Predarea Limbilor Straine in Diferite Tari

Un apprentissage prcoce: les jeunes apprenants et les langues vivantes en Europe et ailleurs
Coordination et dition : Marianne Nikolov et Helena Curtain
Centre europen pour les langues vivantes Editions du Conseil de lEurope
Version anglaise: An early start: Young Learners and Modern Languages in Europe and Beyond ISBN 92-871-4411-7
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Image reproduite avec laimable autorisation de IMSI Masterphotos Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg cedex ISBN 92-871-5110-5 Conseil de lEurope, janvier 2003 Imprim dans les ateliers du Conseil de lEurope
Sommaire
Introduction Marianne Nikolov et Helena Curtain Lenseignement des langues vivantes dans les coles primaires en Autriche: aperu Elisabeth Jantscher et Isabel Landsiedler Lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Hongrie Marianne Nikolov Lenseignement prcoce des langues vivantes en Croatie Lidvina Stokic and Jelena Mihaljevic Djigunovic Etude gnrale sur lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Italie Francesca Gattullo et Gabriele Pallotti Programmes dapprentissage prcoce des langues en Allemagne Angelika Kubanek-German Lapprentissage prcoce des langues en Suisse Regine Fretz Etude gnrale sur lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Rpublique tchque Zuzana Faklova Lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Roumanie Carmen-Maria Ralea Lenseignement des langues vivantes des enfants en Bulgarie Nadya Berova et Lydia Dachkova Les jeunes apprenants en langues en Pologne Hanna Komorowska 5 17
35 51 63
73 87 95
109 117 135
Lenseignement des langues vivantes dans les coles primaires en Belgique 153 Alex Housen Lenseignement prcoce des langues en Estonie Tuuli Oder Langlais premire langue trangre pour les jeunes apprenants: le cas de la Sude Kerstin Sundin 169 175
Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope
Les langues vivantes dans lenseignement primaire au Royaume-Uni Patricia Driscoll Lenseignement dune deuxime langue au Canada: le cas prcis du franais fondamental dans les coles lmentaires Miles Turnbull Lapprentissage prcoce des langues aux Etats-Unis Helena Curtain Lenseignement de langlais de jeunes apprenants Hong-Kong David R. Carless et P. M. Jennie Wong Lenseignement des langues vivantes dans le primaire en Australie Penny McKay Les auteurs
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Introduction
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Marianne Nikolov et Helena Curtain
Les jeunes apprenants sont la mode. Il y a vingt ans, lorsque nous commencions militer en faveur dun apprentissage prcoce des langues, nos collgues nous demandaient: Ny aurait-il pas un sujet dtude plus porteur? . Et ils ajoutaient: Cette question de lapprentissage prcoce est une impasse. Les programmes, dans ce domaine, ne fonctionnent pas . Et pourtant, voil quaujourdhui, nous publions un ensemble darticles intressants afin de donner un aperu des pratiques mondiales en la matire. Il apparat donc que les jeunes apprenants sont bien vivants et en pleine sant. Ce rcent intrt se traduit non seulement par un nombre croissant denfants tudiant les langues vivantes, mais aussi par la publication, lchelon mondial, de toute une srie douvrages sur la mthodologie dans ce domaine (notamment Argondizzo, en 1992; Brumfit, Moon et Tongue en 1991; Curtain et Pesola en 1994; Brewster, Ellis et Girard en 1991; Scott et Ytreberg en 1990) et douvrages de recherche (par exemple Arnsdorf, Boyle, Chaix et Charmian en 1992; Bialystok en 1991; Blondin, Candelier, Edelenbos, Johnstone, Kubanek-German et Taeschner en 1998; Dickson et Cumming en 1998; Edelenbos et Johnstone en 1996; Fink en 1998; Moys en 1998; Rixon en 1999). Comme on pourra le voir, paralllement ces publications, un certain nombre dtudes ont t effectues sur les programmes dapprentissage prcoce des langues dans diffrents pays. Le prsent ouvrage vise notamment donner un aperu des questions aborder en matire de recherche, ainsi quun tableau gnral des ralisations et des atouts majeurs dans ce domaine, ainsi qu'une ide des problmes pouvant se poser dans les pays tudis. Lide dun ouvrage pouvant runir un ensemble de contributions sur le sujet nous est venue pour la premire fois en fvrier 1997, lors dun atelier sur La thmatique de lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants: lintgration de la langue, de la culture et du contenu par la participation de lapprenant au processus denseignement et dapprentissage (pour de plus amples dtails, cf. Nikolov, 1997). Cet atelier (no. 2/97) tait organis par le Centre europen pour les langues vivantes Graz, en Autriche, avec la participation de reprsentants des vingt pays suivants: lAlbanie, lAutriche, la Bosnie-Herzgovine, la Croatie, la Rpublique tchque, Chypre, lEstonie, la France, la Grce, la Hongrie, la Lettonie, la Lituanie, Moldova, la Pologne, la Roumanie, la Russie, la Slovaquie, la Slovnie, la Suisse et les Etats-Unis. Nous avons le plaisir dinclure dans le prsent ouvrage des articles portant sur neuf des pays reprsents cet atelier.
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Les auteurs ayant contribu au prsent ouvrage sont non seulement des participants latelier de Graz, mais aussi, en ce qui concerne certains dentre eux (David Carless, Patricia Driscoll, Francesca Gattullo, Gabriele Pallotti, Alex Hausen, Angelika Kubanek-German, Penny McKay et Kerstin Sundin), des intervenants lEuroconfrence qui sest tenue en avril 1997, Warwick, en Angleterre, sur le thme Lenseignement des langues vivantes dans les coles primaires europennes ; enfin, dautres auteurs encore (Nadia Berova, Lydia Dachkova, toutes deux ressortissantes bulgares, et le Canadien Miles Turnbull) nous ont propos un article titre personnel. Quant au principe dorganisation du prsent volume, nous avons hsit, pendant un certain temps, sur la manire de runir les diffrents articles en rendant justice leurs auteurs respectifs et aux pays que ces derniers reprsentent. Nous avons tudi les diffrents textes afin de les regrouper ventuellement selon des axes thmatiques; mais nous navons pas pu identifier dans leur contenu de fils conducteurs qui nous auraient permis ce type de regroupements. Ds lors, nous navions plus le choix quentre lordre alphabtique (Australie, Autriche, etc. jusqu'aux USA) et un classement gographique. Lide de louvrage tant ne Graz, en Autriche, il y avait une solution possible: organiser la succession des articles en fonction dun principe dloignement gographique progressif par rapport lAutriche. Nous avons effectivement choisi cette solution. Et cest ainsi que louvrage commence par un article sur lAutriche et se termine par la contribution au sujet de lAustralie. Les chapitres de louvrage refltent des contextes trs divers. Sont abords, par exemple, des pays dont la langue nationale est rarement parle en tant que langue trangre par dautres peuples: cest le cas de la Bulgarie, de la Croatie, de la Rpublique tchque, de lEstonie, de la Hongrie, de la Roumanie et de la Sude. Dans tous ces pays, la connaissance dune langue trangre a toujours t une ncessit absolue; toutefois, selon le pays et le contexte correspondant, laccent mis sur la notion de communication internationale varie considrablement. Dans certains de ces pays, lenseignement des langues vivantes fait partie des programmes ducatifs depuis longtemps, et la russite des programmes en question a pu tre largement vrifie par les touristes: cest le cas, par exemple, de la Sude. Lautre extrme est reprsent par les nouvelles dmocraties dEurope centrale, o la ncessit dtudier les langues occidentales ne sest fait sentir que rcemment. Dans ces pays, la libert de choix est une ralit relativement nouvelle, si bien que le degr denthousiasme des personnes et le niveau de leurs attentes sont trs levs. Certains des Etats en question ont fait lexprience ngative du statut obligatoire de la langue russe que, dune manire gnrale, on commenait tudier assez jeune mais avec des rsultats assez faibles, voire nuls. Dans les pays tels que lAutriche, lAustralie, le Canada, lAllemagne, HongKong, la Suisse, les Etats-Unis et le Royaume-Uni dont la langue officielle est souvent enseigne en tant que langue trangre dans dautres pays, la position de
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Introduction
lapprentissage des langues vivantes est trs variable. Mme dans les pays o, traditionnellement, les langues trangres taient juges moins importantes (par exemple le Royaume-Uni et les Etats-Unis), on a constat rcemment un certain intrt pour ltude de ces langues. Par ailleurs, dans dautres contextes, il existait historiquement parlant une tradition bilingue ou multilingue (cest le cas du Canada et de la Suisse); mais, en loccurrence, la situation des langues vivantes et les points de vue sur la connaissance des langues trangres voluent constamment en fonction des ralits sociales, politiques et ducatives. Dans certains des pays tudis, lenseignement des langues trangres de jeunes apprenants faisait partie depuis longtemps de la tradition ducative: cest le cas, par exemple, de la Sude, o il y a eu continuit des programmes dans ce domaine et une motivation toujours trs marque des jeunes lves. Dans les pays o lapprentissage linguistique un jeune ge concernait principalement le russe puisque ctait l aussi la seule langue obligatoire pendant tout le cursus scolaire, il y avait, certes, une continuit dans ce domaine, mais, en revanche, des rsultats peu convaincants: cest le cas de la Hongrie et dautres pays du bloc de lEst . Dans ces pays, malgr le caractre continu du programme linguistique et dune mthodologie applique tout au long de la scolarit obligatoire, la majeure partie des populations ne parvenait aucune matrise de la langue trangre en question pour des raisons dattitude fondamentale vis--vis de cette ralit. Les diffrents articles du prsent ouvrage posent plusieurs questions. La premire est un paradoxe, li tous les programmes dtude des langues un jeune ge: lobjectif est dassurer une bonne matrise de la langue en question pour lavenir cest--dire pour lge adulte, et le fait de commencer tudier ds lenfance est cens prvenir les difficults dapproche et de technique propres des apprenants plus gs. Cependant, la ralit agrable et les rsultats positifs des premires classes de langue vont se heurter, par la suite, dautres facteurs importants que lapprenant va rencontrer sur son chemin notamment une absence de continuit, des mthodes diffrentes et la question du degr dutilit que la langue tudie semble avoir aux yeux de lapprenant un stade ultrieur de ses tudes. Le premier de ces facteurs constitue, semble-t-il, le plus grand danger pour les ralits ducatives analyses dans le prsent ouvrage. En effet comme le lecteur pourra le constater au fil de ces pages, il y a souvent et cest dplorer un problme de continuit en ce qui concerne les tout premiers programmes linguistiques, et ce, la fois sur le plan de la mthode et en raison de la ngligence des enseignants du secondaire, qui ne savent pas sappuyer sur les connaissances dj acquises par llve. Ds lors, un danger se profile lhorizon: cest de tuer dans luf pour cause dabsence de rsultats par rapport aux attentes le renouveau de lapprentissage prcoce des langues que lon constate aujourdhui. Par consquent, les spcialistes se doivent d'attirer l'attention sur la ralit suivante: le fait de commencer trs tt lapprentissage linguistique ne garantit pas un processus durable et couronn de succs.
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Le deuxime problme qui ressort de nos analyses ainsi que dautres tudes est celui du rle des enseignants. Dans tous les cas tudis, les enseignants apparaissent comme les acteurs centraux du processus. Et le dbat nest toujours pas tranch: est-ce que cest linstituteur ayant en charge lensemble de lenseignement dune classe qui doit intgrer lenseignement de la langue vivante son programme, ou faut-il, au contraire, faire appel un spcialiste de la langue en question? Le cur du problme est la comptence linguistique de lenseignant et ladquation de sa mthode. Mais cest l, en quelque sorte, un faux dbat, dans la mesure o il ne sagit pas dun choix faire entre ces deux lments. Tous deux ont une gale importance. De plus, il faut bien se rappeler que lune des raisons justifiant un apprentissage linguistique un trs jeune ge est que lenfant absorbe la prestation de son professeur sans aucun recul critique. Or, prcisment, sil y a incomptence de lenseignant, cela peut avoir des consquences ngatives pour les progrs linguistiques du jeune apprenant. Dans toutes les situations analyses, il y a, semble-t-il, consensus au sujet des principes mthodologiques de base et de ce que lon juge tre les bonnes pratiques en matire denseignement des langues vivantes de jeunes apprenants. Tous les auteurs du prsent ouvrage mettent laccent de manire plus ou moins explicite sur limportance accorder au sens, sur lintgration de lenseignement linguistique dans le programme gnral, sur une approche fonde sur des exercices pratiques et sur le contenu de ltude, sur la ncessit du plaisir et dune approche positive pendant le cours, et sur la ncessit de contribuer lautonomie future du jeune apprenant en matire linguistique en lui apprenant apprendre. Les supports pdagogiques ne semblent pas constituer de problme majeur: leurs auteurs les considrent gnralement comme une composante de la mthodologie globale et non pas comme un lment indpendant. Dans certains pays, des publications trangres essentiellement britanniques sont disponibles sur le march; par ailleurs, dans bon nombre dautres pays, des diteurs locaux publient des supports pertinents et fort utiles. Toutefois, il faut, dans ce domaine, conserver une certaine prudence. En effet, il nexiste pas beaucoup dtudes empiriques qui puissent confirmer la pertinence prsume des mthodes pdagogiques employes; les auteurs se contentent de citer la demande de techniques scolaires satisfaisantes, mais il y a eu trs peu de travail dobservation sur le terrain ce sujet. Plusieurs articles runis ici soulignent par ailleurs la ncessit dun certain ralisme en matire dattentes, ainsi que le besoin dvaluation des rsultats. On retrouve ici la notion de continuit et la ncessit absolue de travaux de recherche. Or, en matire de programmes destins aux jeunes apprenants, il ny a pas forcment de recherche en cours dans tous les pays tudis. On pourra constater que certains pays se caractrisent par des projets de recherche manant du sommet cest--dire dans le cadre desquels ce sont les dcideurs en matire de politiques linguistiques qui tentent, gnralement, de se renseigner sur ces programmes initiaux (cest le cas en Australie, en Belgique, au Canada, en Allemagne et en Suisse). Dans dautres pays, lenseignement des langues
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trangres un stade prcoce rsulte au contraire de pressions exerces par la base les parents dlves poussant les tablissements scolaires mettre en place des programmes dans ce domaine, loin de tout contrle des autorits ducatives du pays, et pratiquement sans valuation et sans recherche autour de telles initiatives. Lun des enseignements tirer des diffrentes contributions du prsent ouvrage est assez manifeste: plus les autorits centrales aident financirement les programmes dapprentissage prcoce des langues, plus elles souhaitent exercer un contrle, afin de sassurer que cet argent est dpens bon escient dans le sens de la qualit. Cest dailleurs lune des raisons pour lesquelles il faut absolument dvelopper la recherche dans ce domaine: en effet, le soutien des autorits risque dtre rduit si les attentes ne sont pas satisfaites. Les rsultats des programmes linguistiques destins aux premires annes du cursus scolaire sont difficiles valuer et ce, pour diverses raisons. En premier lieu, les progrs des enfants dans lapprentissage de la langue cible sont relativement lents et apparaissent essentiellement si lon tudie le processus de prs. Deuximement, tant donn que lapprentissage bas sur des exercices pratiques est essentiellement ax sur des exercices oraux, lvaluation devrait galement se faire de cette manire. Or, un tel processus est long et coteux. En troisime lieu, il est difficile de saisir lvolution des attitudes cest, encore une fois, un lment qui ne se rvlera qu long terme. Enfin, quatrimement, il est difficile de dfinir ce que lon entend par ralisme en matire de rsultats; de plus, cette notion varie selon les contextes. Les articles constituant le prsent volume sont galement plus ou moins longs et approfondis. Cela est d tout un ensemble de facteurs: la tradition en matire de programmes prcoces , le nombre de langues concernes, la disponibilit, lampleur et la profondeur des statistiques et de la recherche relatives lenseignement des langues un jeune ge et, enfin, le degr dengagement de lauteur de larticle vis--vis de son sujet. Certains de ces auteurs sont des enseignants; dautres sont des chercheurs, ou encore des formateurs denseignants; la plupart dentre eux ont une grande habitude de la rdaction et de la publication; certains dentre eux ont particip aux dcisions concernant la politique linguistique du pays; enfin, dans le cas de quelques auteurs, il sagit de leur premier article publi. Nous esprons en tout cas que lensemble de ces textes clairera le lecteur sur lventail des dfis auxquels ces programmes prcoces de langues sont confronts dans le monde entier. Le premier article est consacr aux coles primaires autrichiennes. En Autriche, il y a un intrt trs marqu pour lenseignement des langues au niveau du primaire: lissue dune priode de transition de cinq ans qui commencera en 2003, les responsables de la politique linguistique prendront une dcision importante en vue de garantir un premier contact des enfants autrichiens avec une langue trangre ds lge de six ans. Mme si une gamme assez large de langues est propose, langlais est de loin la plus populaire. Les Autrichiens sont partisans dune approche intgre, selon laquelle cest lenseignant globalement responsable dune classe qui assure galement les cours de langues vivantes.
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Dautre part, les autorits autrichiennes esprent rsoudre les problmes de continuit grce un portfolio linguistique ouvert . Le deuxime article examine la situation en Hongrie. Malgr lchec des anciens programmes dapprentissage de russe, la Hongrie a une attitude positive vis--vis de ltude des langues trangres et, depuis 1989, on a vu littralement fleurir dans lensemble du pays des programmes dapprentissage prcoce de langlais et de lallemand. Bien que le Curriculum national prconise un dmarrage relativement tardif (cest--dire lge de 11 ans), des cours de langues sont, dune manire gnrale, dispenss ds le niveau primaire. Les problmes qui se posent sont celui de la pnurie de professeurs qualifis et du manque de continuit dans le processus. Troisime cas tudi: la Croatie, excellent exemple dinnovation pdagogique. En effet, dans le cadre dune initiative de lEtat, un projet de grande envergure dapprentissage prcoce des langues a t entrepris: il sagit dinitier de manire intensive de trs jeunes enfants ltude de quatre langues. Cette approche novatrice, fonde sur la recherche, peut constituer un modle de planification claire et dvaluation constante et ce, non seulement en matire de rsultats linguistiques, mais aussi dans le domaine psycholinguistique . Les enfants italiens constituent le sujet du quatrime article. En Italie, le ministre soutient la cration dun enseignement obligatoire des langues trangres ds lge de huit ans. Une tude rcemment entreprise vise au moyen de questionnaires destins aux enseignants et aux lves, et de tests analyser les progrs des enfants dans la langue choisie, mais aussi dans leur prise de conscience interculturelle. Les problmes majeurs auxquels sont confrontes les coles italiennes sont, semble-t-il, la continuit, lintgration au programme scolaire gnral et la comptence des enseignants. LAllemagne se caractrise galement par un regain dintrt pour lenseignement des langues trangres au niveau primaire. On trouve toute une gamme de programmes divers dans les 16 tats fdrs et, parmi les langues tudies, on compte non seulement langlais, le franais et le russe, mais aussi les langues parles dans les pays voisins et les langues des minorits reprsentes dans la population scolaire. Malgr la rticence initiale des enseignants quant lvaluation des progrs des lves, certaines initiatives ont t prises en vue dintgrer des contrles au processus dapprentissage. Le chapitre 6 analyse les programmes linguistiques de dbut de scolarit en Suisse. Dans ce pays, il existe au total 25 systmes scolaires diffrents, et le dbat est trs anim en vue de dterminer la premire langue trangre dans lenseignement public: est-ce quil doit sagir de lune des langues nationales ou de langlais? Une nouvelle politique linguistique est en cours dlaboration dans le pays, avec notamment pour objectifs le maintien de la diversit rgionale et
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lencouragement des autorits commencer lapprentissage des langues au plus tard en deuxime anne de scolarit lmentaire. En Rpublique tchque, une rforme de lducation est galement intervenue depuis les bouleversements politiques de 1989. Les possibilits ducatives se multiplient; cependant, un problme majeur demeure: le niveau assez faible des capacits de communication des enseignants dans les langues trangres. Dans ce domaine, les statistiques indiquent que 25% seulement des enseignants du primaire sont qualifis. Par ailleurs, les Tchques bnficient dinitiatives europennes, et lon espre notamment que des programmes novateurs de formation des matres permettront damliorer la situation. Le huitime chapitre explore un autre pays o la mutation politique rcente a ouvert de nouveaux horizons ducatifs. Il sagit de la Roumanie, o, traditionnellement, le franais est la premire langue trangre, mais o lon note aujourdhui une demande croissante vis--vis de langlais. Les enfants roumains sont motivs en ce qui concerne ltude de langues trangres et sont pour la plupart, cet gard, soutenus par leurs parents. Le problme des enseignants formant de jeunes apprenants est de concevoir par eux-mmes les programmes et supports ncessaires, car il sagit l dune tche relativement nouvelle. La Bulgarie, aborde au chapitre 9, peut senorgueillir en matire denseignement des langues vivantes dexcellents projets pilotes et traditions extrascolaires, fonds sur un principe de persuasion enfantine ( Suggestopedia ). Lenseignement de deux langues trangres a t mis en place dans les coles primaires, et les parents ragissent de manire positive. Mais on doit dplorer linsuffisance des effectifs de professeurs qualifis, le fait que la continuit ne soit pas toujours assure et le manque dincitations financires de la part de lEtat. Le dixime article tudie la situation de lenseignement prcoce des langues en Pologne. Le Curriculum national prvoit le dbut de lapprentissage des langues trangres lge de 11 ans; mais les parents exercent de fortes pressions pour dmarrer plus tt. Il arrive que des parents paient des professeurs pour quils dispensent ce type denseignement titre priv tout en restant dans le cadre de ltablissement scolaire; mais ces initiatives ne sont pas soumises un contrle pdagogique. De nouveaux scnarios sont envisags pour lavenir; mais on aura du mal les concrtiser vu le manque de professeurs et de moyens financiers. Le chapitre 11 analyse le cas de la Belgique multilingue. Il sagit dun regard critique, visant notamment donner une ide de la complexit de la situation en termes de lgislation, de choix des langues et de mthodologie. La loi interdisant lusage dune seconde langue en tant quinstrument denseignement, lducation bilingue est donc illgale en Belgique. Aussi toutes les langues sont-elles enseignes en tant que langues trangres, y compris dans les rgions bilingues, et cest la mthode de traduction grammaticale qui semble prdominer en classe.
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Alors quil ne devrait y avoir, cet gard, aucun problme de comptence linguistique, la lgislation belge interdit un professeur denseigner sa langue maternelle en tant que langue trangre. Larticle suivant synthtise la situation de lEstonie en matire dapprentissage prcoce des langues. Deux langues trangres sont obligatoires dans les coles primaires, et une crasante majorit dlves choisit langlais. Dans les tablissements o lenseignement se fait en russe, lestonien doit tre tudi en tant que langue officielle du pays ds la deuxime anne de scolarit et, en sixime anne, la seconde langue vivante choisie est gnralement langlais. Le problme de base, en Estonie, est celui du manque de professeurs. La situation traditionnelle de la Sude est dcrite au chapitre 13. En fait, le mouvement de balancier ducatif du pays peut tre parfaitement illustr par la vague plus ou moins montante ou descendante, observe ces dernires dcennies, en matire dintrt pour les programmes dapprentissage prcoce des langues. En Sude, les professeurs responsables dune classe enseignent langlais en tant que premire langue vivante de la premire la sixime anne de scolarit; toutefois, chaque tablissement scolaire peut dcider du moment o il va faire dmarrer cet enseignement. Outre les contrles rguliers prvus par les programmes nationaux pour vrifier les progrs des lves, une preuve galement organise lchelon national est obligatoire pour lensemble des lves de cinquime anne. En dehors des programmes scolaires, les mdias font galement la promotion de ltude des langues: en effet, la tlvision diffuse des programmes attrayants en langue anglaise (non doubls en sudois), lintention des jeunes apprenants ce qui contribue la motivation et aux progrs linguistiques de ces derniers. Larticle suivant aborde les programmes des coles primaires au Royaume-Uni. Le dveloppement rapide de lintrt pour lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants est d aux pressions exerces par les parents aussi bien dans lenseignement public que dans le secteur priv. En Angleterre, au Pays de Galles et en Irlande du Nord, 20% des coles primaires proposent, dune manire ou dune autre, des cours de langues trangres (il sagit le plus souvent du franais); cependant, en Ecosse, cest lensemble des tablissements primaires qui sest rcemment engag sur cette voie. Les problmes des Britanniques, dans ce domaine, concernent la continuit de cet enseignement linguistique et sa conception mme. Lanalyse consacre ensuite au Canada est axe sur les programmes de franais fondamental dans les coles lmentaires: les enfants y sont quotidiennement en contact avec la langue cible (mme si la prestation est brve); cela permet galement damorcer les programmes dits d immersion . Au Canada pays bilingue, la recherche en matire ducative bnficie de crdits et defforts importants; et, en dehors des objectifs de progrs linguistiques, on insiste galement sur les atouts psychologiques et culturels de cette dmarche. On y
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compare la valeur de programmes trs divers grce des contrles de connaissance uniformiss au niveau de la huitime anne de scolarit. Le chapitre 16 prsente un tableau de lapprentissage prcoce des langues aux Etats-Unis. On note, sur ce trs vaste territoire, un dveloppement important des programmes dans ce domaine lespagnol et le franais tant les langues le plus souvent enseignes ce niveau. Larticle offre un tableau dtaill de lorganisation de divers programmes denseignement des langues trangres dans les coles lmentaires et de la mthodologie qui y est associe; ce texte dfinit galement les problmes et dfis majeurs savoir la dure et lintensit de ces programmes, lapproche axe sur le contenu et la formation des enseignants. Lavant-dernier chapitre analyse la situation Hong-Kong. Sur ce territoire, langlais a les caractristiques la fois d'une seconde langue et d'une langue trangre; des efforts considrables ont t dploys en direction de ltude de cette langue. Parmi les dfis auxquels sont confronts les enseignants, on note le manque dassurance dans lusage de langlais, la prdominance dapproches traditionnelles par rapport un type de communication plus moderne et les classes trop charges. Linnovation en matire de programmes et de mthodologie est lune des priorits ducatives: il sagit dlaborer un Curriculum plus thmatique. Enfin, le dernier article expose dans le dtail le dveloppement rapide des programmes denseignement de langues trangres dans les coles primaires dAustralie. Le nombre de langues enseignes ce niveau est le plus important par rapport tous les autres pays analyss dans le prsent ouvrage; par ailleurs, les dfis relever sont proches de ceux des autres pays. Parmi les problmes majeurs, il faut citer le fait de disposer ou non denseignants, ainsi que la comptence des enseignants existants et la continuit des programmes; en revanche, dautres problmes propres lAustralie nexistent que rarement dans dautres contextes: nous voulons parler notamment de la faiblesse de la motivation et de limportance des distances gographiques. Aussi les missions de tlvision interactives sont-elles, dans ce domaine, une particularit du continent australien, et la tldiffusion est galement un moyen novateur de rsoudre les problmes dus lloignement. Il nous faut dire un dernier mot au sujet de la langue de rdaction des divers articles. La plupart des auteurs ont crit en anglais bien que ce ne soit pas leur langue maternelle. Les responsables de la publication ont suggr des formulations diffrentes ou un complment dexplication dans les cas et uniquement dans ces cas o ils ont estim quun public international aurait du mal comprendre le texte en question. En dehors de ces exceptions, la terminologie utilise dans chaque article na pas t modifie nous navons pas tent de luniformiser. Ainsi, les appellations des programmes, de la fonction des
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enseignants et des types dtablissements scolaires sont trs varies. Nous esprons que le sens de cette terminologie sera vident partir de son contexte.
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Rfrences
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Remerciements
Nous souhaitons remercier Amane Motomura et Carol Rausch pour laide apporte la rdaction de cette introduction.
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Autriche
Lenseignement des langues vivantes dans les coles primaires en Autriche: aperu
Elisabeth Jantscher et Isabel Landsiedler
Le prsent article propose un aperu de la situation actuelle de lenseignement des langues trangres dans les coles primaires autrichiennes. Les nombreuses initiatives indpendantes (par exemple au niveau des maternelles) visant faire dmarrer cet apprentissage linguistique encore plus tt (dans la tranche des 3 6 ans) ne sont pas analyses ici, du fait quelles ne font lobjet daucune coordination ou daucun travail de liaison avec lenseignement des langues au niveau primaire. Aprs quelques donnes sociolinguistiques de base et un bref tableau du systme scolaire autrichien en gnral, nous soulignerons divers aspects de lapprentissage prcoce des langues au niveau de lenseignement primaire. En conclusion, nous proposons quelques observations personnelles sur les problmes et dfis auxquels est confronte lAutriche dans ce domaine.
Le contexte linguistique du pays

