Desarrollo de habilidades de escritura convencional a travs de prcticas sociales evolutivamente apropiadas1

Rita Flrez R. Magda Ins Medina Universidad Nacional de Colombia Bogot, Colombia

Este estudio caracteriza el efecto de prcticas sociales evolutivamente apropiadas de alfabetismo emergente en el avance, en los conocimientos sobre la escritura de nios de primer grado de Educacin Bsica Primaria. Se implement un plan de intervencin con ocho nios de primer grado de una escuela pblica en Bogot, D. C. (Colombia) reportados con bajo logro en el aprendizaje de la escritura; dicho plan trabaja las prcticas de conciencia fonolgica, ambientes impresos en el aula, lectura compartida y trabajo en grupos pequeos. Tambin se realiz una evaluacin previa y una posterior a dicho programa con un dictado de catorce palabras y con escritura de una historia presentada en una serie de dibujos. Cinco de los ocho nios participantes mostraron avances en el conocimiento del cdigo escrito entre el inicio y el nal. As mismo, tendieron a avanzar del nivel 3 en conocimiento del lenguaje escrito en la evaluacin previa (hiptesis de cantidad y de tipo de caracteres) a nivel 5 (hiptesis alfabtica y comprensin del principio de correspondencia alfabtica) en la evaluacin posterior. Palabras clave: alfabetismo emergente, escritura inicial, escritura convencional, aprendizaje alfabtico. D evelo pm ent of C onventional W ritin g A bilities throu g h S ocial Developmentally Appropriate Practices This study shows the effect of developmentally appropriate practices in
1 La investigacin Desarrollo de habilidades de escritura convencional a travs de prcticas sociales evolutivamente apropiadas es producto del Proyecto de formacin en educacin y pedagoga, con nfasis en lectura y escritura, para docentes no licenciados nanciado por el Instituto para la Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico (IDEP) y desarrollado por la Universidad Nacional de Colombia en el ao 2007. El trabajo se desarroll en una Institucin Educativa Pblica de Bogot con un grupo de nios de grado primero. Lenguaje, 2011, 39 (1). , 113-138.

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emergent literacy on the writing knowledge growth in First Grade Elementary School children. An intervention plan was developed with eight rst-grade children in a public school in Bogot, D. C. (Colombia) with low learning achievement in writing; the plan included phonological awareness, shared reading, small group sessions and print environment practices. There were two assessments before and after the development of the intervention plan using a dictation of 14 words and a short text writing based on a sequence of pictures. Five of the eight children increased their written code knowledge and tended to advance in written language knowledge from level 3 (character quantity and type hypothesis) to level 5 (alphabetic hypothesis and alphabetic correspondence principle comprehension) at the end of the intervention program. Keywords: emergent literacy, early writing, conventional writing, alphabetic learning. Dveloppement des habilits dcriture conventionnel travers des pratiques sociales adaptes au dveloppement des enfants Cette tude a pour objectif la caractrisation de pratiques sociales appropries dans lalphabtisme initial linitiation de lcriture des enfants du premier cours dune cole lmentaire. On a fait un plan dintervention avec 8 enfants du premier cours de lcole publique Bogota (Colombie). Les enfants participants montraient des faiblesses dans lapprentissage de lcriture. Le plan dintervention de travail avec les pratiques de la conscience phonologique, la lecture partage, les ambiances imprimes et le travail par groupes petits. Dautre part, ona fait une valuation initiale avant le commencement du plan dintervention et autre la n du plan. Lvaluation initiale et nale a t ralis en utilisant un dicte avec 14 mots et avec la ralisation dune histoire en tenant compte des images. Cinq enfants ont prsente des progrs dans la connaissance du code crit entre le commencement et la n du projet, aussi, on voit des progrs dans le niveau 3 dans la connaissance de la langue crite dans la premire valuation (hypothse de la quantit et types des caractres) au niveau 5 (hypothse alphabtique et comprhension du principe de correspondance alphabtique) M ots cls : alphabtisme initial, criture initial, criture conventionnel, apprentissage alphabtique.

