1.

El uso educativo de las TIC: introduccin [1]

a) Primeras consideraciones
"Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para proporcionarlo, si los estudiantes se sienten demasiado desmoralizados, aburridos o distrados para prestar la atencin que sus maestros necesitan recibir de ellos, entonces se es el problema educativo que hay que resolver --y resolverlo a partir de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez de ello se recurre al ordenador, no es una solucin, sino una rendicin". !osza", citado en !omero, #$$$% &ay una lnea argumental respecto al uso educativo de las '() que se basa en la necesidad de aprender su mane*o, por su importancia social, econmica, etc. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque tambin se puede criticar un habitual exceso de visin tecnologista y acrtica. 'ambin suele insistirse en el inters que suscitan las '() en s mismas como argumento educativo, para incrementar la motivacin por el aprendiza*e. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el mismo inters aunque s suele ser atractiva su utilizacin para ni+os y *venes% o, con una argumentacin m,s contundente, que la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no implica una motivacin para los aprendiza*es buscados. -qu no nos centraremos en la ense+anza de las '() como tal, sino en su utilizacin como herramienta para realizar aprendiza*es de amplio espectro y acciones de variada ndole. .o es desde+able, en todo caso, que la institucin escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el alumnado/ es m,s, podemos criticar el hecho de que la generalizacin del uso de medios tecnolgicos en los medios p0blicos incluida la escuela% suela llegar despus de su relativa generalizacin en los hogares, cuando debera ser al revs. 1a en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas en casa, la utilizacin de las TIC en los centros escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social, adems de valorizar la escuela y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del inters acadmico. 2sto no ha de llevar, lgicamente, a considerar las '() como solucin principal de los problemas educativos. 'ampoco la escuela debe ser el 0nico medio de socializacin in3orm,tica/ es necesario que la poblacin tenga un acceso a los equipos y un conte to de apoyo a su utilizacin fuera de los hogares elementos de desigualdad y relativo aislamiento%, y eso slo se puede hacer con m0ltiples lugares p0blicos donde sea posible realizar acciones variadas 4y de utilidad real- con los ordenadores, con las redes telem,ticas y con otras personas que tienen di3erentes grados de mane*o in3orm,tico. 5as escuelas deben ser uno de esos lugares, pero no los 0nicos, y dentro de una filosof!a de apertura, m"ltiple uso y red social. 6or otro lado, podemos tener ya alguna perspectiva y estudios sobre el uso de los ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas dcadas que su utilizacin comenz, si bien a mucha menor escala y con unas posibilidades menores. 5os usos muy ligados a una concepcin conductista de la educacin "la ense+anza programada"% o muy restringidos a programas concretos 3ueron pronto criticados desde perspectivas educativas m,s coherentes. -unque no se trata de un en3oque realmente superado, queda poca necesidad de realizar una crtica terica, dados sus restrictivos supuestos pedaggicos y la 3lexibilidad in3orm,tica hoy existente. 6or el contrario, la utilizacin

del 5ogo 3ue de3endida con argumentos propiamente 3ormativos. 6or eso, resultan signi3icativas las a3irmaciones de )harles )oo" )roo", #$$7%/ parece que la trans3eribilidad de las destrezas conseguidas con 5ogo no es 3,cil8 en todo caso, tendra bastante que ver con la participacin de los adultos en la organizacin e interpretacin de la actividad, por lo que "la historia del 5ogo nos advierte de las di3icultades para generalizar las experiencias de aprendiza*e, en ausencia de unos recursos sociales que relacionen los contextos" )roo", #$$7, p. #9#%. )reemos que esta conclusin tiene una validez m,s all, del 5ogo, y no siempre es tenida en cuenta/ muchas veces se tiene la idea de que es la actividad con el ordenador, por s misma, la que produce los resultados de aprendiza*e. 'ambin )roo" nos advierte de que la programacin de ordenador no puede estar contextualizada y no puede hacer aparecer el sentido pro3undo de un enunciado, el cual necesita la intermentalidad/ "se reconoce que el sentido de un enunciado docente no suele aparecer en sus caractersticas super3iciales ni mani3estarse en ellas, como ocurrira si ese sentido 3uese generado por un sistema dependiente de unas reglas del tipo que tratan de construir los programadores de ordenadores. 5a conversacin instructiva e3icaz est, contextualizada ...%. 2ste sentido intermental y m,s rico del :contexto;, de3inido por la comunicacin instructiva, no puede recogerse en los programas de ordenador" )roo", #$$7, p. #<=% 6or m,s que desde la 3echa en que escribi su traba*o la edicin original es de #$$9% se hayan producido novedades, parece que esto sigue siendo cierto, por lo que podemos a3irmar que la interaccin con el ordenador #en s!$ no puede aspirar a ser la que se produce entre dos subjetividades. >tra cosa es que la interaccin entre personas se produzca por medio de los ordenadores, cosa que en la segunda mitad de los noventa dio un salto cualitativo con la generalizacin de (nternet. 2n esta situacin, podemos hablar de interacciones humanas, aunque no sean presenciales y puedan ser incluso asncronas, es decir, no coincidentes en el tiempo/ las '() sirven entonces de mediadoras para nuevos modos de interaccin entres dos o m,s su*etos. ?ego+a @ros resume en el siguiente cuadro la relacin entre tipos de programas de ordenador, teoras del aprendiza*e y modelos instructivos/ TIPOS DE PRO R!"!S TEOR#!S DE$ !PRE%DI&!'E )onductismo "ODE$OS I%STR(CTI)OS

2nse+anza asistida por ordenador primeros programas% 6rogramas multimedia de )ognitivismo ense+anza, simulaciones &ipertextos 5>@>, micromundos 6rogramas de comunicacin

-prendiza*e basado en la ense+anza programada -prendiza*e basado en el almacenamiento y la representacin de la in3ormacin )onstructivismo -prendiza*e basado en el descubrimiento 'eoras sociales del aprendiza*e -prendiza*e colaborativo

@ros, =AAA, p. B#%

-ntonio ?autista, siguiendo las distinciones entre teoras del curriculum tcnica, pr,ctica o interpretativa y crtica, cclasi3ica los usos de los medios en la escuela en transmisoresCreproductores, pr,cticosCsituacionales y crticoCtrans3ormadores ?autista, #$$9, pp. 9B-<7%/ %sos transmisores&reproductores. 6resentacin de in3ormaciones en soportes seg0n llegan va administrativa, editorial, etc. Di3unden una visin de contenidos acorde con la dominante y "el papel de plos ro3esores y alumnos es el de e*ecutar las demandas de esos materiales de paso" ?autista, #$$9, p.9B%. %sos prcticos&situacionales. "En aspecto b,sico del mismo es que la utilizacin de los medios va precedida de un an,lisis y comprensin de los signi3icados construidos por grupos concretos de pro3esores y alumnos" ?autista, #$$9, p. 9$% "al usar los medios de 3orma comprensivaCsituacional, los consideramos como recursos/ - que permiten realizar representaciones, - que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar m,s 3,cilmente sus soluciones, - bene3iciosos, pues tales representaciones constituyen estructuras cognitivas que posibilitan en3rentarse e3icientemente a 3uentes de in3ormacin ambiguas8 - venta*osos, al permitir aprender y utilizar sistemas de representacin que son b,sicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, 3sico y cultural FSe tienen en cuenta las dimensiones contextuales y procesuales, se modi3ican las tareas seg0n ellas y seg0n elementos no previstos generados....G ?autista, #$$9, p. <#% %sos cr!tico&transformadores. 2l pro3esorado usa el video para mostrar lo menos evidente, para analizar crticamente el contenido de programas audiovisuales, los cambios en el pensamiento como 3ruto de "la tecnologa" cmo la palabra :in3ormacin; sustituye a :ideas; en el caso del ordenador...%, las muestras de la no neutralidad de la tecnologa utilizada%, para la denuncia de in*usticias e irracionalidades, para la b0squeda de la verdad "al o3recer la posibilidad de mostrar otros marcos re3erenciales de interpretacin y, consecuentemente, poder relativizar el propio conocimiento" ?autista, #$$9, p. <B%... ")onsideramos que el uso crtico de los medios debe ser entendido como la utilizacin que hacen de los mismos los pro3esores que asumen la 3uncin de intelectuales crticos y trans3ormativos. 2ste tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigacin y, como tal, la utilizacin de los mismos lleva implcita un an,lisis" ?autista, #$$9, p. <=%

*) Orientaciones +enerales

5inda &arasim et al. hablan de siete mtodos de aprendiza*e en red &arasim et al., =AAA%/ elecciones, pregunta a un experto, mentores F=G , ayuda de un tutor, acceso a materiales y servicios en redes, interaccin in3ormal con los compa+eros y actividad estructurada de un grupo. 'ambin exponen once estructuras y materiales para el aprendiza*e en grupo utilizando la telem,tica/ seminarios , discusiones en grupos peque+os, pare*as de alumnos, grupos de traba*o de alumnos y crculos de aprendiza*e, presentaciones en equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o *uegos de rol, equipos de debate, grupos de aprendiza*e, aulas en red, ca3 virtual y ayuda mutua. Sin embargo, a3irman que estos modelos de instruccin no constituyen por s mismos las redes de aprendiza*e, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno educativo" &arasim et al., =AAA, p. #H#% y tener en cuenta las di3erencias con el encuentro cara a cara. &ay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones como nuevas oportunidades/ "- 5a comunicacin tiene lugar en grupo. - 2s independiente del lugar. - 2s asincrnica, luego es temporalmente independiente. - Se basa en el texto y cada vez m,s en entornos multimedia%. - Se pueden enviar mensa*es por ordenador" &arasim et al., =AAA, pp. #H#-#H=% Iavier 2cheverra, por su parte, 3iel a su caracterizacin del :tercer entorno; 2J% como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "trans3erir a 2J los diversos escenarios educativos ...% y crear otros nuevos musicales, cinematogr,3icos, televisivos, etc.%" 2cheverra, =AAAb, p. 9<%. 2n consecuencia, y adem,s de la actividad investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en 2J/ 2scenarios para el estudio telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se puede acceder desde casa o la escuela...% 2scenarios para la docencia aulas o campus virtuales, teletutor...% 2scenarios para la interrelacin equivalentes a los pasillos, rincones, teatros, cines....8 por e*emplo, se trata de ense+ar al alumnado a dise+ar su imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo acadmico% 2scenarios para el *uego y el entretenimiento como "patios electrnicos"8 a3irma el autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia" 2cheverra, =AAAb, p. 99%, por lo que "el telepatio de colegio ha de ser dise+ado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socializacin y de adaptacin real al nuevo espacio telem,tico tendr,n lugar en esos ,mbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invencin y la creatividad" 2cheverra, =AAAb, p. 9<%. 'al como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relacin general de las '() y la educacin, 2chevarra de3iende en este y otros textos la necesidad de generar espacios educativos espec3icos en :'elpolis; 2cheverra, =AAAa8 =AAAb%, aunque pensamos que la existencia de escenarios espec3icamente educativos no puede eliminar la conexin con el resto de escenarios/ dado que de3endemos una educacin no volcada hacia s misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo aparte.