LAutriche a trois langues officielles reconnues: lallemand, le croate et le slovne. Lallemand c'est--dire sa variante autrichienne est, de toute vidence, prdominant, puisque c'est la langue natale de 93% de la population autrichienne. Le croate et le slovne sont galement accepts dans les domaines professionnel, administratif et juridique dans les secteurs gographiques o sont installs les groupes ethniques respectifs parlant ces langues, savoir essentiellement le Sud (la Carinthie) et lEst (le Burgenland). Cependant, malgr des efforts importants en vue de protger et de soutenir lusage de ces langues minoritaires, lallemand les remplace trs progressivement peu prs partout (ainsi, dans la rgion mridionale de Styrie, le slovne a dj presque totalement disparu). En outre, du fait que le croate et le slovne sont des langues rgionales en Autriche, essentiellement utilises de manire orale, la communication crite dans ces langues est nglige ce qui aboutit progressivement une sorte danalphabtisme en ce qui les concerne, voire leur disparition totale. Les langues des autres groupes ethniques rsidant en Autriche et reconnues par lEtat (le hongrois, le tchque, le slovaque, la langue des Roms et des Sintis) nont pas encore de statut officiel. Dautres langues encore telles que le bosniaque, le polonais, le roumain, le serbe et le turc sont utilises en priv par les immigrs
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des communauts correspondantes. Enfin, il existe encore plusieurs autres petites communauts linguistiques notamment Vienne; mais celles-ci ne sont pas prises en compte dans les statistiques relatives aux langues (cf. Landsiedler, Kerschbaumer, Kettemann & Cosse, 1998).
Langues Nombre de locuteurs Langues Nombre de locuteurs
Allemand Serbo-croate Turc Croate Anglais
7 300 000 158 000 120 000 60 000 41 000
Hongrois Slovne Polonais Tchque Roumain
33 000 29 000 25 000 19 000 17 000
Tableau 1: Les langues parles en Autriche (1991) Les chiffres ci-dessus ont t arrondis et nenglobent que les personnes dont la langue en question est la langue natale. Il sagit l uniquement des dix langues les plus parles en Autriche. Source: Recensement national, mai 1991 (cf. galement Landsiedler, Kerschbaumer, Kettemann & Cosse, 1998). En ce qui concerne les langues utilises dans les mdias autrichiens, lallemand prdomine de toute vidence: 5% seulement de lensemble des journaux et magazines sont publis dans dautres langues que lallemand. Bien que les missions des pays voisins puissent tre captes sur la quasi-totalit du territoire autrichien, et que plus de 75% des foyers autrichiens aient accs, par le cble ou le satellite, des chanes de tlvision en langues trangres (essentiellement langlais, le franais et litalien), seul un faible pourcentage de la population autrichienne utilise ces possibilits. Enfin, en ce qui concerne lconomie, le commerce et le tourisme, lallemand est encore une fois la langue dominante, du fait que les changes commerciaux avec lAllemagne et la Suisse reprsentent prs dun tiers du commerce extrieur de lAutriche; toutefois, langlais gagne en importance et rattrape trs progressivement lallemand tous les niveaux de lconomie (cf. Landsiedler et ses collaborateurs, 1998).
Le systme scolaire
En Autriche, la priode de scolarit obligatoire est de neuf ans. Dune manire gnrale, les enfants commencent leur scolarit lge de 6 ans, dans une cole primaire (Volksschule) o les tudes durent quatre ans. A lissue de la quatrime anne, les parents et leurs enfants ont le choix suivant: !" un tablissement secondaire denseignement gnral, o la scolarit est de nouveau de quatre ans (Hauptschule), et qui propose des classes diffrencies ou un enseignement en groupe en allemand, en mathmatiques et en langues vivantes (gnralement langlais);
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!" ou un tablissement secondaire gnral de niveau suprieur (allgemein bildende hhere Schule). Puis un nouveau choix intervient avant la neuvime anne de scolarit. Pour cette dernire anne de scolarit obligatoire, un grand nombre dlves choisit une section dite pr-professionnelle (Polytechnischer Lehrgang). En ce qui concerne ce second degr du secondaire, les lves ont le choix entre plusieurs types dtablissements orientations diffrentes (langues classiques ou vivantes, sciences naturelles, arts dintrieur, ou encore comptences techniques ou professionnelles). La plupart de ces tablissements dbouchent sur lentre dans lenseignement suprieur (ou tertiaire ) (universits, collges dart et de musique, etc.) (Source: Ministre fdral de lEducation et des Arts, 1994).
Lenseignement des langues dans les coles autrichiennes

Les langues tudies
Lallemand est une matire obligatoire dans tous les tablissements scolaires et tous les niveaux; dans la plupart des cas, cest aussi la langue dans laquelle sont enseignes les diffrentes disciplines. En Autriche, les enfants commencent apprendre une langue trangre ds lcole primaire une langue vivante tant dj obligatoire ce niveau. Dans lenseignement secondaire, le nombre moyen de langues vivantes tudies est de une ou deux dans le premier degr (lves de 10 14 ans) et de deux dans le second degr (lves de 14 19 ans). Cependant, la ralit est beaucoup plus complexe dans le dtail, tant donn que le nombre de langues trangres tudies dpend non seulement du type dtablissement, mais est aussi troitement li aux priorits fixes par chaque tablissement (par exemple, priorit aux langues vivantes). En outre, les lves ont souvent la possibilit dapprendre des langues supplmentaires en option. En ce qui concerne le choix des langues, langlais est de loin la plus couramment enseigne tous les niveaux: dans le primaire, environ 97% des enfants ont un premier contact avec langlais; puis, dans le premier degr du secondaire, le pourcentage dlves apprenant langlais est denviron 95%; enfin, dans le second degr du secondaire, la proportion passe 50%. Les autres langues (franais, italien, espagnol, etc.) sont beaucoup moins demandes ce sont, toutefois, le franais et litalien qui occupent les deux premires places (ces chiffres concernent les langues obligatoires pour lanne scolaire 1991/92; cf. Kettemann, Landsiedler, Kerschbaumer & Cosse, 1996). Rcemment, dimportants efforts ont t dploys en vue dencourager et de soutenir lenseignement et lapprentissage de langues moins enseignes (notamment le croate, le russe et le slovne) et ce, dans la quasi-totalit de lAutriche. Une autre tendance importante noter est lintrt croissant pour la
cration de classes, de filires ou dcoles bilingues (essentiellement allemand/anglais).
La conception de ltude des langues: le Programme

La philosophie qui sous-tend le systme ducatif autrichien consiste transmettre aux jeunes les connaissances et les comptences ncessaires leur futur vie et mtier dadultes, et encourager lapprentissage permanent. En matire de langues, la conception de lenseignement dans les tablissements scolaires autrichiens est celle de linitiation la communication dans les langues concernes; cette conception est inscrite dans les programmes scolaires nationaux, pour tous les niveaux et tous les types dtablissements. Les programmes scolaires autrichiens sont dfinis par des ordonnances du Ministre fdral de lEducation et des Affaires culturelles, sur la base de la Loi dorganisation scolaire; ces programmes sont structurs selon un schma normatif, compos de plusieurs sections: buts et objectifs gnraux, principes densemble (tels que le principe sanitaire ou scuritaire), concepts pdagogiques et organisation de chaque discipline (allemand, mathmatiques, langues vivantes, etc.). Les programmes de langues vivantes dfinissent dans le dtail les objectifs, thmes et activits de chaque niveau. Il faut noter toutefois que ces programmes gnraux ne constituent quun cadre densemble, et que cest le professeur qui, en dernier ressort, dtermine les thmes, lorganisation chronologique des cours et les mthodes pdagogiques (Ministre fdral de lEducation et des Arts, 1994; Ketteman et autres auteurs, 1996). Aprs ce bref descriptif du contexte sociolinguistique et du systme scolaire gnral de lAutriche, tudions prsent lapprentissage prcoce des langues proprement parler.
Lenseignement primaire
Depuis de modestes dbuts lore des annes 1960 lorsque les premires initiatives pilotes furent tentes dans des coles primaires de Vienne, lenseignement des langues trangres dans les premires annes de scolarit a progressivement suscit un intrt croissant dans lensemble de lAutriche et sest dvelopp en consquence. Lune des tapes dcisives a eu lieu en 1983, lorsqua t cr un premier enseignement obligatoire de langues trangres partir de la troisime anne de scolarit (cest--dire partir de 8 ans) dans lensemble des coles primaires autrichiennes.
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Puis, au dbut des annes 1990, les premires tentatives dabaissement de lge de dbut dapprentissage dune langue trangre ont t faites, paralllement ladoption dune nouvelle approche mthodologique celle de lapprentissage intgr. Bnficiant de lexprience positive des annes pilotes, ce nouveau programme de langues trangres a pu tre intgr la pratique scolaire traditionnelle la rentre 1998: aprs une priode de transition de cinq ans compter de cette date, toutes les coles primaires autrichiennes offriront un enseignement de langue trangre ds la premire anne de scolarit. En dautres termes, partir de lanne scolaire 2003/2004, tous les enfants autrichiens auront un premier contact avec une langue trangre ds lge de six ans (cf. Ministre fdral de lEducation et des Affaires culturelles, 1998; Beranek & Weidinger, 1999). Toutefois, la longue tradition et le rle pionnier de lAutriche en matire dapprentissage prcoce dune langue trangre doivent tre replacs dans le cadre plus gnral de la politique linguistique densemble que lAutriche mne depuis trois dcennies: en effet, depuis une trentaine dannes, les questions linguistiques en gnral sont au cur de la politique ducative de lAutriche, et le dveloppement de programmes de langues trangres diffrents niveaux scolaires a toujours t encourag et soutenu par les autorits ducatives. Il faut noter en outre que, depuis longtemps, lAutriche collabore troitement avec le Groupe de projet de langues vivantes du Conseil de lEurope et participe activement aux travaux de ce dernier (cf. Heindler, 1998).
Les langues: offre et choix

Lallemand langue natale de plus de 90% de la population autrichienne est aussi la langue denseignement dans la plupart des coles primaires aussi bien publiques que prives. Paralllement ces tablissements utilisant la langue allemande, il existe aussi des coles partiellement bilingues cest--dire o une partie du programme est enseigne dans une seconde langue ou dans une langue trangre. Il existe ainsi un enseignement bilingue des langues vivantes dans les rgions frontalires, o, outre lallemand, le slovne, le hongrois ou encore le croate (qui sont les langues natales des minorits correspondantes) sont aussi des langues denseignement; cest galement le cas en zone urbaine, o lon note une certaine demande denseignement bilingue (essentiellement allemand-anglais). A lintention de certaines catgories de la population (immigrs, travailleurs migrants, rfugis, etc.), les autorits ont pris des dispositions pour lenseignement des langues natales respectives de ces groupes, aux cts dun enseignement de lallemand en tant que seconde langue. Au niveau primaire, loffre de langues trangres tudier est assez vaste (mais non accompagne de contrles formels): on peut en effet apprendre le croate, le tchque, langlais, le franais, le hongrois, litalien, le slovaque et le slovne. Malgr cette palette assez large et une politique linguistique gnrale visant la
diversification de ltude des langues, langlais reste de loin la toute premire langue enseigne au niveau primaire (environ 97% de lensemble des enfants scolariss dans le primaire tudient langlais). Toutes les autres langues sont loin derrire le franais et litalien occupant les deux premires places aprs langlais. Le choix de la langue trangre enseigne lcole primaire relve de chaque tablissement en fonction des souhaits des parents dlves, de loffre denseignants, ainsi que de la situation et de la demande spcifiques au niveau rgional (cf. Kettemann et autres auteurs, 1996).
Le Programme national
Couvrant lensemble des niveaux scolaires et des diffrents types dtablissements, le Programme national comporte notamment un volet linguistique destin lenseignement primaire. Les directives en question sont dfinies par le Ministre fdral de lEducation et des Affaires culturelles et prvoient tout un ventail de possibilits en matire dapprentissage linguistique. Dans ce domaine, les objectifs fondamentaux sont les suivants: !" motivation en vue dun apprentissage linguistique tout au long de la vie; !" prparation la communication dans la langue trangre concerne; !" veil, chez les enfants, dattitudes positives vis--vis dautrui; !" respect des autres modes de pense et de comportement. Le Programme national fournit lenseignant un ensemble dtaill de buts, de thmes et de techniques; cependant, il incombe au professeur de faire un choix parmi toutes ces propositions et de les adapter. En ce qui concerne les comptences linguistiques, laccent est mis sur lcoute et lexpression orale: au cours des deux premires annes, le jeune apprenant devrait consacrer la quasi-totalit de son temps dtude dune langue trangre couter et parler cette nouvelle langue. Aux tout premiers stades de lapprentissage, laccent devrait tre mis sur la comprhension auditive de la langue, tant donn que certains enfants ont besoin dune priode dite muette avant dtre prts utiliser la langue en question de manire productive. La lecture et lcriture de base, dans cette langue, ne devraient pas commencer avant la troisime anne de scolarit. Ces deux aptitudes doivent tre transmises de manire progressive et tre lies au dveloppement intellectuel et personnel de lenfant. Les domaines thmatiques proposs par le Programme national sont notamment les suivants: Lenfant, sa famille et ses amis ; Lenfant et lcole ; Le corps et la sant ; Les saisons ; La nature (Ministre fdral de lEducation et des Affaires culturelles et Centre de Dveloppement scolaire/ Dpartement I, 1998).
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Les programmes dapprentissage linguistique au niveau primaire

La grande majorit des coles primaires autrichiennes appliquent des programmes dapprentissage linguistique conformes au Programme national, et axs sur une initiation une langue trangre (gnralement langlais) en fonction de lge des enfants le temps dtude hebdomadaire moyen devant tre denviron 50 60 minutes. Lapprentissage peut commencer soit lge de 6 ans (approche dite intgre), soit 8 ans (schma traditionnel); quant au nombre et la dure des cours, il peut s'agir soit de plusieurs sances hebdomadaires de dix minutes chacune (approche intgre), soit de deux fois 30 minutes par semaine (schma traditionnel). Chaque tablissement scolaire peut galement proposer, en option, ltude de langues supplmentaires en fonction de la demande et des capacits. Cependant, certaines coles primaires autrichiennes appliquent un programme assez diffrent de celui que nous venons dvoquer. Ces tablissements vont souvent au-del des directives du Programme national et doivent, par consquent, obtenir laccord des autorits ducatives. Ces programmes plus dvelopps peuvent notamment prvoir (ce sont l les cas les plus courants) un apprentissage linguistique intensifi, ainsi quun premier contact avec une seconde langue trangre. Les paragraphes qui suivent exposent brivement sans trop entrer dans le dtail les caractristiques de chaque programme dapprentissage des langues trangres. Le schma traditionnel Les enseignants de langues sont des personnes formes lenseignement primaire et qui, dans de nombreux cas, enseignent aussi lensemble des matires une mme classe. Ce modle traditionnel consiste en un premier contact avec une langue trangre et vise au minimum doter lenfant de capacits de communication de base dans la langue en question. Lapproche intgre Cette approche relativement nouvelle de lenseignement des langues trangres au niveau primaire a pris de limportance depuis les premires tentatives pilotes, effectues au dbut des annes 1990. A partir de lexprience positive de cette phase pilote (ainsi que sur la base des pressions parentales et du soutien des responsables de la politique ducative), cet enseignement linguistique intgr (dit galement ancr dans le programme), qui commence lge de six ans (cest-dire lors de la premire anne de scolarit), a t incorpor dans la pratique scolaire classique en septembre 1998 (cf. ci-dessus).
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Par intgration de lapprentissage dune langue trangre, il faut entendre ancrage au sein de lensemble des autres domaines du programme primaire. Cela peut prendre des formes trs diverses, de la version dite lgre dans le cadre de laquelle la langue trangre nest utilise que pour rpondre aux besoins les plus courants (identification de llve, organisation du travail en duo ou en groupe, expression au sujet des activits quotidiennes, vocation du temps, de la date, etc.) la version plus forte , o lusage de la langue trangre est intgr, dans tous les cas possibles, lenseignement de matires telles que les mathmatiques, les tudes sociales, ou encore lducation physique. Il incombe lenseignant de dterminer lintensit et la frquence de ces cours de langue trangre intgrs , et les choix de lenseignant en question sont trs troitement lis ses comptences linguistiques et mthodologiques. Il est vident que, pour ce type dapproche, le professeur de langues doit tre aussi lenseignant qui assure lensemble des cours dune mme classe. Cette approche intgre est, pour lenseignant en question, beaucoup plus exigeante que le schma traditionnel, qui se prsente comme un apprentissage plus troit du sujet-langue : en effet, cet ancrage de ltude dune langue trangre dans lensemble du programme dans tous les cas possibles implique non seulement une excellente matrise de la langue en question, mais aussi lapplication de nouvelles mthodes. Lenseignant responsable dune classe devrait tre en mesure de faire passer llve, avec toute lhabilet voulue, mais aussi de manire naturelle, de sa langue maternelle la langue trangre en utilisant celle-ci avec souplesse et spontanit (cf. Jantscher & Heindler, 1998). Afin de faciliter le passage du modle dapprentissage traditionnel cette approche intgre assez indite, le ministre de tutelle a prvu une priode de transition de cinq ans (1998-2003). Au cours de cette priode, les autorits ducatives rgionales doivent proposer des programmes de formation permettant aux enseignants du primaire damliorer leurs comptences dans les langues concernes et de dvelopper leur gamme de stratgies. Les programmes se situant au-del des orientations du Programme national Comme nous lavons dj soulign plus haut, ces programmes dapprentissage linguistique qui vont plus loin que les orientations fixes par le Programme scolaire national ne peuvent tre appliqus quavec un accord spcial du ministre de tutelle et que si certaines conditions sont runies (enseignants ncessaires, garantie de la continuit entre les niveaux primaire et secondaire, crdits, etc.). Pour toutes ces raisons, ce type de programmes ne peut tre propos que par un nombre limit dcoles primaires. Programmes dapprentissage intensifi des langues trangres Ce type dapprentissage, dit intensifi , peut aller de cinq cours par semaine (de 50 minutes chacun) un enseignement vritablement bilingue (dans le cadre
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duquel environ 50% des matires enseignes le sont dans la langue trangre concerne). Tous les schmas dapprentissage intensifi ont les points communs suivants: !" participation denseignants pour lesquels la langue enseigne est la langue maternelle; !" ou denseignants ayant des comptences proches de celles dune personne ayant cette langue pour langue maternelle (dans la plupart des cas, il sagit de langlais); !" les classes sont gnralement composes dlves de langue allemande et dlves parlant couramment la langue tudie; !" contact quotidien avec la langue trangre en question, par le biais de lenseignement dune partie du programme dans cette langue (celle-ci constituant une seconde langue denseignement); !" enseignement en quipe impliquant une excellente collaboration des diffrents enseignants. Selon le type de programme concern (cf. ZOOM 3, 1996), les objectifs linguistiques vont du dveloppement des capacits de communication dans la langue trangre tudie une matrise de la langue trangre proche de celle dune personne dont cest la langue natale . Les programmes axs sur un premier contact avec une seconde langue vivante Visant une diversification par un premier contact avec deux langues trangres la fois (anglais/franais, anglais/italien, etc.), ces programmes suscitent de plus en plus dintrt dans lenseignement primaire. Leurs objectifs sont proches de ceux des approches traditionnelle ou intgre (voques plus haut): il sagit essentiellement dun premier contact positif avec les langues et les cultures trangres concernes (tude dune premire langue ds la premire anne de scolarit et initiation une seconde langue partir de la troisime anne), plutt que de faire acqurir une forme de matrise ce niveau des langues concernes (cf. ZOOM 3, 1996).
Mthodes, valuation et supports pdagogiques

Au niveau de lenseignement primaire, lapprentissage des langues trangres doit tre conforme aux principes gnraux de lducation et aux caractristiques fondamentales de lapprentissage dune langue vivante. En dautres termes, lenseignement dune langue trangre dans une cole primaire doit:
!" tre centr sur lenfant et constituer une exprience pour ce dernier (notamment par le recours des rcits, des contes de fes, etc.); !" tre global et multisensoriel; !" comporter des activits dynamiques et ludiques (jeux, jeux de rles, sayntes, posie); !" proposer lenfant des contextes signifiants en vue daider la comprhension gnrale et de mettre en lumire les aspects actuels de la langue tudie. Il faut noter cependant qu ce niveau, lenseignement dune langue trangre ne peut tre positif que si les cours (de brve dure) ont lieu au meilleur moment possible pour les jeunes lves. Par consquent, il incombe lenseignant(e) principal(e) dune classe (qui devrait tre galement, de prfrence, le professeur de langues) de dterminer le meilleur moment pour ces leons. Cet enseignant devrait utiliser la langue trangre en question autant que possible et ne recourir la langue maternelle des enfants que dans les cas indispensables (Ministre fdral de lEducation et des Affaires culturelles entre autres responsables, 1998). En matire dvaluation, il convient de noter quen Autriche, le principe dun contrle formel des connaissances ou de tout autre type de jugement formel ne fait pas partie du processus dapprentissage prcoce des langues. Cependant, les enseignants ont toute libert de recourir des mthodes informelles de contrle des progrs des lves (cela peut prendre la forme dune observation quotidienne, de notes personnelles de lenseignant, etc.). En ce qui concerne les supports pdagogiques dans le domaine de lapprentissage des langues au niveau primaire, les tablissements scolaires disposent dune vaste gamme de manuels qui font partie dune liste de supports recommands par le Ministre de lEducation et des Affaires culturelles (liste officiellement publie). Avant dtre inscrits sur cette liste, les supports concerns doivent recevoir lapprobation dune commission spciale: celle-ci value les nouveaux manuels scolaires par rapport leur conformit avec les programmes nationaux et leur adquation aux lves de lenseignement primaire. La plupart des supports pdagogiques recommands relvent du modle traditionnel denseignement des langues trangres (modle li la notion de matire scolaire) tel quil est appliqu lors des troisime et quatrime annes de scolarit. A noter quen ce qui concerne lapproche adopte rcemment et consistant intgrer lapprentissage des langues vivantes lensemble de lenseignement ds la premire et la deuxime anne de scolarit, il nexiste, ce jour, quune quantit limite de supports pdagogiques.
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Dans le but de soutenir cette approche intgre et dencourager la diversification, un groupe de projet national (constitu par le Centre de Dveloppement scolaire Dpartement III, Graz, en Autriche) a labor un vaste ensemble de supports concernant au total dix langues; cet ensemble a t publi sous forme de brochures (ZOOM 1, ZOOM 2, ZOOM 3 en 1996; ZOOM 4 en 1997; ZOOM 5 en 1998; ZOOM 6 paratre). Ces supports de nature essentiellement pratique (ils proposent, par exemple, une srie dactivits brves visant lintgration des langues vivantes concernes dautres disciplines, telles que lducation physique ou les mathmatiques) ont t mis la disposition de plusieurs milliers denseignants du primaire, dans lensemble de lAutriche, et occupent dj une place importante. Outre les supports dits (cest--dire essentiellement les manuels scolaires), les enseignants ont souvent recours des instruments supplmentaires, tels que certains objets, des illustrations graphiques, des cartes, des jeux (notamment sur planche), ou encore des cassettes audio; les enseignants peuvent galement dcider de crer eux-mmes des supports sur mesure .
La formation des matres lenseignement primaire

En Autriche comme dans dautres pays europens, lenseignant principal dune classe primaire est aussi, dans la plupart des cas, le professeur de langues des jeunes apprenants. Cest l une pratique utile et mme, dans une certaine mesure, indispensable, car une langue trangre ne doit pas tre enseigne dans un splendide isolement et doit tre, au contraire, lie aux autres sections du programme scolaire. Lenseignant responsable dune classe connat bien ses jeunes lves et le niveau de connaissances quil convient de leur transmettre; cest, par consquent, la personne la mieux place pour concevoir et organiser un cursus de langue trangre. En Autriche, une formation initiale destine aux futurs enseignants du primaire est propose dans les collges dducation ( Pdagogische Akademien ) et dure en principe trois ans. Dans ce cadre, les futurs enseignants acquirent toute la gamme des comptences ncessaires lenseignement de lensemble des disciplines au programme des coles primaires (ces futurs enseignants doivent suivre notamment une formation obligatoire dans une langue trangre vivante). Aussi peut-on dire que ces personnes ne sont pas des linguistes forms luniversit: ce sont plutt des enseignants gnralistes, ayant suivi une formation particulire lenseignement de jeunes lves. Lun des inconvnients de ce type de formation est, naturellement, le risque dincomptence des enseignants en question sur le plan linguistique.
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Cest aussi la raison pour laquelle les programmes de formation continue offerts (gnralement gratuitement) lensemble des enseignants, de manire rgulire, tout au long de leur carrire, revtent une importance particulire. Ces programmes de formation bnficient du soutien des autorits ducatives rgionales et sont adapts aux exigences spcifiques de chaque province. Par ailleurs, de nombreux enseignants utilisent galement toutes les possibilits informelles damliorer leurs comptences linguistiques et leur comprhension de la culture lie la langue tudie: ainsi, ils participent souvent leurs frais des cours de langues conus sur mesure pour les professeurs soit en Autriche mme, soit dans le pays dont ils tudient et enseignent la langue; les enseignants ont aussi tout loisir de lire la littrature trangre concerne et de voir des films parls dans la langue en question.
Dfis et problmes
Lenseignement des langues trangres au niveau primaire, voire pr-primaire, a, ces dernires annes, suscit beaucoup dintrt et est de plus en plus accept. Cependant, divers travaux de recherche ont clairement montr quun apprentissage prcoce, dans ce domaine, ntait pas en soi la garantie de meilleurs rsultats quen cas de dmarrage ultrieur. Pour la russite dun tel apprentissage, un certain nombre daspects et de conditions sont ncessaires. En effet, en ce qui concerne lefficacit de ltude des langues trangres au niveau primaire, les facteurs suivants sont considrs comme trs importants: des enseignants bien forms ( la fois sur le plan linguistique et dans le domaine mthodologique), une formation continue bien conue, un programme bien structur (avec notamment des horaires adquats), des supports pdagogiques adapts et motivants, une continuit dans lenseignement (aussi bien dans lensemble du secteur primaire quentre le primaire et le secondaire) et, enfin, des mesures garantissant la qualit (Ministre fdral de lEducation et des Arts, 1994; Kettemann & Landsiedler, 1997). Bien que plusieurs de ces conditions de russite soient concrtement runies en Autriche et que tout cela semble bien fonctionner, il reste encore des dfis relever dans ce domaine de lapprentissage prcoce des langues trangres. Un excs doptimisme au niveau des pouvoirs publics et le grand enthousiasme des parents, des enseignants et des dcideurs politiques en la matire occultent parfois les zones dombre pouvant subsister. Aussi, dans cette dernire partie de notre tude, aimerions-nous attirer lattention sur trois dfis majeurs, dans ce domaine, en Autriche:
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!" la formation des enseignants l approche intgre ; !" le foss entre les niveaux primaire et secondaire; !" les rsultats par rapport aux attentes.
La formation des enseignants

