UNIDAD 1 TEXTO BASE 2 Aprendizaje espontneo Segn estudios realizados por Frank Smith, cuyos resultados son relatados

por Daniel Cassany en su obra Describir el escribir, los escritores aprenden a manejar con solvencia el cdigo escrito de la misma manera que cualquier sujeto aprende la lengua oral. Es decir, en una primera etapa, el aprendiz realiza un aprendizaje espontneo al leer los textos de otros pero sin preocuparse por cmo estn construidos. Slo le interesa el contenido, slo importa lo que el texto dice y no cmo lo dice. Entendemos lo que se dice pero no nos interesa aprender esa manera de decir o no tenemos consciencia de que podemos aprender a decirlo de esa forma. Sin embargo, cuando se reflexiona sobre el hecho de que los escritos de otros son, en realidad, una fuente de conocimientos sobre la escritura, la lectura se har encaminada a observar el manejo del lenguaje y de las estructuras de esos escritos. Se realiza, entonces, un aprendizaje comprometido, comprometido con el texto y con el autor ya que al leer reescribimos el texto. Esta lectura ms atenta, no slo en el contenido de los textos sino en su forma de construccin, es una lectura de escritor que nos lleva a reflexionar sobre cmo estn escritos los textos de otros y a aprender de ellos. Esta es la manera correcta y conveniente como debemos leer si queremos mejorar nuestra forma de escribir. A la forma de leer como escritor le sigue, necesariamente, el aprendizaje de escribir para un lector. Desde el momento que observamos la escritura de otros cuando realizamos nuestras lecturas nos vamos apropiando de las tcnicas que son fundamentales para construir nuestros textos y al hacerlo advertimos que cada texto est construido para alguien. Aprendizaje comprometido: leer como escritor y escribir para el lector Aprendiendo a escribir para un lector: prosa de escritor y prosa de lector http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/comsoc/redaccion1/unidades/2003/04/aprendiz ajes_espontaneo_y_comp.php

La escritura como proceso: momento. Planificacin, puesta en texto. Revisin. Organizacin del trabajo de escritura. La textura de lo escrito. La prosa del lector y la del escritor.

CASSANY, Daniel, Cap. Las prosas de escritor y de lector en Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Paids, Barcelona, 1995, pg. 142.

La prosa de escritor podra ser muy til para aquellas personas que escriben sobre temas que no dominan o tambin para los principiantes que no tienen suficiente prctica en la composicin y que, incluso escribiendo sobre temas conocidos, tienen problemas para formar conceptos o hallar ideas. Flower da dos argumentos para recomendar el uso de la prosa de escritor en estos casos: 1.- El uso de esta prosa concede al autor la posibilidad de distinguir y aislar algunos de los procesos mentales de la composicin que, de otra forma, ocurriran simultneamente o mezclados. Esta seleccin de los procesos es positiva porque permite al autor concentrarse en cada uno por separado, dedicndoles ms atencin. Por ejemplo, a menudo la prosa de escritor tiene forma de lista de ideas simples o informaciones sueltas sin contener relaciones lgicas o conceptos elaborados. Mientras redacta esta lista, el autor est realizando el proceso mental de generar ideas y, dado que slo tiene que enumerarlas sin tener que relacionarlas para crear conceptos, puede concretar toda su energa en esta actividad. Ms adelante, tan pronto como haya terminado la lista, el autor podr dedicarse al siguiente proceso de organizar estas ideas para formar un significado. Entonces, muy probablemente, transformar la lista en un texto que relacionar las ideas y contendr enlaces lgicos y causales. Adems, la separacin de los procesos de generar ideas y de organizarlas parece ser muy provechosa por otro motivo. Es posible que el autor se precipite en la elaboracin de conceptos y significados cuando todava no ha considerado todas las ideas nuevas y diferentes que le proporcionaran ms pistas para crear el significado del texto. La prosa de escritor puede solucionar este problema porque puede aplazar temporalmente el segundo proceso de organizacin de las ideas hasta que el autor haya agotado todas las posibilidades de generar ideas nuevas. Sobre este tema Flower cree que la preocupacin por otros aspectos de la composicin (organizar ideas, pensar en los lectores, etc.) puede limitar notablemente la riqueza y la creatividad del proceso de generacin de ideas<> 2.- La prosa de escritor permite retrasar momentneamente la labor de adecuacin de la audiencia. De esta manera, el autor no tiene que preocuparse todava de redactar un texto comprensible para unos lectores diferentes de l mismo y tiene ms libertad para realizar las operaciones anteriores de generar y organizar las ideas. Hay que tener en cuenta que adecuarse a las necesidades de los lectores es una actitud cognitiva bastante compleja. El autor debe adoptar la perspectiva del lector, debe pensar qu cosas sabe y qu cosas quisiera saber. En definitiva, tiene que comparar los conocimientos y los intereses del lector con los suyos propios y a partir de aqu, decidir cmo construye el texto para que sea comprensible. Sin embargo, no hay que olvidar que la prosa de escritor conlleva serios problemas de comunicacin. Los autores que la utilizan para desarrollar sus ideas deben transformarla forzosamente en otra prosa ms comprensible. Esta transformacin se realiza a travs de los procesos de revisin, evaluacin y redaccin y es bsica en estos casos. Pensemos en todos los principiantes que son incapaces de realizarla y que no pueden ir ms all de la prosa de escritor. Estos autores nunca podrn escribir un texto que satisfaga las necesidades de los lectores. No podrn comunicarse eficazmente por escrito con ellos. Entre las transformaciones que hay que aplicar a la prosa de escritor para hacerla comunicativa, Flower cita las siguientes:

1.- Adoptar el punto de vista de la audiencia. El autor tiene que buscar un punto de inters comn con los lectores. Entre todas las ideas que ha desarrollado previamente debe escoger aquellas que puedan interesar ms a los lectores. 2.- Transformar las ideas sueltas, las informaciones inconexas y los detalles en conceptos. El autor tiene que elaborar el significado del texto. Tiene que desarrollar las ideas iniciales, fragmentarias y aisladas, y convertirlas en conceptos elaborados y completos, con sus ejemplos, argumentos, etc. 3.- Adaptar la estructura narrativa o informativa inicial a una estructura retrica que sirva a un propsito comunicativo. El autor debe abandonar la organizacin de la prosa de escritor que refleja el proceso de descubrimiento del tema y tiene que ordenar las ideas y los conceptos en funcin de lo que quiere conseguir en la comunicacin. ESCRIBIR COMO LECTOR Irene Klein Facultad de Ciencias Sociales (Taller de Expresin - Carrera de Ciencias de la Comunicacin, UBA) Ciclo Bsico Comn (Semiologa, sede Drago) iklein@tutopia.com La afirmacin que la escritura es un desafo ya tiene para todos nosotros, docentes universitarios, carcter de muletilla o de lugar comn. Sin embargo, pocas veces se admite que tambin lo es para nosotros. Y no me refiero estrictamente a la didctica de la escritura que, sin duda, tambin lo es, sino al proceso de escritura como tal. Es as que pedir en los talleres de perfeccionamiento y capacitacin docente que los docentes escriban suele generar no poca resistencia. Y sin embargo es indispensable que lo hagan. Porque solo en tanto experimenten en carne propia el esfuerzo cognitivo que implica la escritura, pueden ayudar a los alumnos en el proceso de dicho complejo malabarismo. Por lo general, nuestra experiencia nos demuestra que en los talleres de perfeccionamiento docente las resistencias caen con mayor celeridad cuando la propuesta de escritura est dirigida a la produccin de textos de ficcin, tal vez porque es en la escritura acadmica donde se exponen con mayor claridad las dificultades de escritura, sobre todo aquellas que tienen que ver con las operaciones que exigen organizar, jerarquizar, relacionar significativamente la informacin y responder a la situacin retrica, o sea, bsicamente las mismas que aparecen en los textos de los estudiantes universitarios. Si pensamos en las operaciones que todos pusimos en juego cuando escribimos nuestra ponencia, nos es fcil comprobar el desafo que implica escribir un texto que no responde del todo a una comunicacin a distancia. Dado que el receptor est presente en el momento y lugar en el que el enunciador enuncia, lee su ponencia, nuestra escritura est condicionada por ese auditorio: el texto sern tanto ms eficaz no en cuanto evite perder un lector en el camino sino la escucha de un auditorio que, en calidad de tal, no puede como el lector, desandar el recorrido del texto para zanjar problemas de comprensin. Es en base a esa menor resistencia que suelen exponer los escritores incipientes a la produccin de textos de ficcin, que inscribimos nuestra prctica pedaggica en el Taller de Expresin de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin. Es as que propusimos a los estudiantes que iniciaran su proceso de escritura con la produccin de textos de ficcin, sobre todo los de fuera de gnero (textos patafsicos de Jarry y Macedonio Fenndez y Los