introduccin
Los nios y las nias que conforman el primer grado escolar en las instituciones distritales de Bogot se caracterizan por mostrar un abanico de grandes diferencias en los niveles de aprendizaje alcanzados
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en sus procesos de lectura y de escritura formal (Prez & ICFES, 2003). Estos niveles van desde un bajo desarrollo de las habilidades alfabticas hasta casos particulares de nios que ya adquirieron las destrezas de codicacin convencional en lectura y escritura (Ferreiro, 2002; Flrez, Restrepo, & Schwanenugel, 2009). Dicha situacin da cuenta de los diversos contextos y experiencias particulares de los nios, tal y como Kamhi y Catts (1999) reconocen: hay nios que crecen con experiencias importantes en lectura y en escritura y con alta motivacin hacia estas actividades, y otros nios que no han tenido esta oportunidad en su aprendizaje. Este hecho ha podido analizarse desde el concepto de alfabetismo emergente, que se reere al conocimiento inicial que los nios desarrollan sobre la lectura y la escritura. Sulzby y Barnhart (1992) denen el alfabetismo emergente como acciones de lectura y escritura de los nios pequeos que llevan, con el apoyo de soportes del entorno adulto, a consolidar conocimientos propios de la alfabetizacin convencional. Flrez, Restrepo y Schwanenflugel (2007, 2009) describen cuatro caractersticas del alfabetismo emergente: a) se inicia antes de que el nio comience su instruccin alfabtica formal, b) encierra todo el conocimiento inicial y actitudes que los nios han construido y consolidado sobre la lectura, la escritura, y sus funciones y contextos, c) suscita la construccin social del conocimiento en torno al lenguaje y d) reconoce que la lectura y la escritura se desarrollan simultneamente y se consolidan en experiencias signicativas para el nio que pueden obedecer a un plan del adulto. Se reconoce entonces que las diferencias nombradas al inicio de esta introduccin pueden incidir en los procesos de aprendizaje inicial porque los nios ms favorecidos pueden estar expuestos a prcticas evolutivamente apropiadas de lectura y escritura de manera ms sistemtica (Flrez et al., 2009). El alfabetismo emergente aplica tanto para la lectura como para la escritura. Flrez et al. (2007, 2009) exponen un modelo que retoman de Adams (1990) y Van Kleeck (1990) para el dominio de alfabetismo emergente especcamente para la lectura, compuesto por cuatro componentes denominados procesadores: (a) el ortogrco, (b) el fonolgico, (c) el de signicado y (d) el de contexto. El dominio de la lectura convencional y el dominio del principio alfabtico aluden principalmente a estos dos primeros procesadores.
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En relacin con el campo de conocimiento del dominio del principio alfabtico en el caso de la escritura, hay un punto de vista similar en Ferreiro y Teberosky (1979) y en Ferreiro (2007a), quienes postulan que los nios construyen hiptesis de lo que es el sistema de escritura y siguen el proceso en los siguientes niveles evolutivos: Nivel 1: Aparecen los primeros intentos infantiles al escribir, produciendo unos signos que ya no son dibujos, pero tampoco letras convencionales. Son grafas primitivas que reproducen rasgos tpicos de la escritura que el nio identica como bsica (grasmos separados, compuestos por lneas curvas y rectas, generalmente sin alineacin u orientacin convencional) y las cuales adquieren signicado de acuerdo a la interpretacin del escritor. Nivel 2: En este periodo los grasmos son ms denidos y se asemejan ms a la escritura convencional, producto de la imitacin de las formas que les presenta el adulto y de los modelos del ambiente. En este nivel los nios exploran dos criterios de la escritura: uno cuantitativo en el cual slo se acepta la escritura correcta de una palabra si contiene ms de tres letras, conocido como cantidad mnima de caracteres y otro cualitativo denominado variabilidad de caracteres en donde el nio reconoce que cambiando la posicin de las letras puede modicar el signicado de la palabra. Nivel 3: Durante este nivel el nio busca una correspondencia sonora entre la palabra oral y la escrita, realiza un anlisis de los sonidos tomando como eje cada slaba y los reproduce en su escritura, representando una grafa por cada golpe de voz (correspondencia silbica), la cual generalmente es la vocal correspondiente con el golpe sonoro de la slaba; es as como aparece la hiptesis silbica. Durante este periodo aparece un conicto cognitivo entre la hiptesis de cantidad que el nio trae y su nueva interpretacin de la produccin mediante la hiptesis silbica. Nivel 4: Esta etapa aparece como la transicin de la hiptesis silbica a la hiptesis alfabtica. Partiendo del conflicto, producto de la coexistencia de las hiptesis de cantidad y variedad frente a la hiptesis silbica se produce la desestabilizacin de la hiptesis silbica y la construccin de un nivel de transicin, llamado silbico-alfabtico. Algunas slabas son analizadas como una totalidad y otras admiten
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una descomposicin en elementos menores (correspondencia con los fonemas). Consideran que la slaba debe estar constituida por ms de un elemento (hiptesis de cantidad), cualitativamente diferentes, normalmente consonantevocal (hiptesis de variedad). Los nios llegan a inferir que para cada slaba se escribe la vocal y la consonante con valor sonoro convencional. Nivel 5: El proceso contina, los nios llegan a escribir todas las letras para representar la palabra y su escritura se hace cada vez ms convencional, logrando la etapa alfabtica. Sin embargo, persisten errores relacionados directamente con el esquema consonante-vocal, por ejemplo escriben ratono por ratn. Con el avance los nios reconocen la posibilidad de la existencia de diferentes realizaciones silbicas en una misma palabra. Estos niveles se aproximan a la nocin de prctica evolutivamente apropiada en el campo de estudios del alfabetismo emergente. De acuerdo con Flrez et al. (2007) las prcticas evolutivamente apropiadas en lectura y en escritura son un importante factor en el fomento del alfabetismo inicial, junto con los procesos de construccin y aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, y los ambientes emocionales y lingsticos orientados hacia el alfabetismo. En este contexto es til aclarar la nocin de prcticas evolutivamente apropiadas que se utiliza en este trabajo. Las prcticas evolutivamente apropiadas son interacciones sociales con intencin pedaggica entre un adulto y un nio, guiadas por la pauta que da el desarrollo de las acciones y las capacidades en este ltimo (Cuervo, Flrez & Acero, 2004; Flrez, Arias & Castro, 2010; Flrez et al, 2009). Tienen las siguientes caractersticas (cf. situaciones educativas de Moro & Rickenmann, 2004, y Rickenmann, 2008; prcticas de comunidad clase de Motier Lpez & Allal, 2004; interactividad de Colomina, Onrubia & Rochera, 2001): 1. Constituyen un conjunto de acciones intencionales dirigida al logro de objetivos especcos en el aprendizaje (Flrez et al., 2010; Flrez et al., 2009). 2. Este conjunto de acciones se organiza de modo tal que pueda tener en cuenta los intereses, razonamientos, sentimientos e inquietudes propias del nio en su momento de desarrollo (Puche Navarro, Colinvaux & Dibar, 2001).