Lun des dfis actuels concerne la formation des enseignants, dans la mesure o un grand nombre dentre eux sont confronts des situations et des ralits totalement nouvelles: en effet, lheure actuelle, on considre que tout un ensemble de stratgies mthodologiques et une bonne connaissance de la langue trangre concerne sont des conditions pralables une intgration russie de lenseignement des langues trangres aux programmes du primaire. Fondamentalement, tous les enseignants du primaire, en Autriche, sont forms lenseignement dune langue trangre ce niveau que ce soit dans le cadre dune formation initiale ou continue. Cependant, lintgration de cours de langues vivantes dans le cadre des deux premires annes de lenseignement primaire exige de lenseignant une connaissance beaucoup plus dynamique des langues en question, ainsi que lapplication de nouvelles techniques et stratgies. A lheure actuelle, un travail considrable est effectu en vue doffrir lensemble des enseignants du primaire des programmes sur mesure dans ce domaine (cf. Beranek et autres auteurs, 1999). Bien que la plupart des autorits ducatives rgionales aient entrepris llaboration de programmes de formation rpondant aux exigences spcifiques dun enseignement intgr des langues trangres, des critres de qualification agrs au niveau national sont encore ncessaires, afin de servir de base un plan long terme de formation initiale et continue des enseignants du primaire.
La question de la continuit
Le foss qui spare lenseignement primaire des tablissements secondaires est, sans conteste, lun des problmes majeurs de ces vingt dernires annes, ce qui explique que de nombreux professeurs du secondaire aient encore tendance partir de zro , plutt que de travailler sur la base des comptences dj acquises par les enfants. Les raisons de cette rupture entre le primaire et le secondaire ont t identifies par des experts lors dun certain nombre dateliers, de sminaires et de
confrences; elles sont, en fait, bien connues (cf. Heindler & Felberbauer, 1995; Komorowska, 1997): !" un manque dinformation des deux cts, d linsuffisance voire labsence totale de relations entre les enseignants du primaire et les professeurs du secondaire; !" des approches diffrentes de lapprentissage des langues: une conception globale et centre sur lenfant dans lenseignement primaire et, dautre part, dans le secondaire, une approche plus thorique et plus axe sur le contenu. Si la question de lcart entre les modes dapprentissage et les approches pdagogiques pratiqus dune part dans le primaire et, de lautre, dans le secondaire, ainsi que le problme de linfluence de ces conceptions respectives sur la performance linguistique de chaque lve, appellent certainement un plan long terme, le dficit dinformation existant entre les niveaux primaire et secondaire pourrait, en revanche, tre (partiellement) combl par des mesures court ou moyen terme. Linformation sur les modes dapprentissage, les mthodes pdagogiques, les objectifs (linguistiques et autres) notamment pourrait circuler soit de manire informelle (par exemple, par des visites des enseignants dans les tablissements de leurs collgues, par des changes de supports pdagogiques et de programmes, etc.), soit de faon plus formelle par exemple, grce des portfolios de langues susceptibles de faciliter la transition entre le primaire et le secondaire dans la mesure o ces dossiers feraient le bilan des progrs et des ralisations des enfants en matire linguistique. Lide dun portfolio linguistique ouvert tous les niveaux (primaire, secondaire, suprieur) a t propose, il y a quelques annes, par le Groupe de projet de langues vivantes du Conseil de lEurope et adopte, depuis lors, par plusieurs pays europens. A lheure actuelle, divers modles de Portfolio europen des langues sont tests dans diffrents pays et contextes ducatifs. Lide dun Portfolio des Langues et de son adoption est galement ltude en Autriche.
Les rsultats par rapport aux attentes

Enseignants et lves doivent souvent rpondre des attentes beaucoup trop importantes de la part des parents, qui sont convaincus que lapprentissage dune langue trangre un trs jeune ge doit obligatoirement permettre lenfant une facilit de communication dans la langue en question. Cependant, la recherche effectue dans ce domaine (cf. ltude venir de Kettemann et dautres auteurs) dmontre quil ne faut pas attendre de rsultats miraculeux sur la base dune ou deux heures de cours par semaine lge en question. Lexplication en est simple: en raison de capacits cognitives limites, le trs jeune enfant ne matrise pas les stratgies dapprentissage et les techniques de mmorisation que les
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lves du secondaire possdent mieux en gnral. En outre, la capacit de concentration dun jeune enfant est trs faible (10 15 minutes) ce qui oblige des sances trs courtes et frquentes, ainsi qu des rvisions constantes (cf. Peltzer-Karpf & Zangl, 1998). Lcart entre les attentes et les rsultats vritablement obtenus peut avoir un effet de dmotivation sur les enfants et exercer un trs forte pression sur les enseignants. Aussi est-il capital de dfinir clairement de manire totalement transparente les objectifs de ltude des langues trangres dans le primaire, lintention des enseignants, des jeunes lves et des parents. Une telle dmarche (qui pourrait se faire, par exemple, au moyen dun portfolio linguistique conserv par llve) permettrait coup sr de motiver les enfants et de soutenir les enseignants et, par consquent, de rsoudre ce dilemme.
Conclusion
Une analyse beaucoup plus dtaille de lapprentissage prcoce des langues en Autriche, des dfis relever et des problmes rsoudre dans ce domaine dpasserait de loin les limites du prsent article. Nous esprons nanmoins avoir donn un aperu de la situation prvalant dans notre pays et contribu la poursuite du dbat dans ce domaine non seulement en Autriche, mais aussi dans dautres pays europens (et extrieurs lEurope). En rsum, nous voudrions souligner une fois de plus quen Autriche, une action importante a dj t entreprise en matire dapprentissage prcoce des langues. Cependant, en dpit de ces efforts positifs et de ce travail de pionnier, il faut garder lesprit quil reste beaucoup de chemin faire dans ce domaine!
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Elments biographiques
Isabel Landsiedler
Isabel Landsiedler est Matre de confrences (en anglais, en espagnol et en linguistique) lUniversit des Sciences appliques de Pinkafeld, au Dpartement dAnglais de lUniversit de Graz et lUniversit technique de Graz. Elle a fait des tudes danglais et despagnol lUniversit de Graz et suivi un cours de troisime cycle dAdministration des affaires. Elle a galement collabor au LES (Etude sur lenseignement des langues), qui a permis dvaluer les comptences linguistiques des lves autrichiens. Ses travaux prcdents concernaient les comptences linguistiques et lapprentissage des langues.
Elisabeth Jantscher
Elisabeth Jantscher fait partie du personnel du Centre de Dveloppement scolaire, Dpartement III, Graz (en Autriche) institution traitant des programmes denseignement et dapprentissage des langues trangres dans diffrents types dtablissements scolaires. Avant doccuper ses fonctions actuelles, elle a particip plusieurs projets de recherche dans le cadre de lUniversit de Graz (Dpartement danglais), portant essentiellement sur lacquisition dune premire langue trangre et sur lapprentissage prcoce dune seconde langue. Elle est actuellement responsable du projet Apprentissage prcoce des langues trangres dans lenseignement primaire , entrepris en 1994 en vue de soutenir lapproche dite intgre de cet apprentissage en Autriche. Ses domaines de prdilection sont, lheure actuelle, les mesures permettant dassurer la qualit et lvolution lchelle mondiale.
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Hongrie
Lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Hongrie

Marianne Nikolov
Introduction
Le prsent article vise donner un aperu du systme ducatif hongrois, de la place quy tiennent les langues vivantes, de la situation de lapprentissage des langues aux premiers stades de lenseignement, des rponses apportes par les enseignants face aux dfis actuels et, enfin, des ralisations et des problmes majeurs dans ce domaine. La Hongrie est un petit pays dEurope centrale ayant une population totale de 10,5 millions de personnes. Le hongrois ne fait pas partie des langues indoeuropennes, mais appartient plutt la famille finno-ougrienne. Le hongrois est la langue natale dune grande majorit de la population et les minorits ethniques les plus importantes parlent respectivement lallemand, le croate, le roumain, le slovaque et le rom. Pendant plusieurs sicles, le latin a t la langue officielle de ce territoire et le hongrois ne lest devenu que vers le milieu du dix-neuvime sicle. Traditionnellement, cest lallemand qui est rest la premire langue trangre jusquen 1949; cette date, ltude du russe est devenue obligatoire dans les coles dEtat, de lge de dix ans jusqu la fin de lenseignement secondaire et pendant les deux premires annes du suprieur. Puis, il y a eu une nouvelle volution spectaculaire en 1989 date laquelle ltude des langues trangres a t libralise. Depuis lors, lallemand et langlais prdominent dans lenseignement public; toutefois, la popularit de ces deux langues remonte en ralit la fin des annes 1960. Lancien rgime communiste tolrait un nombre limit de cours spcialiss aussi bien dans le primaire que dans le secondaire essentiellement du fait que des professionnels influents faisaient pression sur les autorits ducatives, afin de permettre leurs propres enfants dtudier les langues trangres. Ces trente dernires annes, langlais et lallemand ont galement t les langues les plus recherches dans le cadre de lenseignement extra-scolaire, des cours du soir et du secteur priv. Dune manire gnrale, les Hongrois voient dun oeil positif lapprentissage et la connaissance des langues trangres; mais il ny a quun faible pourcentage de la population qui admet connatre une ou plusieurs langues. Daprs une enqute reprsentative mene en 1994, environ 17% des adultes disaient avoir une connaissance pratique de lallemand, 12% de langlais et 9% du russe les locuteurs dautres langues se situant entre 1% et 2% de la population (Terestyni,
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1996, p.4). La majorit (soit 90%) des personnes interroges possdant une instruction secondaire, et environ 60% des sonds ayant un niveau postbaccalaurat ou universitaire, ont dclar ne se dbrouiller dans aucune langue trangre. Cependant, dautre part, 84% des personnes interroges disaient souhaiter tudier une langue vivante (cf. Nikolov, 1999a, pp. 14-18).
Le systme ducatif
Linstruction primaire commence lge de six ans; cependant, auparavant, tous les enfants sont censs avoir frquent lcole maternelle pendant au moins un an. Bien que, depuis une date rcente, les jeunes hongrois soient autoriss entrer dans le secondaire entre 10 et 14 ans, la plupart dentre eux se situent au niveau traditionnel autrement dit, ils entrent lge de 14 ans dans lun des trois types dtablissements secondaires: lyces, coles professionnelles ou tablissements formant des mtiers prcis. Au lyce, ltude de deux langues trangres est obligatoire contre une seule dans les tablissements professionnels et, en rgle gnrale, aucun enseignement linguistique dans les tablissements formant certains mtiers (mme si, rcemment, certains de ces tablissements ont instaur des cours de langues vivantes). Dans le cadre de lexamen de fin de scolarit, les lves des lyces doivent passer des preuves de langue trangre. La priode de scolarit obligatoire est de dix ans jusqu lge de 16 ans; la majorit des jeunes Hongrois terminent leur scolarit secondaire lge de 18 ans. Lors des dernires dcennies, le systme ducatif hongrois est pass dun extrme lautre. Jusque vers la fin des annes 1980, il tait totalement sous contrle: tous les lves suivaient rigoureusement les mmes cursus et programmes, taient forms aux mmes sections des mmes manuels, au cours dune anne scolaire se droulant partout aux mmes dates. Puis, partir de 1989, cet ancien systme a t dpass sans tre remplac pour autant: ds lors, les enseignants ont t libres de suivre leur inspiration personnelle, tandis quun nouveau Programme national tait en cours dlaboration. Ce processus sest traduit notamment par llargissement du choix des supports pdagogiques. Alors quen 1989, la liste du Ministre de lEducation proposant des supports denseignement comprenait au total 34 manuels pour lensemble des langues trangres, tous tablissements publics confondus, cette mme liste comptait, en 1997, 645 supports dits dont 353 en anglais et 175 en allemand (Halasz s Lannert,1998, p. 426). Le Programme national fondamental (Nemzeti alaptanterv, 1995) a t instaur en 1998. Il couvre les dix premires annes denseignement public les deux dernires annes du secondaire tant organises uniquement par rapport aux examens de fin de scolarit. A lheure actuelle, le gouvernement hongrois sefforce de crer de nouveaux cursus, dans chaque discipline, conformment
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Hongrie
aux objectifs du Programme national fondamental, ainsi que dans le but dinstaurer de nouvelles procdures de garantie de la qualit de lenseignement.
Les langues trangres dans le cadre du Programme national

En matire de langues trangres, les objectifs gnraux du Programme national fondamental sont notamment le dveloppement de capacits de communication orale et crite; le Programme exige lenseignement dau moins une langue trangre des fins pratiques. Cependant, dans ce domaine, le Programme national constitue un recul: en effet, les anciens programmes nationaux prvoyaient le dbut de lapprentissage dune langue trangre en quatrime anne de scolarit (cest--dire lge de dix ans), alors que le nouveau texte officiel fait dmarrer cet apprentissage un an plus tard (en cinquime anne); en outre, deux langues vivantes taient autrefois obligatoires dans lenseignement public, alors quaujourdhui, il ny a plus quune langue impose except dans les lyces. En outre, on ne fixe plus de quota hebdomadaire dheures pour chaque discipline: le rythme dtude est dfini dans un cadre plus global et les dcisions, en la matire, sont prises au niveau local. De ce fait, de nombreux enseignants craignent une rduction du temps global consacr aux langues trangres. En dpit du dbut officiel de ltude des langues trangres en cinquime anne de scolarit, les choses diffrent dans la pratique, dans la mesure o les parents exercent de fortes pressions pour faire dmarrer lapprentissage plus tt. En ce qui concerne ces programmes dapprentissage prcoce des langues, les jeunes lves suivent en moyenne un deux cours de 45 minutes par semaine, ou encore, dans le cas de classes spcialises , trois quatre cours hebdomadaires. Le plus souvent, les pouvoirs locaux parrainent ces programmes par une intervention au niveau budgtaire; ds lors, lapprentissage prcoce des langues trangres fait partie intgrante des programmes scolaires. Il arrive aussi que les parents apportent leur contribution financire et, lorsquun tablissement scolaire nest pas en mesure den assurer le financement, les cours de langues ont lieu dans un contexte extra-scolaire mme si les coles prtent en loccurrence leurs locaux. Dans lenseignement primaire, le pourcentage dlves tudiant les langues des pays occidentaux a notablement augment ces dix dernires annes. En ce qui concerne lanne scolaire 1988/89, le russe tait obligatoire pour tous les enfants gs de plus de 9 ans et trs peu dentre eux tudiaient une seconde langue trangre. Depuis 1989, on a assist un recul spectaculaire de lenseignement du russe et une augmentation correspondante du nombre dlves tudiant lallemand et langlais. En 1996/97, un nombre lgrement plus lev dlves du primaire tudiaient lallemand (51,5%) par rapport langlais (45,3%), tandis que seulement 1,3% de ces jeunes lves apprenaient le franais et 1,5% le russe
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(Imre, 1999, p. 201). En revanche, dans le secondaire, langlais est plus populaire (64% des lves) que lallemand (Vago, 1999). Dsormais, la pression est considrable: la plupart des parents souhaitent voir leurs enfants apprendre une langue trangre le plus tt possible . On rejoint, dans ce domaine, la sagesse populaire, qui dit que plus on commence tt, mieux on se porte. Comme lindique le tableau 2 ci-aprs, plus de 40% des lves se trouvant en troisime anne de scolarit (cest--dire gs de 8/9 ans) tudient une langue trangre et bon nombre dlves commencent ds les deux premires annes soit quatre cinq ans avant lge officiellement requis par le Programme national fondamental. Alors que cet ge officiel est de 11 ans, la plupart des parents sont favorables un dmarrage plus tt et les tablissements scolaires ont intrt leur donner satisfaction sils veulent attirer davantage denfants et obtenir de la part du Ministre une aide financire par lve accrue. On attend en principe des trs jeunes lves de meilleurs rsultats que de leurs ans en matire de prononciation et daisance loral; cependant, cela na pas que des avantages ou, comme le dit un vieux dicton hongrois, ce nest pas tout miel . Niveau Anne 1 Anne 2 Anne 3 Anne 4 Anne 5 Anne 6 Anne 7 Anne 8 Total Nombre dlves tudiant les langues trangres 19 859 26 815 49 034 112 655 118 631 114 089 114 233 113 503 668 819 Pourcentage par anne 15,9 22,6 40,9 94,3 95,2 94,2 95,6 95,9
Tableau 2: Nombre (et pourcentage correspondant) dlves du primaire ayant tudi des langues trangres dans les tablissements denseignement public hongrois pendant lanne scolaire 1996/97 (Vago, dans Halasz Lannert, 1998, p. 430) Le tableau 2 ci-dessus illustre notamment lun des aspects ngatifs du systme: environ 5% de la population scolaire ntudie pas du tout de langue trangre. Il sagit gnralement denfants vivant dans de petits villages, o il nexiste pas de programmes dapprentissage prcoce des langues; lorsqu lge de 11 ans, ces enfants rejoignent des tablissements scolaires plus importants, ils sont demble en retard sur leurs camarades. Aussi sont-ils totalement exempts de ltude
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dune langue trangre. La plupart de ces enfants appartiennent au groupe ethnique le plus important de Hongrie: les Roms (cf. Giran s Kardos, 1997). Il faut noter par ailleurs quenviron 5% des jeunes lves hongrois tudient deux langues trangres: une langue partir de la premire, de la deuxime ou de la troisime anne de scolarit et une seconde langue partir de la cinquime ou de la septime anne; cependant, le systme est trs variable, en fonction de la disponibilit des enseignants et des ressources. En loccurrence, la premire langue vivante est gnralement enseigne de manire intensive. Au total, 21% des enfants scolariss suivent des cours intensifs de langues dans le primaire (Vago, 1999, p. 141). Cela se traduit par deux ou trois cours hebdomadaires lors des trois ou quatre premires annes de scolarit et par quatre ou cinq cours hebdomadaires partir de la cinquime anne. Dautre part, il faut galement voquer la situation particulire de lallemand, qui est en Hongrie non seulement une langue trangre, mais aussi la langue dun certain groupe ethnique. On dit gnralement que lallemand a jou un rle particulier dans le cadre de lducation hongroise. Les raisons en sont historiques, gographiques, ethniques et conomiques: la tradition de lenseignement de la langue allemande remonte la dynastie des Habsbourg; dautre part, la frontire commune de la Hongrie et de lAutriche, la proximit de lAllemagne, la prsence de groupes minoritaires allemands sur le territoire hongrois et limportance des liens conomiques et touristiques expliquent aussi la prdominance de lallemand en tant que langue trangre. Daprs des tudes statistiques rcentes, la plupart des lves tudiant lallemand dans des coles lies aux diffrentes ethnies ne sont pas issus des milieux ethniques , mais appartiennent plutt des familles o les parents sont des professionnels qui souhaitent voir leurs enfants dmarrer trs tt lapprentissage des langues trangres. On peut dire, par consquent, quune partie des crdits publics destins lducation des minorits ne va pas ceux qui devraient en bnficier (Imre, 1999, p.194).
Les enseignants
En Hongrie, il existe quatre types de diplmes denseignement des langues trangres: !" un diplme suprieur universitaire, simple ou pour deux matires, obtenu lissue de cinq ans dtudes et permettant au titulaire denseigner dans tous les types dtablissements mais essentiellement, dans la pratique, dans lenseignement secondaire. Il sagit du diplme le plus prestigieux dans ce domaine; toutefois, dans la plupart des cas, les titulaires nenseignent pas dans le primaire (tout en tant mme denseigner de trs jeunes apprenants);
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!" un diplme suprieur universitaire, portant sur deux disciplines et obtenu lissue de quatre ans dtudes: ce diplme permet denseigner dans le primaire et notamment denseigner les langues trangres de la cinquime la huitime anne de scolarit; !" un diplme suprieur universitaire, simple, obtenu lissue de trois ans dtudes et permettant denseigner dans tous les types dtablissements. Il sagit du diplme denseignement le plus rcent; !" un diplme universitaire infrieur denseignement dans le primaire, obtenu lissue de quatre ans dtudes, avec spcialisation linguistique et permettant denseigner de la premire la sixime anne de scolarit cependant, le plus souvent, ils enseignent de la premire la quatrime anne. Les titulaires des trois premiers types de diplmes sont employs en tant que spcialistes de langues trangres, alors quun titulaire du diplme de niveau primaire infrieur devient soit linstituteur responsable de toute une classe et enseignant galement une langue vivante ses lves, soit un spcialiste des langues, mais uniquement dans la section primaire de ltablissement. Dune manire gnrale, on peut dire quil semble y avoir un lien trs marqu entre la dure et la qualit des tudes du futur enseignant, le prestige dont il bnficiera et le groupe dge de ses futurs lves. Il est regretter, cet gard, que les tudes de niveau infrieur conduisant lenseignement primaire soient les plus pauvres , en termes de contenu, en ce qui concerne la langue tudie et la culture qui y est associe. Le problme majeur est le manque denseignants suffisamment qualifis tel ou tel niveau. Les titulaires des diplmes les plus prestigieux trouvent en gnral des emplois bien rmunrs dans le monde des affaires ou le secteur priv; quant aux enseignants qualifis pour travailler dans le primaire, ils se voient souvent attribuer un poste dans le secondaire et doivent, par consquent, suivre un complment dtudes pour pouvoir exercer durablement leur mtier ce niveau. En 1991/92, moins de la moiti des professeurs danglais possdaient un diplme denseignement. Les tablissements scolaires avaient un tel besoin de professeurs quils ont permis des personnes issues dun autre secteur professionnel ou des professeurs dautres disciplines denseigner une langue trangre, aprs avoir simplement obtenu un certificat denseignement linguistique de niveau intermdiaire. Cependant, depuis lors, la situation sest amliore: prs de 5000 professeurs de russe et dautres disciplines ont obtenu un diplme lissue dune nouvelle formation continue de trois ans dans les universits (Vago, 1999, p. 153); en outre, de nouveaux programmes de formation initiale de futurs enseignants ont t galement mis en place. Cependant, malgr tous les efforts du ministre de tutelle et dorganismes internationaux tels que la United States Information Agency , le Peace Corps et le British Council , les perspectives restent proccupantes pour diverses raisons.
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Ainsi, en 1997/98, alors que plus de 3000 jeunes tudiant en vue de lobtention dun diplme suprieur de langues pour enseigner au niveau tertiaire (cest-dire dans lenseignement suprieur), plus de la moiti des diplms de cette filire ne se dirigeaient pas, finalement, vers lenseignement public (Vago, 1999) essentiellement pour des raisons financires. Pour prendre un exemple, un jeune diplm ayant certaines comptences dans le domaine informatique peut tre pay environ quatre fois plus dans une entreprise internationale que dans un tablissement denseignement public; ou encore, le tarif horaire consenti par les coles de langues prives est trois fois suprieur celui pratiqu dans lenseignement post-secondaire. La majorit (soit 65%) des enseignants de langues du primaire sont des exprofesseurs de russe (cf. Halasz s Lannert, 1998, p. 273) qui, pour bon nombre dentre eux, nont pas la comptence, lassurance personnelle ou la formation mthodologique ncessaires lambiance communicative qui doit tre celle des classes de jeunes apprenants. Au dbut des annes 1990, les enseignants plus comptents ont saisi les opportunits qui se prsentaient alors pour aller travailler dans le secondaire ou dans le secteur priv. Mme si les enseignants exerant dans le primaire connaissent assez bien les principes, les techniques et les ressources de lenseignement des langues de jeunes apprenants, ils ont des difficults les mettre en uvre de manire pratique en classe et finissent trs souvent par recourir aux mthodes traditionnelles, hrites de lenseignement de la langue russe quils pratiquaient par le pass. Ces enseignants se reposent sur des formes tablies, des exercices mcaniques et de lapprentissage par cur et utilisent trop souvent la langue hongroise pour enseigner (cf. Nikolov, 1999b et c) empchant ainsi les jeunes apprenants dacqurir des comptences orales qui leur permettraient, par la suite, dtre en avance sur des lves ayant dmarr plus tard ltude des langues. Dans lensemble, la russite de lapprentissage prcoce des langues en Hongrie va dpendre de la manire dont on pourra attirer des enseignants suffisamment qualifis et enthousiastes vers le primaire. A lheure actuelle, les enseignants en poste ce niveau ne sont pas tous suffisamment qualifis ou motivs ce qui constitue un risque pour les programmes dtude prcoce des langues. Dans les paragraphes qui suivent, nous examinons la disponibilit des ressources et les autres conditions de russite ventuelle de lenseignement linguistique en Hongrie.
Les ressources
Ces dernires annes, lintrt pour lenseignement des langues trangres de jeunes enfants sest dvelopp dans le monde entier. Les diteurs offrent tout un ventail de supports et de ressources pdagogiques attrayants, auxquels les enseignants hongrois ont accs en librairie, ou encore dans le cadre de confrences et dateliers rgulirement organiss par des experts et des diteurs
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sur lensemble du territoire hongrois. Cependant, la disponibilit de ces ressources ne permet pas forcment de venir bout des problmes rencontrs en classe. En ralit, trs peu denseignants font un travail de complment par rapport aux manuels officiels ou sont en mesure dutiliser des supports voisins, indits, voire imagins en collaboration avec les lves (Nikolov, 1999b). Les enseignants ont du mal faire des choix parmi lensemble des panoplies denseignement pittoresques qui leur sont proposes et ne se rendent pas toujours compte que ces supports ne rpondent pas forcment aux besoins de leurs lves, dans la mesure o ils sont destins un march international. Dans le cadre des travaux de recherche quils ont effectus en 1996 au sujet des supports utiliss par les enseignants des premires annes du primaire, Hurts, Derda et Lawson ont dgag quelques grandes tendances: !" une grande majorit denseignants a exclusivement recours pour les supports et manuels aux ditions officielles; !" de nombreux enseignants surexploitent ces supports et manuels: si ces derniers sont conus pour une anne dtude, les professeurs les utilisent pendant trois ou quatre ans ce qui ralentit considrablement les progrs des lves et implique normment de par cur , de tests mcaniques et dtude appesantie sur chaque mot; !" certaines coles changent compltement de manuel chaque anne: ainsi, les manuels Splash, Chatterbox, English Today, Tip Top et Wow sont utiliss successivement de la deuxime la sixime anne de scolarit; !" dans un certain nombre de cas, trois manuels diffrents de Niveau 1 taient utiliss dans un mme tablissement; !" il est souvent arriv que des manuels utiliss un certain niveau ne correspondent pas la tranche dge du groupe dlves en question: ainsi, certains enseignants utilisaient le manuel Project English en troisime anne de scolarit; !" la plupart des supports officiels taient des publications britanniques les supports pdagogiques hongrois tant trs en retard par rapport celles-ci. Parmi les raisons expliquant cette situation, il faut citer le manque dattrait des supports pdagogiques hongrois, lexcellent travail de relations publiques des diteurs britanniques et le manque dassurance et de volont des enseignants hongrois pour concevoir ventuellement leurs propres supports. A cet gard, les cycles de perfectionnement continu des enseignants peuvent tre trs utiles, dans la mesure o ils contribuent une plus grande ouverture desprit des professeurs. Des projets de recherche relatifs au travail en classe peuvent contribuer une meilleure comprhension des processus dapprentissage des langues trangres et davantage dassurance chez les enseignants. Cest ainsi quun nouveau projet de perfectionnement continu des enseignants a t lanc en
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1998 lintention de lensemble des professeurs hongrois. Dsormais, les enseignants vont devoir participer obligatoirement sils veulent conserver leur emploi des cycles rvisionnels organiss tous les sept ans et leur accordant des units de valeur. De tels cours de perfectionnement professionnel peuvent constituer, pour les professeurs de trs jeunes lves, une manire diffrente et attrayante dactualiser leurs comptences en matire de communication et de mthode; cependant, du fait que les professeurs de langues trangres ont bnfici, ces dix dernires annes, de nombreuses possibilits et dun soutien important, les directeurs dtablissements scolaires doivent, lheure actuelle, donner la priorit aux professeurs dautres disciplines. Cest la raison pour laquelle les professeurs de langues ne semblent gure bnficier, aujourdhui, des programmes de perfectionnement en dpit des espoirs importants placs, lorigine, dans ce type de dmarche. En ce qui concerne la situation des enseignants, il faut aussi voquer le problme des emplois parallles et du secteur priv. On considre gnralement que les professeurs de langues trangres ont la chance de pouvoir donner galement des cours particuliers et dexercer paralllement un deuxime, voire un troisime emploi. Le fait est que la plupart dentre eux donnent de nombreux cours particuliers ou effectuent divers travaux complmentaires du fait quils ont du mal vivre uniquement de leur salaire denseignant dans le public. Dune manire gnrale, les enseignants travaillent plus que la normale et gagnent pourtant moins dargent que dautres (Nikolov, 1999b).
Point de vue et motivation des jeunes apprenants