Cronopios de Cortzar, entre otros), o sea aquellos que rompiendo con la modalidad de avance ms cannica de la narracin avanzan, en trminos de lingstica textual, de la redundancia temtica (repeticin, hiprbole) y ponen en escena operaciones de resemantizacin. La produccin de estos textos exiga establecer una nueva causalidad que, aunque alucinada y opuesta a una modalidad del verosmil realista, deba ser convincente para el lector. Esto exiga crear un verosmil que se sustentara en una lgica narrativa y en una motivacin interna al texto que le dara sentido a ese mundo de ficcin y no pudiera dudarse de su realidad. En el marco de la teora de por Paul Ricoeur, Thomas Pavel, Pierre Bange y Wolfgang Iser, nuestra propuesta estaba focalizada en la dimensin epistemolgica de la escritura de ficcin, funcin cognoscitiva que implica interrogar la realidad, tal como lo seala Scrates, dejando de lado todos los presupuestos que existen acerca de ella, descartando la doxa y la opinin. De este modo, apostamos que el primer contacto del estudiante con la escritura lo realizara desde el placer, ya que crear mundo con palabras, siempre es estimulante y motivador. Pudimos comprobar que la experiencia produjo en la mayora de los estudiantes una importante transformacin en su conocimiento, que se tradujo, sobre todo, en la posibilidad de desarrollar una mirada crtica sobre la realidad y los estereotipos de un discurso hegemnico. Esto gener, a su vez, importantes transformaciones en los procesos de escritura, no solamente narrativa. Similar recorrido propongo en mis talleres de perfeccionamiento docente (Cepa, Ctedra Unesco). En la materia Semiologa del CBC, donde los talleres son cuatrimestrales y masivos, la propuesta que, si bien se circunscribe a la produccin de textos acadmicos, est inscripta en el marco de la funcin cognoscitiva de la escritura. Cmo lograr que a travs de la escritura acadmica el alumno ingresante no se limite a reproducir un saber - el contenido de un texto ledo , sino de alcanzarlo? Bsicamente conducindolo a travs de una proceso de escritura en el que, a medida que escribe, relacione y, a medida que establece relaciones, descubra. De ese modo la escritura no repite el recorrido de un saber; lo traza. Traza el itinerario de un conocimiento que nunca es lineal como una ruta sino ms bien tan ramificado y cargado de brazos y afluentes como un ro. Trazarlo con el fin de internar al lector en las turbulencias de ese ro no es una tarea simple y es bueno recordar que probablemente no podr lograrlo sino en los ltimos aos de su carrera y tras un largo proceso de aprendizaje universitario. Como docentes de estudiantes ingresantes o de los primeros aos de la carrera no podemos ms que iniciarlo en una prctica que tenga como horizonte, en la carrera de ciencias sociales, la produccin de un ensayo, o sea una escritura que indague y cuestione las voces ajenas. Podemos observar que la mayora de los textos, enfrentados sobre todo a la tarea acadmica compleja de leer para escribir, responden, en trminos de Bereiter y Scardamalia, al modelo de decir el conocimiento aun en los casos en que ya no quisiramos considerarlos escritores inexpertos. Son textos que presentan una prosa egocntrica que refleja el curso del pensamiento del escritor en vez de adaptarse al del lector (Flower, 1979); que se sostiene en una coherencia tpica que no tiene en cuenta las necesidades del lector; que evidencia la ausencia de una planificacin textual que establezca objetivos y de una revisin significativa que no implique el mero cambio cosmtico. Qu intervencin didctica podra ayudar al estudiante a que realice, en trminos de la teora de Beretier y Scardamalia (1987), el pasaje del proceso de decir, al proceso que consiste