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3. Estn en funcin de las acciones y conocimientos que el nio ha consolidado previamente para el desarrollo de nuevas ideas, procedimientos, acciones, etc. (Puche Navarro et al., 2001). 4. Persiguen un objetivo claro aunque no repite estrictamente procedimientos de la misma manera para todos los nios y para todas las situaciones (Hederich, 2007). 5. Son acciones articuladas espontneas y planeadas al mismo tiempo. Espontneas por ser sensibles a las situaciones especcas que los aprendices se plantean a cada momento y planeadas por obedecer a una estrategia y a logros previamente pensados (cf. Interactividad en Colomina Onrubia & Rochera, 2001). 6. No ignoran la comprensin lograda por el otro y la interpretan como un nivel de aproximacin a la comprensin convencional (Ferreiro, 2007a). 7. Articulan razonamiento y accin en un conjunto en el que ambas se alimentan mutuamente. La teora da elementos a las acciones y las acciones alimentan la teora (Puche Navarro et al., 2001). Las prcticas evolutivamente apropiadas de alfabetismo emergente no son un conjunto de labores realizadas al azar, ni un conjunto de acciones que siguen un nico patrn. Es una accin conjunta entre el nio y el adulto entendidos como observadores en distintos niveles de comprensin. Estas prcticas evolutivamente apropiadas en alfabetismo emergente se clasican en dos grandes grupos: las prcticas universales, entre las cuales se incluye la lectura compartida y el ambiente impreso en el aula (Flrez et al., 2009). Las prcticas experimentales, dentro de las cuales estn: la conciencia fonolgica y el trabajo en grupos pequeos. Lectura compartida o lectura dialgica: esta prctica implica una lectura en voz alta en la que una persona lee y dirige la actividad involucrando a sus escuchas en una conversacin genuina que puede versar sobre el contenido explicito del texto, la formulacin de inferencias o inquietudes que puedan surgir a partir de lo ledo y la relacin que se puede establecer entre los temas tratados y las experiencias personales de los participantes. En la lectura compartida se establece un campo de atencin compartida entre quien lee en voz alta (educador inicial) y las personas que escuchan y participan de la actividad (nios) (Flrez et al, 2007; Gonzlez-Garca, 2009).
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La literatura reere que la lectura compartida o lectura dialgica constituye una de las prcticas sociales ms importantes durante la primera infancia. Dentro de sus ventajas resalta que permite mejorar el vnculo afectivo entre el adulto (que lee) y el nio, brinda informacin a los nios sobre caractersticas y propiedades del lenguaje, aumenta su vocabulario y mejora sus habilidades narrativas. Frente al aprendizaje formal de la lectura y la escritura, la lectura compartida les da mayor seguridad a los nios ya que la lectura se convierte en una actividad conocida, cercana y placentera (Flrez et al, 2007). Ambientes Impresos en el Aula: Los ambientes impresos en el aula incluyen tanto el espacio fsico como el ambiente emocional y educativo del nio cada da en el saln de clase (Morrow & Young, 1997). Esta prctica promueve el uso del aula como un espacio generador, donde la lectura y la escritura adquieren signicado y utilidad para los nios y ellos son participantes activos del proceso (Watson, 2002; Jolibert, 1998). El diseo de un ambiente impreso en el aula traspasa la barrera de lo meramente fsico (letreros, carteleras, etc.). Incluye: la creacin de rutinas diarias en las cuales se desarrollen actividades de alfabetismo, contar con material impreso de calidad y signicativo para los nios, promover la comunicacin entre los nios y el adulto, proveer material de escritura, juegos didcticos, etc. (Flrez et al., 2007, 2009). En conclusin, la generacin de ambientes impresos permite que mediante la colaboracin y los aportes de los nios se creen las condiciones fsicas y emocionales que permitan darle signicado a las actividades de lectura y de escritura. Conciencia Fonolgica: Se dene, con Flrez et al. (2007), de la siguiente manera: La