Comme nous lavons dj soulign plus haut, les Hongrois sont, dune manire gnrale, favorables lapprentissage et la connaissance des langues trangres. Cela se traduit notamment par le fait que prs de 60% des enfants prennent des cours particuliers (le plus souvent des cours de langues) au cours de leur scolarit primaire (Gazso, 1997, p. 25). Ce pourcentage lev sexplique de deux manires: dune part, certains parents ambitieux pour leurs enfants souhaitent tout particulirement que ces derniers obtiennent de meilleurs rsultats scolaires (do les cours particuliers pour pouvoir donner leurs enfants des chances supplmentaires); dautres parents paient des cours particuliers leurs enfants du fait que ceux-ci ont besoin dun suivi plus personnel pour pouvoir se situer au niveau de leur classe. Dans un cas comme dans lautre, cela signifie de toute vidence que les parents ne sont pas satisfaits de lenseignement public. Quant au point de vue et la motivation des jeunes apprenants vis--vis des langues vivantes, il existe deux tudes trs informatives: lune est horizontale, lautre verticale.
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En 1996, Dmyein, Nyilasi et Clment ont analys le point de vue et la motivation dlves de 14 ans dans le cadre de lanne scolaire 1993/94. Ils ont interrog 4765 lves en huitime anne de scolarit (cest--dire gs de 14 ans) de 212 classes, dans lensemble du pays. Les jeunes gens devaient dire notamment quelles taient les trois langues quils prfraient. Parmi les six premires langues cites, langlais, lallemand, le franais, litalien, le russe et lespagnol langlais et lallemand se situant trs nettement devant les quatre autres langues. Cette tude a galement rvl une nette prfrence des lves en question pour langlais parl aux Etats-Unis par rapport langlais de GrandeBretagne ce qui montre bien linfluence importante de la culture populaire amricaine, mme si la plupart des supports denseignement utiliss dans les coles primaires sont en fait des publications britanniques. Cette mme tude analysait galement la confiance que les lves pouvaient avoir en eux-mmes quant leur capacit atteindre un bon niveau. Sur une chelle de 1 5, leur jugement sur eux-mmes tait relativement bon, avec une notation moyenne de 3,73; dautre part, hauteur de 3,36, les lves reconnaissaient que ltude dune langue trangre tait difficile. Dans lensemble, ces donnes rvlent lattitude positive des jeunes hongrois vis--vis de ltude des langues: la plupart dentre eux pensent pouvoir russir long terme, tout en sachant que cela exigera des efforts importants de leur part. La seconde tude (Nikolov, 1999d) visait demander des lves de 6 14 ans les raisons pour lesquelles, selon eux, ils tudiaient langlais et ce quils aimaient ou naimaient pas dans ce travail scolaire; par ailleurs, lobjectif tait galement de dterminer dans quelle mesure la diffrenciation traditionnelle entre motivation utilitaire et motivation intgratrice pouvait sappliquer au contexte ducatif hongrois. Ltude conclut au rle peu important de la motivation intgratrice (celle-ci tant traditionnellement associe un taux de russite plus lev et une relation positive vis--vis des locuteurs de la langue trangre tudie) et un poids galement trs faible de la motivation utilitaire (en dautres termes, les lves ne sont gure influencs non plus par la notion dobjectifs long terme, lie lutilit de la connaissance des langues trangres). En fait, les lves vont faire des progrs en langues sils jugent le travail scolaire suffisamment motivant. Cette tude verticale de Nikolov (1999d) visait analyser lvolution de la motivation des jeunes lves hongrois au cours de huit annes dtude de langlais dans le primaire, dans le cadre de trois groupes distincts, mais avec le mme professeur. Cette tude a rvl que les facteurs de motivation majeurs de ces lves gs de 6 14 ans taient lattitude positive que ces derniers pouvaient avoir vis--vis du cadre dtude et de leur professeur, ou encore le caractre motivant, en soi, du travail et des supports scolaires; en un mot, ces lves taient davantage motivs par le travail en classe que par des facteurs d intgration ou d utilit . Ltude indiquait galement que, progressivement, lobjectif de connaissance prenait le pas sur les facteurs de motivation extrieurs lenfant, tels que la rcompense et lapprobation dun bon travail. Llment d utilit de la langue commenait
Hongrie
intervenir vers lge de 11 ou 12 ans tout en restant encore assez vague et gnral. Lune des conclusions majeures de cette tude, en ce qui concerne le travail en classe proprement dit, tait que les facteurs de motivation variaient en fonction de lge des lves. Pour les trs jeunes lves, le cours doit tre synonyme damusement et le professeur est lacteur principal. Apparemment, lacquisition dune certaine confiance en soi devient aussi trs importante, alors que les rcompenses externes perdent progressivement de leur attrait. La motivation utilitaire apparat aussi au fil des annes; cependant, mme pour les lves de 14 ans, ce type de motivation reste concurrenc par des facteurs dintrt strictement lis au travail en classe. Ces deux tudes indiquent bien que les jeunes hongrois sont favorables lacquisition de comptences linguistiques; mais il est galement essentiel que les jeunes apprenants puissent se servir utilement de ces comptences, certes limites mais durement acquises. Aujourdhui, on a accs dans lensemble du pays des programmes de tlvision par satellite proposant notamment des dessins anims et des films en langues anglaise et allemande; mais rares sont ceux qui ont un contenu comprhensible pour les trs jeunes Hongrois. Une manire dynamique dentretenir la motivation en matire dapprentissage dune langue trangre est de permettre la communication avec des locuteurs de la langue en question. Ainsi, de nombreux enseignants hongrois souhaiteraient dvelopper les liens de leurs lves la fois avec des personnes dont la langue trangre en question est la langue natale et avec dautres locuteurs de cette langue. De tels liens permettraient non seulement dentretenir lintrt des enfants, mais aussi de renforcer lapprhension et la comprhension dune autre culture. Ainsi, plusieurs tablissements scolaires appliquant des programmes de langue allemande ont dores et dj tabli des liens avec des partenaires allemands ou autrichiens. Dautres coles sont tout fait favorables des relations soit avec dautres lves danglais ou dallemand lchelon international, soit avec des personnes dont langlais est la langue natale. Depuis peu, lInternet a ouvert de nouveaux horizons cet gard.
Les conditions dapplication des programmes dapprentissage prcoce des langues

Lun des fondements de la russite de ltude des langues trangres est constitu par la continuit et le caractre intensif des programmes. On peut commencer trs tt ltude des langues trangres, avec des objectifs adapts en termes de dure des tudes et de besoins des lves; cependant, de toute manire, il ne peut y avoir de russite long terme que si lenseignement ultrieur se dveloppe partir de ces fondations. Les rsultats de lapprentissage des premires annes doivent tre prservs et dvelopps pour avoir une utilit pour les futurs adultes que deviendront les jeunes lves. Malheureusement, en dpit
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de ralisations encourageantes, ltude prcoce des langues en Hongrie est souvent synonyme de gaspillage en termes defforts et dnergie. Les raisons en sont multiples: !" les programmes dapprentissage prcoce des langues varient considrablement et il est souvent impossible, dans le primaire, de constituer des groupes homognes dlves (ayant la mme exprience de ltude des langues); !" les tablissements denseignement secondaire intgrent rarement leurs programmes lexprience linguistique acquise pralablement par les lves, si bien que tout se passe comme si les jeunes lves ou, en tout cas, bon nombre dentre eux navaient jamais suivi un apprentissage linguistique prcoce; de ce fait, ils se dmotivent; !" il arrive frquemment que de jeunes lves tudient une toute nouvelle langue dans le secondaire, en nayant pas la possibilit de poursuivre ltude de la premire langue, commence dans le primaire; !" de nombreux enseignants du primaire ont des mthodes inappropries et des exigences peu ralistes si bien quils crent une frustration chez les jeunes apprenants; !" les parents ont souvent, eux aussi, des attentes peur ralistes et veulent des rsultats immdiats; !" il arrive parfois que les exigences ducatives de base ne soient pas satisfaites: ainsi, les leons de langue destines aux jeunes lves peuvent tre trop brves (par exemple, pas plus de vingt minutes par semaine); les horaires peuvent tre trs mal tudis dans la journe classique des jeunes lves (ainsi, ces derniers vont tudier les langues alors que leurs camarades sont en rcration); enfin, les cours peuvent avoir lieu dans des endroits exigus ou inconcevables, tels que la cantine de lcole ou encore des vestiaires des lieux o lactivit physique ne peut tre que limite. Dans de nombreux cas, les parents et les directeurs dcole ne sont pas conscients de limportance de toutes ces conditions pour la russite et lutilit des programmes dapprentissage prcoce des langues.
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Hongrie
Conclusions
Cet article se voulait un aperu des progrs accomplis en Hongrie en matire denseignement des langues trangres de jeunes apprenants. Les Hongrois peuvent senorgueillir du nombre important denfants qui participent cet apprentissage prcoce et sefforcent ainsi de rpondre aux attentes de leurs parents. La Hongrie a beaucoup progress depuis 1989: dsormais, le pays dispose deffectifs suffisants de professeurs qualifis; toutefois, il est regretter que bon nombre de professeurs se contentent denseigner de jeunes lves faute dun emploi plus prestigieux. Quant la valeur intrinsque des programmes dapprentissage prcoce, rien ne prouve concrtement quun tel processus soit prfrable un dmarrage ultrieur dans la mesure o aucune tude na t effectue sur le sujet. Dautre part, il convient de fixer des objectifs ralistes ces programmes prcoces. Il importerait, cet gard, quenseignants et parents prennent conscience des capacits relles de lenfant et de la manire dont les progrs du jeune lve aussi bien en termes dattitude gnrale que de langue proprement parler pourront contribuer sa russite ultrieure, un ge plus adulte. En fait, on nglige souvent la dimension attitude ; dans cet enjeu, lensemble des acteurs impliqus ne pensent quaux rsultats linguistiques en oubliant, la plupart du temps, que les acquis de lenfant dans le primaire ne lui seront pas forcment directement utiles lge adulte. Par consquent, il serait bon deffectuer des recherches sur la manire dont une exprience linguistique prcoce peut contribuer au dveloppement des comptences, dans ce mme domaine, au fil des annes; il conviendrait dtudier galement les consquences de conditions de travail inadquates pour la russite future de lenfant. La formation des enseignants est, semble-t-il, lun des piliers des programmes dapprentissage prcoce des langues. Les professeurs enthousiastes, qui se fixent des objectifs ralistes, utilisent des mthodes appropries leurs classes et qui, finalement, russissent motiver les jeunes lves long terme, obtiennent gnralement de bons rsultats. Lautre facteur majeur de russite est la continuit des programmes. Lapprentissage prcoce des langues trangres peut tre synonyme de gaspillage si les tablissements secondaires nexploitent pas la contribution de lenseignement primaire aux acquis des jeunes lves dans ce domaine.
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Hongrie
Marianne Nikolov
Marianne Nikolov enseigne la linguistique applique lUniversit Janus Pannonius, Pcs. Elle est lauteur de divers supports pdagogiques destins aux trs jeunes lves tudiant langlais, ainsi que darticles sur lapprentissage prcoce des langues trangres; elle a galement publi et supervis des travaux sur divers sujets ayant trait lenseignement des langues.
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Lenseignement prcoce des langues vivantes en Croatie

Lidvina Stokic et Jelena Mihaljevic Djigunovic
Les langues trangres

Bref historique La Croatie a une longue tradition denseignement des langues trangres. Cela remonte la seconde moiti du dix-neuvime sicle: lallemand, le russe, le hongrois, le franais, litalien et langlais taient alors enseigns lUniversit de Zagreb. Aprs la Seconde Guerre mondiale, le russe est devenu matire obligatoire de la cinquime la huitime anne de scolarit au-del de ce niveau, les lves pouvaient tudier une autre langue trangre pendant quatre ans. Aujourdhui, le russe nest plus obligatoire et cest langlais qui est devenu la langue trangre la plus populaire. Le hongrois, litalien, le slovne et le serbe sont les langues parles respectivement dans les pays voisins de la Croatie. Les minorits nationales originaires des diffrents pays en question et vivant en Croatie ont le droit dy tudier leur langue natale et dtre duques dans cette langue.
Les langues trangres dans le cadre du Programme scolaire national

Si langlais, lallemand, le franais et litalien sont les langues le plus souvent enseignes dans les coles croates, certains tablissements scolaires proposent galement un enseignement despagnol ou de russe. Dans certaines coles primaires, on peut tudier le latin et le grec partir de la cinquime anne de scolarit et les lves ayant choisi ces disciplines sont mme de poursuivre cet apprentissage jusqu la fin du secondaire condition dentrer dans un lyce dit classique . Lenseignement des langues trangres a pour objectif principal de permettre aux lves de communiquer avec des personnes ayant une autre langue maternelle que le croate, de sinformer sur les peuples trangers et les pays o ils vivent, ainsi que de permettre aux jeunes Croates de parler deuxmmes et de leur pays. Il y a ensuite des objectifs plus spcifiques en fonction de lge des lves, du niveau de scolarit et du type dtablissement scolaire. Le programme de langue trangre pour jeunes apprenants est calqu sur celui des matires enseignes dans la langue maternelle des lves celle-ci tant le principal instrument dacquisition des concepts fondamentaux. Il sagit, ds le
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dpart, dune approche interdisciplinaire. Pour prendre un exemple, aprs avoir appris laddition dans le cadre des cours darithmtique, dans sa langue natale, le jeune apprenant va galement la pratiquer en classe de langue. Le professeur enseignant la langue trangre en question collabore troitement avec linstituteur principal responsable dune classe. Dans cette premire priode scolaire, les rcits constituent une part importante de lenseignement. Dans la tradition croate, le rcit est trs utile en vue de dvelopper les capacits de communication et purement linguistiques de lenfant. Les connaissances et les comptences des lves sont values de diverses manires le plus souvent par des preuves crites et orales, par la rdaction dessais, par la rsolution de problmes donns, par des travaux exprimentaux, par des tests et, globalement, par un contrle continu des progrs de llve. En ce qui concerne les langues trangres, lexamen final se passe en fin de scolarit secondaire et est corrig par le professeur mme des lves concerns.
Le systme ducatif
Cest le Ministre de lEducation et des Sports qui est responsable des systmes ducatifs pr-primaire, primaire et secondaire. Le Ministre des Sciences et de la Technologie est, pour sa part, charg de lenseignement suprieur. Quant aux tablissements denseignement priv, ils peuvent soit avoir leurs propres programmes, soit suivre ceux de lenseignement public. Les enfants gs de six ans au mois davril dune anne doivent sinscrire lcole primaire pour la rentre de septembre. Lenseignement primaire est obligatoire pour tous les enfants de 6 15 ans et ce pour une priode de huit ans. Les lves plein temps entrent gnralement dans le premier degr de lenseignement secondaire lge de 17 ans. Cette priode du secondaire est de quatre ans dans les lyces (gimnazija) et dans les coles darts et mtiers et autres techniques associes; elle est de trois ans dans les tablissements denseignement professionnel et dun an ou deux seulement dans les coles spcialises dans certains mtiers. A lissue de linstruction secondaire, tout lve peut entrer dans un collge ou une universit (cest--dire une facult ou une acadmie ). Lenseignement des collges dure deux ans et celui des facults et des acadmies de quatre cinq ans. Au terme de lenseignement secondaire, 44% des lves poursuivent des tudes dans un collge ou une facult (soit 88% de lensemble des lves ayant suivi une scolarit secondaire de quatre ans).
Le Programme scolaire national

Lorganisation du contenu et des horaires des programmes pr-scolaire, primaire et secondaire est dfinie lchelon national. Au terme de chaque anne scolaire,
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les lves des quatre premires annes de lenseignement primaire obtiennent un dossier scolaire individuel tandis que, dans les classes suprieures (cinquime huitime anne du primaire et dbut du secondaire), ils obtiennent un certificat . La nature des certificats dcerns dans lenseignement public est dtermine lchelon national; ils recouvrent le curriculum personnel de llve, le type de programme suivi, le niveau atteint par llve dans chaque matire et une note moyenne globale. En outre, les lves du secondaire qui russissent lexamen dit Matura (cest--dire aux preuves de fin de scolarit secondaire) obtiennent le certificat correspondant. Les lves en question passent des preuves de croate, de mathmatiques et de langue trangre. Ils doivent galement rdiger une dissertation sur un sujet de leur choix, parmi tous ceux abords dans le cadre scolaire.
Organisation gnrale de la formation des enseignants

En rgle gnrale, les futurs enseignants doivent tre diplms de lUniversit. Les enseignants du primaire (de la 5me la 8me anne de scolarit) et ceux du secondaire doivent avoir suivi quatre ans dtudes suprieures dans telle ou telle discipline. A lUniversit, ils tudient non seulement la discipline de leur choix, mais aussi la pdagogie, la psychologie de lducation et la mthodologie. Dans le cadre des cours de mthodologie, les futurs professeurs doivent obligatoirement effectuer un stage denseignement dans un tablissement prscolaire, primaire ou secondaire. La formation est de mme nature pour les futurs enseignants du primaire et pour ceux se destinant au secondaire. Les ducateurs devant exercer dans un tablissement pr-scolaire suivent une formation de deux ans (soit quatre semestres). Jusquen 1992, les futurs enseignants du primaire (de la 1re la 4e anne de scolarit) devaient suivre deux ans de formation; puis la dure de cette formation est passe quatre ans. Au terme de leurs tudes, les futurs enseignants de niveau pr-scolaire obtiennent (au bout de deux ans) une qualification dite post-secondaire et les futurs enseignants du primaire (instituteurs responsables dune classe), les professeurs spcialiss dans telle ou telle discipline et les futurs professeurs du secondaire (plus gnralistes) obtiennent un diplme universitaire (Licence de Lettres ou de Sciences).
Le rle des diffrents acteurs de lenseignement des langues trangres

Dans lensemble des tablissements primaires et secondaires, ltude dau moins une langue trangre est obligatoire; dans certains tablissements secondaires, on peut tudier deux ou trois langues vivantes. Dans certains tablissements prscolaires et primaires (premier niveau, cest--dire de la 1re la 4e anne de scolarit), lenseignement dune langue trangre a t instaur titre exprimental et en option pour les lves. Cette initiative est entirement parraine par lEtat. Dans lenseignement priv (payant), on peut tudier diverses langues trangres tout ge.
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Les programmes de formation des professeurs de langues

Les programmes de formation des futurs professeurs sont essentiellement financs par le Ministre de lEducation et des Sports et le Ministre des Sciences et des Technologies. Cependant, des organismes trangers ou internationaux tels que le British Council, le United States Information Service , ou encore le Conseil de lEurope proposent galement des programmes de formation, soit dans des pays trangers, soit en Croatie mme; ces programmes sont assurs par des enseignants de langues professionnels. Dans le cadre de lenseignement universitaire conduisant au mtier denseignant, on insiste essentiellement sur la matrise de la discipline tudie; ce travail reprsente environ 60% des tudes des futurs enseignants responsables dune classe et prs de 90% des tudes des futurs professeurs spcialiss dans une matire particulire. Le reste de leurs temps dtude respectif est consacr la pdagogie, la psychologie et la mthodologie. De plus, en ce qui concerne la pratique du mtier, les futurs enseignants responsables dune classe font un stage scolaire dun mois par anne dtudes; quant aux futurs professeurs spcialiss, ils doivent assister au travail dune classe et enseigner effectivement (lors de leur troisime ou quatrime anne dtudes) raison de deux heures par semaine. Le Ministre de lEducation et des Sports organise une formation continue des enseignants trs frquemment avec le concours dUniversits et de diverses institutions professionnelles. Le plus souvent, cette formation consiste en des runions et des sminaires, pouvant schelonner sur un six jours et au terme desquels les enseignants obtiennent une attestation de participation. Le niveau de comptence des enseignants de langues vivantes est gnralement lev. La mthodologie de lenseignement des langues est un lment important des tudes universitaires dans ce domaine. Il sagit dun enseignement dun an, que les tudiants en langues suivent dans le cadre de leur troisime ou de leur quatrime anne. La priode dessai des enseignants du primaire est dun an et celle des professeurs du secondaire de deux ans. Chaque enseignant dbutant est suivi par un tuteur cest--dire un professeur expriment qui le guide et lassiste en matire de pratique quotidienne du mtier, de droits et de responsabilits de lenseignant, de promotion, etc. Au terme de cette priode probatoire , lenseignant doit passer un examen dEtat, attestant de sa capacit exercer le mtier.
Lvolution professionnelle des enseignants

Conformment au programme fix par le Ministre de lEducation, tous les enseignants doivent suivre, en principe, une formation continue. Les enseignants du primaire et du secondaire faisant preuve de capacits exceptionnelles et
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obtenant des rsultats galement remarquables peuvent amliorer leur statut et devenir tuteurs ou conseillers ce qui se traduira notamment par des avantages en termes de salaire et dhoraires et leur permettra galement de participer laction des autorits ducatives. Depuis 1992, lAssociation des professeurs danglais de Croatie (gnralement dsigne par son sigle croate, HUPE) organise des confrences annuelles, publie une Lettre dinformation et une revue et runit les enseignants dans le cadre de divers groupes dintrt. Les publications conues par les enseignants euxmmes sont assez rares et, lorsquelles veulent exister, leur financement est difficile. Il existe une revue spcifiquement destine aux professeurs de langues Strani jezici (cest--dire Langues trangres ), dans laquelle ces derniers peuvent voir publier leurs articles thoriques sur divers thmes linguistiques et pdagogiques, ou encore proposer des pratiques et sinformer de pratiques positives existantes.
Le projet croate en matire dapprentissage prcoce des langues

En principe, les enfants croates commencent tudier une langue trangre en quatrime anne de scolarit primaire soit lge de 9 ou 10 ans. Cependant, dans la pratique, llve peut mme dmarrer plus tt. Il y a quelque temps, lenseignement des langues trangres a t instaur au niveau pr-scolaire. Cependant, linnovation majeure, dans ce domaine, a t la cration dun tel enseignement, titre exprimental, dans le cadre de la premire anne du primaire (pour des lves de 6 ou 7 ans). Cest ce qui a t baptis Projet croate dapprentissage prcoce des langues trangres . Cette initiative a dmarr en 1991, avec le parrainage du Ministre croate de lEducation et des autorits ducatives de la ville de Zagreb. Laspect recherche du projet est soutenu par le Ministre des Sciences et men par un groupe de linguistes spcialiss dans les langues trangres de la Facult de Philosophie de lUniversit de Zagreb. Ce projet porte sur quatre langues: langlais, le franais, lallemand et litalien. Il est actuellement dans sa huitime anne. Par groupe de douze quinze, les jeunes lves concerns ont cinq sances de langues par semaine (soit une par jour) dans le cadre des premire et deuxime annes de scolarit primaire et quatre sances hebdomadaires (soit une par jour, sur quatre jours seulement) en ce qui concerne les troisime et quatrime annes. Enfin, partir de la cinquime anne, il ny a plus que trois cours de langue par semaine (des sances rparties de manire rgulire tout au long de la semaine, mais en fonction des possibilits offertes par lemploi du temps); ce niveau, les lves ne travaillent plus en groupe: cest lensemble de la classe qui suit le cours. En Croatie, chaque cours dure quarante-cinq minutes. Quelque 2 000 lves de la capitale Zagreb tudient langlais, le franais, lallemand ou litalien dans le cadre de ce projet. Mais linitiative concerne galement un millier dlves supplmentaires de
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Rijeka, Split, Pula et Osijek. Les experts responsables du projet esprent que, lorsque les autorits ducatives dcideront dinstaurer grande chelle lenseignement des langues trangres en premire anne de primaire, elles seront ainsi en mesure de proposer une approche rationnelle et trs labore, ainsi que des programmes inspirs dune exprience concrte denseignement des langues de jeunes apprenants.
Les rsultats de la recherche

Laspect recherche du projet en question sest donn deux objectifs trs prcis. Premirement, il sagissait de dterminer si la premire anne du primaire (lves de 6 ou 7 ans) tait un moment opportun pour commencer ltude dune langue trangre. Quant au second objectif, il consistait dessiner le profil type des jeunes dbutants, en vue de la russite de lenseignement des langues partir de la premire anne du primaire. Les tudes effectues au sujet des enfants concerns par le projet permettent daffirmer que cette premire anne est un excellent moment pour commencer lapprentissage dune langue trangre. Vilke (1993, 1995) crit que les enfants de 6 7 ans, qui en sont au stade de la pense concrte (cf. Piaget, 1973), sont effectivement en mesure dappliquer la langue trangre en question une rflexion limite. De son ct, Kovacevic (1993), qui a analys, par le biais dentretiens semistructurs, les rsultats denfants apprenant langlais 7-8 ans, a conclu que la facult de comprhension de ces enfants dpassait leur capacit productive , mais que, nanmoins, leur production concrte tait dun haut niveau en termes de prononciation et dintonation. La spontanit avec laquelle les enfants sauto-corrigent indique quils sont conscients du fait que la langue en question, nouvelle pour eux, a ses propres rgles. Pour sa part, Vrhovac (1993) a constat la capacit de jeunes apprenants de franais gs de 6 ans raconter une histoire dans le cadre dun change interactif avec lenseignant. Mihaljevic Djigunovic (1993) a fait observer que les enfants de 6-7 ans ntablissaient pas de lien entre la langue trangre et les locuteurs dont cest la langue natale ou la culture quelle reprsente; en revanche, les jeunes lves estiment tout de mme que cest une bonne ide que dapprendre la langue en question. Les conclusions de Bartolovic (1993) indiquent que lapprentissage dune langue trangre na pas deffet ngatif sur la russite des enfants dans dautres disciplines. Les contrles de connaissance effectus plusieurs reprises au cours des sept premires annes du Projet indiquent le niveau lev, en langue, de la plupart des enfants impliqus. Les rsultats dfinitifs du Projet sont encore en cours de traitement. Vilke (1993,p. 21) fait observer que les analyses et les rsultats des tests effectus, dans le cadre de ce projet, au sujet de jeunes apprenants danglais rvlent, semble-t-il, un certain nombre de caractristiques constantes, lies cet apprentissage de langlais en tant que langue trangre:
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!" les lves parviennent matriser trs facilement la phontique anglaise; !" ils ont des difficults vis--vis du vocabulaire qui ne correspond pas aux catgories conceptuelles lies leur propre culture; les lves parviennent comprendre la structure basique de la phrase et notamment les liens spatiaux symboliss par les prpositions, ou encore la notion de pluriel, etc;
!" la difficult saisir les lments structurels a deux origines: linterfrence de la langue maternelle (qui se traduit notamment par le recours partiel celle-ci); limmaturit des enfants, qui leur rend difficile la comprhension de certains concepts, aussi bien dans leur langue dorigine que dans la langue tudie;
!" linterfrence de la langue maternelle se manifeste au double niveau linguistique et conceptuel. A lheure actuelle, on tudie les possibilits de poursuivre le Projet aprs lentre des lves dans divers tablissements secondaires. A noter, par ailleurs, que les activits hors-programme se font gnralement dans le cadre de clubs de langues et sont gratuites.
Les langues trangres enseignes