2sta misma tendencia :educativista; e incluso de imitacin de lo :escolar; como ,mbito excesivamente espec3ico, se advierte en Ioaquim 6rats, cuyas propuestas siguen las de 2chevarra, pero las concreta de 3orma m,s cerrada, pues llega a proponer la elaboracin de materiales graduados por edades y niveles, a seme*anza de los materiales did,cticos habituales 6rats, =AA=%. .o nos atrevemos a decir que sea malo el que existan materiales did,cticos en (nternet, pero parece que, a no ser que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologas, no parece que sea lo m,s interesante de cara a una renovacin de los 3ormatos educativos/ sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener venta*as e inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las '() ni supone ning0n cambio signi3icativo en la educacin. 2n cuanto a los materiales didcticos digitales, Kanuel -rea y -na @arca-Lalc,rcel, explicitan cu,les deberan ser sus principales caractersticas -rea y @arca-Lalc,rcel, =AA#%/ Kateriales elaborados con 3ines educativos. Kateriales adaptados a las caractersticas de los usuarios potenciales. Kateriales cuya in3ormacin est conectada hipertextualmente. Kateriales con un 3ormato multimedia. Kateriales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de in3ormacin, directamente o mediante enlaces a otros recursos de (nternet. Kateriales 3lexibles e interactivos para el usuario. Kateriales que combinen la in3ormacin con la demanda de realizacin de actividades. De nuevo nos vemos en la obligacin de comentar que, situados dentro de la especi3icidad de los materiales dise+ados para su uso did,ctico, estas caractersticas pueden ser muy correctas, aunque pre3erimos mane*ar tambin un concepto m,s amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales slo los dise+ados para un uso escolar/ eso supondra empeque+ecer las oportunidades que las '(), en este caso, nos permiten. 2n cuanto a las caracter!sticas de los entornos de formacin telemticos, Iulio )abero a3irma que estos entornos deberan/ "a% >3recer un entorno de comunicacin lo m,s rico y variado posible, incorporando las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica m,s usuales de la comunicacin telem,tica. b% (ncorporar zonas para el debate, la discusin y la complementacin. c% Etilizar guas visuales que 3aciliten la percepcin al estudiante del recorrido seguido en su proceso de 3ormacin. @uas que deber,n estar a disposicin del pro3esor para el conocimiento del ciclo 3ormativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas cometidas y problem,ticas encontradas8 en de3initiva, para que pueda apoyar y seguir el proceso de aprendiza*e. d% >3recer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendiza*e, los sistemas simblicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo. e% Mlexibilidad en su construccin y desarrollo. 3% -poyarse en principios 3,ciles de interpretar para el seguimiento e identi3icacin del entorno.

g% Etilizar 3ormas de presentacin multimedia. h% (ncorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el pro3esor. i% @uiarse por los principios de la participacin y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso 3ormativo. *% -sumir una perspectiva procesual de la ense+anza por encima de una perspectiva centrada en los productos. "% (ntroducir elementos tanto para la evaluacin del estudiante como para la evaluacin del entorno de comunicacin desarrollado." )abero, =AA=% De cierto inters, las fases de intervencin del pro3esorCa en su papel de moderador del encuentro :en lnea;, propuestas por Salmon, tal como las recoge Iulio )abero/ "2ste autor FSalmonG nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el pro3esor/ acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de in3ormacin, construccin del conocimiento y desarrollo. 2n el primero, el pro3esor da instrucciones sobre cmo usar el sistema y construye la con3ianza de los usuarios, anim,ndolos a que sigan hacia delante. 2n el segundo, debe perseguir la cohesin del grupo, procurando desarrollar un camino sistem,tico de traba*o on-line. 2n el tercero, se pretender, animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y o3recer di3erentes estilos de aprendiza*e y sntesis, y te*er la in3ormacin/ 2n el cuarto, se pretender, la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar con3lictos y o3recer un 3eed-bac" a los participantes8 en este momento el moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta 3orma generen su propio conocimiento. Kientras que en el 0ltimo paso, se pretende que el estudiante se haga independiente." )abero, =AA=% Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas las situaciones por e*emplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un proceso de larga duracin%, pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica una sucesin que, adem,s de tener una 3inalidad adecuada, proporciona algunas indicaciones sobre la 3orma de ir avanzando a travs de las di3erentes etapas.

,. $as caracter-sticas de las TIC . sus /osi*ilidades educativas

De 3orma incluso no plani3icada, las '() se utilizan como instrumentos en la ense+anza y el aprendiza*e, tanto por parte del pro3esorado, como por parte de alumnado, 3undamentalmente en cuanto a la presentacin y b0squeda de in3ormacin. K,s all,, podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto mayor si se e plotan sus potencialidades de forma ms profunda, imaginativa y coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten. )omo dice Iudit Kinian/ 6ensar in3orm,ticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto una propuesta pedaggica espec3ica. .o se puede pensar que el poder de la tecnologa por s slo va a conseguir que los vie*os procesos 3uncionen me*or. Su uso debe servir para que las organizaciones sean

capaces de romper los vie*os moldes y creen nuevas 3ormas de traba*o y 3uncionamiento. 2l planteo debe ser cmo usar las tecnolog!as para hacer las cosas que todav!a no podemos hacer y no slo cmo poder usarlas para mejorar aqullas que ya hacemos. Kinian, #$$$% )reemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepcin adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. 2n cuanto aporten algo en esta direccin, y creo que s pueden hacerlo, deben ser utilizadas, como dice Iudit Kinian, para me*orar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo que no podramos hacer sin ellas. >tra cosa es que no se deba caer, obviamente, en hacer con las '() lo que se hace me*or sin ellas o en eliminar lo que resulta imprescindible en una educacin escolar el contacto personal, por e*emplo%. N)u,les son las posibilidades que abren o potencian las '() en relacin con el en3oque educativo que nos interesaO Si hablamos en un sentido general, ninguna de las cosas que permiten hacer las m,s recientes '() son estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen los 3renos los costos, los tiempos, los es3uerzos...% y aumentan las posibilidades cantidad, variabilidad, extensin espacial...%, en muchas ocasiones de 3orma espectacular, especialmente al incluir el uso de (nternet. -unque en buena parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad educativa. Ena aclaracin bastante obvia, pero que no puede de*arse de hacerse, es que no estamos hablando de que las '() siempre consigan sacar provecho de estas caractersticas/ por e*emplo, el decir que las '() permiten mayor interactividad que un libro impreso no a3irma que las '() siempre sean interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior. )ualquier visin m,gica o tecnocr,tica respecto a las '() ha de rechazarse por super3icial, 3alaz y, muy a menudo, interesada. .o obstante, estamos de acuerdo con Iulio )abero, el cual, tras criticar el :3undamentalismo tecnolgico; y las excesivas expectativas de salvacin depositadas en las '(), sintetiza sus potencialidades insistimos/ posibles, no necesariamente realizadas%/ "posibilidad de crear entornos multimedia de comunicacin, utilizar entornos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos y poder, de esta 3orma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicacin presencial introduce, deslocalizar la in3ormacin de los contextos cercanos, 3acilitar que los alumnos se conviertan en constructores de in3ormacin, construir entornos no lineales sino hipertextuales de in3ormacin donde el estudiante en 3uncin de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de 3orma inmediata la in3ormacin, o 3avorecer la creacin de entornos colaborativos para el aprendiza*e." )abero, =AA=%

a) $a interactividad con los /ro+ramas0m12uinas

5a interactividad se utiliza como uno de los principales banderines de enganche para la promocin de los m,s variados productos comerciales, muy a menudo de 3orma abusiva, pues la interactividad real queda reducida en muchos casos a sus m,s ba*os niveles. -dem,s, la interactividad es un concepto que puede ser utilizado en di3erentes sentidos, por lo que lo primero ser, preguntarse por su signi3icado. 6ara ?ettetini y )olombo la interactividad consiste "en la imitacin de la interaccin por parte de un sistema mec,nico o electrnico, que contemple como su ob*etivo

principal o colateral tambin la 3uncin de comunicacin con un usuario o entre varios usuarios%" texto citado por @utirrez Kartn, #$$$%. De*aremos aqu al margen la posibilidad de interaccin entre varios usuariosCas, pues con ello entraramos en la otra posibilidad que hemos se+alado/ es decir, la interactividad tiene que ver con la 'comunicacin( entre la mquina y la persona usuaria. 5aura !egil, por su parte, relaciona el concepto de interactividad con el de exploracin/ "Si entendemos por exploracin, la 3orma asociativa de b0squeda y de rastreo de in3ormacin, podemos in3erir que la interactividad tiene mucho de "exploracin". 6or tanto, cuando hablamos de interactividad, nos re3erimos a un tipo de exploracin asociativa, que se enmarca en un proceso dialctico de control, seleccin, exploracin, consecucin-retroalimentacin y retorno" !egil, =AAJ%. 1 esta misma autora o3rece una buena explicacin de los di3erentes niveles de interactividad/ seleccin m,s o menos libre%, acceso desde di3erentes puntos de vista e inter3az Pnteligente;. -s lo explica/ "2l nivel m,s ba*o permite al usuario acceder o entrar a programas para realizar operaciones de seleccin. @eneralmente las 0nicas rutas que propone es el de ir adelante o atr,s. 2l e*emplo m,s popular es el re3erente a las posibilidades que o3recen al usuario los programas de los ca*eros autom,ticos, donde la exploracin asociativa es casi inexistente. En nivel medio de interactividad permite 3ranquear la linealidad impuesta por los medios audiovisuales prein3orm,ticos. @racias a la tecnologa de los soportes pticos, el lector de l,ser no recorre todas las secciones almacenadas para llegar al punto elegido. ...% 2ste grado tambin se conoce como interactividad de seleccin. ...% 2l contenido de dispositivos pticos tan populares como el )D-!>K se presenta como un recurso ya estructurado en potencia que, con la intervencin del usuario, se trans3orma cada vez en un recorrido di3erente, articulado y completo. En nivel mayor de interactividad es el que o3recen algunos hipermedia desarrollados con base en una estructura de m0ltiples rami3icaciones y en los que se o3rece al usuario la posibilidad de acceder a los contenidos desde di3erentes puntos de vista. Fhacer girar im,genes tridimensionales, por e*emploG. ...% -qu conviene resaltar uno de los aspectos m,s sugestivos de la interactividad/ la 3acultad que da al usuario para 3ranquear las estructuras lineales. ...% 2n las 0ltimas 3ronteras, bordeando el contorno de la 3iccin, encontramos lo que describe ?renda 5aurel http/CCQQQ.tauzero.comC?rendaR5aurelCindex.html. ...% 2l desarrollo tecnolgico ha permito crear inter3aces "inteligentes", es decir, que pueden "recordar" o guardar en la memoria algunas pre3erencias del usuario. 5aurel se re3iere a tal capacidad como la evolucin que ha hecho que el inter3az pueda abarcar aspectos cognitivos y emocionales del usuario. -nte ello, no es sorprendente su tesis a cerca de que la interaccin con un inter3az inteligente es un acto dram,tico, no estrictamente perceptivo ni lgico" !egil, =AAJ% .o ha incluido en esta clasi3icacin la autora, al menos explcitamente, dos aspectos importantes/ o 2l primero se re3iere a la realizacin de acciones por parte del programa m,quina en respuesta a las que realiza la persona usuaria. 2s cierto que este aspecto puede incluirse en la clasi3icacin presentada, pero parece necesario resaltarlo como algo espec3ico de la interactividad de las '(), dado que no slo tiene que ver con la in3ormacin que nos presenta la m,quina, sino con las animaciones, sonidos, mensa*es, etc. que suceden como e3ecto de las acciones de la personas usuaria.