conciencia fonolgica se dene como la habilidad para segmentar y manipular las palabras en operaciones como identicacin de slabas, fonemas, sonidos inciales y nales de una palabra y deteccin de rimas. Constituye el conocimiento explcito de que el lenguaje est compuesto de distintas unidades de posicin del sonido (p. 117). Diversos estudios y procesos investigativos demuestran cmo dicha prctica fortalece los procesos de alfabetismo inicial. Frente a esto, Flrez y Cuervo (2006) y Mesa y Lara (2009) exponen cmo en las etapas tempranas de la lectura, cuando las habilidades de decodicacin son cruciales para adquirir uidez en el proceso, la conciencia fonolgica
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es una de las habilidades predictoras ms importantes del principio de correspondencia entre fonemas y letras (Scarbourough, 2002), a pesar de que tambin sea consecuencia de la interaccin del nio con el lenguaje escrito en otros momentos de evolucin del aprendizaje alfabtico (Teberosky, Tolchinsky-Landsmann, Zelcer & Rincn, 1993; Condemarn, 1992). A pesar de que las actividades en conciencia fonolgica se centran en mecanismos de uso de los sonidos de la lengua, se organizan en actividades dirigidas a propsitos de aprendizaje, tienen en cuenta los niveles de razonamiento que el nio alcanza en un determinado momento, no repiten los mismos procedimientos siempre de la misma manera, aprovechan la dinmica de la situacin a pesar de obedecer a un plan, se informan del momento del proceso de aprendizaje del nio y mezclan accin y reexin a cada momento, de acuerdo con las pautas enunciadas como caractersticas de las prcticas sociales evolutivamente apropiadas (Cf., Kaufman, 1989). En el proceso de alfabetizacin los nios van descubriendo la convencionalidad de la palabra escrita y su separacin (lmites de la palabra) (Daz & Mojn, 2008). Esto implica un problema cognitivo complejo que los lleva a incurrir en la hiposegmentacin (tendencia a unir las palabras que deberan estar separadas) y en la hipersegmentacin (tendencia a separar partes de palabras que deberan estar juntas). Trabajo en grupos pequeos: El trabajo en grupos pequeos consiste en desarrollar actividades alfabticas con grupos que no superen las diez personas, con el objetivo de dar un apoyo ms directo y personal a los nios en su aprendizaje y a aquellos nios que presenten dicultades para el aprendizaje (Flrez et al., 2007). De acuerdo con nuestros objetivos, la literatura demuestra que el trabajo en grupos pequeos permite fortalecer las habilidades de los nios que estn en riesgo de presentar o que presentan algn tipo de desventaja en el lenguaje frente a su grupo de clase (Flrez et al., 2007, pp. 169), ya que es un espacio en el que el educador inicial tiene la posibilidad de atender las necesidades de cada nio proporcionndole oportunidades para expresar y poner de maniesto lo que aprende con el n de articular razonamiento y accin, siguiendo un plan pero sin desaprovechar las oportunidades que da cada nio en la situacin de interaccin social (Cf., Santos-Rego, Lorenzo-Moledo, & Priegue-Caamao, 2009).
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Esta investigacin se interes en el efecto de las prcticas evolutivamente apropiadas de conciencia fonolgica, ambiente impreso, lectura compartida e intervencin en grupos pequeos (Flrez et al., 2007; Flrez et al., 2010) sobre el aprendizaje inicial de las capacidades de codicacin escrita (dictado) y composicin escrita (descripcin por escrito de una secuencia de imgenes) (Lonigan & Shanahan, 2008; Flrez, Torrado & Arias, 2006). Se clasican los conocimientos de los nios segn su alcance de la comprensin del principio alfabtico y de composicin de textos como manifestaciones tpicamente escritas que tienen un equivalente en la lectura (Flrez et al., 2010) y porque se discute si las habilidades avanzadas del lenguaje oral preceden a la comprensin del principio alfabtico en el lenguaje escrito o si es el lenguaje escrito el que antecede a dichas capacidades (Ferreiro & Teberosky, 1979; Ferreiro, 1999; Ferreiro, 2007; Teberosky, Martnez Oliv, Portilla, & Rivero, 2002).