Le Projet en question concerne lenseignement de langlais, du franais, de lallemand et de litalien langlais tant de loin la langue la plus populaire. Le nombre dlves apprenant lallemand et litalien a t variable selon les priodes; noter encore que litalien est trs populaire dans certaines parties du pays (notamment lIstrie), au sein de la minorit italienne.
Les enseignants
Les enseignants participant ce projet croate dapprentissage prcoce des langues sont spcialiss dans une discipline en loccurrence, une langue trangre. Celle-ci nest pas leur langue natale. Les enseignants choisis pour participer cette initiative ont dabord t envoys au Royaume-Uni, afin de suivre un cycle restreint de cours sur lenseignement de jeunes apprenants; depuis le dbut effectif du Projet, ils ont particip des sminaires organiss par une quipe de recherche de lUniversit de Zagreb. Cest au Collge de formation des Matres de Zagreb qua commenc lducation des futurs enseignants principaux (cest--dire responsables dune classe), qui doivent se qualifier pour enseigner langlais ou lallemand de trs jeunes apprenants (de la premire la quatrime anne du primaire). On estime quen matire
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denseignement des langues trangres de jeunes apprenants, la meilleure formule consiste confier cette tche, pendant les deux premires annes du primaire, des enseignants principaux particulirement comptents dans ce domaine; forts de cette exprience, ils peuvent ensuite choisir ou non de poursuivre lenseignement des langues dans le cadre des deux dernires annes du primaire. En ce qui concerne langlais, la premire gnration de ce type d'enseignants va bientt tre diplme: ainsi, une cinquantaine de professeurs danglais pour jeunes apprenants vont pouvoir accepter un poste dans ce domaine dans la mesure o ils seront pleinement qualifis.
Les lves
Globalement, les lves participant au Projet nont pas fait lobjet dune slection. Plusieurs tudes relatives lattitude et la motivation de ces lves indiquent, pour reprendre les termes de Mihaljevic Djigunovic (1995, p. 32), que les facteurs affectifs lis aux jeunes apprenants sont gnralement positifs et porteurs dune russite de lapprentissage des langues vivantes . Au moyen de la mme mthode dentretiens semi-structurs avec les lves de premire anne du primaire (N=336) et avec le mme chantillon en troisime anne (N=281), M. Djigunovic (1993, 1995) a pu constater que ces enfants commenaient ltude dune langue trangre avec une attitude positive, aussi bien vis--vis de la langue mme que de leur professeur et de la classe en gnral, et quils conservaient ce point de vue par la suite. Avec le temps, ces jeunes lves commencent prendre conscience que des personnes ont la langue en question pour langue maternelle et quune culture spcifique y est lie; par consquent, on peut dire que ces enfants gardent, en gnral, une attitude positive et que, contrairement ce quaffirmaient Lambert et Klineberg (1967), les enfants de moins de 10 ans ne pensent pas ncessairement que diffrent soit synonyme de mauvais . A noter galement que la perception quils ont de leurs propres progrs devient plus raliste en troisime anne. Dans le cadre dune tude ultrieure (1998), Mihaljevic Djigunovic concluait que, lors de leur septime anne de scolarit, les enfants lis au Projet avaient une image trs positive deux-mmes en tant qutudiants dune langue trangre et comprenaient bien la ncessit de russir dans ce domaine. De son ct, Mme Vilke (1995, pp. 5-6) a fait part de ses conclusions au sujet denfants se situant au stade de la pense concrte : il sagit, en loccurrence, de caractristiques communes la majorit des enfants. Mme Vilke souligne que ces lments doivent tre pris en compte avec srieux en vue de la conception de toute activit auprs de jeunes apprenants: !" les enfants de cet ge sattachent normment, dun point de vue affectif, leur professeur tel point que cela influe de manire dcisive leur attitude vis--vis de la langue trangre tudie. En rgle gnrale, les jeunes lves adorent leur professeur ou le dtestent totalement (quil soit homme ou femme);
Croatie
!" les enfants doivent voir le processus dapprentissage dune langue comme une sorte de jeu auquel ils ont trs envie de participer physiquement, motionnellement et intellectuellement; !" certains enfants sont trs timides au dpart; on doit leur permettre dadhrer compltement au groupe lorsquils sont vritablement prts le faire et non pas au gr du professeur; !" les enfants de 7 ans ont souvent une attitude possessive vis--vis de leur professeur (sils laiment) mais, en revanche, ne sont pas particulirement intresss par leurs camarades de classe. Certains enfants, en effet, ne ressentent pas encore le besoin de se faire des amis cet ge; !" ils narrivent pas se concentrer plus de cinq dix minutes sur une activit quelconque; au-del de cette dure, les enfants sennuient ou sont fatigus; !" bon nombre denfants nont pas encore beaucoup dimagination cest donc un lment stimuler; !" en rgle gnrale, les enfants de cet ge ne considrent pas ltude dune langue trangre comme un danger; cest plutt, pour eux, un dfi et une exprience suffisamment agrable pour entretenir leur motivation. Les parents des lves en question appartiennent divers milieux professionnels et ont des niveaux dinstruction galement variables. Ils se flicitent de ce que leurs enfants commencent ltude dune langue vivante ds la premire anne de lenseignement primaire: cest, selon eux, un atout.
Les supports
Dans ce domaine, la situation est trs diffrente de celle qui prvalait en 1991. A lheure actuelle, dans le cadre du Projet voqu ci-dessus, il existe des supports spcifiquement conus pour les jeunes apprenants. Il sagit de manuels scolaires rdigs par des auteurs croates et agrs par le Ministre de lEducation. Ces supports proposent des thmes susceptibles dintresser et de concerner de trs jeunes lves; ils permettent de faire participer ces derniers diverses activits les initiant certaines fonctions et structures de la langue tudie. Par ailleurs, les enseignants sont galement autoriss utiliser des supports trangers avec laccord ventuel du ministre de tutelle.
Les mthodes
Dans ce domaine, les professeurs des trs jeunes lves en question font preuve dclectisme: ils ont recours aux meilleures mthodes quils connaissent. Lenseignement thmatique constitue souvent une base, accompagne dautres approches pdagogiques importantes. Pendant lessentiel des cours, cest la langue trangre qui est utilise. Et lon a mme pu constater que de jeunes lves parlaient la langue en question en dehors de la classe (par exemple sils
Stokic / Djigunovic
croisent leur professeur pendant la rcration). Le degr de participation des lves est trs important, car chacun sait que lon apprend mieux si lon est concrtement impliqu. Lexprience croate de lenseignement de jeunes lves a rvl lnorme potentiel de dramatisation , dans la mesure o les jeunes apprenants aiment couter et lire des rcits, voire les imaginer euxmmes. On a galement souvent recours aux jeux de rles, qui permettent notamment aux lves les plus timides dexprimer leurs sentiments plus librement. Plus les lves sont jeunes et plus les activits accomplies en classe vont tre ludiques. Diverses activits suscitant ce que lon appelle une rponse physique intgrale satisfont au besoin de dynamisme des enfants. Dautre part, la technologie joue aussi un rle majeur en cours de langue. Les enseignants croates utilisent les nouvelles technologies en classe. La vido est lun des instruments dapprentissage prfrs des enfants. Les enseignants associs au Projet ont traduit des fables dans lune des quatre langues tudies dans le cadre de cette initiative et ont galement conu des bandes dessines au service de leur enseignement. Plusieurs professeurs ont galement expriment des CD-ROM interactifs.
Lvaluation
Lors de la premire anne de scolarit, les progrs des lves ne sont valus que sous forme de rapport crit. Par la suite, leurs rsultats sont nots de 1 5 5 tant la meilleure note. Il est peu frquent que lon associe les jeunes lves aux dcisions concernant les cours; tout dpend, cependant, de lide que se fait chaque enseignant de lautonomie de lapprenant. Le Projet croate dapprentissage prcoce des langues nest quun exemple de lintrt croissant pour ce domaine dans notre pays. Sil y a encore des dfis relever, la Croatie peut dores et dj senorgueillir de ses ralisations dans ce secteur.
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Croatie
Rfrences
BARTOLOVIC, B. (1993) Young Childrens Cognitive Abilities in Learning Foreign Languages. In M. Vilke & Y. Vrhovac (eds), Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. KOVACEVIC, M. (1993) Foreign Language Acquisition in Children: Some Evidence from Testing English with First Graders. In M. Vilke & Y. Vrhovac (eds), Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. LAMBERT, W. E.; KLINEBERG, O. (1967) Childrens Views of Foreign Peoples: A Crossnational Study. New York: Appleton. MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, J. (1993) Investigation of Attitudes and Motivation in Early Foreign Language Learning. In M. Vilke & Y. Vrhovac (eds) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, J. (1995) Attitudes of Young Foreign Language Learners: A Follow-Up Study. In M. Vilke & Y. Vrhovac (eds) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, J. (1998) Uloga Afektivnih Faktora u U!enju Stranoga Jezika [The Role of Affective Factors in Foreign Language Learning]. Zagreb: Filozofski fakultet Sveu!ilita u Zagrebu. [Ministry of Education and Sports 1996 The Development of Education]. PIAGET, J. (1973) Memory and Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul. VILKE, M. (1993) Early Foreign language Teaching in Croatian Primary Schools. In M. Vilke & Y. Vrhovac (eds) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. VILKE, M. (1995) Children and Foreign Languages in Croatian Primary Schools. In M. Vilke, Y. Vrhovac, M. Kruhan, N. Sironic-Bonefacic & I. Skenderr (eds) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. VILKE, M.; VRHOVAC, Y. (eds) (1993) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. VILKE, M.; VRHOVAC, Y.; KRUHAN, M.; SIRONIC-BONEFACIC, N.; SKENDERR, I. (eds) (1995) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb. VRHOVAC, Y. (1993) Analyse Interactive au Cours de la Narration dune Histoire. In M. Vilke and Y. Vrhovac (eds) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb.
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Stokic / Djigunovic
Lidvina Stokic
Lidvina Stokic enseigne langlais dans le primaire depuis 1982. Elle a obtenu sa Matrise en Langues en 1991, lUniversit de Zagreb et a entam, la mme anne, sa collaboration au Projet croate dapprentissage prcoce des langues . Depuis sept ans, elle fait partie de lquipe de recherche associe ce projet et enseigne galement dans le cadre de cette initiative. Elle est aussi lauteur de plusieurs articles sur lenseignement de langlais de jeunes lves et a collabor la conception de deux vidocassettes sur lenseignement de jeunes apprenants. Lidvina Stokic participe galement de manire active lHUPE lAssociation croate des professeurs danglais; elle a t notamment la coordinatrice dun groupe sintressant tout particulirement ce type denseignement au niveau primaire et la Secrtaire de lorganisation en question. Elle a aussi particip deux projets de suivi sur lenseignement des langues vivantes: le premier avait pour thme Apprendre apprendre et le second visait runir des donnes partir de lobservation concrte en classe des cours de langues trangres. Ces deux projets concernaient de jeunes apprenants de moins de 12 ans. Lidvina Stokic a galement particip diverses confrences internationales. En tant que formatrice denseignants, elle a dirig un atelier de trois jours destin des instituteurs de Vienne (Autriche) enseignant notamment langlais. Cette activit trs intense nempche pas Mme Stokic de sintresser galement aux problmes lis au mtier denseignant en Croatie. Lun des problmes majeurs est le statut peu satisfaisant des enseignants en termes de charge de travail et de salaire relativement bas. Il faudra encore quelques annes et une planification minutieuse pour rsoudre lessentiel de ces problmes. Cependant, la Croatie entrant aujourdhui dans une re plus prometteuse aprs le rcent conflit des Balkans, Mme Stokic reste optimiste.
Jelena Mihaljevic Djigunovic

Jelena Mihaljevic Djigunovic est Professeur associe de lUniversit de Zagreb. Elle est galement membre de lquipe de recherche du Projet croate dApprentissage prcoce des Langues . Dote dune exprience importante en tant que professeur danglais et de russe pour adolescents et adultes, Mme Djigunovic a obtenu une Matrise et un Doctorat lUniversit de Zagreb. Ses principaux centres dintrt, en tant que chercheuse, sont lattitude et la motivation des jeunes apprenants en langues. Elle a galement prsent des travaux personnels dans le cadre de nombreuses confrences, en Croatie comme ltranger, et est lauteur de nombreux articles sur des sujets tels que La langue anglaise au service dobjectifs spcifiques , ou encore Points de vue et motivations . Elle est aussi coauteur de plusieurs manuels scolaires danglais (en tant que langue trangre) et a particip de nombreux projets internationaux. Sa dernire publication est un ouvrage sur les facteurs affectifs en matire dapprentissage des langues trangres.
Italie
Etude gnrale sur lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Italie
Francesca Gattullo et Gabriele Pallotti
Les langues trangres dans le systme ducatif italien

En Italie, la priode de scolarit obligatoire est de huit ans. Les jeunes Italiens entrent lcole primaire 6 ans pour en ressortir 11 ans, avant de rejoindre ce que lon appelle lcole intermdiaire (scuola media) o ils resteront trois ans. Une rforme doit intervenir dans un proche avenir en vue dinstaurer la scolarit obligatoire de lge de 5 ans lge de 15 ans. A lheure actuelle, les instituteurs enseignant dans le primaire doivent avoir obtenu un diplme dcern par des tablissements particuliers, baptiss Scuola Magistrale; les futurs professeurs du secondaire doivent, quant eux, obtenir un diplme universitaire dans la (ou les) discipline(s) quils comptent enseigner. Pour tre titulaires dun poste denseignant, ils doivent passer un concours national. Mais ce systme vient de faire lobjet dune rforme: partir de 2002, il faudra galement un diplme universitaire pour enseigner dans le primaire et les futurs professeurs de lyce et d tablissements intermdiaires devront avoir suivi une formation denseignant, galement dispense au niveau universitaire. Il y a, en Italie, un programme national pour chaque niveau denseignement. Les enseignants sont tenus de sy conformer globalement; mais ils disposent aussi dune grande libert pour adapter ce programme leur situation particulire notamment dans lenseignement primaire. Les lves doivent passer des examens de fin de scolarit 11 ans (fin du primaire), 14 ans (fin de lcole intermdiaire) et 19 ans (fin du lyce). Il nexiste pas de systme uniforme, pour lensemble du pays, en matire dvaluation; par consquent, il ny a pas de forme standard de contrle des connaissances la disposition des enseignants du primaire et il ny a notamment aucun systme officiel ou commun de notation ou dvaluation, ni de critres collectifs en ce qui concerne lenseignement des langues trangres au niveau primaire. La recherche en cours au sujet de lvaluation du travail scolaire (tudes auxquelles collabore Francesca Gattullo) a mis en lumire ce problme (on trouvera de plus amples dtails sur le sujet sur le site Internet http://www.warwick.ac.uk/CELTE/MLPS-Research lensemble de cette initiative tant parraine par la Commission europenne). Les premiers rsultats de ces travaux indiquent que les enseignants ressentent normment le besoin
Gattullo / Pallotti
et ont souvent la volont de se familiariser avec les procdures dvaluation du travail scolaire. Les professeurs estiment que lvaluation a un effet positif sur lenseignement, et quelle est ncessaire au niveau de lcole primaire. Aussi consacrent-ils tous normment de temps divers types dvaluation. Lvaluation du travail effectu en classe porte la fois sur les aspects purement linguistiques et de communication et sur des lments non-linguistiques (tels que le comportement de l'lve, ses efforts, lintrt quil manifeste, sa sociabilit et son contexte familial). En ce qui concerne les mthodes de notation, il y a des diffrences importantes parmi les enseignants du primaire. La majorit des professeurs de langues sont plutt informels et ne sont gure axs sur une forme dvaluation globale. Toutefois, tous les enseignants doivent, deux fois par an, rdiger un rapport dvaluation (le documento di valutazione), qui est remis aux familles; ce document concerne la fois les progrs gnraux de lenfant et ses rsultats dans certaines disciplines; de nombreux aspects y sont inclus depuis la personnalit de lenfant jusqu sa position en termes dintrt et de motivation, ou encore ses capacits linguistiques proprement parler, son comportement social, etc.
Les langues trangres dans le cadre du Programme national et de la formation des enseignants
Les coles primaires italiennes ont connu une volution importante ces dix dernires annes. Lune des innovations majeures dans le domaine qui nous intresse ici a t linstauration de lenseignement dune langue trangre, en 1985, dans le cadre des nouveaux Programmes nationaux . Paralllement dautres innovations, ces programmes ont propos un cadre gnral denseignement des langues trangres, dans une optique d intgration (educazione linguistica). Il a t notamment demand denseigner de manire similaire la langue maternelle et la langue trangre en question. Langlais est la langue la plus couramment enseigne dans le primaire; les autres langues sont notamment le franais, lallemand et lespagnol. En termes gnraux, lenseignement primaire vise au dveloppement intellectuel de lenfant et sa socialisation. En ce qui concerne plus particulirement lenseignement des langues vivantes, les objectifs dordre gnral et les objectifs spcifiques de cet enseignement sont diffrencis. Les objectifs gnraux, dfinis dans le Programme de 1985, sont les suivants: 1. 2. 3. dveloppement des capacits de communication; enrichissement interculturel et humain; soutien du dveloppement intellectuel.
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Quant aux objectifs spcifiques de lenseignement des langues, ils sont dfinis par un texte ultrieur, que les enseignants utilisent en tant que base dvaluation (griglia di valuazione): au terme de la scolarit primaire, lenfant devrait tre mme: 1. 2. 3. de lire et de comprendre un texte simple sur la vie quotidienne; dengager une conversation galement peu complique; dcouter et de comprendre des messages encore une fois simples.
La formation des enseignants est essentiellement finance par lEtat. Celle des professeurs de langues a connu une volution importante ces dernires annes. En 1990, rares taient les instituteurs qualifis qui enseignaient galement une langue trangre leurs lves; ds lors, on devait avoir recours de nombreux professionnels extrieurs pour se conformer aux directives des nouveaux programmes. Puis le gouvernement a dcid de confier lenseignement des langues vivantes dans le primaire des enseignants dj en poste ce niveau en leur demandant de devenir des professeurs exclusivement spcialiss dans ce type denseignement. Un programme important de formation continue a alors t mis en place. Cependant, la cration de ces postes de professeurs spcialiss a t envisage comme une mesure temporaire; en temps voulu, ce systme sera remplac par celui de linstituteur responsable en titre dune classe et qui sera charg denseigner deux matires ou plus. En 1992, plusieurs centaines denseignants ont t recruts, pour le primaire, aprs avoir pass un examen crit et oral lchelon local. Ces personnes ont immdiatement obtenu un poste denseignant, tout en devant suivre un cycle de formation (100 150 heures) la mthodologie de lenseignement des langues vivantes. Quant ceux qui avaient encore besoin de se perfectionner dans la connaissance des langues concernes, ils ont d suivre une formation spciale (200 300 heures) et nont commenc enseigner effectivement quen 1993. En cette mme anne 1993, dautres enseignants ont t recruts selon les mmes procdures, aprs une formation continue; ce nouveau groupe de professeurs de langues a commenc enseigner en 1994. Ce systme se poursuit avec certaines modifications. Un nombre croissant de professeurs est form lenseignement de ce que lon appelle la L2 (cest--dire une seconde langue, ct de la langue maternelle): il sagit, en fait, denseignants ordinaires , responsables dune classe et assumant lenseignement de la langue trangre parmi les autres disciplines dont ils sont chargs. Contrairement leurs confrres recruts antrieurement, la plupart de ces nouveaux professeurs de langues commencent apprendre la langue en question un niveau trs lmentaire, ou sont mme de complets dbutants en la matire. La plupart des cours de formation et des manuels encouragent en ce qui concerne les lves une expression orale et une coute senses , des activits motivantes telles que jeux de rles et jeux en gnral, ou encore
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lutilisation de la langue trangre en contexte. La squence (ou chronologie) recommande en matire de comptences linguistiques est dabord la rception (coute et lecture), puis la production (expression orale et crite). Aprs cette formation initiale, les professeurs de langues doivent participer, tous les ans, des cours de suivi. Ceux-ci sont financs en principe par les autorits ducatives locales; certains de ces cours peuvent galement tre organiss par des Universits, des institutions prives, des associations denseignants, et doivent alors tre agrs par le Ministre de lEducation comme conformes aux exigences de la formation continue. Des confrences sont galement organises et des revues publies, afin de permettre aux enseignants dchanger des ides, de prsenter leurs analyses et dobtenir lavis dexperts.
Les jeunes apprenants et les langues trangres

En rgle gnrale, les enfants italiens commencent ltude dune langue trangre lge de huit ans, raison de trois heures de cours par semaine. Les langues trangres sont une matire obligatoire; les jeunes lves ont la libert de choisir telle ou telle langue mais, dans la pratique, leur demande ne peut tre satisfaite quen fonction de la disponibilit de professeurs pour la langue en question. Par ailleurs, un petit nombre dlves frquente des coles de langues prives. La langue la plus enseigne au niveau primaire est langlais, suivie du franais, de lallemand et de lespagnol. Etant donn quau niveau primaire, lenseignement des langues vivantes est encore en dveloppement, il existe, lheure actuelle, la fois des professeurs dits spcialistes (cest--dire enseignant exclusivement une langue trangre) et des enseignants dits spcialiss (pour lesquels la langue vivante est une matire enseigne parmi deux ou trois autres quils assument galement). La tendance actuelle est de privilgier exclusivement les enseignants spcialiss , qui ont lavantage de pouvoir intgrer lenseignement linguistique au reste du programme et de bien connatre tous les lves de leur classe; en revanche, linconvnient de ce type denseignant est sa faible comptence en matire de langue trangre notamment par rapport au professeur spcialiste . En tant que matire obligatoire, la langue vivante est enseigne lensemble des lves. Il nexiste pas, cet gard, de groupes de diffrents niveaux; les cours de langues sont donc suivis par toute la classe. Dans la plupart des cas, lenseignant choisit un manuel, qui sera le mme pour tous les lves. Ces manuels sont en principe monolingues et visent tout particulirement rpondre aux besoins de jeunes apprenants. Ils proposent en effet des dialogues simples, des textes de chansons et de brefs pomes, quelques exercices types, des jeux et de nombreuses illustrations. Certains enseignants ont galement recours des supports non pdagogiques magazines, bandes
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dessines, affiches; dans de nombreuses cas, un coin de la classe est rserv la langue et la culture trangres tudies. Lusage de magntophones est galement courant, et les vidocassettes remportent un succs croissant; en revanche, lordinateur et le rseau Internet dpassent les moyens de la plupart des tablissements scolaires. En matire de mthodologie, on ne peut donner de rponse simple. En rgle gnrale, les enseignants jouissent dune assez grande libert en termes de conception du programme et de choix des mthodes; mais il ny a pas eu, ce jour, dtude systmatique des pratiques effectives en classe. Un questionnaire, envoy aux professeurs de langues, en 1994, par lAutorit ducative de la Rgion dEmilie-Romagne (Bertacci & Sanzo, 1994) interrogeait notamment sur la conception du programme, les mthodes et les stratgies pdagogiques. En matire de conception des programmes, de nombreux professeurs rpondaient quils axaient essentiellement leur enseignement sur le produit , cest--dire les principes et le fonctionnement de la langue tudie avec de frquentes rfrences aux structures grammaticales. Cette orientation est galement celle de la plupart des manuels scolaires lesquels sont organiss autour de thmes et de fonctions (chaque thme sorganisant aussi autour dun ensemble de principes). Quant aux stratgies pdagogiques , les questions taient trop vagues ce qui a conduit des rponses tout aussi floues. La plupart des enseignants dclaraient avoir recours une mthode mi-abstraite, mi-expressive , ou encore une approche mixte ; mais rien nindiquait clairement ce que cela pouvait recouvrir. Une tude de Gattullo (1998) a tent de combler cette lacune, en comparant la vision que les professeurs pouvaient avoir de leur enseignement et leurs pratiques concrtes en classe.
Dfis et problmes
Dispenser un enseignement linguistique sur lensemble du territoire italien
En dpit des efforts et des investissements considrables effectus depuis 1992, un grand nombre denfants nont toujours pas accs ltude dune langue trangre. Cela est vrai tout particulirement de rgions galement dsavantages dans dautres domaines notamment le Sud du pays et les rgions montagneuses.
Evaluation de linnovation linguistique

Trois ans aprs lintroduction des langues vivantes dans lenseignement primaire, le Ministre italien de lEducation a entrepris une valuation du programme. Le Ministre souhaitait vrifier non seulement si lapprentissage des
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langues vivantes par de jeunes lves tait efficace et effectif, mais galement si lobjectif essentiel consistant amliorer la prise de conscience interculturelle et multiculturelle et stimuler le dveloppement intellectuel de lenfant tait atteint. Un accord formel tait sign, en 1998, entre le Ministre de lEducation et le Dpartement de lEducation de lUniversit La Sapienza de Rome, en vue dlaborer et de mettre en uvre des schmas dvaluation. Au cours du printemps 1999, on a utilis un certain nombre dinstruments ayant fait, prcdemment, lobjet dexpriences pilotes. Les chantillons dlves et denseignants ont t tablis selon deux procdures diffrentes: dune part, un chantillon-quota relatif ltude du franais dans 30 35 coles primaires (chantillon non reprsentatif, puisque le franais nest enseign que dans un nombre trs restreint dtablissements) et, dautre part, un chantillon horizontal concernant ltude de langlais dans 170 coles. Le nombre total dlves concerns par cette enqute devait atteindre les 3600 enfants; il sagit dlves en cinquime anne de primaire (cest--dire gs de 10 ou 11 ans). Les outils utiliss ont t aussi bien des questionnaires destins aux professeurs et aux lves que des tests linguistiques (essentiellement contrles de vocabulaire et coute de la langue) et une preuve mtalinguistique . Lanalyse des donnes de cette enqute sera publie dans les dlais ncessaires et constituera une base intressante en vue de la planification de lenseignement des langues pour lavenir, de llaboration de supports et de la formation des enseignants (on trouvera de plus amples dtails sur ce projet dvaluation chez Lopriore, 1997).
Lintgration de lenseignement de la langue trangre au programme gnral

Cette question occupe une place prpondrante depuis linstauration de lenseignement dune langue vivante dans le primaire. Cependant, en dpit des orientations fournies par le Programme national et linsistance de certains formateurs et inspecteurs sur ces lignes directrices, le problme est loin dtre rsolu. On estime notamment quun travail parallle dans la langue maternelle et dans la langue trangre permettrait llve de mieux comprendre certains aspects linguistiques qui, jusqu prsent, restent plutt obscurs pour lenfant. En outre, une partie du contenu de certaines matires par exemple les fondements de la science et la gographie pourrait tre enseigne la fois dans la langue maternelle et dans la langue trangre, par le biais dexpriences pratiques et dun travail dobservation. Mais cela exigerait une collaboration plus importante entre le professeur de langue et les enseignants des autres disciplines collaboration qui ne peut tre instaure que dans le cadre de la politique globale de ltablissement scolaire et dune formation des enseignants axe notamment sur cet aspect.
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Italie
Lamlioration des procdures dvaluation ponctuelles et globales

Comme nous lavons dj soulign, il nexiste pas, en Italie, de systme standard dvaluation. Et lon ne sest gure pench non plus sur la question fondamentale de lvaluation globale de ltude de la langue trangre concerne. Seuls quelques projets rcents ont commenc sy intresser, mais en plaant encore un accent trop marqu sur lvaluation-attestation des rsultats de llve. Lenqute dvaluation en cours voque ci-dessus met laccent sur la ncessit de sorienter vers les directions suivantes: !" distinguer les aspects linguistiques et non-linguistiques des rsultats de llve; !" concevoir des moyens structurs dvaluation des capacits orales en tte-tte et en groupe; !" constituer et conserver un dossier par lve indiquant ses performances individuelles; !" amliorer les rponses de lenseignant chaque cas et la conception dun travail de mise niveau de chacun; !" crer des systmes de notation.
Assurer la continuit
Il est ncessaire dassurer une continuit pdagogique entre les diffrents niveaux ducatifs par lesquels llve va passer (et notamment entre le primaire et le niveau dit intermdiaire ). Le fait de ngliger cette dimension peut trs srieusement affecter la progression des lves. Les enseignants et les parents savent bien que, si une langue trangre tudie pendant deux ou trois ans lcole primaire nest pas enseigne dans les coles intermdiaires , cela va totalement dmotiver lenfant. Comme lont soulign Blondin et ses collaborateurs (1998):
[enseignants, formateurs denseignants et directeurs dtablissements] devraient laborer et appliquer divers moyens dintervention dans les secteurs caractriss par la discontinuit. Les formations initiale et continue des enseignants devraient leur permettre de suivre, de la manire la plus claire possible, les progrs de lenfant dans lensemble du systme ducatif et de collaborer avec leurs collgues enseignant aux niveaux suprieurs.
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Rfrences
BERTACCI, M.; SANZO, R. (eds) (1994) Le Lingue Straniere nella Scuola Elementare Una Sfida Europea [Foreign Language in Primary School: A European Challenge]. Roma: Armando Editore. BLONDIN, C.; CANDELIER, M.; EDELEBOS, P.; JOHNSTONE, R.; KUBANEKGERMAN, A.; Taeschner, T. (1998) Foreign Languages in Primary and Pre-school Education: A Review of Recent Research within the European Union. London: CILT. GATTULLO, F. (1998) Approcci All'insegnamento della Lingua Straniera ed Acquisizione di Abilit di Comprensione dell'Ascolto a Livello Elementare [Approaches to Foreign Language Teaching and Acquisition of Listening Abilities at Primary Level]. Unpublished doctoral dissertation, Universit di Roma La Sapienza, Italy. KARAVAS-DOUKAS, K.; REA-DICKINS, P. (eds) (1997) Evaluating Innovation and Establishing Research Priorities. Paper presented at the First Euroconference, Warwick. LOPRIORE, L. (1997) Evaluating Innovative TEFL at Primary Level. In K. KaravasDoukas & P. Rea-Dickins (eds) Evaluating Innovating and Establishing Research Priorities. Paper presented at the First Euroconference, Warwick.
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Italie
Francesca Gattullo
Francesca Gattullo (Matrise de Linguistique applique Doctorat dEducation exprimentale) est assistante de recherche en sociolinguistique lUniversit de Trieste. En 1998, elle obtenait lUniversit de Rome La Sapienza un doctorat sur lenseignement et ltude des langues trangres lcole primaire. Depuis lors, elle est galement Matre de confrences de sociolinguistique lUniversit de Bologne. De 1990 1995, elle a enseign litalien (en tant que seconde langue vivante) essentiellement dans des universits britanniques. A lheure actuelle, elle participe un programme baptis Formation et mobilit des jeunes chercheurs , soccupe, dans le cadre dun programme parrain par la Communaut europenne, des questions denseignement des langues vivantes dans le primaire et prend galement part un projet de recherche sur lvaluation du travail en classe et sur la progression des enseignants dans les coles primaires. Mme Gattullo est galement lauteur de plusieurs articles relatifs lenseignement des langues trangres et la formation des enseignants textes quelle a eu loccasion de prsenter en public. Enfin, elle est galement consultante linguistique et participe deux projets de recherche sur les adolescents et le bilinguisme.
Gabriele Pallotti
Gabriele Pallotti (Docteur en Smiotique) est professeur de lyce et collabore actuellement avec lUniversit de Bologne un projet de recherche sur lexpression crite dans une premire et une seconde langue vivante. Ces dernires annes, M. Pallotti a tudi tout particulirement lacquisition dune seconde langue par lenfant et la question de lintgration de dimensions thoriques et pratiques lenseignement dune seconde langue. M. Pallotti est galement formateur denseignants, spcialis dans des questions telles que la thorie de lacquisition dune seconde langue, le rythme dacquisition plutt lent de lenfant dans ce domaine, les problmes de forme et les interactions ayant lieu pendant le cours. M. Pallotti participe lui aussi au programme Formation et mobilit des jeunes chercheurs , au programme parrain par la Communaut europenne au sujet de lenseignement des langues vivantes et un projet de recherche sur le dveloppement interlinguistique chez des enfants sans instruction et plus duqus tudiant une seconde langue. Il a galement publi plusieurs articles et conu un manuel sur ce thme de lacquisition dune seconde langue (La seconda lingua, Milan Bompiani, 1998).
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Allemagne
Programmes dapprentissage prcoce des langues en Allemagne