o 2l segundo se re3iere a la respuesta de tipo evaluatorio que puede proporcionarse a quien realiza las acciones8 por e*emplo, desde el simple "bien" o "mal" hasta la generacin de un in3orme sobre el proceso completo una vez realizado. !esulta palmario que la interactividad aumenta las posibilidades de despertar inters y generar aprendizaje de un material a igualdad de otras circunstancias%/ obviamente, esto no quiere decir que un material en el que se pasan p,ginas electrnicamente o a+ada algunos e3ectos al pasar el ratn sea realmente superior al mismo material impreso, si no permite realizar acciones cualitativamente m,s ricas. 'ambin parece poco problem,tico concluir que estas posibilidades son mayores en cuanto m,s elevado sea el grado de interactividad, con el 0nico lmite de que la persona usuaria no se pierda entre las di3erentes posibilidades. @onzalo Lillarreal habla de :agentes inteligentes; en educacin inter3aces que utilizan agentes inteligentes, agentes pedaggicos -en particular los conocidos como S)ompa+ero de aprendiza*eTe hipertextos adaptativos%, quiz, con un excesivo entusiasmo/ ".os re3eriremos a agentes inteligentes como 3ragmentos de so3tQare con caractersticas humanas que 3acilitan el aprendiza*e. 5as caractersticas pueden expresarse desplegando texto, gr,3ico, iconos, voz, animacin, multimedio o realidad virtual )houa, )hanb y 5inc%. Dos aplicaciones tpicas de agentes inteligentes son los sistemas tutores inteligentes systems intelligent tutors - ('S% y los Scompa+ero de aprendiza*eT, learning companion system - 5)S%. 5os ('Ss simulan a un tutor autoritario que posee una estrategia de ense+anza uno a uno, que es un experto en un dominio del conocimiento y act0a como un gua, tutor o un entrenador. 2ste tutor, puede adaptarse seg0n las necesidades del estudiante. 5os 5)Ss, son agentes pedaggicos no autoritarios, no es experto en un dominio e incluso puede cometer errores. Se adoptan actividades de aprendiza*e colaborativas o competitivas, como alternativas de un tutor uno a uno. 2n alguno de sus roles, puede actuar igual como un tutor, como un capaz estudianteCpro3esor estudiante que ense+a a otros estudiantes%, colaborador, competidor, alborotador, crtico o clon )houa%." Lillarreal, =AAJ%

*) Interactividad entre /ersonas /or medio de las TIC

6ero m,s inters educativo puede tener a0n otro tipo de interactividad, 3acilitado por los desarrollos in3orm,ticos m,s recientes, que es la interactividad entre personas con el soporte de ordenadores conectados entre s. 2ste tipo de interactividad tiene muchos puntos en com0n con la que se produce cara a cara, aunque tambin lgicas di3erencias. 5a interactividad que permiten las '() es cualitativamente in3erior, en principio, a lque permite la relacin personal presencial. 2s decir, nadie puede negar que, en la relacin educativa, la interaccin entre el alumnado o entre ste y el pro3esorado es in3initamente superior a la que se da con la m,quina. Sin embargo, las '() 3acilitan en mayor medida la interactividad que el material impreso o audiovisual tradicional. 5a comunicacin telem,tica est,ndar, por e*emplo, no es tan inmediata como la tele3nica, pero en la pr,ctica, por su baratura, y por servir tanto para la comunicacin bipersonal como para la multipersonal, posee una interactividad que se acerca a la de la relacin personal presencial en muchos sentidos. Sin embargo, debemos considerar que, ba*o ciertas circunstancias, la interactividad mediada por los ordenadores nos permite superar limitaciones de la relacin presencial, pero conservando algunas caracter!sticas propias de la interaccin entre personas/ baste pensar que, en muchos

casos distancias ale*adas, principalmente, o no coincidencia en el tiempo%, la interaccin presencial resulta imposible o muy in3recuente, y, en ese caso, las '() la hacen posible, de 3orma sincrnica o asincrnica. 6ero, adem,s, la interaccin puede ser presencial y, adem,s, ayudada por medio de ordenadores conectados en red, de tal manera que, utilizados determinados programas, las intervenciones queden registradas, ordenadas, puedan revisarse y completarse y criticarse pausadamente, etc. 2n este caso, lgicamente, puede que se pierdan ciertos aspectos de la interaccin directa y oral tonos, gestos, calidez emotiva...%, pero lo que interesa resaltar es que la interaccin mediada por ordenadores puede tener usos diversos, no slo sustitorios de la interaccin presencial. -unque algo ha de tener la relacin cara a cara cuando, hasta las personas m,s entusiastas del ordenador buscan el encuentro 3sico entre s aunque sea llevando cada cual su m,quina particular :tecno-3estivales;...%...

c) Car1cter multimedia
2n principio, el car,cter multimedia se+ala la integracin de im,genes 3i*as yCo en movimiento%, sonido y texto en una misma presentacin o aplicacin. -unque esto es as, en el contexto de las '(), el car,cter multimedia suele ir unido a alg0n tipo de interactividad, a alg0n margen de accin por parte del usuario, aunque se trate a veces de elegir simplemente entre opciones. 5a multimedialidad no es exclusiva de las '(), pero s que estas tecnologas la 3acilitan y la multiplican. Kediante la digitalizacin, adem,s, se alcanza un nivel muy alto de 3lexibilidad, de integracin entre los di3erentes lengua*es y de interactividad, 3acilitando adem,s la transmisin, la accesibilidad y la edicin abierta. 'odo esto lo detalla -l3onso @utirrez/ "2l espectacular desarrollo de los procesadores en los ordenadores personales ha hecho posible que los textos, los sonidos y las im,genes que se registraban en los distintos medios papel, cinta magntica, celuloide, etc.% encuentren un lengua*e com0n el lengua*e digital de ceros y unos% y un soporte 0nico. ...% 6odemos por lo tanto considerar a la digitalizacin como otra de las caractersticas 3undamentales de entornos y documentos multimedia. )on la digitalizacin se superan las di3icultades de los multimedia de soporte m0ltiple, y se 3avorece en gran medida la integracin de lengua*es. 'extos, gr,3icos, sonidos e imagen 3i*a y en movimiento%, una vez digitalizados, pueden ser modi3icados, editados y combinados muy 3,cilmente entre s. 6ueden realizarse in3initas combinaciones de lengua*es, ordenarse de distintas 3ormas, hacer copias exactas del original, crear ndices que ayuden a localizar la in3ormacin, etc. 5a digitalizacin de la in3ormacin tambin 3acilita enormemente su trasmisin a travs de las redes de comunicacin, as como el acceso pr,cticamente inmediato a un documento desde cualquier parte del mundo del mundo conectado, claro est,%, y la navegacin por el ciberespacio de un segmento de in3ormacin a otro." @utirrez Kartn, #$$$% .o cabe duda de que el multimedia ofrece posibilidades educativas de inters, como son la mayor cantidad de informacin posible, la adecuacin de los formatos a los diferentes contenidos, la complementariedad de las formas de acercamiento, la mayor facilidad de llegada a distintos estilos cognitivos y culturales, etc. -unque la simple adicin de 3ormatos de presentacin al cl,sico texto escrito no garantiza de 3orma absoluta nada/ critiquemos la ingenuidad pedaggica de suponer que la inmersin multimedia de un espectador pasivo garantiza la comprensin y, ni siquiera necesariamente, el atractivo. .o se trata slo de que muchos materiales multimedia sean

simples textos escritos u orales, traspuestos muchas veces de otro 3ormato, a+adidos sin m,s a algunas im,genes o sonidos, sino de que la cultura en la que se vive impone, ya de entrada, unos estndares y unas formas de acercamiento al multimedia que no suelen tener en cuenta, los materiales didcticos, incluidos la mayor!a de los que adoptan una presentacin multimedia.

d) Estructura 3i/ermedia4 estructura reticular

6or estructura hipermedia se hace re3erencia a la posibilidad de navegacin m0ltiple entre los di3erentes elementos de una aplicacin o de una red como (nternet. 6arece m,s correcto hablar de hipermedia que de hiperte to, en tanto en cuanto los enlaces para la navegacin no se producen slo entre texto. Dado que esta estructura enlazada no se da slo dentro de un documento, sino que es la 3orma que tiene (nternet y, por tanto, el espacio global electrnico, podemos hablar de estructura reticular como una propiedad general de las '() y de la nueva realidad que contribuyen a articular. 2sta estructura en red, no lineal, tiene implicaciones relevantes para el conocimiento y, por tanto, para el aprendiza*e%. )omo a3irma -l3onso @utirrez/ "Mrente a la linealidad de los discursos verbal y audiovisual, los nuevos productos presentan la in3ormacin en estructura red8 mientras que los documentos verbal y audiovisualmente codi3icados hacen una 0nica propuesta de recorrido, los documentos multimedia presentan di3erentes alternativas de navegacin por la in3ormacin, todas ellas igualmente v,lidas. )olorado )astellary #$$B% se+ala que la creacin y el desarrollo del hipertexto y del hipermedia estn marcados por la b"squeda incesante de la unin de diferentes lenguajes en un mismo sistema y por la ligazn de los conceptos a travs de la asociacin interactiva) #)))$ 2stablece )olorado ibdem% tres niveles o paradigmas en la construccin del hipermedia/ U el nivel de presentacin, donde el hipermedia es un archivo donde se almacenan datos u objetos de 3orma sistem,tica, y donde el grado de interactividad es b,sico, ya que el usuario se limita a ir de un dato a otro seg0n el criterio de clasi3icacin determinado previamente8 U el nivel de informacin, que a+adira al nivel anterior in3ormacin adicional sobre los objetos presentados, ampliando, clari3icando y explicando, y donde el usuario no se limita a contemplar lo que se le presenta, sino que indaga a travs de la navegacin por la in3ormacin textual o audiovisual suministrada. U el nivel de comunicacin interactiva, que supone la e plotacin e tensiva e intensiva del mbito hipermedia) *a no slo el objeto es presentado ni la informacin facilitada, ahora el hipermedia es el instrumento que impulsa el conocimiento humano. 2l usuario no se limita a ver o indagar, sino que es invitado a participar generando conocimiento a travs de la comparacin, la interpretacin y el an,lisis, y, en su mayor grado, cuando el usuario puede aportar e incorporar al multimedia sus propias opiniones, textos, im,genes y sonidos. +l hipermedia bien construido , sostiene )olorado , constituye una estructura abierta de conocimiento participativo." @utirrez Kartn, #$$$% 'odo ello tiene ventajas de cara al aprendiza*e8 aunque no toda aplicacin hipermedia permite hacer todo lo que se a3irma aqu, recogemos el siguiente texto de KV 2sther del Koral/ "2l motor principal para el desarrollo de inter3aces orientados al usuario, m,s amigables y cercanos al lengua*e humano, ha sido el intento de dotar de mayor accesibilidad a los recursos hipermediales. 6or ello, a la hora de hacer balance de las venta*as de estos instrumentos cabe