en transformar los conocimientos, esto es que desarrolle la competencia estratgica que le permita transformar el conocimiento antes de buscar estrategias ms simples como las de decir el conocimiento, es la pregunta que debe inquietarnos ms que constatar dichas dificultades y rasgarnos las vestiduras. Considero que en tal sentido es fundamental para que el estudiante devenga escritor que abandone lo que Flower (1979) llam prosa de escritor y escriba como lector, esto es adaptando su prosa a las necesidades del lector. Cabra agregar, sin embargo, que, para ayudar a que lo logre, es necesario que el docente, a su vez, aprenda sobre todo a leer esa prosa como escritor, esto es atendiendo a su propia prctica de escritura. Segn Bereiter y Scardamalia, el proceso de escritura que realiza, por ejemplo, un joven estudiante, no es igual al que realiza un escritor experto. El escritor con poca experiencia, guiado por la necesidad de economizar esfuerzos mentales, es decir de aliviarse de tareas cognitivas, centra su atencin en el problema ms bsico que es el de convertir las experiencias orales en escritura. Busca en su memoria informacin acerca del tema y del tipo textual. Los identificadores del gnero y del tpico, entonces, estimulan la memoria de manera combinada en un proceso que, de forma casi automtica, progresa hasta que se acabe la hoja o se agoten las ideas que al escritor le vienen a la memoria acerca del tema y del gnero textual. Este proceso de activacin propagadora exime al escritor de la necesidad de controlar la organizacin lgica del texto y su coherencia, la que es resuelta, en los textos expositivos, como mera asociacin de ideas sobre un tema (textos tipo lista inventario) y, en el caso de la narracin, como mera cronologa factual (relatos sin trama o causalidad lgica). Segn Bereiter y Scardamalia, el proceso que realizan los escritores inexpertos de pensar-decir, que representa una interaccin simple entre el campo del contenido y el del discurso, lo que llaman modelo de decir el conocimiento, es un subproceso de un proceso ms complejo de solucin de problemas, que realizan los escritores expertos, que responde a lo que los autores llaman modelo de transformar el conocimiento. Este modelo implica un proceso de escritura ms complejo que se produce cuando ocurre una interaccin dialctica entre dos espacios: el de contenido (lo que l conoce sobre el tema como tambin las creencias, hiptesis acerca de l) y el retrico (sus representaciones sobre el texto que tiene que escribir y sus objetivos de escritura respecto de un destinatario). Es importante que el estudiante se inicie en el discurso de una comunidad de la que desea participar y escriba a una comunidad imaginaria de pares con un propsito retrico. Sin embargo, no es tan simple. En primer lugar, porque deben abordar un texto que no est dirigido a ellos sino a los acadmicos o a otros autores con los que el autor polemiza. En segundo lugar porque la tarea de escritura que se les propone est basada en un como si (como si fuera un acadmico experto en...) que nunca es efectivamente real. De ese modo, se impone el contexto real sobre el construido y el alumno responde a una situacin escolar en la que el docente vuelve a ser el interlocutor privilegiado. El escritor, entonces, se ve obligado a exponer un conocimiento a quien ya lo posee y al mismo tiempo desplegar aquellas estrategias que le permitan adelantarse a posibles dificultades interpretativas de su lector tal como si desconociera el texto fuente. El alumno, entonces, ms preocupado por el espacio del contenido que por el espacio retrico, suele confiar en la cooperacin o el conocimiento del profesor y deja en manos de ste la restitucin de informacin implcita e, incluso, en algunos

casos, la seleccin de la informacin o la organizacin de la misma. Es as que los textos suelen carecer de introduccin: no se introduce el tema, se alude a l de modo tal que da la impresin de leer la respuesta a una pregunta, tcita, de parcial. La falta de representaciones que tiene el estudiante sobre el texto acadmico lo llevan a escribir textos que responden ms bien a situaciones retricas del texto periodstico dado que es el discurso que ms frecuentan (lamentablemente menos como lectores activos de medios de comunicacin masivos que como lectores pasivos de un discurso imperante frente al que no pueden tomar distancia crtica ), esto se refleja en el uso del registro, en la eleccin de los ttulos y subttulos y en el uso de performativos finales ( debemos cambiar entre todos ...). Las representacin del texto acadmico muchas veces se circunscribe a determinados gestos mimticos , tal el uso abusivo e incorrecto de las nominaciones. (Es interesante observar al respecto que son precisamente las nominaciones con funcin anafrica que aparecen en los textos acadmicos los que suelen producirles dificultades en el proceso de comprensin lectora.). La lectura tanto de textos acadmicos y periodsticos contribuye a desarrollar una competencia comunicativa que le permita al estudiante reconocer y diferenciar las marcas que caracterizan a uno y otro gnero como tambin abordar el problema retrico como reflexin metacognitiva. La informacin, entonces, que recuperan los escritores que realizan el proceso de escritura de decir el conocimiento solo responde a las necesidades del tpico y del gnero y no se adapta a las restricciones retricas que le impone el tipo de texto y el tipo de lector. Pensar en el lector implica, sobre todo, establecer las relaciones de causalidad en el texto, esto es relaciones lgico semnticas que aporten al lector la fundamentacin necesaria para que comprenda el texto. En este sentido, consideramos que trabajar las respuestas de parcial (de preguntas inferenciales que exijan resumir, fundamentar, justificar o confrontar afirmaciones del texto que leen) ayuda a la lectura comprensiva de un texto en tanto las preguntas constituyen una primer categora de anlisis y contribuyen a que el estudiante reconozca las relaciones lgico semnticas de un texto y que, a su vez, tome conciencia, de modo paulatino, de las relaciones lgico semnticas que debe establecer cuando produce un texto a fin de evitar la mera sucesin de ideas que, si bien guardan relacin con el tema, apenas guarden relacin causal entre s. Es importante que reconozca que en tanto la informacin nueva no se conecta con la anterior, el texto pierde informatividad y al mismo tiempo, a su lector. Por lo tanto, es importante ayudarle a que convierta aquellos problemas que se le plantean en uno de los espacios contenido tales como, por ejemplo, la ejemplificacin, explicacin, justificacin, o reformulacin de un concepto recursos fundamentales de la progresin temtica de un texto acadmico que suponen un movimiento hacia el lector en subobjetivos de una necesidad retrica, como la de lograr, por ejemplo, que una afirmacin sea convincente. Contribuir a que lo logre es iniciarlo en el desarrollo argumentativo de los textos, pues, de otro modo, si el escritor desatienda la situacin retrica, anular la dimensin dialgica que es constitutiva de la argumentacin. Si las preguntas de parcial que como docente formulamos de modo intencional tienen el propsito de ayudar al estudiante a recuperar las relaciones lgico semnticas en el texto que lee , guiarlo en el proceso de revisin y planificacin le ayuda a establecerlas en el texto que produce. En tal sentido, es interesante observar como el proceso de planificacin ilustra el