Angelika Kubanek-German
En Allemagne, le systme scolaire est trs diversifi, en partie en raison du caractre fdral de lEtat allemand. Dans le secteur ducatif, les dcisions relvent des autorits de chaque tat fdr (ou Land). Les tablissements privs payants sont relativement peu nombreux. Par ailleurs, on compte un certain nombre plus important dtablissements scolaires religieux. La scolarit obligatoire commence lge de six ans. Toutefois, certains enfants particulirement dous peuvent tre admis un ge lgrement infrieur. Certains parents, au contraire, prfrent retarder lentre de leur enfant dans le systme scolaire, afin de lui assurer au maximum la libert et les avantages de lenfance. La scolarit primaire dure quatre ans (mais six Berlin). Au niveau secondaire, il existe quatre types dtablissements de base (la Hauptschule , la Realschule , le Gymnasium et la Gesamtschule ). Certains Lnder ont instaur une phase dorientation de deux ans. La fin de la scolarit obligatoire se situe lge de 15/16 ans (au terme de neuf ans dtudes). Les jeunes gens qui se prsentent l Abitur (quivalent du Baccalaurat) auront pass 13 ans lcole. Il y a un dbat, lheure actuelle, sur une ventuelle rduction dun an de cette priode de scolarit, dans le but damliorer les perspectives professionnelles, lchelon international, des tudiants duniversit. Chacun sait en effet quen moyenne, ces derniers sont relativement gs lorsquils obtiennent leur diplme. En raison de la structure fdrale du pays, il ny a pas de Programme national . Cela entrane un travail supplmentaire assez considrable pour les diteurs de manuels, qui doivent souvent publier plus de cinq versions diffrentes dun mme ouvrage de langue. On pourra trouver des informations dtailles ce sujet ladresse Internet suivante: http://www.euridyce.org. Par ailleurs, en raison de lvolution dmographique due la baisse du taux de natalit, on prvoit une chute importante des effectifs scolaires vers 2005. On pense que, dans certaines coles primaires dAllemagne de lEst, le nombre dlves inscrits lentre en premire anne pourra tre jusqu 50% infrieur aux chiffres actuels. LAllemagne a une longue tradition denseignement des langues vivantes. En dehors des ralits qui avaient cours avant 1945, il faut mentionner les processus suivants, qui ont contribu lamlioration des comptences des jeunes en matire de langues trangres:
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!" la fin des annes 1960, linstauration de langlais en tant que matire obligatoire pour lensemble des lves du secondaire y compris dans les filires de base (tablissements dits Hauptschule ). En dautres termes, tous les lves du secondaire ont alors commenc ltude dune langue vivante lge de 10/11 ans, quel que soit le type dtablissement; !" un intrt renouvel pour les jeunes apprenants (gs de 8 10 ans); !" la diversification de lventail de langues propos notamment dans le second degr du secondaire (et en particulier dans les lyces, qui offrent une trs large gamme de langues vivantes, dont le chinois, le japonais et le tchque langues gnralement choisies un ge plus avanc, en tant que troisime ou quatrime langue); !" un nombre croissant de programmes d immersion partielle (consistant trs frquemment enseigner lhistoire ou la gographie en partie dans la langue trangre); !" un nombre croissant de partenariats scolaires (prvoyant notamment un stage professionnel dans un pays tranger donn); !" les pressions croissantes de la part des employeurs, dans le sens de lamlioration des capacits linguistiques de chacun.
La population scolaire dans le domaine des langues

Des donnes datant daot 1997 indiquaient, pour lanne scolaire 1995/96, prs de 8 400 000 lves de langues (ce chiffre tant, en vrit, suprieur au nombre rel dlves, du fait que ceux tudiant plus dune langue trangre taient compts plusieurs fois). Quant la rpartition par langue, elle se faisait comme suit: 5,8 millions dlves pour langlais; 1,5 million pour le franais; 630 000 lves de latin; 230 000 pour le russe; 60 00 pour lespagnol; enfin, 17 000 en italien. Le nombre total dlves de langues dans les tablissements denseignement professionnel et les coles techniques slevait 784 793.
Les enseignants
Au cours de leur formation, les futurs enseignants du secondaire tudient gnralement une ou deux langues, ainsi quune ou deux autres disciplines. Dans certains Lnder, les futurs enseignants du primaire peuvent choisir langlais en tant que matire principale. La formation initiale des futurs professeurs de langues se fait luniversit ou dans un collge dducation (ces collges nexistent en fait que dans ltat de Bade-Wurtemberg). En fonction de lorganisation de ltablissement suprieur concern, lenseignement des langues peut tre dispens soit dans le cadre du Dpartement danglais de la Facult de Littrature et de Langues, soit au sein du Dpartement dEducation; mais il peut
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aussi avoir lieu dans un institut central de langues trangres. Ce type de formation dure de sept huit semestres pour les futurs enseignants du primaire et ceux du premier degr du secondaire, et quelque neuf dix semestres pour les futurs professeurs de lyce. Un nombre croissant dtudiants interrompent leur cycle dtudes pour occuper un poste dassistant ltranger, ou choisissent de passer un ou deux semestres du cycle ltranger. Depuis peu, on peut obtenir une qualification supplmentaire, dite Euregio , et permettant denseigner dans deux pays voisins. Dune manire gnrale, lenseignant effectue trois quatre priodes dessai en classe mais cela peut considrablement varier. Aprs avoir russi leur premier examen thorique, la plupart des tudiants entament un deuxime cycle de formation (qui dure gnralement deux ans), en tant quenseignants stagiaires ayant une charge de travail rduite. A lheure actuelle, la plupart des Lnder pratiquent une politique de slection quantitative lentre du deuxime cycle de formation dans des conditions, toutefois, qui varient en fonction des tats fdrs. A prsent, les perspectives demploi sont plutt sombres; mais on sattend une amlioration de la situation dans quelques annes, au moment o un nombre de professeurs beaucoup plus lev qu laccoutume atteindra lge de la retraite. La formation continue peut se faire soit directement dans un tablissement scolaire, soit dans des centres rgionaux, ou encore dans un institut centralis au niveau dun Land. En Allemagne, il existe plusieurs associations ouvertes aux professeurs de langues: Fachverband Moderne Fremdsprachen (principalement axe sur les besoins des enseignants en exercice), Deutsche Gesellschaft fr Fremdsprachenforschung (qui accueille essentiellement des professeurs duniversit) et Gesellschaft fr Angewandte Linguistik toutes les associations denseignants proposant galement des sous-groupes aux professeurs de langues.
Les jeunes apprenants

Comme dautres pays europens, lAllemagne connat, depuis la fin des annes 1980, un regain dintrt en matire denseignement des langues vivantes dans le primaire. Aujourdhui, la plupart des tats fdrs proposent ltude dune langue trangre au cours de la scolarit primaire. Cela ne signifie pas pour autant que cet enseignement soit gnralis dans toutes les coles primaires. Dans ce domaine, les moyens peuvent tre limits, aussi bien au niveau financier quen termes de personnel. A ce jour, ltude dune langue trangre commence gnralement lge de 8 ans (cest--dire en troisime anne de scolarit). Lide dintgrer davantage lenseignement des langues en proposant un dbut dapprentissage ds la premire anne du primaire semble gagner du terrain. Lenseignement des langues vivantes peut se faire en un ou deux cours de dure classique (soit,
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respectivement, 45 ou 90 minutes). Dans diffrents Lnder, des propositions ont t faites par les autorits ducatives en vue daccrotre plutt le nombre de cours et de rduire leur dure en les intgrant davantage au programme gnral. Cependant, cela est laiss au libre choix de lenseignant responsable dune classe. Dans certains contextes, la langue vivante peut tre simplement facultative. Il peut exister un enseignement de langues vivantes dans les coles maternelles; cela reste cependant relativement rare. En tout cas, la tendance actuelle semble aller dans le sens de labaissement de lge auquel on commence apprendre une langue trangre; cet gard, des enseignants du secteur priv font galement des propositions. Il faut, dans ce domaine, rappeler linitiative politique historique que fut le trait franco-allemand sign par le Chancelier Konrad Adenauer et le Prsident Charles de Gaulle. Ainsi, pendant trente ans, un enseignement de franais a t propos par certaines coles maternelles allemandes ayant fait lobjet dune slection, dans une mme ville et ce pendant les quatre annes de scolarit primaire. En dpit de principes pdagogiques de base communs (enseignement global et apprentissage ludique), il existe quatre programmes diffrents dapprentissage des langues dans le primaire.
Type A. Approche ludique, mais aussi relativement systmatique (notamment dans ltat de Hesse et la ville de Hambourg)
Les auteurs de programmes favorables cette approche choisissent gnralement mais non pas exclusivement un manuel proposant un enseignement dirig vers lenfant. Les tenants de ce type de programme font observer que lapprentissage dune langue est un processus squentiel , qui exige donc un manuel trs minutieusement construit . A noter, cet gard, que les thoriciens ayant, ds les annes 1960 et 1970, soutenu et expriment un apprentissage prcoce des langues taient dj favorables ce type dapproche (notamment Helmut Sauer, Gundi Gompf et Peter Kahl).
Type B. Approche fonde sur lusage de supports dits originaux et caractrise par une progression non systmatique (pratique notamment en Bavire)
De lavis des auteurs de programmes oprant en Bavire, lapproche moderne de lapprentissage des langues trangres, bien que toujours axe sur lenfant, doit se dmarquer des manuels scolaires et des exercices types ayant cours, traditionnellement, dans le secondaire. De plus, on a eu le sentiment dans ces
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mmes cercles que, grce leur formation pdagogique initiale, les enseignants du primaire taient mme de concevoir leurs cours partir dun support original, acquis lextrieur ou chang entre eux. On a estim que le manuel classique pouvait entraver cette forme de crativit . En troisime lieu, ce modle bavarois comporte un lment important dapprentissage interculturel. Lintgration de cette composante particulire repose sur les capacits respectives de communication de la communaut que forment les enseignants et les lves. Cependant, si les enseignants ont, semble-t-il, le got du rcit face leurs lves et celui de fournir une information importante sur dautres cultures et que, de ce fait, ils justifient lutilisation de supports originaux, il faut, en revanche, tenir compte dune difficult valuer et comparer le savoir acquis par les lves dans un tel contexte (cf. Hunfeld, 1997; Kubanek-German, 1996/97; Macht, 1998; et Andreas, 1998).
Type C. Conscience linguistique proprement parler, discours sur la langue et prsentation de diverses langues (cf. Hermann-Brennecke)
Cette approche est la moins rpandue. En fonction de lintrt manifest par chaque enseignant et des clairages quil peut apporter dans ce contexte, certaines composantes de lapproche en question peuvent tre intgres dautres types de programmes. Deux lments militent en faveur de ce modle. Premirement, il permet llve de sinitier au pluralisme linguistique et culturel ce qui permet aussi de contrebalancer le statut dominant de langlais. Deuximement, dans la mesure o il y a une certaine pnurie denseignants du primaire particulirement comptents en anglais (ou dans une autre langue dailleurs), ce modle de prise de conscience linguistique peut constituer un atout en termes de facilit dapprentissage pour llve.
Type D. Langue de rencontre / Langue fentre ouverte (cest le cas en Rhnanie-du Nord-Westphalie)
Cette approche a t conue comme une forme de rponse lvolution de la socit allemande dans le sens multiculturel. Les auteurs de ce modle ont donc propos aux tablissements scolaires dopter dune part pour une langue internationale telle que langlais et, dautre part, pour une langue gographiquement plus proche ou parle par une minorit reprsente au sein de la population scolaire. Cette approche est plutt thmatique et interculturelle (cf. Landesinstitut, 1997; Doy, 1999; Graf & Tellmann).
Type E. Programmes frontaliers . Rencontres rgulires avec de jeunes lves parlant la langue trangre concerne (cest le cas dans les
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rgions riveraines du Rhin, en Sarre et dans certaines coles proches de la frontire tchque) Le type de rencontres envisages dans ce cadre concerne les rgions frontalires germano-franaise et germano-nerlandaise et, dune manire croissante, les secteurs situs le long des frontires tchque et polonaise. De la mme manire, en Bavire, de jeunes lves ditalien ont la possibilit de rencontrer leurs camarades italiens. Les rencontres ont lieu deux ou trois fois par an gnralement dans ltablissement scolaire-partenaire, ou dans un camp scolaire (cf. Pelz & Weckmann, 1989, Dettmer, et Kaiser & Raasch, 1995). Dans ce contexte, on peut sinformer des initiatives germano-tchques par email, ladresse suivante: tandem@tandem.org.de. Il existe galement quelques coles pratiquant ce que lon appelle l immersion rciproque partielle . Citons galement deux projets novateurs et russis: lEcole germano-italienne Wolfsburg (Reichel, Sandfuchs & Voss, 1997) et la Staatliche Europaschule de Berlin cette dernire accueillant quelque 1500 lves, qui peuvent choisir entre plusieurs combinaisons linguistiques, telles que allemand/russe ou allemand/turc (Doy, 1999). Sans oublier lcole bilingue franaise de Fribourg, ou encore les tablissements internationaux ou europens de quelques grandes villes allemandes. Cependant, comme dans dautres pays, la continuit pdagogique nest pas garantie. Cest l un des problmes souvent voqus par les professionnels de lenseignement, lors de nombreuses runions. Les chiffres figurant dans les tableaux 3 et 4 ci-dessous donnent une ide du choix des lves en matire linguistique et de lvolution de leur intrt dans ce mme domaine. Langues Anglais Franais Russe Espagnol Italien Turc 1re 4e anne (1995/96) 233 183 86 158 7 775 ,346 1 387 1 585 1re 4e anne (1996/97) 279 153 95 320 7 582 ,343 3 329 1 808
Tableau 3: Choix des langues en Allemagne, pour les annes scolaires 1995/96 et 1996/97. Source: Bildung im Zahlenspiegel, Statistisches Bundesamt Wiesbaden, 1997 et 1998. Les chiffres du tableau 3 incluent les lves des coles Rudolf-Steiner. Les chiffres concernant la langue russe peuvent sexpliquer par les deux lments suivants: 1. le russe peut tre choisi comme lune des deux langues obligatoires, ds la premire anne de scolarit, dans les coles Rudolf-Steiner (cf. Jaffke, 1996);
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2.
le russe est galement enseign dans quelques tablissements des tats dAllemagne orientale. Aux chiffres du tableau ci-dessus, il convient dajouter 1281 lves ayant des difficults dapprentissage et ayant tudi une langue trangre, dans le primaire, pendant lanne scolaire 1996/97 (langlais pour 1227 dentre eux).
Des chiffres plus rcents datant de juillet 1999 et plus dtaills sont fournis par le tableau 4 ci-aprs: Anglais 1re 4e anne Nombre dlves 274 920 1 603 25 831 884 782 Nombre dlves 85 476 ,30 13 306 20 850 Nombre dlves 0 346 7 160 5e anne Ensemble des autres langues 1re 4e anne 1 939 Nombre dlves 11 900 0 037 0 282 1 833 Type dtablissement scolaire Ecoles primaires Etablissements particuliers Ecoles Rudolf-Steiner et Etablissements dintgration Tous tablissements confondus Type dtablissement scolaire Ecoles primaires Etablissements particuliers Ecoles Rudolf-Steiner et Etablissements dintgration Tous tablissements confondus Type dtablissement scolaire Ecoles primaires et Etablissements particuliers Rudolf-Steiner et Etablissements dintgration Tous tablissements confondus Type dtablissement scolaire Ecoles primaires Etablissements particuliers Ecoles Rudolf-Steiner et Etablissements dintgration Tous tablissements confondus
5e anne Franais 1re 4e anne
5e anne Russe 1re 4e anne
5e anne
Tableau 4: Choix des langues, en Allemagne, en 1999. Parmi les autres langues (en dehors de langlais, du franais et du russe), lespagnol tait enseign 307 lves, le grec 398 enfants, litalien 4 263 jeunes apprenants et le turc 1 744 lves (de la 1re la 4e anne de scolarit). Source: Bildung im Zahlenspiegel, Statist. Bundesant Wiesbaden, juillet 1999.
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Le nombre dlves de franais en cinquime anne est relativement peu lev, du fait que cette langue est, en rgle gnrale, tudie en tant que deuxime langue vivante dans le secondaire. Il y a globalement trois catgories de professeurs de langues: !" les enseignants du primaire ayant tudi langlais et les mthodes denseignement de cette langue au cours de leur formation initiale (cest notamment le cas en Bavire et en Basse-Saxe); !" les professeurs des tablissements secondaires modernes diplms danglais; !" les enseignants du primaire ayant suivi un cycle de perfectionnement continu, dans des instituts de formation spcialiss ou ltranger. Le systme ducatif allemand peut galement faire appel des personnes dont la langue en question est la langue natale et possdant un diplme denseignement destin au secteur primaire. Lenseignement dune langue trangre est propos tous les jeunes. Jusqu prsent, les lves ont toujours fait preuve dune attitude positive vis--vis de la langue trangre si lon en juge par des lments empiriques, voire anecdotiques. Les parents ont galement un point de vue positif et langlais est manifestement leur langue prfre. En ce qui concerne les supports, la situation est trs variable. Dans ce domaine, les produits proposs sur le march sont en nombre croissant. Les enseignants ont galement recours des supports directement conus par des confrres. Laccent trs explicite plac par les autorits de certains Lnder sur la dimension interculturelle ne favorise pas particulirement lutilisation des manuels scolaires traditionnels. Dans le primaire, lordinateur nest pas encore un instrument trs courant pour ltude des langues trangres du moins en Allemagne; mais certains enseignants y ont recours pour trouver de jeunes camarades leurs lves. Lorsque les nouveaux programmes de lenseignement primaire ont t instaurs, au dbut des annes 1990, les enseignants et les auteurs de programmes taient trs rticents imposer des tests de contrle ou rendre compte des progrs de llve de manire systmatique. Le principe du tout ax sur llve (approches globale et intgre, utilisation de rcits, action en vue dviter toute anxit chez lenfant, encouragement la motivation des lves et une ouverture interculturelle) excluait apparemment tout contrle formel. Ces dernires annes, on a assist des tentatives dlaboration de moyens dobservation et dvaluation pouvant tmoigner du processus complexe et cratif dapprentissage des langues chez lenfant (Kahl & Knebler, 1996). Cette tendance rendre compte des progrs de lenfant semble se dvelopper de plus en plus. Du fait du trs grand dynamisme du secteur de lapprentissage prcoce des langues trangres dans le cadre du systme ducatif en gnral, il y a eu encore des volutions depuis lachvement du prsent article. Nous ne pourrons esquisser ici que quelques-uns de ces dveloppements. En Bavire, les nouveaux
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programmes scolaires instaurent deux heures obligatoires danglais, de franais ou ditalien en troisime et quatrime annes de scolarit. En Saxe, lapproche dite Begegnungssprache (1 heure par semaine) a t modifie afin de permettre linsertion de la musique, des arts plastiques et de lartisanat dans lenseignement de la langue trangre. Depuis septembre 2000, un projet pilote a instaur un nouveau module de 4 heures hebdomadaires dans des tablissements slectionns (pour langlais, le franais, le polonais et le tchque). Lvaluation des rsultats de ce projet se fera aussi bien par le biais de diverses procdures qualitatives quau moyen de donnes brutes . Il faut galement mentionner de notables efforts dans ltat de Thuringe, o lon a galement mis en place un projet pilote ds la premire anne de scolarit dinspiration proche de celui de ltat de Mecklembourg-Pomranie occidentale. Ltat de Bade-Wurtemberg envisage galement dinstaurer dici quelques annes ltude dune langue trangre ds la premire anne de scolarit, ce qui exigera la mise en place dun plan important de formation continue, tant donn le trs grand nombre dtablissements scolaires concerns. A la suite dune dcision politique, ltat de Rhnanie-du-Nord-Westphalie va abandonner lapproche Begegnung mit Sprache au profit dune option plus linguistique. Le dfi actuel est dintgrer aux nouvelles orientations llment important que constitue lducation interculturelle et qui tait lune des priorits de lapproche Begegnung mit Sprache . Par ailleurs, en dehors de lenseignement primaire, on note galement un intrt croissant pour les langues au niveau de lcole maternelle. Cependant, du fait que le secteur des coles maternelles relve, administrativement parlant, du Familien/Sozialministerium , il se posera tt ou tard un problme darticulation entre ces diffrents niveaux. On peut sinformer de la situation actuelle auprs des dpartements responsables de lenseignement primaire au sein des Ministres de lEducation des diffrents Lnder (adresses disponibles sur le site Internet www.dbs.schule.de).
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Rfrences et autres documents sur le sujet

N.B.: Il est regretter quune grande partie des supports publis en Allemagne nait pas de plus large public au-del des frontires du pays. Cependant, tant donn quun nombre significatif de professionnels de lenseignement des langues a une bonne connaissance de lallemand crit, la bibliographie qui suit pourra tre utile.
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Elments bibliographiques
Angelika Kubanek-German
A lheure actuelle, Angelika Kubanek-German fait partie du personnel de lUniversit catholique dEichstaett. Aprs un Doctorat sur limage du tiers monde dans les manuels scolaires allemands de langues vivantes, Mme Kubanek-German a enseign pendant cinq ans dans le secondaire public. Depuis 1990, lenseignement primaire est lun de ses principaux domaines de recherche ce qui a conduit Mme Kubanek-German publier de nombreux articles sur le sujet, diriger la publication dun ouvrage sur limmersion prcoce des lves dans le domaine linguistique et rdiger une deuxime thse (de 500 pages) sur un enseignement des langues ax sur les besoins de lenfant. Tous ces travaux constituent aussi bien un historique des ides en la matire quune analyse de certains problmes actuels, tels que la prise de conscience de la dimension interculturelle. Mme Kubanek-German a donn des confrences et dirig des ateliers dans plusieurs pays europens; elle a galement conseill certaines autorits ducatives et a t invite reprsenter lAllemagne au sein de lquipe de recherche charge dlaborer un rapport sur lenseignement des langues vivantes dans le primaire, pour le compte de la Commission europenne. Elle est galement lun des responsables ditoriaux de la revue PRIMAR, qui traite des questions lies ltude de lallemand en tant que langue trangre et que deuxime langue dans le primaire. Lun de ses intrts tout particuliers, lheure actuelle, est la dimension interculturelle notamment une tude horizontale, visant analyser et interprter la vision mondiale des enfants, sur la base dune approche hermneutique.
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Suisse
Lapprentissage prcoce des langues en Suisse

Regine Fretz
Il y a en Suisse quatre langues officielles parles respectivement dans les diffrentes rgions du pays: lallemand, le franais, litalien et le romanche. De plus, du fait de limmigration que le pays a connu tout au long de la seconde moiti du vingtime sicle, un nombre croissant dhabitants a dautres langues pour langue maternelle. Dans le Canton de Zurich le plus peupl du pays, prs de 25% des lves du primaire parlent, en famille, une langue autre que les quatre langues officielles du pays. Cependant, en dpit de cette grande diversit linguistique, les enfants et adolescents suisses deviennent de plus en plus monolingues. Dans la quasi-totalit des tablissements scolaires, il y a un enseignement de base: celui de la langue de la rgion concerne. Au cours de la priode de scolarit obligatoire, les lves tudient en outre une deuxime langue rgionale en tant que langue trangre; toutefois, les rsultats de ce deuxime enseignement linguistique nont rien de remarquable et la connaissance de la deuxime langue rgionale reste, en moyenne, dans lensemble de la population adulte, assez rudimentaire notamment dans les rgions de plus grande dimension (Bickel & Schlpfer, 1994). Cependant, il faut noter galement que, dans les diffrentes rgions linguistiques du pays comptant une minorit importante (cest le cas des minorits italienne et romanche), la majorit de la population a une certaine matrise de la seconde langue rgionale. Cependant, la communication intercommunautaire (ou interlinguistique) nest certainement pas optimale. Elle se limite une comprhension crite et orale de la seconde langue rgionale. En fait, lors dun dialogue , les locuteurs de chacune deux langues parlent leur propre langue. On notera galement avec intrt la situation particulire prvalant dans les rgions germanophones de la Suisse, o cohabitent deux langues dgale valeur. La premire est le dialecte almanique, qui a une multitude de variantes rgionales et se dmarque de manire assez importante de lallemand classique en termes de vocabulaire, de grammaire et de prononciation. Ce dialecte suisseallemand a un usage exclusivement oral et, pour toute communication par crit, cest lallemand classique qui est utilis. A noter aussi que, dans le systme scolaire, les enfants suisses-allemands tudient lallemand classique, qui est la langue denseignement pour lensemble des matires. Cependant, les dialectes sont tellement prdominants que lallemand classique est presque une langue trangre, que les Suisses-Allemands parlent avec une certaine inhibition, souvent avec maladresse et rticence et, parfois, avec certaines inexactitudes. Il est galement intressant de noter que cet usage oral des dialectes nest en rien li au niveau social de la personne. Dans la vie
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quotidienne, cet usage dialectal entrave la bonne communication entre les rgions, du fait que, dans les rgions plurilingues, cest lallemand classique qui est exclusivement enseign et parl.
Le systme scolaire
Aux termes de la Constitution suisse, lenseignement primaire relve des diffrents cantons. Par consquent, le pays compte 25 types de systmes scolaires, autonomes et diffrents. La Confrence suisse des Directeurs de lEducation des Cantons ( Die schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK) aide la coordination des politiques ducatives menes dans le cadre de ces divers systmes. Cependant, cela ne peut se prsenter que sous la forme de recommandations du fait que lautorit administrative reste celle du canton.
Les coles primaires