se+alarse que/ #% >3recen un vehculo adecuado para presentar aquella in3ormacin incapaz de a*ustarse a rgidos esquemas de las bases de datos tradicionales. 6udindose estructurar *er,rquicamente o no en 3uncin de los requerimientos. =% 5os inter3aces de usuario muy intuitivos, que emulan el 3uncionamiento de la memoria humana contribuyen a rentabilizar el traba*o del usuario. J% 5a recuperacin de la in3ormacin por parte de distintos usuarios no inter3iere ni modi3ica la solicitud que de modo simult,neo pueda e3ectuarse. 9% 2s posible que los usuarios creen nuevas re3erencias entre dos nodos cualesquiera de la red de 3orma inmediata. -s pues, los usuarios pueden incrementar su hiperdocumento o simplemente anotarlo, sin cambiar por ello el documento re3erenciado. <% Se propicia la divisin en mdulos y la consistencia de la in3ormacin, dado que se puede acceder a los mismos segmentos de in3ormacin desde distintos lugares, las ideas pueden expresarse sin solapamientos ni duplicidades. H% )onstituyen un marco idneo para la autora en colaboracin, permitiendo la distribucin, organizacin y personalizacin de la in3ormacin. 1 si se implanta en un entorno abierto a m0ltiples usuarios (nternet% puede convertirse en un medio de comunicacin y cooperacin entre usuarios 3sicamente dispersos Del Koral y otros%. B% )ontempla diversas 3ormas de solicitar la in3ormacin contenida en ellos, de tal modo que el aprendiz puede seleccionar el que m,s se adecue a sus necesidades e intereses. 6ermite leer el hiperdocumento secuencialmente, nodo tras nodo hasta agotar toda la in3ormacin, o navegar utilizando los enlaces u otros mecanismos de navegacin, o tambin es posible plantear consultas utilizando un lengua*e de interrogacin similar al de las bases de datos." Del Koral, =AAJ% -hora bien, la misma autora se+ala que los hiperdocumentos tienen algunas desventajas, como la posible desorientacin y los problemas de sobrecarga de conocimiento/ "#% 5a desorientacin dentro del hiperdocumento sugiere la incapacidad del usuario para controlar la in3ormacin en un incompresible espacio hiperconectado. )uando el aprendiz navega sin un 3in determinado o de 3orma err,tica, activando indiscriminadamente los diversos enlaces, corre el riesgo de perderse en el hiperespacio, divagando al tropezar a cada paso con in3ormacin interesante, pero ale*ada de la que inicialmente poda estar buscando. 2ste problema est, intrnsecamente ligado al dise+o del hiperdocumento y de su inter3az =% 5a sobrecarga de conocimiento, es decir el es3uerzo que supone adquirir el conocimiento adicional requerido para utilizar el sistema. 2s decir, si el aprendiz cada vez que quiere acceder a una in3ormacin tiene que centrar su atencin en las m0ltiples 3ormas en que sta puede presentarse y en los numerosos procesos que debe seguir para conseguirla, acabar, por encontrar in0til el hiperdocumento y recurrir, a los mtodos tradicionales mucho m,s simples." Del Koral, =AAJ%

e) Telem1tica: in5ormacin . comunicacin a distancia . electiva

Iavier 2chevarra 2chevarra, =AA#% considera el car,cter distal como una de las dos caractersticas m,s relevantes del espacio electrnico la otra/ el car,cter reticular%. Si bien no se trata de una absoluta novedad, dado que ya existan desde tiempo atr,s medios como el tel3ono para la comunicacin bidireccional o la radio y la televisin para la unidireccional, la rapidez, 3acilidad y

baratura de la comunicacin y el acceso a la in3ormacin a distancia mediante la telem,tica ha contribuido a un cambio socio-espacial y cultural inimaginable un tiempo atr,s, al alterar los lmites de cercana 3sica. &ay una serie de saltos cualitativos trascendentales en la comunicacin no presencial/ los nuevos medios permiten la conexin persona a persona, pero tambin entre m0ltiples personas se puede establecer la comunicacin de 3orma sincrnica o asincrnica es posible acceder a in3ormacin generada en cualquier lugar del mundo, si as lo han deseado sus realizadores se puede de*ar huella en realidades electrnicas cuya ubicacin espacial es irrelevante 2n la educacin, esto signi3ica nada menos que resulta potencialmente posible superar los lmites de la ubicacin espacial de los centros escolares, respecto al contacto entre personas y comunidades y al acceso a la in3ormacin generada mundialmente. .o olvidaremos, sin embargo, que existen di3icultades, limitaciones, e incluso riesgos. -dem,s de las barreras tecnolgicas, no por obvias menos rese+ables, existen lmites en cuanto al idioma, tiempo disponible, etc.,. 2n cuanto a los riesgos, podemos se+alar dos posibles/ el :abandono; de la realidad cercana en 3avor de la presencia en la virtualidad electrnica y la dispersin excesiva en un entorno que, pese a recoger a una peque+a parte de la poblacin mundial, resulta ya tremendamente extenso.

5) Posi*ilidades cola*orativas
-unque las '() no son imprescindibles para la colaboracin, las posibilidades que las '() permiten o 3acilitan son amplias y sustanciosas. 6ueden utilizarse los ordenadores como soporte de un traba*o o de un aprendiza*e colaborativo presencial, pero cuando existe una distancia 3sica, la conexin telem,tica se convierte en pr,cticamente imprescindible para poder llevar a cabo una cooperacin intensa, 3,cil y e3icaz. 5a colaboracin puede ser m,s o menos sistem,tica, y apoyada en recursos generales el correo electrnico, el procesador de textos, etc.% o en recursos in3orm,ticos espec3icamente dise+ados para la cooperacin. 2n este 0ltimo caso, conviene di3erenciar entre el traba*o cooperativo apoyado en el ordenador suele conocerse como )S)W, )omputer Supported )ooperative Wor"%, que no est, orientado al aprendiza*e, sino a la obtencin de un resultado, y el aprendiza*e colaborativo mediante el ordenador )S)5, )omputer-Supported )ollaborative 5earning%, cuya 3inalidad es el aprendiza*e. >bviamente, en el traba*o cooperativo se puede aprender y en el aprendiza*e colaborativo se pueden realizar determinadas producciones, pero la di3erencia est, en el ob*etivo principal que se persigue en cada caso. 5a siguiente cita nos permite pro3undizar un poco m,s en las seme*anzas y di3erencias entre )S)W y )S)5/ ")S)W es de3inido como un sistema de red basado en computadores que soporta el traba*o en grupo en una tarea com0n y provee una inter3ace compartida para que los grupos traba*en con ella.

2l aprendiza*e colaborativo es de3inido como un con*unto de grupos traba*ando *untos para lograr un propsito com0n. 5as di3erencias entre )S)5 y )S)W son que )S)W tiende a en3ocarse en las tcnicas de comunicacin en s mismas, y )S)5 se en3oca en lo que est, siendo comunicado8 )S)W es usado principalmente en ambientes de negocios y )S)5 en ambientes educativos8 el propsito de )S)W es 3acilitar la comunicacin del grupo y la productividad y el propsito de )S)5 es ayudar o soportar a los estudiantes en aprender *untos e3ectivamente. -mbos est,n basados en la premisa que los sistemas computacionales pueden soportar y 3acilitar el proceso en grupo y las din,micas grupales en el sentido que no puedan ser alcanzadas por esquemas cara-acara, pero que no est,n dise+adas para reemplazar la comunicacin cara-a-cara. 5a investigacin en ambas ,reas cubre no solo las tcnicas de grupQare sino tambin aspectos sociales, psicolgicos, organizacionales y de aprendiza*e." )S)5-)hile, =AAJ% 5gicamente, el aprendiza*e colaborativo est, en principio pensado para entornos educativos y tiene como usuario al alumnado, con la mediacin del pro3esorado. 2n el caso del traba*o cooperativo, se da en el mundo empresarial, investigador, etc., y tambin en la ense+anza, aunque en este caso quienes lo usan suelen ser pro3esores, de cara a compartir recursos, generar materiales, coordinar experiencias, etc. FJG 1annis Dimitriadis @rupo 2K(), =AAJ% nos ha hecho re3lexionar sobre el uso de los ordenadores como soporte para el traba*o colaborativo cuando no hay distancias de por medio/ por e*emplo, cuando la colaboracin se produce entre grupos-clase que comparten espacio pero no el mismo horario. (ncluso, dentro de un mismo grupo-clase presencial, los ordenadores, con las adecuadas conexiones, programas in3orm,ticos y plani3icacin did,ctica, pueden aportar valores a+adidos a la relacin cara a cara sin necesidad de sustituirla%, el 3acilitar/ o organizar las aportaciones y conectarlas o almacenarlas, pudindose revisarse y re3lexionar posteriormente o monitorizarse las intervenciones y el traba*o realizado o evaluar lo realizado 'ambin pueden se+alarse, desde nuestro punto, algunos inconvenientes/ la disminucin de la emotividad y el contacto directo, el posible rechazo por parte de los intervinientes, as como una excesiva sensacin real% de vigilancia continua si hay una gran monitorizacin. 'ambin puede resultar excesivo el enca*onamiento del traba*o del alumnado, si lo que se realiza debe enca*ar en esquemas previamente dise+ados por el pro3esorado esto, como todo, puede ser una venta*a en ciertos casos y ba*o ciertas condiciones%. -lgunas de las personas integrantes del @rupo 2K() !ubia et al., =AA=% han analizado su propia experiencia en el desarrollo de procesos y actitudes colaborativas en la 3ormacin de ingenieros telem,ticos, para lo cual han aprovechado herramientas in3orm,ticas existentes y han ido creando otra nuevas. Si el aprendiza*e, dicen, ha de ser activo, constructivo, intencional, articulativo, re3lexivo, colaborativo y conversacional, la tecnologa debe utilizarse de tal 3orma que complemente los medios convencionales para/