mtodo
Tipo de estudio y diseo Este es un estudio longitudinal sobre los efectos de un programa de intervencin en un grupo de nios que participan en prcticas de alfabetismo emergente en el aula de clase. Es un estudio que prueba la hiptesis de la inuencia de dichas prcticas sobre los resultados en el avance en la lectura y la escritura en los nios participantes. Se evalan las capacidades de escritura en los nios antes y despus de la implementacin de dichas prcticas (diseo A B A) en tres fases: una evaluacin inicial, el desarrollo de prcticas evolutivamente apropiadas para el desarrollo del alfabetismo inicial (tres meses) y una fase de evaluacin nal. Se observ as el avance de los nios en capacidades alfabticas emergentes y en el nivel de desarrollo alcanzado en la escritura convencional. Participantes Los participantes fueron ocho nios de primer grado de educacin bsica primaria en una Institucin Educativa Distrital de Bogot D. C., que no mostraban avances signicativos en el desarrollo de sus habilidades de escritura convencional luego de dos periodos acadmicos
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formales en el primer curso de primaria, de acuerdo con el reporte del profesor de lengua materna. Esto los llevaba a ubicarse por debajo del nivel general de conocimientos en escritura esperados para su grado escolar. Procedimiento y fases de implementacin El proyecto se desarroll en tres fases. En la primera se estableci el registro inicial para lo cual se tomaron muestras de escritura mediante el dictado de 14 palabras (Apndice 2) y la presentacin de una historia por cuadros, a partir de la cual los nios deban escribirla de acuerdo con las imgenes (Apndice 3). En la prueba de lectura se tom un cuento para que los nios leyeran un fragmento. Por ltimo, se evalu el conocimiento del nombre y sonido de la letra mediante una gua en la cual se les indic a los nios que identicaran las letras solicitadas de manera verbal por la docente. Las acciones antes descritas sirvieron de insumo para establecer el momento evolutivo en los procesos de escritura en que se encontraban los nios. Basados en los planteamientos de Ferreiro y Teberosky (1979), la rejilla de evaluacin permite observar cmo la mayora de los participantes se ubicaron en el nivel 3 y 4 de desarrollo de la escritura (Tabla 1). La segunda fase del proceso implic el diseo y la aplicacin del programa de intervencin basado en las prcticas evolutivamente apropiadas para promover el aprendizaje del alfabetismo inicial (Apndice 1). Las prcticas utilizadas se seleccionaron de acuerdo con las necesidades del grupo, el uso de cada una de ellas se describe a continuacin: Am bientes i mp resos en el aula : Dentro de esta prctica se promovieron las siguientes acciones: Mini biblioteca de cuentos: con la colaboracin de la biblioteca de la institucin, se recopilaron 38 libros, los que estuvieron dispuestos para que los nios los tomaran y manipularan durante las horas de recreo y en momentos especcos dentro del desarrollo de las clases. Construccin de un minilibro, para lo cual se utiliz la secuencia de un cuento; cada hoja estaba formada por el dibujo de la escena y en la parte inferior los nios realizaron la descripcin escrita de la
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misma. En l se busc que el nio plasmara su descripcin de la historia utilizando los dibujos como motivo de acuerdo con el rendimiento que estaban mostrando y luego de una conversacin con el maestro sobre el contenido que dicho libro poda llevar. El libro se obsequi a una persona signicativa para el nio. Actividades de comprensin de lectura con textos cortos, que se realizaron una vez por semana. Los nios se distribuyeron por parejas y se les entreg un texto corto para que lo leyeran y al nal respondan una serie de preguntas con base en el contenido del texto, de modo tal que tuvieran una gua para trabajar con el texto antes, durante y despus de la lectura. Intervencin en grupos pequeos: De acuerdo con lo planteado en la prctica anterior, dentro de ella se desarrollaron las sesiones de trabajo con un grupo de ocho nios previamente seleccionados. Se tiene la prevencin de que todos los nios en este trabajo participen en las actividades sugeridas. C onciencia fonol g ica : Siguiendo los planteamientos de Condemarin (1992) respecto al proceso que se debe seguir para fortalecer la conciencia fonolgica y a la descripcin hecha por Flrez et al. (2007) sobre las actividades concretas en la implementacin de esta prctica, en el Apndice 1 se sintetizan las sesiones diseadas para el fomento de la conciencia fonolgica, desarrolladas mediante la intervencin en grupos pequeos. En estas sesiones se procur el diseo y la realizacin de las actividades de acuerdo con el nivel de conocimientos en escritura desarrollado por los nios. Lectura compartida o lectura dialgica: Esta prctica evolutivamente apropiada se implement con todo el grado primero, congurndose en una rutina dentro del grupo mediante la cual todos los das y generalmente a la misma hora se tomaba un libro al azar de la minibiblioteca para ser ledo en voz alta por la docente. .Luego de la lectura de un cuento por parte del maestro, se solicitaban tareas como: descubrir palabras que tuvieran el sonido de una letra dada, comentarios de los nios respecto a lo que ms les gustaba o llamaba la atencin del cuento, interpelacin de preguntas sobre el contenido, hiptesis frente al desenlace del mismo, etc., que se modicaban de acuerdo con el curso de desarrollo de la actividad
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tratando de responder a las inquietudes de los nios y a hacer que pensaran en trminos de inferencias sobre el contenido ledo. En la tercera fase, se realizan las mismas evaluaciones de la primera fase. Codicacin y anlisis de la informacin Del dictado de 14 palabras se establece cuntas palabras fueron escritas convencionalmente antes y despus de nalizada la intervencin. De all se obtuvieron porcentajes de palabras escritas convencionalmente y este porcentaje es comparado entre el inicio y el nal de la intervencin. En la presentacin de una historia por cuadros para reproducirla por escrito, un observador entrenado juzg si la produccin de los nios presentaba los indicadores de cada uno de los niveles de escritura, tal y como se muestra en la Tabla 1 en la seccin de resultados. Este juicio sobre la presencia de indicadores se realiz para los resultados de los nios en este campo en la evaluacin previa y en la evaluacin posterior. Resultados La primera fase del proyecto permiti establecer que el grupo de participantes presentaba en mayor o menor medida caractersticas del nivel 3 de escritura (Tabla 1) con particularidades como: bsqueda de correspondencia sonora entre la palabra oral y escrita, representacin de una grafa por cada golpe de voz (hiptesis silbica), etc. Esto se puede observar claramente en el Anexo 2. Con el transcurso de la fase de implementacin del programa se hizo evidente el avance paulatino de los nios hacia una escritura convencional. Esto se consolida en la tercera fase, en la cual mediante la evaluacin nal se observa que los nios tuvieron un avance signicativo entre la prueba inicial y la nal (Tabla 1). En este punto es pertinente resaltar los resultados de los participantes 3, 1, 8, 2 y 5, que en la evaluacin inicial obtuvieron porcentajes muy bajos relacionados con la produccin de palabras, pero que despus del proceso de intervencin pedaggica sus desempeos mejoraron considerablemente, entre el 14% y el 100%. No menos importante es el desempeo de los participantes 6 y 7, quienes a pesar de obtener un promedio de respuestas sobre el 40% en la prueba inicial, luego de la participacin en el programa superan el 75%. El nico caso que muestra
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descenso en su desempeo (participante 4) corresponde a una nia que por condiciones de salud dej de asistir por un largo periodo a clase y por ende su participacin no fue consistente (Figura 1).