En Suisse, la scolarit est obligatoire partir de lge de six ans. Lenseignement primaire schelonne sur quatre, cinq ou six annes selon les cantons. Les enseignants de niveau dit lmentaire sont forms lenseignement de la quasi-totalit des disciplines. Des professeurs spcialiss ninterviennent que pour quelques rares disciplines, telles que les mtiers textiles, la religion, ou encore la natation; il ny a pas, ce niveau, de professeurs spcialiss dans lenseignement des langues trangres. Les programmes des coles lmentaires sont tablis pour lensemble du canton. De mme, les supports pdagogiques utiliss dans le primaire notamment ceux des matires principales sont imposs ou simplement proposs par les autorits scolaires des diffrents cantons. Cest en 1975 que la Confrence suisse des Directeurs de lEducation des Cantons a recommand la cration dun enseignement des langues vivantes dans les tablissements lmentaires. Auparavant, cet enseignement commenait en principe en premire anne de secondaire. Selon les recommandations de la Confrence suisse des Directeurs de lEducation des Cantons, tous les lves devraient galement sinitier une deuxime langue rgionale. Pour lensemble de la Suisse, lenseignement des langues vivantes dmarre en quatrime ou en cinquime anne du primaire ( lexception du canton dAargau, o cet enseignement commence dans le secondaire) et consiste en 58,5 285 heures de cours par an. Il est recommand de faire des cours relativement brefs, mais frquents. A lheure actuelle, le temps denseignement moyen, dans ce domaine, consiste en un quatre cours hebdomadaires au moins. Dans la partie germanophone de la Suisse et dans le canton du Tessin, o lon parle litalien, le franais est la premire langue trangre ( lexception de deux
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cantons germanophones, frontaliers des rgions de langue italienne, o litalien est la premire langue trangre enseigne). Dans les rgions de langue franaise et romanche, ainsi que dans les rgions de langue italienne, la premire langue trangre est lallemand. Dans les tablissements denseignement lmentaire, lenseignement des langues vivantes est assur par linstituteur responsable de la classe; on ne fait appel des spcialistes de langues quen cas exceptionnel. La communication dans la langue en question est lobjectif principal les structures de cette langue tant acquises dans le cadre de situations ludiques et authentiques . Lcrit intervient titre auxiliaire et ne fait pas partie des objectifs de lapprentissage. Ltude de la grammaire ne commence que dans le secondaire. Si lon souhaite avoir une vision positive de ce type de pratique, on dira que la mthode utilise dans le primaire, pour les langues vivantes, produit des lves peu inhibs sur le plan de lexpression orale et que ces jeunes apprenants portent, dans lensemble, un regard positif sur ltude dune langue trangre. Les progrs de llve font lobjet dune valuation; mais, dans la plupart des cantons, ils ne sont pas vritablement nots (dans le primaire). Cependant, la russite de lenseignement de la seconde langue rgionale en tant que langue trangre, au niveau de lcole lmentaire, nest pas sans ambiguts. Dans ce domaine, plusieurs tudes effectues auprs des lves, des parents et des enseignants dans les rgions o la langue franaise est minoritaire ont rvl une situation de dsquilibre (Bro fr Bildungsfragen, 1996). En outre, des problmes se posent au point de passage entre le primaire et le secondaire. Bon nombre de ces difficults peuvent tre attribues aux approches mthodologiques diffrentes, ces deux niveaux. Un autre problme consiste en un certain rejet des langues rgionales et dans la prfrence pour ltude de langlais.
La politique linguistique
En 1997, la dcision du Dpartement de lEducation du canton de Zurich concernant lenseignement obligatoire de langlais partir de lge de 7 ans et un programme pilote pour lenseignement de cette langue ds le dbut de lcole lmentaire, ont engendr un dbat trs vif, au sein de lopinion publique et de la presse, au sujet de la valeur et de la lgitimit des langues rgionales face langlais celui-ci devenant une sorte de lingua franca moderne. Deux ans plus tard, en 1998, un comit dexperts de la Confrence suisse des Directeurs de lEducation des Cantons prsentait des propositions de politique linguistique pour lensemble de la Suisse. La teneur en tait la suivante: !" tous les lves devraient, au cours de la scolarit obligatoire (cest--dire pendant neuf ans), tudier, paralllement leur langue rgionale maternelle, une seconde langue rgionale (au moins), outre langlais; !" la hirarchie des langues tudier peut varier selon les rgions;
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!" au cours de la priode de scolarit obligatoire, langlais et la seconde langue rgionale ne devraient pas tre en situation de concurrence; !" les cantons devraient respecter et promouvoir les autres langues pratiques par certains lves; !" ltude dune premire langue trangre devrait commencer le plus tt possible au plus tard, en deuxime anne dcole lmentaire; !" diffrentes formes denseignement linguistique doivent tre encourages; !" dans le cadre de la formation des enseignants, laccent doit tre mis sur lenseignement des langues et sur un bon niveau de pratique des langues en question; !" les programmes dchanges denseignants et dlves devraient tre dvelopps. Dans le cadre dune enqute mene auprs de lensemble des cantons, ces propositions audacieuses ont t accueillies de faon trs mitige. Elles ont t, en tout cas, considres comme une perspective long terme. La question de la libre dtermination, par chaque canton, de lordre dans lequel les langues trangres seraient tudies a fait lobjet de critiques de la part des cantons francophones. Finalement, on a abouti des recommandations prliminaires trs restreintes: !" lenseignement obligatoire de langlais devrait commencer en septime anne de scolarit; !" des programmes pilotes dapprentissage prcoce des langues devraient tre tablis; !" une tude plus pousse des recommandations en matire linguistique devrait tre effectue.
Limmersion
Sur la base de recommandations dun groupe de travail de la Confrence suisse des Directeurs de lEducation des Cantons, des programmes d immersion linguistique peuvent tre mis en uvre et dvelopps notamment dans les cantons bilingues ou multilingues. Ce peut tre un dfi difficile que de trouver des enseignants destins pratiquer la mthode d immersion linguistique et ce, en raison du protectionnisme de certains cantons en matire de recrutement. Ainsi, le Canton de Zurich naccepte pas les certificats denseignement de langues vivantes obtenus dans dautres cantons; en fait, les enseignants venant dautres cantons ne peuvent exercer dans le canton de Zurich que si celui-ci connat une certaine pnurie de professeurs. A
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cet gard, un projet prometteur et audacieux est celui du canton de Wallis, qui prvoit deffectuer la formation des enseignants dans les deux langues du canton et selon la mthode d immersion .
Un enseignement bilingue ax sur le contenu de la discipline enseigne

Il peut exister un enseignement ax sur le contenu de la discipline y compris dans les cantons monolingues. En loccurrence, lenseignement de certaines matires se fait dans la langue cible. Une tude mene lchelle nationale a rvl que des lves soumis ce type denseignement thmatique obtenaient, dans une certaine mesure, de meilleurs rsultats en langue trangre (Schweizerische Koordinationsstelle fr Bildungsforschung, 1998). On peut prvoir le dveloppement de ce type denseignement bilingue notamment dans le secondaire, ainsi que dans le cadre des instituts de formation des enseignants. En outre, les supports pdagogiques les plus rcents comportent des modules bilingues de ce type.
Lexprimentation scolaire
En rgle gnrale, lenseignement public volue assez lentement. En revanche, les tablissements denseignement priv proposant des cours de langues trangres ds les premires annes de scolarit sont davantage enclins lexprimentation en matire ducative. Ds la premire anne du niveau lmentaire, langlais y est partiellement utilis en tant que langue denseignement. Les enseignants tentent de reproduire le schma de la premire langue pratique, ainsi que les rsultats obtenus dans ce cadre prcisment en utilisant langlais en tant que langue denseignement de diverses matires. Une autre initiative du secteur priv doit dmarrer dans des dlais assez brefs: il sagira denseigner la langue trangre sur la base dun contenu. On espre ainsi que llve progressera dans la connaissance de la langue en question par le biais dun contenu. On envisage galement lvaluation de cette mthode au bout dun certain temps de pratique concrte.
La scolarisation des enfants issus dun contexte linguistique tranger

Un autre problme se pose: celui de la scolarisation des enfants venus de divers pays et ayant, par consquent, des langues maternelles diffrentes. On a, cet gard, deux objectifs essentiels:
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!" lintgration linguistique notamment par linitiation la langue rgionale concerne; !" lentretien de la langue et de la culture du pays natal. Les cours visant au maintien et au dveloppement de la langue et de la culture natales des enfants de travailleurs trangers sont conus diffremment selon les cantons. En rgle gnrale, diverses associations trangres, nationales et/ou prives, mnent bien ce type de programme. Ce sont des enseignants ou toute autre personne parlant la langue maternelle en question qui assurent ce type denseignement et un certain soutien est galement apport en dehors des heures de cours. La frquentation de ces cours est libre.
Observations finales
En Suisse, la situation de lenseignement des langues trangres au niveau de lcole lmentaire est assez souple. On estime majoritairement que: !" cet enseignement doit commencer plus tt; !" la connaissance dau moins une langue trangre officiellement parle en Suisse devrait tre obligatoire; !" une certaine aisance multilingue est souhaitable; !" fondamentalement, la connaissance de plus dune langue trangre est plus importante quune pratique parfaite dune seule langue. Par ailleurs, un dbat important et assez passionn est en cours, en vue de dterminer si la premire langue trangre enseigne dans le public doit tre lune des quatre langues nationales de la Suisse ou langlais cette seconde option tant souhaite par une grande partie de la population. Un autre problme est galement dbattu dans le pays: doit-on enseigner deux langues trangres ds le niveau primaire, ou faut-il commencer ltude de la seconde langue vivante dans le secondaire seulement? Autre question pose: dune part, la fonction dun enseignement thmatique, cest--dire ax sur le contenu de la discipline et, dautre part, le caractre ventuellement impratif de ce type dapproche. Linconvnient majeur de ce type de programme est de ne pas favoriser la dextrit linguistique proprement parler, les mthodes sophistiques, ou encore lintgration de la forme et du fond toutes choses galement ncessaires. Au final, le dfi et le choix constants de la Suisse doivent tre la formation et lducation permanente de la ressource la plus prcieuse savoir le personnel enseignant.
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Rfrences
BICKEL & SCHL" (1994) Mehrsprachigkeit Eine Herausforderung. Frankfurt am Main: Helbing + Lichtenhahn. Evaluation des Franzsischunterrichts an der Primarschule. Bro fr Bildungsfragen (1996). GESAMTSPRACHENKONZEPT. EDK August Koordinationsstelle fr Bildungsforschung (1998) 1998. Schweizerische
Zweisprachiges Lernen an der Sekundarstufe I. Umsetzungsbericht. Schulprojekt.21. [On-line] Available: http://www.schulprojekt21.ch
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Regine Fretz
Regine Fretz, qui fut dabord enseignante dans le primaire, est aujourdhui employe au Ministre de lEducation du canton de Zurich. Elle y est charge des questions de programme et de formation des matres pour lensemble des coles primaires de Zurich. Elle sintresse tout particulirement lapprentissage prcoce des langues et travaille dans le sens dun soutien ce type de programme. Elle travaille galement un projet visant faire dmarrer lenseignement de langlais ds la premire anne de scolarit, Zurich.
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Etude gnrale de lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Rpublique tchque
Zuzana Faklova
Le systme ducatif
La rforme de lducation
Le systme ducatif tchque a connu des changements importants ces neuf dernires annes et sloigne progressivement des problmes qui ont pu se poser lors des prcdentes dcennies. En fait, lvolution qua connue le pays dans son ensemble sest aussi traduite, en grande partie, depuis 1989, dans les systmes dducation et de formation. Le premier stade de cette volution, achev en 1994 dans le primaire et le secondaire, a essentiellement consist en laccroissement de la population scolaire et de la libert de choix de chacun. Le dveloppement rapide des possibilits ducatives et la diversit accrue de loffre de programmes taient conditionns par un certain nombre de changements fondamentaux: !" llargissement du systme ducatif, par loffre de nouvelles filires et de nouveaux types dtablissements (lyces ou gymnasia offrant une scolarit de plusieurs annes, tablissements secondaires intgrs, coles professionnelles suprieures, ou encore tudes universitaires pour lobtention dune licence); !" le dveloppement de lenseignement priv et une aide dans ce sens; !" un amendement la loi relative au financement scolaire, par lequel le montant de lallocation budgtaire accorde chaque tablissement serait directement li la performance de ce dernier, et notamment au nombre dlves recruts; !" une autonomie et une responsabilit accrues des tablissements denseignement notamment en matire de personnel et dadministration et en ce qui concerne les objectifs gnraux de chaque tablissement, ainsi que le contenu de lenseignement et les mthodes pdagogiques. Ces diverses orientations ont cr une certaine concurrence entre les tablissements ceux-ci se voyant contraints daffirmer leur identit, tandis que les ducateurs ont d se montrer le plus cratifs possible.
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Le rle des tablissements privs

Lducation a t ouverte au secteur priv, dans lespoir que celui-ci apporte globalement des innovations en termes de programmes, de disciplines, de mthodes, etc. Il ny a pas encore eu dtude ce sujet; mais le sentiment gnral est que les tablissements denseignement privs rpondent cette attente. Leur avenir dpend de leur capacit effective offrir des programmes de meilleure qualit et plus diversifis que ceux de lenseignement public et maintenir des classes peu charges. En 1997/98, on comptait 51 tablissements privs ou confessionnels de base contre 64 lyces dEtat de mme niveau (Annuaire statistique de la Rpublique tchque, 1998).
Le systme ducatif
Le systme ducatif tchque se compose des niveaux suivants: !" lducation pr-scolaire (enfants de 3 5 ans); !" les tablissements denseignement dit fondamental (lves de 6 14 ans); !" le secondaire (lves de 15 18 ans); !" les tablissements particuliers (destins, par exemple, aux lves ayant des besoins trs spcifiques); !" les tablissements ducatifs extra-scolaires; !" les tablissements denseignement suprieur dont les universits. A lexception de lenseignement suprieur, les coles et tablissements denseignement font soit partie du systme public, soit dun systme extrieur lEtat. Lducation pr-scolaire Les coles maternelles accueillent les enfants partir de lge de 3 ans. Pour tre admis ce niveau, lenfant doit tre jug suffisamment mr dfaut de quoi son acceptation est diffre dune anne. Lenseignement primaire et le premier degr du secondaire La priode de scolarit obligatoire est de neuf ans; elle seffectue dans les tablissements denseignement dit fondamental . Le premier niveau en est lenseignement primaire (1re 5e anne de scolarit), dans le cadre duquel lenfant reoit une instruction gnrale, ainsi quune ducation physique et
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artistique. En rgle gnrale, cest un seul et mme instituteur qui assure lensemble de cet enseignement. Le niveau suprieur de cet enseignement fondamental (de 6 9 ans) consiste dans le premier degr du secondaire: il sagit, cette fois, dun enseignement de la langue maternelle, des mathmatiques, des sciences naturelles et dinstruction civique, ainsi que de cours dhistoire, de gographie, de physique, de chimie et dautres matires dont les langues vivantes. Chaque discipline est enseigne par un professeur attitr. Les lves surdous peuvent frquenter un tablissement offrant un enseignement plus dvelopp en langues, en mathmatiques et en sport entre autres disciplines. En gnral, les lves sont soumis des contrles crits et oraux. Le second degr du secondaire Au niveau du second degr du secondaire, on prpare les lves divers mtiers ou lentre dans lenseignement suprieur (soit luniversit, soit dans dautres types dtablissements). Il y a cinq types dtablissements secondaires: !" le gymnasium (ou lyce ); !" le collge technique; !" le conservatoire (pour ltude de la musique); !" le collge professionnel; !" ltablissement secondaire intgr . Lenseignement suprieur Les tablissements professionnels de troisime cycle (secteur non universitaire de lenseignement suprieur) sont ouverts aux titulaires du diplme de fin dtudes secondaires cest--dire le Maturita, quelque soit le type dtablissement frquent par llve. Ces tablissements professionnels de troisime cycle ont pour objectif essentiel de fournir, en deux ans dtudes, des qualifications pratiques permettant de postuler un emploi de cadre. Aux termes de la lgislation tchque, luniversit qui constitue lchelon le plus lev du systme ducatif jouit dune autonomie totale. Une filire universitaire dure en principe cinq ans (mais six ans dans le cas des tudes de mdecine, de vtrinaire ou darchitecture et quatre ou cinq ans pour les futurs enseignants). On est admis luniversit aprs russite un examen dentre, ainsi que sur la base des rsultats obtenus dans le secondaire.
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Le programme national
Les dcisions relatives aux objectifs et au contenu de lenseignement, lorganisation de chaque discipline et aux activits des enseignants et des lves ont toujours relev, traditionnellement, de lautorit centrale en la matire savoir le Ministre de lEducation. Cependant, paralllement lvolution conceptuelle et structurelle du systme ducatif, des changements sont galement survenus, depuis 1990, en ce qui concerne la comprhension, le traitement et la mise en uvre des directives relatives aux programmes scolaires. Une tape importante de cette rorganisation rglementaire a t la dcision du ministre de tutelle daccorder lensemble des directeurs dtablissements publics le droit: !" dadapter le programme hauteur de 10% de lemploi du temps; !" dadapter le contenu de lenseignement de chaque discipline hauteur de 30% de lemploi du temps; !" de crer leur propre programme ducatif, condition de le soumettre la ratification du Ministre de lEducation. LEtat labore et publie des textes diffrents pour chaque niveau denseignement (primaire, premier et second degrs du secondaire). Le texte normatif de base, baptis uc ebni plany, dtermine les matires obligatoires, la place quelles doivent occuper au cours de lanne scolaire et le nombre dheures de cours hebdomadaires pour chacune de ces disciplines. A ce Programme national sont directement lis des programmes individuels par matire, indiquant les orientations en termes de contenu et de mthode pour chaque discipline enseigne au cours de lanne scolaire.
La formation des enseignants de langues vivantes

Pour pouvoir enseigner aux niveaux lmentaire et secondaire, il faut avoir suivi toute la filire universitaire dans ce domaine. Les futurs enseignants de langues vivantes reoivent une formation initiale dans des Facults de pdagogie (ou Instituts dducation ) ou de philosophie (Facults de Lettres). Tous les programmes traditionnels de formation des enseignants vont dans la mme direction; les tudiants en langues sont notamment forms la thorie pdagogique, la psychologie de lducation et la mthodologie propre chaque langue concerne; ils effectuent galement des stages denseignement sur le terrain. Aprs les changements politiques survenus partir de 1989, on a enregistr une demande accrue en professeurs danglais et dallemand. Aussi le Ministre de lEducation de la Rpublique tchque a-t-il lanc un projet national de formation de haut niveau dun grand nombre de professeurs danglais et
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dallemand. Cest ce que lon a appel le Programme triennal acclr . A partir de 1992, neuf centres de formation des matres, nouvellement crs, se sont consacrs la formation des futurs professeurs danglais (cf. Griffiths, 1995). Ce programme a t conu en collaboration avec des consultants allemands et britanniques, reprsentant respectivement le Goethe Institut et le British Council . Les tudiants obtenant leur diplme dans ce contexte sont qualifis pour lenseignement de langlais ou de lallemand au niveau lmentaire et dans le premier degr du secondaire. Le diplme en question est une Licence de Langue. Le Programme scolaire national prvoit ltude obligatoire dune langue trangre partir de la quatrime anne de scolarit lmentaire. Cependant, les tablissements scolaires sont confronts une pnurie importante de professeurs de langues qualifis. Certaines facults de pdagogie viennent de crer un enseignement des langues destin aux futurs enseignants du primaire. La formation usuelle des futurs enseignants du primaire comporte notamment une initiation lenseignement de langlais ou de lallemand. Etant donn cette innovation, la formation des futurs enseignants du primaire a t prolonge dun an passant de quatre cinq ans au total. Dans ce contexte, un premier groupe dtudiants sortira diplm, lt 2001, de lUniversit Palacky dOlomouc. Les facults de pdagogie proposent une double formation des matres (association dune langue vivante et dune autre discipline, telle que les mathmatiques, la musique, etc.). Ce cycle dure quatre ans, lissue desquels ltudiant obtient une Matrise lui permettant denseigner dans le secondaire. Le perfectionnement professionnel des enseignants Les enseignants de langues sont officiellement suivis et soutenus par les Centres rgionaux de formation continue qui utilisent, pour la plupart, les services de spcialistes en langues vivantes. Un soutien important est galement fourni par des institutions finances respectivement par les gouvernements britannique, amricain, allemand, autrichien, franais, belge et suisse par le biais des centres de ressources de ces institutions, donnant accs des bibliothques, des sances de sminaires et des ateliers; en collaboration avec le Ministre de lEducation, ces institutions slectionnent galement des professeurs pour aller suivre des cours et effectuer des visites dans le pays tranger concern dans le cadre dchanges entre les deux pays en question. Il sagit dun rseau dactivits trs solide, auquel participent galement les dpartements de langues vivantes des universits. Les professeurs danglais, dallemand, de franais et despagnol sont regroups pour chacune de ces langues dans des associations professionnelles (chacune dentre elles tenant sa confrence nationale annuelle, ditant des lettres dinformation, organisant rgulirement des sminaires de spcialistes dans la langue en question et contribuant la formation continue des enseignants). En outre, il existe dans lensemble du pays toute une gamme de formations lenseignement des langues vivantes et la mthodologie qui y est lie, dont vont sortir un ensemble de professeurs non diplms.
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De nombreux professeurs de langues vivantes diplms ou en recyclage ont la possibilit deffectuer des visites ducatives dans le pays dont ils enseignent la langue. Ces enseignants peuvent notamment participer divers programmes de la Communaut europenne, regroups sous lappellation Socrate en particulier Erasmus , Comenius , Lingua , etc. Les enseignants peuvent galement concevoir certaines initiatives et diter des publications. Ainsi, lAssociation des professeurs danglais publie une lettre dinformation priodique, qui a trait lenseignement des langues trangres, divers confrences et cycles de cours, etc. Ce priodique accepte les contributions des professeurs de tchque et de langues trangres. Citons encore dautres priodiques, tels que Perspectives, dit par le British Council de Prague, Cizi jazyky [cest--dire Langues trangres ], Uc itelsk [ou Le Journal des Enseignants ] entre autres.

La politique relative aux programmes et lenseignement des langues
Aprs 1989, le systme ducatif dEtat a connu des changements majeurs en matire de langues trangres. La position dominante de la langue russe dans lenseignement lmentaire et secondaire reposant sur des fondements idologiques a alors pris fin, cdant la place la politique linguistique du Conseil de lEurope, aprs ladhsion de la Rpublique tchque cette organisation en 1990. Dsormais, dans lenseignement lmentaire, les lves ont le droit et la possibilit de choisir une langue trangre parmi les cinq proposes (langlais, le franais, lallemand, le russe et lespagnol) ou, dans le second degr du secondaire, parmi six langues (litalien venant sajouter aux cinq prcites). Cette libert de choix ne peut tre limite que par la prsence ou non de professeurs de telle ou telle langue, dans un tablissement donn. Conformment lamendement de 1995 la Loi sur lEducation, mis en application en 1997, les lves tudient obligatoirement une premire langue trangre partir de leur quatrime anne de scolarit lmentaire (soit lge de 9 ans). Le Programme national exige trois cours hebdomadaires de 45 minutes chacun (de la quatrime la neuvime anne). Le Programme national dfinit lorganisation et le contenu de cet enseignement linguistique. Toutefois, le Ministre de lEducation autorise les enseignants adapter le Programme, hauteur de 30%, aux besoins rgionaux et locaux. Les textes nationaux relatifs lenseignement des langues vivantes traitent des aspects les plus courants de cet enseignement et dfinissent des normes de rsultat en matire de comprhension, dexpression orale, de lecture et dcriture. Y sont adjoints, dans ce contexte, des listes thmatiques et relatives certaines
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fonctions et notions de communication; les textes en question dfinissent galement les principes de la mthodologie de la communication notamment ceux concernant la prise de conscience de la langue par llve et lacquisition, par ce dernier, de comptences en matire interculturelle.
Le systme ducatif tchque et lEurope

En 1999, le Ministre de lEducation de la Rpublique tchque soumettait deux textes importants au dbat public. Ces deux documents dfinissent la nouvelle approche et les nouveaux principes ducatifs dans le pays: !" le document intitul Concept de lEducation et Dveloppement du Systme ducatif en Rpublique tchque fixe les grandes orientations de la politique ducative du gouvernement. Ce texte insiste notamment sur limportance de la coopration entre la Rpublique tchque et la Communaut europenne en particulier dans le cadre des programmes de la Communaut europenne: Socrate, Leonardo, La jeunesse pour lEurope et Tempus (Ministre de lEducation de la Rpublique tchque, 1999); !" Dautre part, le document Lducation tchque et lEurope pose un certain nombre dexigences, dfinies conjointement par la Communaut europenne et le Ministre tchque de lEducation. Il contient notamment une analyse de la situation actuelle de lducation en Rpublique tchque et propose de nouveaux principes et priorits en vue de llaboration dune politique ducative qui puisse tre approuve par la Communaut europenne. Lune de ces priorits est lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants (Koucky, 1999). Par ailleurs, la Rpublique tchque participe galement deux projets du Conseil de lEurope. Ces deux projets sont en cours de validation et devraient tre dfinitivement mis en place en 2001 (Anne europenne des Langues): !" Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer . Ce projet fixe les objectifs, les mthodes et le mode dvaluation de lenseignement et de lapprentissage des langues trangres lments qui serviront de base de nouveaux programmes, de nouvelles formes dexamen et de nouveaux supports pdagogiques, en matire de langues vivantes, pour lensemble de lEurope; !" Le Portfolio europen des Langues , auquel participent quinze pays europens. Ce projet vise lacquisition de comptences en matire de langues trangres, dans lensemble de lEurope. La version tchque du Portfolio veut rpondre aux besoins des lves du primaire et du premier degr du secondaire, gs de 8 15 ans. Elle a recours
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aux six niveaux linguistiques internationaux dfinis par le Conseil de lEurope (Perclova, 1999).
Lvaluation des lves

Tout au long de lenseignement primaire et secondaire, les lves reoivent, deux fois par an, un bulletin scolaire, indiquant leurs notes dans chaque discipline. Il nexiste pas, ce jour, de systme de contrle uniformis dans quelque discipline que ce soit.
Les examens
A lissue du second degr du secondaire cest--dire, gnralement, lge de 18 ans, les lves tchques passent lexamen dit Maturita. Une preuve de langue trangre y est obligatoire (except dans certains tablissements scolaires spcialiss, o lon peut faire un choix entre la langue vivante et les mathmatiques). De nombreuses critiques ont t formules lencontre de lpreuve de langue trangre du Maturita: ces preuves sont trs diffrentes selon les tablissements scolaires et les rgions; la note finale obtenue cet examen nindique pas vritablement le niveau linguistique de llve; le Ministre de lEducation na pas dfini de grandes lignes au sujet du contenu souhaitable des preuves de langues, ou de moyens qui permettraient de bons rsultats pour les lves (Prech, 1995). Par consquent, ces preuves de langues ne reposant sur aucun critre objectif, il est difficile de comparer les niveaux atteints dans diffrents tablissements scolaires. La rforme du Maturita constitue aujourdhui lun des projets majeurs dans le domaine ducatif.
Les examens dEtat

Dans les coles de langues dEtat, les lves souhaitant obtenir un certificat qui atteste de leur comptence dans une langue donne peuvent se prsenter des examens dEtat de divers niveaux: !" lExamen dEtat fondamental; !" lExamen dEtat gnral; !" un Examen dEtat spcialis notamment en traduction et en interprtation.
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Ces dernires annes, les possibilits de se prsenter des examens de niveau international en anglais, en franais, en espagnol ou en italien se sont considrablement dveloppes. Depuis 1992, le British Council organise, deux fois par an, des examens danglaislangue trangre. Selon cet organisme, plusieurs milliers de candidats se sont prsents lexamen dit de Cambridge en Rpublique tchque avec un taux de russite de plus de 80% des lves.

Organisation
A lheure actuelle, une premire langue trangre constitue une matire obligatoire partir de la quatrime anne de scolarit (pour des lves gs de 9 ans). En principe, les lves ont le choix entre langlais, le franais, lallemand, le russe et lespagnol; mais, gnralement, ce choix se circonscrit autour de lallemand et de langlais. Le Programme national prvoit trois cours de langue par semaine (de la 4e la 9e anne de scolarit). Chaque cours dure 45 minutes Dans certains tablissements de niveau lmentaire, le nombre de cours peut tre plus lev ou les jeunes lves peuvent commencer ltude de la langue trangre plus tt dans la scolarit. Cela concerne gnralement des tablissements privs ou des coles proposant un enseignement linguistique plus dvelopp. Cependant, dans les tablissements lmentaires dEtat, les enseignants principaux sont galement autoriss accrotre le nombre dheures de cours de langues vivantes. En fait, ces enseignants prennent leur dcision en fonction du personnel disponible et de lintrt des lves. Le programme relatif lenseignement lmentaire met essentiellement laccent sur lexpression orale, notamment sur une prononciation intelligible. Par ailleurs, les lves peuvent suivre des cours de langues facultatifs en dehors de leurs cours habituels. Ce type denseignement est gnralement dispens par des organismes privs et payants.
Les enseignants
En 1997, lInstitut pdagogique de Prague a effectu un travail de recherche sur les comptences des enseignants de langues vivantes, dans les tablissements denseignement lmentaire et dans le secondaire, en Rpublique tchque (Kovaricova, 1998-1999). Daprs les rsultats de cette enqute, plus de 76% des enseignants de langues vivantes, dans les tablissements lmentaires tchques,
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pour lanne scolaire 1996/97, navaient pas de qualifications particulires en la matire. Cette tude concluait notamment: !" un manque de professeurs de langues qualifis; !" un manque de jeunes enseignants (en raison des salaires trop bas); !" que lge moyen des enseignants se situait entre 40 et 50 ans; !" un trs faible pourcentage denseignants de sexe masculin (environ 11%); !" que ltude dune langue trangre tait particulirement ardue pour des lves ayant des difficults dapprentissage en gnral; !" une situation critique dans le premier cycle de lenseignement lmentaire (4e et 5e annes de scolarit); !" des classes de langues surcharges en raison de la pnurie de professeurs de langues vivantes. Cependant, la situation est meilleure dans le second degr du secondaire, o plus de 66% des professeurs danglais sont dment qualifis.
Qui sont les enseignants de langues vivantes dans lenseignement lmentaire?