"X !epresentar ideas y conocimiento en el proceso de su construccin. X 2laborar el conocimiento accediendo a in3ormacin y comparando visiones o perspectivas. X !epresentar y simular problemas reales y comple*os. X )olaborar, discutir y obtener consenso dentro del aula. X Momentar la articulacin del conocimiento construido y la re3lexin sobre el proceso que se ha seguido nivel metacognitivo%." !ubiaet al., =AA=% 1 sus conclusiones, al analizar esta experiencia, indican que/ "que el desarrollo de proyectos de 3ormacin apoyada en tareas colaborativas e intercambios tecnolgicos, ayuda a 3acilitar el proceso educativo desde una posicin crtica. 1 que este e3ecto ben3ico implica modi3icacin de los esquemas docentes, obligando al pro3esorado universitario a adoptar la posicin de 3acilitador crtico que ayuda y promueve la colaboracin, as como el desarrollo de actitudes y procedimientos igualmente colaborativos en sus alumnos." !ubiaet al., =AA=%

+) Edita*ilidad . /u*lica*ilidad
Kuchos recursos electrnicos no nos permiten crear un nuevo producto enciclopedias en )D!om, *uegos, numerosos programas con un uso cerrado...%, pero otros han sido creados para 3acilitar la propia produccin de un texto, imagen, documento multimedia, etc. 2n estos caso, las '() nos 3acilitan aumentar las posibilidades de creacin de material, ya sea por parte del pro3esorado o del alumnado, que adem,s puede ser 3,cilmente multiplicado y puesto a disposicin de otras personas publicado, de 3orma restringida o amplia%. 6le7i*ilidad de resultados 2n todos los casos en que un programa in3orm,tico permite crear una presentacin o aplicacin un procesador de texto, un editor de p,gina Qeb, etc.%, existe una gran apertura en el sentido de que el resultado 3inal tiene m0ltiples opciones en cuanto a contenido, extensin, 3orma de presentacin, etc. 2n cuanto a la telem,tica, su car,cter comunicativo y abierto es una caracterstica intrnseca de gran relevancia. Edicin a*ierta 'odo producto realizado con las '() es susceptible de ser construido de 3orma progresiva, es corregible, ampliable... por parte de quien lo ha creado y, en muchos casos, por parte de otros usuariosCas, lo que supone ampliar las posibilidades de me*ora, pero tambin de participacin y construccin colectiva. Pu*licacin. -unque la necesidad de equipos, y conexin telem,tica habitualmente, limita su alcance, las '() permiten publicar materiales multimedia e hipermedia a un costo muy ba*o y muy r,pidamente, ya sea en )D no necesita conexin telem,tica y permite incluir material multimedia de cierto tama+o 4Yb-% o en 3orma de p,ginas Qeb en (nternet casi nulo costo, si no contamos el tiempo de

elaboracin y accesibilidad universal e inmediata%. 5a 3acilidad de publicacin del material es una venta*a, tanto en lo re3erido a lo elaborado por el pro3esorado como el alumnado. Siguiendo a Spender, @illian 1oungs remarca que la edicin electrnica permite la democratizacin de la escritura, no slo del acceso a la in3ormacin/ "Spender acierta al se+alar uno de los retos primordiales en la era digital/ la plena participacin de las sociedades digitales tiene tanto que ver con autora de la in3ormacin como con el acceso a la in3ormacin. Zste es uno de los sentidos m,s pro3undos de la interactividad en este contexto" 1oungs, =AA#, p. #<J%

3) !ccesi*ilidad de la in5ormacin
Kediante un equipo in3orm,tico est,ndar y una simple conexin a (nternet se accede a una cantidad de in3ormacin que, salvo aspectos muy espec3icos, suele ser desbordante, aunque no siempre la calidad sea la m,s adecuada y est disponible en el idioma deseado. 2sta abundancia es resultado de la 3acilidad de publicacin, y, al combinarse con la 3acilidad de acceso siempre relativa%, la disposicin de in3ormacin al alcance del mano para el pro3esorado y el alumnado de*a muy atr,s aunque no supere en todas sus cualidades, por supuesto, ni sirva para todos los temas% a los medios de consulta disponibles en cualquier centro escolar. - un nivel menor, peor no despreciable, la gran replicabilidad de la in3ormacin digitalizada 3acilidad de la copia en )D, en disquete, en el disco duro del ordenador, distribucin por el correo electrnico, etc.% hace progresar de 3orma geomtrica una misma in3ormacin, si se desea. 5a misma sobreabundancia de in3ormacin puede ser un inconveniente, no obstante, *unto a otros como los di3erentes niveles de calidad de la in3ormacin aunque esto no es privativo de la in3ormacin electrnica%, la di3icultad de dar con lo que se quiere, etc. 2n todo caso, no cabe duda de que el sistema educativo no slo tiene que utilizar estos recursos in3ormativos, sino que ha de plantearse como meta de aprendiza*e el saber navegar por ellos.

i) (na limitacin 5undamental: la de/endencia tecnol+ica

6or m,s que resulte evidente, tiende a olvidarse en ambientes en los que la tecnologa ya est, integrada en el paisa*e, que se necesitan m,quinas, programas y conexin a redes para que las '() desplieguen su potencial. K,s all, de esta obviedad no siempre recordada, hay que tener en cuenta algunas consideraciones/ 5a disponibilidad tecnolgica es radicalmente desigual, tanto a nivel mundial como entre las clases sociales, 3ruto de las desigualdades econmicas y, en menor medida, de di3erentes opciones culturales. 5a caresta de los equipos y su r,pida obsolescencia pueden ser limitadas con una adecuada poltica de utilizacin de programas poco exigentes tecnolgicamente que no son peores de por s que otros% y resistindose al consumismo arti3icialmente creado de querer utilizar la 0ltima versin de cada programa. 6ero, cono todo, los equipos no de*an de ser caros si pensamos en que la escuela y los entornos colectivos deberan tener un equipamiento tecnolgico superior al de los hogares y que el n0mero de m,quinas debe superar cierto umbral para poder ser utilizadas de 3ormas habitual

por el alumnado. -unque se tenga el equipamiento in3orm,tico adecuado, tiene que estar en el lugar en el que estamos en ese momento y disponible... lo que implica una mayor dependencia que cuando los medios a usar son la comunicacin oral o el l,piz y el papel. 5a disponibilidad de programas en nuestro entorno, gracias a la copia de programas comerciales y, cada vez m,s, a los programas libres, no suele constituir un gran problema, pero s que puede serlo cuando se quieren realizar tareas muy espec3icas. 2l tener algunos ordenadores conectados a (nternet en un centro de varios cientos de alumnosCas no signi3ica que las '() puedan convertirse en herramienta integrada en el traba*o habitual, lo que disminuye dr,sticamente su potencialidad. !esultan necesarios ordenadores, con conexin a (nternet, en todas las aulas aunque no sea necesario que exista un equipo por persona%. 2xisten adem,s barreras en cuanto a que resulta imprescindible alg0n conocimiento tcnico ciertamente, no elevado%, para mane*ar las '(). 'odo el mundo puede aprender, pero no se puede dar por supuesto que ya se sabe. 1, cuando las especi3icidad de lo que queremos hacer aumenta, tambin lo hace la exigencia de mane*o, especialmente para las personas que tienen la responsabilidad global del entorno de traba*o. &ay tambin, en muchas personas, una reticencia, cuando no un rechazo, respecto a la utilizacin de las '(). )ierto es que esto no suele darse entre los ni+os y ni+as s que existe, en contra del tpico, entre cierto alumnado *oven%, y cierto es que puede superarse, pero quiz, constituye tambin una opcin personal legtima. 2n todo caso, parece claro que podemos hablar de una 'dependencia tcnico,tecnolgica( a cambio de las potencialidades que nos brindan las '(). Sera un precio que podramos pagar, siempre y cuando alter,semos la desigualdad realmente existente y las 3inalidades 0ltimas, tanto en lo educativo-personal como en lo social una sociedad m,s libre, creativa y crtica%, merecieran la pena, m,s all, de intereses comerciales y de dominio econmico que, no lo olvidemos, constituyen la realidad m,s habitual.

8. $a /uesta en /r1ctica de las TIC en la educacin

-unque muchas de las opciones presentadas se entrecruzan una presentacin multimedia puede publicarse en (nternet, el correo electrnico puede integrarse en di3erentes actividades...%, las examinaremos una por una para poder hacer un primer acercamiento desde el punto de vista de su utilidad educativa.

a) Internet como 5uente +eneral de in5ormacin

De 3orma general, nuestro inters coincide con lo que expresan Iorge )oderh y Kontse @uitert, al destacar inters de (nternet como herramienta de investigacin y de interaccin/ "(nternet constituye una importante herramienta de investigacin y permite la interaccin a un doble nivel/ entre personas y con los contenidos. 2llo, 3acilita que pueda desarrollarse m,s 3,cilmente un proceso de aprendiza*e cooperativo centrado en la b0squeda, tratamiento, procesamiento y presentacin de la in3ormacin." )oderch y @uitert, =AA#, p. <7%. Sin embargo, nos centraremos