Figura 1. Desempeo de los participantes en la prueba inicial y nal mediante el dictado de 14 palabras

El desarrollo del presente proyecto, basado en la aplicacin de las prcticas evolutivamente apropiadas para el fomento del alfabetismo inicial, conrma que dichas prcticas potencializan el desarrollo de las habilidades en torno a la lectura y la escritura. A la luz de los planteamientos de Ferreiro se observ que el proceso llev a los nios de la hiptesis silbica, caracterstica del nivel 3, a la escritura alfabtica correspondiente al nivel 4 y 5 del desarrollo de la escritura (Tabla 1). Este nivel de conocimiento alfabtico se caracteriza porque la representacin de la palabra y su escritura cada vez es ms convencional, reconocen que cada slaba est formada por ms de una grafa (consonante y vocal) y que cada fonema tiene una representacin sonora en la palabra.

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Tabla 1. Nivel de desarrollo de la escritura alcanzado por los participantes antes de y al nalizar la intervencin en prcticas alfabticas emergentes evolutivamente apropiadas.
Niveles de desarrollo en la escritura Nivel 3 Intenta dar un valor sonoro a lo que escribe Representa una letra por cada golpe de voz Desarrolla la hiptesis silbica Se presenta el conicto entre la hiptesis silbica y las hiptesis de cantidad y variedad de caracteres Nivel 4 Muestra el desarrollo del nivel silbicoalfabtico Reproduce algunas slabas con consonante y vocal Aparece la hiptesis de cantidad ( la slaba est conformada por ms de una letra) Reconoce la hiptesis de cantidad (los componentes de la slaba son diferentes; consonante - vocal) Nivel 5 Se consolida la etapa alfabtica Las producciones adquieren todas las caractersticas de escritura convencional Establece los lmites de las palabras Reconoce caractersticas ortogrcas en su escritura Participantes 1 2 3 4 5 6 7 8

Valoracin inicial del desarrollo de los niveles de escritura. Evaluacin nal del desarrollo de los niveles de escritura

Como muestra la Tabla 1, al nal de la intervencin todos los nios participantes lograron el nivel cuatro y cinco en el desarrollo de la escritura. Los participantes 2, 4 y 8 alcanzaron algunos ndices de nivel cuatro, mientras que los participantes 1, 5 y 6 dominaron todos o la mayora de indicadores del nivel cuatro. Dos participantes, el 3 y el 7, lograron el mximo nivel (nivel 5) de comprensin convencional de la escritura, el 7 domina una parte importante de los indicadores
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de este nivel y el 3 los consigue todos. En la gura 2 se ilustran los niveles alcanzados nalmente por cada nio, en todos se evidencia un considerable nivel de logro, con cierta heterogeneidad.

Figura 2. Nivel de desarrollo de la escritura alcanzada al finalizar la intervencin.

Discusin Esta investigacin tuvo como propsito analizar los efectos de la implementacin de un programa de alfabetismo emergente con prcticas evolutivamente apropiadas sobre los niveles de desarrollo de la escritura identicados previamente en los participantes. Al igual que en otros estudios, sus resultados muestran la importancia y efectividad de la aplicacin de programas que promueven el alfabetismo emergente sobre las habilidades de escritura y lectura (Schwanenugel, Neuharth Pritchett, Hamilton, & Restrepo, 2003; Schwanenugel et al., 2005; Roberts, Jurgens & Burchinal, 2005; Justice & Kanderavek, 2004). Esto coincide con resultados de grandes experiencias como la expuesta por Flrez et al. (2009) en torno a las prcticas de alfabetismo emergente y a otros procesos desarrollados en algunas escuelas pblicas (Medina, Leal, Flrez & Rojas, 2010; Briceo, Nio, Flrez & Bermdez, 2010). A pesar de que el concepto de alfabetismo emergente est asociado a los conocimientos de los nios antes de ingresar al sistema escolar, este estudio muestra la pertinencia de la aplicacin de las prcticas evolutivamente apropiadas en los cursos iniciales de primaria y no solamente en grados preescolares o en educacin inicial. Esto evidencia
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cmo estas prcticas pueden formar parte del proceso formal de adquisicin de habilidades de escritura, que para el caso de la educacin pblica colombiana incluye todo el ciclo inicial (preescolar a segundo grado). Por otro lado, las investigaciones alrededor de las prcticas de promocin del alfabetismo muestran una separacin entre las reconocidas y las experimentales que se encuentran en proceso de comprobacin (Schwanenugel et al., 2003; Schwanenugel et al., 2005). Esta experiencia no puede dar cuenta estricta de la diferencia en la efectividad de cada una de las prcticas aplicadas, pero s deja entrever cmo la combinacin de las llamadas experimentales o en discusin tienen un efecto positivo en los procesos de alfabetizacin (Flrez et al., 2009). En el mismo sentido, Santos-Rego et al. (2009) maniestan la importancia del aporte del trabajo en grupo sobre el aprendizaje inicial de los nios. Atendiendo lo anteriormente expuesto y basados en la perspectiva del lenguaje como proceso, vemos que se hace evidente la importancia de generar espacios ricos en actividades de alfabetizacin (ambientes impresos) signicativos para los nios (Tolchinsky & Sim, 2001), con el n de atender circunstancias como las descritas por Flrez et al. (2007, pp. 24):
Si se tiene en cuenta la inequidad en las oportunidades de aprendizaje en el hogar, muchos nios y nias necesitan ambientes educativos preescolares, escolares y extraescolares de alta calidad en los que se les ofrezcan, de manera sistemtica y signicativa, excelentes oportunidades para asegurar, en la medida de lo posible, el xito en el dominio de la lengua escrita.

Dichos ambientes de calidad se caracterizan por tener una gua del adulto que sea sensible al momento de organizacin de la actividad alfabtica en el nio y le ofrezca en correspondencia objetos y actividades de alfabetismo que le ayuden a continuar organizando dicha actividad (Epstein, 2002; Moro & Rickenmann, 2004; Motier Lopez & Allal, 2004; Rickenmann, 2008). Cada nio lleva un proceso particular en el desarrollo de sus habilidades para la lectura y la escritura. Reportes como ste ponen de maniesto la importancia de la presencia de un adulto (maestro, padre, adulto signicativo) que gue su proceso, especialmente en torno a la escritura, ya que como exponen Flrez et al., (2007, p. 23)
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el aprendizaje de la lengua escrita no se produce de manera tan espontnea y natural y requiere de procesos de instruccin sistemticos puesto que el sistema visual humano no est biolgicamente condicionado para procesar el texto escrito. Es por ello que aprender a leer y a escribir necesita una dosis mayor de atencin consciente y motivacin.