pasaje lento y esforzado - que realiza el alumno del modelo de decir al de transformar el conocimiento. Por eso es fundamental atender como docente a los modos, en principio precarios en los que el estudiante organiza la informacin y guiarlo hacia formas ms elaboradas. Los planes dan cuenta de ese proceso cognitivo. Por lo general comienzan a transcribir a modo de lista inventario de ideas o conceptos claves sobre el tema sin encontrar ni el modo de englobarlos en conceptos ms amplios ni la forma de conectarlos de manera eficaz. Suelen ser planes embrionarios con los que, como docente debemos guiarlos a fin de encontrar con ellos en un mismo proceso de bsqueda y descubrimiento - , por ejemplo, determinado eje que permita jerarquizar la informacin y lograr que las ideas deriven unas de otras, o buscando relaciones de causa y consecuencia, etc., La coherencia de un texto implica establecer un sentido al texto, en su doble acepcin, en tanto direccin conducir al lector hacia el final del texto como tambin una perspectiva conducir al lector hacia su significado, esto es, determinada evaluacin o interpretacin del tema. Pero, para que lo conduzca, es el escritor el que previamente debe encontrar dicho sentido. Por lo tanto, ayudar al alumno a planificar su texto no se circunscribe a la eleccin de una introduccin y una conclusin: dados que son estas las secuencias con las que se concluye no se inicia el proceso de planificacin, lo que no implica de ningn modo que se desatienda a estos dos momentos claves del texto dado que en ellos se revela una vez ms como el movimiento hacia el lector. genera cambios en el texto que se est escribiendo y, en especial, en la organizacin del conocimiento del propio escritor. Es fundamentalmente a travs de la planificacin que el estudiante descubre nuevas relaciones entre los hechos que colaboran en la posibilidad de modifique creencias o evaluaciones que tena sobre el mundo que suelen responder a un discurso hegemnico que rotula la cultura en estereotipos y anula la mirada crtica . Este escritor, entonces, en la medida que va reconociendo problemas que debe resolver a lo largo del proceso, descubre mientras escribe, mientras revisa y reflexiona sobre lo que escribi y sobre todo cuando planifica su texto lo que realmente quiere decir. Desarrollar capacidad crtica escribir como lector y leer como escritor - implica sustituir el automatismo por la indagacin, lo que, lejos de simplificar la tarea de escritura, no har ms que complejizarla. (Por tal motivo, todo punto final pero nunca definitivo, porque nada asegura que el texto no se modifique en su trnsito hacia el auditorio suele acompaarse de un suspiro no solo de satisfaccin por el deber cumplido sino de agotamiento por haber finalizado un proceso que siempre exige un enorme esfuerzo cognitivo. Es bueno admitirlo.) Bibliografa

Prctico 1
Tipo de actividad: de aplicacin y de evaluacin Objetivos:

Prctico 3
Tipo de actividad: de aplicacin y de evaluacin Objetivos: CASSANY, Daniel: Construir la escritura, Paids, Papeles de Pedagoga, Barcelona, 1999.

1 Qu es escribir?

La escritura es el sistema de signos ms importante jams inventado en nuestro planeta. Florian Coulmas (1989, pg. 3)

() lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para mejorar su organizacin social: para comunicarse a distancia, establecer formas de control grupal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido actual. () 1.1. Concepcin bsica La escritura es una manifestacin de la actividad lingstica humana, como la conversacin, el monlogo o, a otro nivel, los cdigos de gestos o el alfabeto Morse.