aqu en (nternet como 3uente de in3ormacin, dado que como medio transmisin de las comunicaciones interpersonales nos ocupamos en otro apartado y la creacin de p,ginas Qeb constituye una 3orma de presentacin de lo realizado, di3erente a lo que aqu se trata%. 6ere Karqu[s, por su parte, sintetiza en la siguiente tabla lo que pueden considerarse ventajas e inconvenientes en el uso de (nternet como 3uente de in3ormacin/
VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL USO EDUCATIVO DE PGINAS WEB VENTAJAS INCONVENIENTES Acceso a mucha informaci n! Internet Visi n "arcia# $e #a rea#i$a$! Internet proporciona acceso a mucha informacin de presenta una visin muy variada, pero parcial todo tipo: ldica, noticias, formativa, de la realidad. profesional... Informaciones fa#sas % o&so#e'as. "n Generalmente se presenta en formato Internet hay muchas informaciones falsas, y multimedia e hipertextual, incluyendo buenos anticuadas. grficos dinmicos, simulaciones, entornos heursticos de aprendi a!e... (a#'a $e conocimien'o $e #os #en)ua*es. # veces los alumnos no conocen adecuadamente los lengua!es $audiovisual, hipertextual...% en los &ue se presentan las pginas 'eb, lo &ue dificulta su aprovechamiento. (ueden perderse entre los labernticos caminos hipertextuales de las pginas 'eb. (uen'e $e recursos e$uca'i+os de todo tipo B,s-ue$a $e# m.nimo esfuer/o. # veces $unidades didcticas, e!ercicios interactivos, los estudiantes hacen traba!os &ue son simples informacin... copias de la informacin &ue han encontrado en Internet. #dems resulta fcil la captura de los textos y los elementos multimedia, &ue pueden utili arse Pocos con'eni$os es"a0o#es en Internet para la reali acin de mltiples traba!os. $un )*+ son americanos% Acceso a cana#es $e comunicaci n e Cha'man.a. -a posibilidad de acceder a los in'ercam&io. #lgunas pginas 'eb permiten espacios de chat muchas veces hace perder acceder a chats y foros diversos &ue pueden mucho tiempo a los estudiantes. tener inter,s formativo para las distintas asignaturas. Di1#o)os r.)i$os2 condicionados por el espacio donde se escriben y por tiempo disponible. Incum"#imien'o $e 3ne'i-ue''e3. .o siempre se cumplen las reglas establecidas para la comunicacin telemtica. In'er4s! 5o'i+aci n2 -a variedad y ri&ue a de Dis'racci n. "sta libertad de navegacin y la la informacin disponible en Internet, la posibilidad de acceder a contenidos $no navegacin libre por sus pginas, su carcter siempre educativos% sin duda distrae muchas multimedia... son factores &ue resultan veces del traba!o principal. motivadores para los estudiantes. A$icci n! -os padres y profesores debern estar atentos ante alumnos &ue muestren una adiccin desmesurada a navegar por Internet.. Pr1c'icas $e &,s-ue$a % se#ecci n $e P4r$i$a $e 'iem"o! /uchas veces se pierde informaci n. -a consulta de pginas 'eb en mucho tiempo buscando la informacin &ue se Internet proporciona experiencia en la necesita: distracciones, falta de m,todo en la bs&ueda, valoracin y seleccin de bs&ueda, exceso de informacin disponible... informacin.

In'eracci n! Con'inua ac'i+i$a$ Ansie$a$! -a bs&ueda de informacin en in'e#ec'ua#! -os estudiantes estn Internet para la reali acin un traba!o tambi,n permanentemente activos al navegar por puede provocar ansiedad a algunos estudiantes. Internet buscando informacin y mantienen un alto grado de implicacin en el traba!o. -a libertad al navegar y la interactividad de las pginas 'eb mantiene su atencin. Desarro##o $e #a inicia'i+a! -a libertad de Pro&#emas con #os or$ena$ores! # veces movimientos al buscar, consultar y seleccionar los alumnos desconfiguran o contaminan con informacin en Internet propicia el desarrollo de virus los ordenadores. su iniciativa A#'o )ra$o $e in'er$isci"#inarie$a$! -as Dis"ersi n! -a gran cantidad de informacin tareas educativas reali adas a partir de la de todo tipo en Internet puede dispersar con bs&ueda y consulta de informacin en Internet facilidad a los estudiantes, ale!ndolos de los permiten obtener un alto grado de aspectos ms importantes. interdisciplinariedad debido a la gran cantidad y variedad de informacin disponible y a su fcil acceso a trav,s de los enlaces hipertextuales y buscadores. In$i+i$ua#i/aci n. "l traba!o con pginas 'eb Ais#amien'o. Internet permite &ue los individuali an el traba!o de los alumnos ya &ue estudiantes traba!en y aprendan solos, pero un cada uno puede buscar y consultar lo &ue le traba!o individual, en exceso puede acarrear a interese en funcin de sus conocimientos la larga problemas de sociabilidad. previos y de sus intereses. Ac'i+i$a$es coo"era'i+as. "l uso de Internet De"en$encia $e #os $em1s! "l traba!o en como fuente de informacin, propicia el traba!o grupo tambi,n tiene sus inconvenientes, como en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el &ue algunos estudiantes vayan muy a remol&ue intercambio de ideas, la cooperacin y el de lo &ue hacen los dems, o incluso &ue no desarrollo de la personalidad. traba!en. Con'ac'o con #as nue+as 'ecno#o).as. Cansancio +isua# % o'ros "ro&#emas 0raba!ar con pginas 'eb proporciona a los f.sicos. 2n exceso de tiempo traba!ando ante alumnos y a los profesores un contacto con las el ordenador o malas posturas pueden provocar 0I1 &ue contribuye a facilitar la necesaria diversas dolencias. alfabeti acin tecnolgica. Cons'i'u%en un &uen me$io $e in+es'i)aci n $i$1c'ica en e# au#a! "s un nuevo recurso educativo lleno de posibilidades

Karqu[s, =AA=% -unque el 3ormato de presentacin tabla% no permite matizar, relacionar, etc., la de Karqu[s nos parece una buena sntesis de las posibles venta*as e inconvenientes del uso educativo de (nternet. Sin embargo, 3alta un an,lisis m,s re3lexivo en cuanto a la potencialidad 3ormativa crtica de (nternet. -unque quiz, el trmino :recepcin; no se adec0a per3ectamente a (nternet F9G , -ntonio )ampuzano realiza algunas aportaciones de inters en torno a la necesidad de formacin de receptores&as cr!ticos&as/ "6or receptor crtico entendemos el que est dotado de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan tratar #seleccionar, analizar, sacar conclusiones "tiles y poder comunicarlas$ cualquier informacin que reciba y aplicar los conocimientos y habilidades conseguidos a su vida diaria." )ampuzano, =AA#%. -s, sera necesario que el alumnado adquiriera una serie de aprendizajes trans3eribles a su vida postescolar/ "U Criterios sobre la realidad. !esulta imprescindible una concepcin del mundo, de las cosas, de s mismo tem,tica de los medios%, que proporcionan todas las ,reas de los distintos niveles curriculares. ...%

U Conocimiento de los medios. .o basta con saber slo de medios, pero es imprescindible saber de ellos. &ay que disponer de una concepcin de los medios global y 0til para los ciudadanos como usuarios de los mismos. ...% U -todos para analizar la realidad tambin los media como parte de ella% y operar con la informacin. 6rocedimientos para el an,lisis de la realidad, de los media, de sus lengua*es y mtodos para el tratamiento de la in3ormacin y para elaborar documentos utilizando los diversos lengua*es y los medios que estn a nuestro alcance. ...% U .ctitud cr!tica. Se trata de contenidos actitudinales que deben traba*arse en todas las ,reas y re3erida a todo tipo de in3ormacin, valores, etc. 5a actitud crtica no debe ser slo ante los medios, sino ante la realidad para trans3ormarla. ...% U /esarrollo de las capacidades adecuadas para el an,lisis de la realidad, de los medios y sus lengua*es, para el tratamiento de la in3ormacin, para expresarse en los di3erentes medios y lengua*es, etc. 1, sobre todo, para trans3erir todos los aprendiza*es escolares a una situacin de ciudadano postescolarizado, es decir, para conseguir la autonoma personal que es uno de los ob*etivos de la educacin." )ampuzano, =AA#%

*) El correo electrnico como medio de comunicacin

2l correo electrnico se ha convertido en la gran herramienta telem,tica para la comunicacin interpersonal. )omo herramienta educativa, se halla integrada en proyectos sistem,ticos de colaboracin a distancia, pero tambin en pr,cticamente cualquier uso que requiera la comunicacin entre docentes o alumnosCas en lugares distantes. Sus posibilidades educativas derivan de sus propias caractersticas como medio de comunicacin general, como se+ala -dol3ina 6rez/ "-lgunas de las venta*as del correo electrnico sobre otros medios de interaccin humana residen en/ X 2l correo electrnico es asincrnico. )uando comunicamos por e-mail no necesitamos quedar con anterioridad con la persona este en el lugar de recepcin, como sera el caso del tel3ono. X 2l tiempo transcurrido entre la emisin y la recepcin del mensa*e es pr,cticamente instant,neo. X 5os participantes o interlocutores se encuentran en un ciberespacio educativo con pocos lmites para la participacin por el estatus o problemas personales. X 2l correo electrnico no requiere un espacio y tiempo concreto para realizar comunicacin por lo que las comunicaciones 3recuentemente se hacen entre de otras actividades. X 5a comunicacin puede ser entre individual o entre grupos." 6rez i @arcias, #$$H%

c) El /rocesador de te7to como 3erramienta de a/rendi9a:e [;]

-unque ampliamente utilizado por cualquier persona que mane*e un ordenador, incluido el alumnado, al procesador de texto no se le dedica mucha atencin did,ctica. Sin embargo, creemos que ha de considerarse una herramienta pedaggica de primer orden si aprovechamos sus potencialidades, y para ello no es necesario m,s que un conocimiento tcnico elemental. 6or supuesto, el mayor conocimiento de un programa aumenta sus posibilidades, pero m,s all, del "acabado" de lo escrito, las 3unciones de correccin-me*ora, comunicacin y colaboracin que son

las que m,s nos interesan educativamente% se pueden aplicar con un dominio mnimo del procesador de texto. )reemos que en cualquier ,rea en que la palabra sea importante es decir, en todas o casi todas%, el procesador de texto puede cumplir varias 3unciones de cara al aprendiza*e/ #% )omo herramienta que me*ora la presentacin de lo escrito y su integracin con las im,genes. =% )omo herramienta de reelaboracin y, por tanto, de aprendiza*e a travs de la correccinme*ora de lo realizado. 2sta reelaboracin puede darse de 3orma individual, pero ser, m,s rica si se hace entre variosCas alumnosCas simult,nea o consecutivamente% y en interaccin con el pro3esorado. J% )omo instrumento de me*ora de la comunicacin intercambio%. -unque no es imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras personas, la utilizacin de un procesador de texto y su impresin posterior me*ora la 3acilidad de lectura y la realizacin de policopias. Si se combina con correo electrnico, presentaciones multimedia, etc., lgicamente se potenciar, su poder comunicativo. 9% )omo instrumento colaborativo para la realizacin de tareas. 2n este caso, se trata de construir un texto "a medias", de 3orma simult,nea varias personas piensan lo que escriben a la vez% o consecutiva unos escriben o reeescriben a continuacin de otros%. 'ambin en este caso es cierto que el procesador no es un instrumento imprescindible, pero ampla mucho las posibilidades de colaboracin, posibilidades que tambin se multiplican si lo integramos con la comunicacin telem,tica. 2l mayor aprovechamiento se producir, si integramos estas di3erentes posibilidades, en lugar de centrarnos slo en una de ellas por e*emplo, la me*ora de la presentacin tendr, m,s sentido si se utiliza para me*orar la comunicacin con otras personas, y no slo porque es exigido por el pro3esorado%. 1, como siempre, si el procesador se utiliza dentro de un en3oque pedaggico coherente con sus posibilidades por e*emplo, 3avorecer, m,s la correccin y me*ora si sta se considera dentro del proceso de aprendiza*e, y no se pide solamente la entrega de unos materiales terminados%. 1, 3inalmente, algunas precisiones m,s/ 2n cuanto a la "motivacin", si bien es cierto que en un principio puede elevarse, no es menos cierto que, superada la "novedad", la motivacin habr, de venir en mayor medida por la actividad y contenidos propiamente dichos que por la utilizacin del procesador aunque si ste ayuda a me*orar el resultado 3inal, siempre acrecienta el placer de la tarea%. 'ambin habr, que tener cuidado con el caso contrario/ puede haber alumnosCas para los cuales el ordenador suponga un obst,culo, una complicacin a la que no ve ven sentido al en3rentarse a l con miedo o con rechazo%. )omo en cualquier actividad en que se usen medios que no est,n al alcance de todo el mundo y con los que no todo el alumnado est, 3amiliarizado, habr, que tener especial cuidado en evitar que puedan ser motivo de discriminacin. 6or e*emplo, es necesario de*ar claro que la presentacin de traba*os con ordenador no aumenta la nota8 tambin hay que asegurarse de que todo el mundo tiene acceso en el centro al ordenador cuando sea necesario usarlo. 2n cuanto al mayor o menor grado de