Esto justica que los adultos realicen prcticas evolutivamente apropiadas para todos los niveles de aprendizaje del lenguaje escrito, porque su logro depende de manera muy crucial de contar con eventos significativos de aprendizaje alfabtico en momentos crticos del desarrollo y del despliegue de este mismo aprendizaje (Kamhi & Catts, 1999). El anlisis y desarrollo del estudio permiti establecer una relacin directa entre el proceso descrito en los niveles de la escritura y la estructura evolutiva de la conciencia fonolgica, que parece evolucionar desde habilidades de segmentacin ms generales hasta operaciones con unidades mnimas como los fonemas (Mesa & Lara, 2009; Flrez et al, 2007). Se puede observar que los planteamientos tericos expuestos por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) permiten evaluar los primeros acercamientos de los nios al sistema de escritura como un paso dentro de un proceso y no como un error. Esta situacin facilita la comprensin, por parte del docente, del complejo proceso que implica la escritura convencional; disminuye los juicios negativos frente a los errores que se puedan producir, retira demandas frente a la tarea y permite que los menores experimenten el aprender a escribir como algo que si bien implica una dicultad, tambin puede ser signicativo. Con este n, se establecen andamiajes o situaciones de aprendizaje en las cuales el que ensea se logra sintonizar con el nivel de alcance del aprendiz en el campo de la escritura y as logra acomodar su enseanza a las necesidades que marca el momento de aprendizaje, como plantea el paradigma de las prcticas sociales evolutivamente apropiadas (Epstein, 2002; Camacho, Henao & Mesa, 2005; Neira, Barrantes & Rodrguez, 2005; cf., Flrez & Cuervo, 2006).

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Apndice 1 Sntesis de sesiones realizadas para el desarrollo de la conciencia fonolgica

Sesiones Objetivo Descripcin Juego salto por palabras, consiste en dar un salto por cada palabra que el nio identique en las frases que la docente lee, primero ella hace la demostracin con la oracin: la casa es grande. Luego se inicia la lectura, en la cual, por turnos, cada uno de los nios efecta los saltos correspondientes para cada verso mientras los dems nios observan y corrigen posibles errores. En esta sesin se cambia el salto por un golpe sobre el pupitre; se usan adivinanzas, despus de leer cada uno de los versos los nios los repiten y van dando un golpe por cada palabra pronunciada. Luego, con la ayuda de la docente, se escriben los versos de la adivinanza para que los nios hagan la relacin entre el nmero de palabras ledas, los golpes dados y las palabras escritas. Se explica con ejemplos cmo las canciones, los poemas, las coplas tienen msica o rima para que sean ms agradables. Luego se lee un texto para que los nios identiquen las palabras que rimen. Despus se desarrolla una gua donde los nios deben formar parejas con dibujos que rimen. Ejemplo: gusano y banano. Se leen grupos de 5 palabras, donde los nios deben identificar la palabra que no rima, explicando su respuesta. Luego se explica el juego tenis de palabras, en el cual se divide al grupo en dos equipos, uno pronuncia una palabra y el contrario debe responder con otra que rime. Para terminar escriben dos columnas de 4 palabras, las cuales son ledas por el grupo para asociarlas por pareja de acuerdo con sus sonidos nales. Actividad palmada sonido, donde se da una palmada por cada slaba identicada al entonar una cancin. Luego se entregan 20 chas con diferentes dibujos para que los nios las clasiquen de acuerdo con el nmero de slabas que contienen.
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S e s i n 1 Lograr que los D i s t i n c i n d e nios identiquen palabas en las palabras oraciones contenidas en las frases.

S e s i n 2 Fortalecer las D i s t i n c i n d e habilidades para palabras en reconocer las oraciones palabras en la produccin verbal y escrita

S e s i n 3 P r o m o v e r Actividades de habilidades para el rima y aliteracin reconocimiento de sonidos que riman.

S e s i n 4 P r o m o v e r Actividades de habilidades para el rima y aliteracin reconocimiento de sonidos que riman.

S e s i n 5 Distincin de slabas en las palabras

Reconocer las diferentes slabas que forman las palabras.

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S e s i n 6 Distincin de slabas en las palabras

Lograr que los nios reconozcan las diferentes slabas que c o n s t i t u ye n l a s palabras. Potencializar el reconocimiento de que cada fonema tiene un sonido especco.

S e s i n 7 Promocin de la conciencia fonmica

S e s i n 8 Consolidar en Correspondencia l o s n i o s l a fonema grafema correspondencia de los sonidos bsicos de los fonemas con su representacin escrita. S e s i n 9 Fortalecer las Combinacin habilidades de de sonidos para los nios para la formar nuevas p r o d u c c i n d e palabras nuevas a palabras. partir de sonidos (slabas, fonemas). Sesin 10 C r e a r u n Elaboracin del significado real minilibro alrededor del acto de la escritura.

