicas, histricas, etc. Tambin lo aprenden asistiendo a clase y prcticas.Y lo que aprenden a partir de prcticas concretas, se nutren de las ciencias, el sentido comn y la experiencia referida a la prctica laboral especifica. Se nutre tambin de lo que se ve y se vive en los institutos de formacin docente.-

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