3amiliaridad, resulta obvio, pero tremendamente importante, que todo el mundo aprende el mane*o y que para ello se le brindan oportunidades de hacerlo en el centro no necesariamente con clases de in3orm,tica, sino mediante el uso continuo, la 3ormacin de grupos con conocedoresCno conocedores...%. 2n relacin con lo anterior, hemos de prever y observar si existen 3enmenos de acaparacin, de "hazlo t0 que se te da me*or C d*ame a m que t0 te lo cargas...", etc.8 en este sentido, vale la pena tener en cuenta un hecho observado por algunas personas/ cuando en un grupo un chico o adulto% "sabe" y las chicas "no saben", se tiende a que sea el chico quien mane*e el ordenador8 cuando es el chico el que "no sabe" y las chicas s, se tiende a acogerle e integrarle que acabe aprendiendo%. 'ambin hay quien ha observado en general la mayor disposicin de las chicas al traba*o colaborativo se acaban 3ormando corrillos aunque haya un ordenador por persona% y de los chicos al individual cada uno va avanzando por su cuenta%. .o estamos enunciando tendencias necesariamente generales, pero creemos que merece la pena rese+arlas para poder observar m,s 3,cilmente si se dan y actuar adecuadamente.

d) El a/rendi9a:e cola*orativo en comunidades virtuales

-unque no es necesario llegar a constituir una comunidad virtual para realizar experiencias de aprendiza*e telem,tico colaborativo, es en ella donde la colaboracin dirigida al aprendiza*e alcanza un nivel m,s pro3undo. 6odemos utilizar el siguiente texto de Kary 'aboada como introduccin a ambos conceptos/ ")on el desarrollo del World Wide Web, se inici un medio global, din,mico e interactivo, en donde el intercambio de ideas e in3ormacin, entre personas de di3erentes razas, culturas y creencias, de* de ser una tarea di3cil. - raz de sto nacen las comunidades virtuales, las cuales proli3eran a un paso inimaginable. Seg0n &oQard !heingold, en su libro S'he Lirtual )ommunity/ &omesteading on the electronic 3rontierT, las comunidades virtuales son Sagregaciones sociales que nacen en (nternet cuando un grupo de personas llevan adelante una serie de discusiones p0blicas lo su3icientemente largas, como para 3ormar sitios en la Web de relaciones personales en el espacio cibernticoT. 6or medio de las comunidades virtuales de aprendiza*e se logra obtener un modelo de aprendizaje colaborativo, el cual David Iohnson de3ine en su libro S)ircle o3 5earning/ )ooperation in the classroomT como Sun con*unto de mtodos de instruccin o entrenamiento por medio del uso de grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas aprendiza*e y desarrollo personal y social%. 2l aprendizaje colaborativo es m,s que una tcnica de ense+anza, es una 3iloso3a personal. 2n todas las situaciones donde las personas se unen en grupos, se sugiere una 3orma de interaccin entre personas di3erentes, en la cual se debe mantener el respeto y resaltar las habilidades y contribuciones de cada miembro. 5a premisa del aprendizaje colaborativo se encuentra basada en la construccin de un consenso a travs de la cooperacin entre los miembros del grupo, en contraste con las competencias individuales." 'aboada y otros, =AA=% 6or su parte, Iaime S,nchez en3atiza que las comunidades virtuales no llegan a ser tales de 3orma autom,tica ni inmediata/ "Ena )omunidad Lirtual es un grupo de usuarios que interact0an intensivamente a travs de alg0n medio. 2s una agregacin social que emerge de la red cuando un con*unto de personas llevan a cabo discusiones p0blicas con una cierta extensin y regularidad, con su3iciente sentido humano

para 3ormar te*idos de relaciones personales en el ciberespacio. .o emerge autom,ticamente, sino que requiere de un tiempo, de muchas interacciones, de metas y experiencias compartidas, as como tambin de una membreca y una identidad de grupo." S,nchez, =AA=% 1 se detiene a explicar las novedades que supone el traba*o en un espacio virtual/ "5as )omunidades Lirtuales de -prendiza*e implican una did,ctica y una accin un tanto desconocida en pedagoga. 5a mayor parte de lo que ocurre hoy en educacin requiere de una presencia 3sica de tanto pro3esor como aprendiz. (nteractuar y aprender en la virtualidad implica aprender a travs de interacciones y colaboraciones, donde tanto los su*etos que aprenden como los que ense+an no est,n presentes 3sicamente, pero que dise+an y construyen un espacio virtual donde ocurre la accin y donde habitan en la accin. ...% -lgunas caractersticas de las )omunidades Lirtuales de -prendiza*e son que proveen una percepcin sobre las actividades que se desarrollan, uni3ican la comunicacin a travs de diversos canales de comunicacin. 5as )omunidades Lirtuales de -prendiza*e son sistemas multiusuarios, soportando usuarios geogr,3icamente dispersos. 5os usuarios pueden comunicarse, colaborar, e interactuar de 3orma casual, in3ormal o 3ormal. 2xiste una nocin de espacio o mundo compartido entorno virtual% sobre el cual se realizan las actividades y se organiza la in3ormacin y los recursos. )ada usuario es explcitamente representado dentro del entorno virtual y es visible o audible para los otros usuarios, manteniendo una autonoma individual, apoyando las interacciones sociales y proveyendo herramientas de colaboracin sincrnicas y asincrnicas. " S,nchez, =AA=% K,s matices introduce !oberto -parici, puesto que el aprendiza*e cooperativo implica la existencia de un proyecto com0n/ "5os espacios virtuales pueden 3avorecer el desarrollo de una comunidad de aprendiza*e cooperativo y solidario. ...% 6articipar en un chat o en un 3oro de discusin no signi3ica necesariamente que se est, inmerso en un proceso de aprendiza*e. 5a mayora de las veces no sobrepasa de un intercambio de opiniones entre un grupo de cibernautas. 2l aprendiza*e cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que involucra a todos sus miembros y donde cada participante aportar, di3erentes conocimientos, tcnicas, etc." -parici, =AAA, p. =9% (ndiquemos 3inalmente que existe una herramienta in3orm,tica dise+ada para la creacin de comunidades virtuales y el aprendiza*e colaborativo/ 0le1. 2sta herramienta, impulsada desde Minlandia, est, concebida adem,s dentro del proyecto @.E de programas libres, y puede verse un e*emplo demostrativo en castellano en QQQ."imera.comC3leJCindex.html.

e) WebQuest
En 2eb3uest FHG es una gua de actividad plasmada en una p,gina Qeb y que orienta al alumnado, a travs de una serie de pasos, en la b0squeda de in3ormacin y en su reelaboracin, sobre un tema concreto. 5a in3ormacin generalmente estar, extrada de otras p,ginas Qeb. 5as orientaciones

pueden ser m,s abiertas, sin que el resultado est pre3i*ado de antemano% o bien pueden ir llevando a encontrar una serie de respuestas encadenadas. 2s algo similar a lo que se ha llamado "caza del tesoro", y se parece a otra cualquier otra actividad dirigida mediante cuestiones y pasos y con producto 3inal, pero, en este caso, tanto las preguntas, como las instrucciones de realizacin y los lugares principales o exclusivos de b0squeda de in3ormacin est,n en (nternet. 2l 3ormato concreto de Web\uest surge como respuesta ante la amplitud de (nternet y de las posibilidades de actividad a desarrollar, la 3alta de preparacin de la mayora del pro3esorado para desarrollar una propuesta creada desde cero y la necesidad de que el alumnado comience ya su aprendiza*e en (nternet. KV Ios Sestayo nos dice/ "Si partimos de la de3inicin de un 2eb3uest como una actividad de b0squeda in3ormativa guiada en la cual la mayor parte de la in3ormacin empleada por los alumnos est, extrada de la red, re3erimos ya los dos grandes ingredientes secretos de este nuevo modelo de aprendiza*e tecnolgico/ el t,ndem pro3esorCalumno, no siempre en este orden de predominancia, y la in3ormacin que se pretende recolectar de los m0ltiples recursos intern,uticos. ...% Surgen nuevas necesidades, y la escuela busca nuevos caminos. 2l per3il del pro3esor no es ni con mucho el v,lido para hace apenas diez a+os. 2l alumno que 3ormamos no sera v,lido, de otra 3orma, ni siquiera para el entorno actual, menos como producto 3inal de su largo perodo 3ormativo. N\u hacer, entonces, con pro3esionales poco especializados en tecnologas in3orm,ticas, y con una escuela que necesita soluciones puntuales a 3echa de hoyO -nte todo, necesitamos una respuesta que pondere cmo estructurar estas b0squedas de in3ormacin por parte del alumno, parte 0ltima e ineludible en su responsabilidad de constitucin del aprendiza*e signi3icativo, sin prdidas in0tiles de tiempo entre materiales posiblemente obsoletos por su 3alta de actualizacin, escasos en su aportacin de recursos multimedi,ticos, para los que el alumno est, naturalmente orientado, poco atractivos y por tanto di3cilmente motivantes." Sestayo, =AA#% Seg0n esta misma autora, existen algunos 3actores caractersticos de los Web\uests/ constitucin de un S,lbum de recursosT, ruptura de las 3ronteras del aula, 3acilidad de uso para pro3esor y alumno, estmulo al conocimiento, dilucin del papel del pro3esor/ docente como gua, etc.... 6odemos hablar de dos modelos b,sicos, uno m,s cerrrado y otro m,s abierto/ 4-5/+65 7) +l 2eb3uest como 8gym9hana:) - modo de Sdetective en la redT, sigue el rastro de pistas que el pro3esor aporta a lo largo de distintas p,ginas 4con trayectoria explcita o no-, de 3orma que como en la reconstruccin de un dossier policial le conduzcan a hallar el responsable de un hecho, una 3echa relevante, el autor de una obra, el descubridor de un dato o elemento, etc] Debe para ello en cualquier caso recopilar datos y ob*etos de las distintas pistas dadas, y contrastar la validez de sus conclusiones y el rigor de sus hiptesis.
-65()-)(>.2S (D^.2-S &-?(5(D-D2S '!-?-I-D-S L2.'-I-S (.)>.L2.(2.'2S