Organizados por parejas se les da una serie de chas con slabas, con las cuales deben formar las palabras dadas por la docente; luego ellos forman otras palabras libremente combinando las slabas. Despus, en una gua clasican diferentes dibujos de acuerdo con sus sonidos inciales, medios y nales. La docente explica el sonido de una palabra, en el cual se alarga el sonido de cada fonema (ej. ssss-ooo-lll), los nios deben identicar las letras en cada palabra. Despus jugamos la pelota de sonidos, en la cual los nios deben decir una palabra con un sonido indicado previamente cada vez que reciban la pelota. Cada nio debe tener un alfabeto con el cual forma las palabras indicadas verbalmente por la docente; luego las deletrea. Despus, se da solamente el nombre de una letra para que los nios formen palabras que contengan dicha letra. Se trabaja aliteracin con fonemas, dando palabras como A-M-O-R, se explica a los nios que organizando las letras en diferente orden pueden formar nuevas palabras que deben descubrir. Luego se desarrolla el mismo procedimiento con otras palabras. Con los sellos de la secuencia de cuentos, en los cuales se reproduce el dibujo de cada una de las escenas de la historia; los nios las decoran y en la parte inferior hacen la descripcin escrita de la escena.

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136 Cuadro 1 Cuadro 2 Aelaoaloaoala Aaaala Se tiraron a la piscina Nadaron Sivacta sali-la-ve-ce-ca se tiraron Eiosaeaisa Eaaao Sciaic se-ca-na-i-ca que ac ganaron Eta scicpoia son-ga-na-oras Cuadro 3 Laoaia estaban llegando Cuadro 4 aaaoa Con una copa quera escribir que los cuatro estn nadando ah Dido diddoiao eioetpugisiotbgi elmo sasto Ilos Ieio saop Salmatellaain Se-ma-te los nios se metieron en la piscina Gomiedolapaleta ceropiolapleta que los cuatro estaban nadando Ieiosioo s-i-e-o-se-i-oo El nio estaba sentado y vino un lobo y lo asusto que estaban haciendo una carrera Ilos i-l-o-ss el nio se asusto lasosemetoelopisina sesanelloDalapisina Ilaiaegatnro Interpretacin ai ceganupenio

Apndice 2 Produccin y lectura de la historia por cuadros para la valoracin inicial

Participantes

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Escritura Participante 1 Lectura Interpretacin Escritura Participante 2 Lectura Interpretacin

Participante 3 Escritura Lectura Interpretacin Escritura Participante 5 Lectura Interpretacin Escritura Participante 6 Lectura

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Escritura eloGopounapleta Participante 7 Lectura no se Interpretacin s e t i r a r o n a l a piscina Escritura Paisap Participante 8 Lectura pa-i-ga-le-pa Interpretacin

que ellas son las ganadoras Ieiosaop se-e-io-c-a-o-pa el nio estaba llorando y sali el osos y se llevo la oveja

Apndice 3 Trascripcin de la produccin de lo nios frente al dictado en la valoracin inicial y nal

Partici. 2 maerla Parita canega minero esfero Fego gusano Iuso Lavar Llegar amio perico Quien remoli Taro l o s isele i r s anle L o s loshosaob n i o s bo sablerre saben leer Torro aro taro Tarro rcio Renolino roio remolino Rreio iene cien Qiene quie rrlo tarro l qui s pi Prio pinso perico Perico peico Nari nairio nario Nahio naique nario perico quen llg Llegara llnga llegar llaga llegar a Lavla anra lavar Vegava f bar labar lavar llegar Na perico qeqe remolino remoliyu taro taro iuso Ilusin iuso ilusion Ilulo irus ilusio ilus Sagan usno gusano Uoso fusano gusano gusano Feo ueno fuego fuego fuego furragu fuego gusano ilosion labar llegar nario perico quin Esfo aso esfero Esvo Esfero esro sfe asfaro esfero Biroro bidno dinero Dinero Diero diro di dinero dinero c Cadas caca caneca Canca Canaca canca caneca caneca kaneca caceca dicero esfero fuego fusano ilusino lavara llega nario perico qine Bari baina barita Bairta Varita ba barita barita barita barita mara Marirela mienra mariela Mariela Mariera maea marela marina mari mriera Partici. 3 Partici. 4 Partici. 5 Partici. 6 Partici. 7 mariela barita cameca dinero esfero fuego gusano ilusion labar llegar nario perico quien plir yertf remolino rrmolimo remolino rir taro L o s los un y Los nisn n i o s sabelaerre s a b e n saben lelerre leer tarro tarro Los nio s a b e leere tr ilur alir llgir dier efsf feir Partici. 8 mierlao mariela die p barita canejo dineor

Texto

Partici. 1

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Mariela

Miela

Barita

Abia

Caneca

Aea

Dinero

Ieo

Esfero

Elo

Fuego

Eono

gusano

Uao

Ilusin

Iuo

Lavar

Eap

Llegar

Llaga

Nario

Aio

Perico

Pio

quien

Ene

remolino Roio

Tarro

Tava

Desarrollo de habilidades de escritura convencional a travs de prcticas sociales evolutivamente apropiadas

Los nios oloelno Los ni lpitasmi L o s s a b e n e iete saben nios leer lere sabe leer

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sobre las autoras

Rita Flrez Romero Fonoaudiloga, Magster en Lingstica de la Universidad Nacional de Colombia. Profesora Asociada del Departamento de Comunicacin Humana, Facultad de Medicina, Docente y Coordinadora de la lnea de investigacin Comunicacin y Educacin, Maestra en Educacin, Universidad Nacional de Colombia. Directora del Grupo de Investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia. Correo electrnico: rorezr63@hotmail.com Magda Ins Medina Psicloga de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Docente de bsica primaria adscrita a la Secretara de Educacin Distrital de Bogot, D. C., Colombia. Estudiante de Maestra en Educacin lnea de investigacin Comunicacin y Educacin, Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Grupo de Investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia. Correo electrnico: magdam4@hotmail.com

Fecha de recepcin:

28-7-2010

Fecha de aceptacin: 15-3-2011

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