Datos concretos )ualquier ,rea

Deduccin !igor analtico

6ermite un seguimiento estrecho de la b0squeda M,cil valoracin de

Demasiado rgido (n3ormacin adquirida

)onstruccin de hiptesis consecucin de ob*etivos muy concreta )onsecucin de materiales en red 6ermite orientar al 6oca 3lexibilidad a alumno a conocer ,mbitos intereses propios del a*enos a l alumno

-5/+65 ;) +l 2eb3uest como 8ensayo:) Dado un tema m,s o menos delimitado por parte del pro3esor, y con un repertorio bibliogr,3ico modulado seg0n la extensin del mismo, el alumno debe construir una especie de ensayo o reporta*e periodstico donde exponga los resultados de su b0squeda, conclusiones extradas sobre el tema, nuevas visiones de los hechos, y cual es el estado de dicha cuestin en la actualidad."
-65()-)(>.2S (D^.2-S &-?(5(D-D2S '!-?-I-D-S L2.'-I-S (.)>.L2.(2.'2S

'emas genricos )ualquier ,rea

2structuracin de contenidos )apacidad de b0squeda 6rocesamiento de la in3ormacin )apacidad de redaccin Iuicio crtico

Mlexible al inters del alumno 2l material generado es propio del alumno, obra de l 6ermite la reelaboracin del tema en grupo

6uede no conducir al alumno 3uera de lo que ya conoce 5a b0squeda es muy dispersa >b*etivos poco evaluables

Sestayo, =AA#% 2s 3,cil ver cu,les son las venta*as e inconvenientes de cada modelo-tipo. 2n nuestra opinin, el Web\uest no implica un nuevo tipo de actividad, sino que lo que cambia es el 3ormato de presentacin de la tarea y del medio de b0squeda de in3ormacin. 2n este sentido, se podra decir lo mismo que de cualquier actividad estructurada/ si tiene un car,cter muy cerrado, tendr, una *usti3icacin muy puntual un e*ercicio%8 si tiene un car,cter m,s abierto, puede contribuir m,s a una verdadera construccin del conocimiento. .os acercaramos a mayores posibilidades educativas si tenemos en cuenta, para empezar, las siguientes recomendaciones/ "En correcto uso del tiempo de b0squeda por parte del alumno, en3ocar previamente y con claridad la meta a seguir, tener presente que ante todo lo m,s importante no es usar esa in3ormacin para elaborar una actividad evaluativa sino la b0squeda in3ormativa en s, el planteamiento de distintos niveles de an,lisis, sntesis y evaluacin, la suma de aportaciones individuales a la constitucin de un conocimiento colectivo del grupo... estas son las variables que con3orman un Web\uest como una herramienta ptima para la solucin a nuestras preguntas." Sestayo, =AA#%

5) Ela*oracin de /resentaciones multimedia

5as presentaciones multimedia pueden se aplicaciones de tipo comercial o elaboradas por el

pro3esorado destinadas a ser utilizadas por el alumnado. Sin embargo, nos interesa ahora, siguiendo la lnea de inters en la actividad de quienes aprenden, la realizacin por parte del alumnado de dichas presentaciones o aplicaciones. 1, en este sentido, recogemos el siguiente texto de -l3onso @utirrez, en el que el autor aboga no slo por la elaboracin de materiales multimedia por parte del alumnado, sino porque esto se haga directamente con el ob*eto de un producto 3inal, no mediante un proceso de aprendiza*e paso a paso centrado en la tcnica de relizacin/ "6odra pensarse que hasta que el alumno no tenga un conocimiento b,sico del 3uncionamiento del entorno o del sistema operativo como crear archivos, guardarlos, editarlos8 mover carpetas o directorios, etc.% y de los programas de creacin y edicin de texto, sonido e im,genes, no debera en3rentarse a los programas de autor. 2n mi opinin, sin embargo, y basado en alguna experiencia con alumnos universitarios, puede partirse de la idea de documento multimedia incluso con quienes no han mane*ado nunca un ordenador. 5a elaboracin de un documento que incorpore texto, sonido e imagen le sirve al alumno para acudir desde ah a los distintos editores, y con la propia pr,ctica, pre3eriblemente tutorizada, sobre todo al principio, el usuario adquiere una idea global del 3uncionamiento de un ordenador personal y de los entornos multimedia que no llega a conseguir con el mtodo m,s tradicional del pasito a pasito utilizado en la ense+anza m,s tradicional de in3orm,tica, donde el aprendiza*e ni es signi3icativo ni viene a solucionar un conflicto cognitivo o ning0n problema o duda del usuario." @utirrez Kartn, #$$$% K,s discutible nos parece la propuesta de este autor cuando la concreta en un programa espec3ico, de car,cter comercial y propietario y con limitaciones importantes en su integracin en (nternet, adem,s de requerir cierto aprendiza*e tcnico por parte del alumnado aunque de gran e3ectividad para su propsito/ la integracin e interactividad multimedia%.

+) !/licaciones educativas . materiales di+itales usados /or el alumnado

.o trataremos sobre materiales espec3icos destinados al alumnado, por varias razones/ la existencia de un altsimo n0mero de estos programas, sin que ninguno sea utilizado de 3orma general8 su elevado grado de especi3icidad8 su costo econmico en muchos casos% y, 3inalmente, su 3alta de relevancia general para los 3ines que se pretenden no quiere decir que no puedan utilizarse, pero que ser, una utilizacin puntual dentro de una unidad de traba*o, igual que puede utilizarse cualquier otro material, pero sin que a3ecte al en3oque metodolgico general%. 'ambin existen materiales que, aunque no dise+ados para su uso educativo, se utilizan de 3orma bastante generalizada por el alumnado/ nos re3erimos, principalmente, a las clebres enciclopedias en )D-!om o quiz, me*or habra que decir :la;enciclopedia%, cuya 3,cil copia de 3ragmentos de in3ormacin 3acilita la con3usin entre lectura, comprensin y utilizacin de la in3ormacin con la simple reproduccin. 2n todo caso, esto sucede slo con los medios digitales, y se evita cuando lo que se pide que haga el alumnado es algo que no est, hecho ya yCo que tiene que explicar por s mismo.

3) Pro+ramas /ara la creacin de materiales educativos

2n cuanto a los programas pensados para que el pro3esorado realice materiales educativos, el tema tambin desborda cualquier an,lisis, adem,s de que no debemos olvidar que las herramientas genricas de creacin de p,ginas &'K5, de textos, etc. son ampliamente utilizadas para crear

material educativo. . Se+alaremos solamente dos e*emplos/ 2l programa Clic <=> , de uso gratuito para 3ines educativos y no comerciales, se ha convertido en 2spa+a seguramente en el m,s utilizado para realizar sencillas aplicaciones did,cticas por parte de pro3esorado sin conocimientos de programacin ni comple*os mecanismos in3orm,ticos, permitiendo cierta dosis de interactividad por parte del alumnado. Seguramente esta es la clave de su xito, *unto a la buena idea de poder compartir va Qeb las producciones realizadas. Desgraciadamente, ciertas limitaciones del programa, y las dominantes concepciones tradicionales del aprendiza*e hacen que sea muy discutible la relevancia educativa de estas aplicaciones, tal como puede observarse al ver algunas de dichas aplicaciones o el an,lisis realizado por -le*andra ?osco ?osco, =AA=b%. >tro programa de uso gratuito para 3ines educativos no comerciales% es el llamado ?ot @otatoes <A> . 2n este caso, el programa slo permite realizar cuestionarios con respuesta tipo test, pero con la particularidad de que se puede publicar directamente en (nternet y, al ser respondido, indica aciertos y 3allos, siendo el mane*o del programa muy sencillo. 6uede servir como complemento para cierto tipo de actividades, e incluso se puede plantear como autoevaluacin o para el *uego con preguntas y respuestas con cierto toque de humor, si se desea. Si se pretende con3undir los cuestionarios tipo-test con l aparte nuclear del aprendiza*e o la evaluacin, entonces caeramos en un terrible retroceso.

F#G -unque el tel3ono en su uso tradicional o el 3ax, por e*emplo, tambin son tecnologas de la in3ormacin y la comunicacin, sus usos educativos son muy restringidos, por lo que nos re3erimos b,sicamente a aquellas que tienen al ordenador como elemento necesario. 2n cuanto a la televisin, que es incluida por Iavier 2chevarra dentro de las tecnologas que permiten la emergencia del :tercer entorno;, requerira un tratamiento di3erente. )omo libro en el que se incluyen distintas perspectivas sobre el uso de las '() en las aulas, puede verse )abero edit., =AAA%. F=G "En mentor en red es un pro3esional en una materia concreta que proporciona una interaccin continua hasta que el aprendiz o estudiante% es capaz de dominar la tarea en cuestin" &arasim et al., =AAA, p. #9$% FJG En sitio Qeb dedicado el aprendiza*e colaborativo es )S)5 )hile%/ http/CCnaQel.dcc.uchile.clC_cscl. En programa de traba*o colaborativo telem,tico es el ?S)W de origen alem,n y de uso gratuito para 3inalidades educativas no comerciales%, cuyo sitio Qeb es http/CCbscQ.gmd.de8 sobre l encontramos una buena descripcin en http/CCQQQ.rediris.esCcvuCpublCbscQ$$.html. F9G 1 es bastante deudor de los planteamientos del autor respecto a los medios de comunicacin audioviesual/ creemos que el en3oque global ha de ser com0n, pero (nternet tiene caractersticas propias que le di3erencian, tambin educativamente, de dichos medios. F<G Se recoge aqu, con algunas modi3icaciones, un texto que el autor redact en el seno del @rupo de 'raba*o de )once*o 2ducativo Tecnolog!as de la informacin y la comunicacin en la educacin QQQ.conce*oeducativo.orgCJtic.htm FHG 2l concepto Web\uest 3ue desarrollado en la Eniversidad estatal de San Diego 22EE% en

#$$<, siendo http/CCQebquest.sdsu.edu la p,gina Qeb de re3erencia en ingls%. FBG K,s in3ormacin, con e*emplos, posibilidad de descarga del programa, etc., en su p,gina Qeb QQQ.xtec.esCrecursosCclicCesp F7G Su sitio Qeb es QQQ.hal3ba"edso3tQare.com. 2xiste versin castellana del programa.

` TIC4 educacin4 sociedad