Lenqute prcite a donc indiqu que, pour lanne scolaire 1996/97, 24% seulement des enseignants de langues vivantes au niveau lmentaire taient qualifis. Les autres enseignants de langues (toujours au niveau lmentaire) font partie des catgories suivantes: !" ils ont un diplme denseignant dans une autre discipline et suivent une formation en langues vivantes au niveau universitaire (5,8%); !" ils ont un diplme denseignant dans une autre discipline et ont pass un examen dEtat de langues vivantes (15,9%); !" ils sont titulaires dun diplme universitaire et ont pass un examen dEtat de langues vivantes (7,3%); !" ce sont des personnes qui sortent de lenseignement secondaire (13,4%); !" ils nont pas de qualifications officielles pour lenseignement des langues vivantes (57,6%). Des mesures ont t prises afin de fournir une formation linguistique minimum aux enseignants du primaire non qualifis pour lenseignement dune langue trangre, mais stant ports volontaires dans ce sens. Bon nombre dentre eux suivent des cours de langues vivantes organiss par des centres pdagogiques, par des organismes scolaires locaux, par le British Council, etc. Cependant, les certificats de participation lun de ces cycles de cours ne sont pas officiellement reconnus pour lenseignement dune langue vivante.
Rpublique tchque
Supports pdagogiques et valuation

Les textes relatifs aux programmes insistent sur des mthodes pdagogiques favorisant la communication. En ce qui concerne lenseignement lmentaire, les programmes mettent essentiellement laccent sur lexpression orale et notamment sur une prononciation intelligible. Les manuels scolaires LAmendement de 1990 la Loi sur lEducation garantit aux enseignants et aux lves la libert dutiliser les manuels et autres supports pdagogiques de leur choix. Au niveau lmentaire, ce choix est influenc par la Liste des manuels recommands , publie et actualise tous les ans par le Ministre de lEducation. Les tablissements denseignement lmentaire ont lobligation de fournir gratuitement des manuels pour chaque discipline. Dans la liste en question, chaque enseignant slectionnera le manuel le plus adapt. Les manuels sont fournis gratuitement aux lves, mais ces derniers doivent les restituer en fin danne scolaire. Il existe des diffrences entre les manuels conus localement et les ouvrages trangers. Les manuels scolaires locaux comportent toujours un dictionnaire bilingue. De lavis de la plupart des enseignants, les sections grammaticales y sont mieux organises mme si, parfois, la grammaire se voit accorder trop dimportance. La plupart des manuels locaux ne sont pas accompagns dun cahier dexercices indpendant et les guides annexes destins aux enseignants ne fournissent aucune orientation mthodologique; en ce qui concerne les cassettes audio locales, leur contenu est loin dtre aussi vari que celui de la plupart des ouvrages pdagogiques trangers. Notre tude de divers tablissements lmentaires dOlomouc nous a rvl que certains enseignants danglais concevaient des cours spciaux dinitiation, avant la phase dutilisation du manuel traditionnel. En ce qui concerne langlais, cette priode dinitiation se fait par lcoute de la langue et lexpression orale dans cette mme langue. La lecture et lcriture ninterviennent quaprs lacquisition, par les jeunes lves, de cette dimension orale de base. Il sagit dinitier les lves en question un anglais scolaire trs simple vocabulaire de base dans diffrents domaines (par exemple les couleurs, la famille, les chiffres, lalphabet, une heure de cours en classe, etc.). Les lves apprennent galement de petits pomes et des chansons. Le recours des images, des diapositives, une posie toute simple, des chansons et diverses activits de communication est galement important au cours de cette phase.
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Lvaluation Tout au long de leur scolarit primaire et secondaire, les lves obtiennent, deux fois par an, un bulletin scolaire o sont consignes leurs notes de 1 (niveau excellent) 5 (niveau nul). Dans le cadre de lenseignement de langlais, chaque professeur value gnralement le travail de ses lves par le biais de diffrentes activits en classe et de divers contrles. A lchelon local, de nombreux enseignants ont coutume de vrifier les connaissances dans des domaines bien prcis (grammaire, vocabulaire) et le recours la traduction dune langue lautre est encore trs rpandu.
Rcapitulatif
Depuis 1990, la Rpublique tchque est membre du Conseil de lEurope et a, ce titre, pris part divers projets visant promouvoir la comprhension interculturelle entre citoyens europens. LEtat tchque a galement contribu la mobilit ducative et professionnelle dans la nouvelle Europe . Ces neuf dernires annes, les autorits tchques ont fait des progrs importants en matire de rvision du systme ducatif. Il reste cependant encore beaucoup faire notamment dans le domaine des langues vivantes. Le dveloppement de lenseignement des langues vivantes dans le primaire va exiger une formation extensive et intensive des enseignants, la fois initiale et continue. En outre, il y a ncessit urgente dune rforme visant garantir et amliorer le prestige des enseignants dans la socit tchque.
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Rpublique tchque
Rfrences
CINK, P. (1998-1999) Language Policy in New Europe (III). Cizi jazyky, 42 (910).
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Faklova
Zuzana Faklova
Zuzana Faklova a enseign langlais Olomouc, aux niveaux lmentaire et secondaire. Depuis 1996, elle assure la formation denseignants la Facult de Pdagogie de lUniversit de Palacky, Olomouc. Elle enseigne langlais sous langle de la mthodologie dune langue trangre et contribue lorganisation de stages pratiques denseignement pour ses tudiants.
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Roumanie
Lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Roumanie

Carmen-Maria Ralea
Le systme ducatif
Le systme ducatif roumain comporte un secteur public et un secteur priv. L'enseignement prcdant le niveau universitaire relve du Ministre de lEducation par le biais dinspections de lenseignement lchelon local, tandis que lenseignement suprieur nest que coordonn par le Ministre, qui respecte lautonomie des universits.
Les diffrents niveaux scolaires

Lentre obligatoire dans lenseignement primaire se fait lge de 7 ans. Toutefois, si les parents le souhaitent, ils peuvent faire entrer leurs enfants dans le primaire 6 ans ce qui tait, avant 1989, lge officiel de dbut de la scolarit obligatoire. La scolarit est obligatoire jusquen huitime anne ce qui recouvre quatre annes de primaire et les trois annes du premier degr du secondaire (dans des tablissements que lon appelle, en Roumanie, les gymnasium). A lissue de cette priode de scolarit obligatoire, les lves doivent passer un examen attestant des rsultats obtenus et permettant de poursuivre des tudes suprieures. Du fait du nombre de places limit dans les collges suprieurs, les autorits incitent largement choisir lenseignement professionnel qui fait actuellement lobjet dune rforme. La plupart des collges suprieurs dispensent un enseignement gnraliste; quelques tablissements seulement proposent des tudes dconomie, de formation lindustrie, dagriculture et dart. La tendance actuelle pour un nombre dtudiants croissant est dentrer dans un dpartement dconomie du fait que, dans ce domaine, le march du travail est en pleine expansion.
Les enseignants
Jusquen 1999, les enseignants du primaire taient diplms dun collge de pdagogie, o ils avaient fait cinq ans dtudes contre quatre dans tout autre type de collge. Ces personnes taient qualifies pour enseigner toutes les disciplines except les langues vivantes. A partir de 1999, il a t prvu de former les futurs enseignants du primaire pendant trois ans, dans des collges
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spcialiss, se situant au-dessus du niveau des collges denseignement suprieur. Cette formation doit inclure une prparation lenseignement dune langue trangre dans le primaire. Dans le secondaire premier comme second degr, les diplms duniversit dans une certaine discipline peuvent en fait enseigner toutes les matires. Il ny a pas dexigences particulires pour pouvoir enseigner dans le second degr du secondaire. Aprs obtention du diplme denseignant, il faut obligatoirement passer un concours pour tre titulaire dun poste dans un tablissement denseignement quels quen soient le type ou le niveau.
Programmes/Examens
Il y a, en Roumanie, un Conseil des Programmes nationaux, compos de spcialistes de lducation, dinspecteurs rattachs au ministre de tutelle, de chercheurs, de professeurs duniversit et denseignants dautres niveaux. Ce conseil est charg de llaboration des programmes nationaux imposs pour chaque discipline. Il sagit de lignes directrices gnrales sur lenseignement et la rdaction des manuels scolaires puisque, dsormais, chaque discipline dispose de ses propres manuels. Le Conseil des Programmes dtermine galement les bases du processus dvaluation du travail scolaire. Cependant, en vue dencourager lautonomie des tablissements et les politiques ducatives lchelon local, quelque 30% des programmes sont en fait conus par les tablissements mmes en fonction des intrts des lves et des besoins locaux. Chaque tablissement scolaire propose un ventail de matires facultatives, parmi lesquelles les lves en choisissent deux ou trois. Il y a deux grands examens nationaux: lExamen dit daccomplissement la fin de la huitime anne de scolarit et lExamen de fin de scolarit ou Baccalaurat (exig pour lentre dans lenseignement suprieur) en fin de douzime anne. L Examen daccomplissement se compose dpreuves de roumain (ou de la langue maternelle de chaque minorit), de mathmatiques, dhistoire et de gographie. Quant au Baccalaurat , il consiste en des preuves dans les matires obligatoires valables pour tous les tablissements (dont, depuis 1999, une preuve de langue trangre) et dans des matires facultatives, en fonction du profil de chaque tablissement.

Contexte
Lenseignement des langues trangres a toujours eu une place importante dans la politique ducative roumaine. Le roumain est une langue dorigine latine de mme que le franais, lespagnol, litalien et le portugais. Traditionnellement, le
Roumanie
franais a longtemps t la premire langue trangre tudie en Roumanie; cependant, de 1948 1965, sous linfluence trs forte du systme ducatif sovitique, le russe a t la langue vivante obligatoire. Puis, entre 1966 et 1978, la Roumanie a forg de nouveaux liens avec le reste du monde, si bien que la tradition concernant lenseignement des langues trangres a volu. Aujourdhui, il y a deux langues trangres obligatoires la premire tant tudie ds la deuxime anne de scolarit. Depuis 1989, la Roumanie sest efforce de se mettre au niveau en matire denseignement des langues vivantes et a obtenu de bons rsultats dans ce domaine. Aux cts des langues traditionnelles telles que le franais, langlais, lallemand, le russe, litalien et lespagnol, le japonais est galement enseign, dsormais, dans un nombre restreint dtablissements.
La situation actuelle
Aux termes de la rglementation actuelle, deux langues vivantes parmi celles que nous venons dvoquer sont obligatoires au cours des priodes primaire et secondaire. La premire langue vivante est enseigne partir de la troisime anne de scolarit des lves de 8/9 ans. Cependant, dans un esprit de respect de lautonomie locale, les tablissements scolaires peuvent galement proposer une langue trangre, en tant que matire facultative, ds la premire anne de scolarit cest--dire des lves de 6/7 ans. Ltude dune seconde langue vivante commence en cinquime anne de scolarit lge de 11/12 ans. Lors de son entre au collge, un lve peut changer de seconde langue et commencer galement ltude dune troisime langue trangre. Toutefois, en ce qui concerne la premire langue vivante, celle-ci doit rester la mme tout au long de la scolarit. Le franais reste la langue trangre majoritairement choisie par les lves roumains; cependant, ceux-ci et leurs parents ont une demande de plus en plus forte vis--vis de langlais. Il y a cependant cela un srieux obstacle: la pnurie de professeurs danglais dans les tablissements scolaires roumains. Lenseignement des langues vivantes vise les objectifs suivants: !" le dveloppement de comptences linguistiques fondamentales; !" lacquisition, par llve, du vocabulaire et des rgles grammaticales ncessaires une communication aise et correcte; !" le fait de permettre llve de comprendre et de transmettre lui-mme des messages, aussi bien loral qu lcrit et ce, dans divers contextes; !" lencouragement un usage cratif des connaissances et comptences acquises; !" le fait dassurer un accs direct une information scientifique, technologique ou culturelle; !" llargissement de lhorizon des lves;
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!" le fait daider les lves bien comprendre les valeurs dmocratiques. Lenseignant responsable dune classe value les progrs de llve tout au long de lanne scolaire, par des contrles oraux et crits. Les notes vont de 1 10 5 tant considr comme admissible . En dehors des preuves de langues au Baccalaurat, il nexiste pas dautre examen national de langues vivantes en Roumanie.
Lenseignement priv
La majorit des lves roumains frquente un tablissement public. On compte dans le pays dans les grandes villes, essentiellement un nombre limit dcoles de langues prives, accueillant des lves de tous ges et de tous niveaux. Quelques-uns de ces tablissements proposent un enseignement danglais trs cibl . Un lve peut galement prendre des cours particuliers. En raison de la demande actuelle (pour la plupart des emplois, une bonne connaissance dune ou deux langues trangres est requise), il y a un nombre croissant de Roumains qui tudient les langues vivantes.
Formation et progression des enseignants de langues

Dans le cadre de leur troisime anne dtudes luniversit, tous les futurs enseignants de langues vivantes doivent, pendant un semestre, suivre des cours de mthodologie et effectuer un stage denseignement dans une cole (dix heures dobservation dun professeur-guide et quatre heures denseignement effectif). Le systme du professeur-guide (ou mentor ), instaur dans le domaine des langues vivantes avec le concours du British Council, est, aujourdhui, oprationnel et considr comme un modle pour dautres disciplines. Des normes professionnelles ont t fixes pour ces mentors et la prochaine tape, en la matire, sera la reconnaissance, par le Ministre de lEducation, de cette fonction de tuteur en tant quactivit part entire. La plupart des diplms de langues (et en particulier ceux qui avaient une langue trangre comme discipline principale, dans le cadre de leurs tudes) ont une bonne matrise de la langue en question. Aprs une priode dessai de deux ans, les enseignants doivent passer un examen baptis definitivat et leur permettant dobtenir leur titularisation. La russite cet examen permet galement de monter dun chelon dans la profession, avec hausse de salaire la cl. Au cours de sa carrire, un enseignant peut encore passer deux examens facultatifs les examens dits de second et de premier degr, permettant galement de progresser dans lchelle professionnelle. Outre ces possibilits de promotion professionnelle, les enseignants peuvent aussi participer des cours de recyclage en pdagogie, en mthodologie et en littrature, dispenss par des professeurs duniversit ou par des spcialistes
Roumanie
oprant au sein de centres de ressources baptiss Maisons des enseignants . Avant 1989, ce recyclage tait obligatoire tous les cinq ans, pour tous les enseignants. Aujourdhui, ces cours sont facultatifs, mais ils sont en fait suivis par un grand nombre denseignants qui prouvent la ncessit dactualiser leurs connaissances dans le contexte de la rforme de lEducation. Les cours en question sont gratuits; ce systme ne bnficie cependant daucune incitation financire. Parmi ces cours, citons le Mettext , coordonn par le British Council et visant aider les enseignants mieux comprendre la mthodologie propose par les nouveaux manuels scolaires et mieux utiliser ces derniers. Par ailleurs, des cours gnraux de mthodologie sont galement organiss lintention denseignants non qualifis (cest--dire nayant pas tudi la langue trangre en question luniversit, mais en ayant nanmoins une bonne connaissance) ces enseignants occupant un poste en labsence de professeurs plus spcialiss. Il existe galement des associations rgionales et nationales denseignants (par exemple, pour langlais, la branche roumaine de lIATEFL), qui organisent des confrences lchelon rgional ou national. En 1998, la Roumanie fut le pays hte de la Confrence de lenseignement de langlais dans la rgion des Balkans. Aujourdhui, on dispose, dans le pays, dinformations sur les manifestations internationales et les enseignants roumains peuvent y soumettre des contributions crites. Ces vnements sont financs soit par le Ministre de lEducation, soit par dautres organisations qui soutiennent les rformes en Roumanie (notamment la Fondation Soros, le British Council, le Centre culturel franais, le Goethe Institut entre autres).

Les diffrents niveaux
Au niveau pr-scolaire, un nombre croissant dcoles maternelles organise lenseignement payant dune langue trangre. Dautre part, certaines coles maternelles prives proposent un enseignement intgral en langue anglaise. A noter qu ce niveau de scolarit, il nexiste pas de programme national. Le Ministre de lEducation propose des lignes directrices, la fois thmatiques et relatives la grammaire, pour un cours hebdomadaire de 45 50 minutes. A ce niveau pr-scolaire, lenseignement dune langue est un vritable dfi, dans la mesure o les enseignants doivent concevoir eux-mmes le programme et les supports pdagogiques. Lautre dfi est le fait que lenseignement linguistique doit tre, ce niveau, exclusivement oral. Le march propose toute une gamme de manuels, mais leur prix est prohibitif pour la plupart des familles. On espre que, dans un proche avenir, des supports crits conus en Roumanie mme pourront remdier ce problme.
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Aux termes du Programme national, les lves du primaire commencent tudier une premire langue trangre en troisime anne (soit lge de 8/9 ans). A ce stade, il sagit de deux cours hebdomadaires de 45 50 minutes chacun. Chaque classe compte en principe 25 lves. Les jeunes Roumains peuvent galement commencer ltude dune langue trangre en tant que matire facultative ds la premire anne du primaire, condition que les langues fassent partie du programme propos par ltablissement. En fait, les parents sont en droit dinscrire leurs enfants dans une cole qui dispense le type denseignement quils recherchent. Etant donn que la plupart des parents souhaitent voir leurs enfants tudier langlais, les tablissements scolaires font tous les efforts possibles pour rpondre cette attente. Cela implique aussi une charge de travail plus importante pour les enseignants.
Les classes particulires

En troisime et quatrime annes de primaire, il arrive que les tablissements organisent un enseignement intensif cest--dire un cours hebdomadaire supplmentaire et des lves rpartis en deux groupes, avec un professeur diffrent pour chaque groupe. Ces tablissements scolaires font parfois appel une personne pour laquelle la langue enseigne est aussi sa langue maternelle (cela peut tre, par exemple, un volontaire appartenant au Peace Corps ) cette personne assurant un cours hebdomadaire sur trois. Lenseignant en question est rmunr par le Ministre de lEducation, mais ce sont les parents qui prennent son logement leur charge. Les lves autoriss suivre ces cours intensifs sont gnralement slectionns lentre en premire anne, par le biais dun test daptitude dans leur langue maternelle. Une autre manire dattirer un nombre croissant dlves vers les cours de langues trangres est de proposer un enseignement facultatif, dans la langue en question et dans un domaine particulier (par exemple, lart dramatique, lcriture crative, la chanson, etc.). Des lves de diffrentes classes peuvent se regrouper par centre dintrt, afin dtudier la discipline en question raison dun ou deux cours par semaine en plus de leurs cours normaux. Dune manire gnrale, les enfants roumains sont trs motivs par ltude des langues trangres et la plupart dentre eux sont soutenus par leurs parents cet gard. De leur ct, les adultes ont, semble-t-il, compris limportance des langues dans le monde actuel et pour lavenir et sefforcent de communiquer cette ide leurs enfants.
Programmes/ Evaluation
Il existe, pour chaque langue vivante enseigne en troisime et quatrime annes de primaire, un programme tabli lchelon national. Tous ces programmes ont en commun les objectifs gnraux qui y sont fixs et les objectifs de rfrence;
Roumanie
ils diffrent seulement en termes de contenu. Le Conseil national dEvaluation a galement fix, par crit, des normes dvaluation valables pour toutes les disciplines et pour chaque anne scolaire. En ce qui concerne les langues trangres, il a t tabli quatre niveaux de comptence et de rsultats: insuffisant, passable, bon et trs bon ce systme ayant remplac la notation de 1 10.
Supports et mthodes
Depuis 1997, les enseignants roumains ont le choix, chaque anne, entre trois manuels scolaires slectionns par le Conseil dEvaluation et approuvs par le ministre de tutelle. Il sagit non seulement douvrages britanniques, dits par Longman, Oxford University Press, Cambridge University Press et Heinemann, mais aussi de manuels conus par des auteurs roumains. Ces publications sont finances par la Banque mondiale et sont mises gratuitement la disposition des lves lesquels les passent leurs camarades plus jeunes, en fin danne. Les autres lments de lensemble pdagogique sont achets par les lves (cest ce quon appelle le manuel dactivit ) ou par les tablissements (il sagit du guide et des cassettes utiliss par le professeur). Outre le manuel quils ont slectionn parmi les trois ouvrages obligatoires, les enseignants sont libres dutiliser tout autre support jug utile et adquat. A lheure actuelle, lapproche dite de communication prdomine, en Roumanie, en matire denseignement des langues vivantes approche illustre par les nouveaux supports disponibles. Cela correspond lobjectif global de cet enseignement, qui est de prparer les lves la ralit concrte un univers o la langue trangre est avant tout un instrument de communication.
Conclusion
Aujourdhui, lenseignement des langues vivantes dans le primaire connat une volution radicale fort bien accueillie, dailleurs, par les enseignants, les parents et les lves. Etant donn que les jeunes Roumains ont besoin dune bonne instruction de base pour pouvoir progresser, lenseignement des langues de jeunes voire trs jeunes apprenants est considr comme un enjeu de premire importance, de mme que dans tous les autres pays du monde. Les enseignants roumains y voient un dfi professionnel majeur et font de leur mieux pour y rpondre. Ils sont particulirement conscients des bnfices que les tranches dge en question peuvent tirer de lapprentissage des langues et de la complexit dun tel enseignement. Aussi les enseignants roumains sont-ils trs favorables la formation, la coopration, aux expriences et aux changes dans ce domaine quelle quen soit la forme.
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Carmen-Maria Ralea
Carmen Maria-Ralea enseigne langlais dans le primaire et le premier degr du secondaire cest--dire de la deuxime la huitime anne de scolarit. Elle forme galement des enseignants dans la capitale, Bucarest, et dirige deux cycles de cours par an sur la mthodologie de lenseignement des langues lintention de professeurs spcialiss comme denseignants non qualifis dans ce domaine prcis. En tant que guide (ou tutrice ), elle coordonne galement, chaque anne, la pratique enseignante dune dizaine dtudiants stagiaires. Elle a galement coordonn le groupe concepteur des programmes danglais pour le primaire et le premier degr du secondaire. Depuis 1998, elle gre temps partiel le Centre de Ressources pour Enseignants du British Council Bucarest.
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Bulgarie
Lenseignement des langues vivantes des enfants en Bulgarie

Nadya Berova et Lydia Dachkova
Le prsent article a pour but dexposer quelques aspects dordre gnral et plus spcifique de lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Bulgarie. Dans ce pays, ce type denseignement sinscrit dans le cadre du systme ducatif gnral et du contexte plus particulier de lenseignement des langues. En Bulgarie, les principales caractristiques de lenseignement des langues trangres sont les suivantes: !" le Ministre de lEducation et des Sciences a tabli quune bonne connaissance des langues trangres tait essentielle un dveloppement effectif de la population active dans le contexte actuel de restructuration conomique et politique, ainsi quau dveloppement des relations avec le reste du monde; !" le Ministre souhaite tendre lenseignement des langues vivantes une majorit dlves ds le plus jeune ge; !" en Bulgarie, la demande daccs aux langues trangres notamment langlais est aujourdhui trs marque. Le gouvernement bulgare a reconnu la place essentielle de langlais en tant que langue internationale; !" langlais sest rvl tre le premier choix des lves en tant que langue trangre (les lves peuvent choisir leur premire et leur seconde langues vivantes); !" une forte pression sexerce sur les autorits ducatives, afin que celles-ci accroissent loffre de langues trangres enseignes lcole et notamment langlais; !" le march, en pleine expansion, de lenseignement priv destin des lves de tous ges sest concrtis par louverture de nombreuses coles de langues prives; !" pour les jeunes Bulgares, les possibilits ducatives passent par une bonne connaissance des langues trangres.
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Le systme ducatif bulgare

Le systme ducatif bulgare se caractrise la fois par une tradition et par une certaine volution. Cest le Ministre de lEducation et des Sciences qui a totalement la charge de dfinir la politique ducative de lEtat pour lenseignement public comme pour le secteur priv.
Le systme scolaire les structures

Conformment la nouvelle Loi de 1991 sur lEnseignement public, la scolarit est obligatoire partir de lge de 7 ans les enfants pouvant tre ventuellement scolariss ds lge de 6 ans. Les diffrents niveaux dinstruction sont, successivement: le primaire (1re 4e anne de scolarit); le premier degr du secondaire (de la 5e la 7e/8e anne); le second degr du secondaire (de la 8e la 11e/12e anne). Les diffrents types dtablissements sont les suivants: !" les coles primaires: 1re 4e anne; !" les tablissements denseignement fondamental : 1re 7e/8e anne; !" les collges denseignement gnral: 1re 6e/7e anne; !" les tablissements spcialiss (par exemple, les Ecoles intermdiaires de Langues): 8e 11e/12e anne; !" les tablissements professionnels: 9e 12e anne. Les tablissements denseignement spcialis, qui accueillent les lves lissue de la septime anne de scolarit, sont trs slectifs. Ils imposent deux examens dentre (par exemple, des preuves de langue et littrature bulgares et de mathmatiques pour lentre dans une Ecole de Langues). En 1997, 60 70% des lves ayant accompli avec succs leur scolarit secondaire poursuivaient leurs tudes dans des collges denseignement suprieur ou des universits.
Organisation gnrale de la formation des enseignants

Il existe diffrents types et niveaux de programmes de certification des enseignants: !" le type classique, luniversit cinq ans dtudes conduisant une Matrise; !" la filire des universits pdagogiques quatre ans dtudes, conduisant la Licence;
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Bulgarie
!" la filire des tablissements denseignement suprieur quatre ans dtudes, conduisant une Licence; !" la filire des collges pdagogiques trois ans dtudes, pour lobtention dun Certificat denseignement (en affiliation avec une universit ou de manire indpendante). Les deux dernires filires prparent en principe lenseignement aux niveaux pr-scolaire et primaire.
Il existe un Programme national qui doit tre obligatoirement respect. De nouvelles matires obligatoires ont t instaures partir de1989, en raison des nouvelles conditions politiques, conomiques et sociales que connaissait la Bulgarie. Ds lors, ltude du russe na plus t obligatoire et lenseignement de leur langue maternelle (notamment le turc, larmnien, lhbreu) aux enfants issus des minorits ethniques correspondantes a t rtabli. Le Programme national prvoit trois catgories de matires: les matires obligatoires (ou fondamentales ), les options et les disciplines dites de prdilection . !" les matires fondamentales il sagit de disciplines gnrales, obligatoires pour lensemble des lves; !" les options qui impliquent une spcialisation. Les lves doivent obligatoirement choisir un certain nombre doptions (deux ou trois, par exemple) parmi toute une gamme propose. Une fois ce choix effectu, ces options deviennent en fait des matires obligatoires; !" les disciplines de prdilection qui appellent une formation supplmentaire, dans des domaines intressant tout particulirement llve. Cette modification des programmes officiels sinscrit dans le cadre des priorits fixes par le Ministre de lEducation et des Sciences. Conformment la Loi sur lEducation, rvise en 1998, tous les lves doivent, la fin de leur huitime anne de scolarit fondamentale , passer un examen comportant des preuves de bulgare et de mathmatiques. Puis, lissue de la scolarit secondaire, ils passent de nouveau un triple examen (preuves de bulgare, de mathmatiques et de lune des options choisies).

Avant la Seconde Guerre mondiale, le franais, lallemand, langlais, le russe et litalien taient les langues les plus tudies. Cependant, depuis lors, les langues
Berova / Dachkova
trangres les plus couramment enseignes sont le russe, langlais, le franais, lallemand, lespagnol et litalien. Contrairement aux pratiques en cours dans dautres pays anciennement socialistes les lves nont pas eu en Bulgarie choisir entre le russe et une autre langue trangre. Si ltude de la langue russe tait effectivement obligatoire, pour lensemble des lves, de la troisime anne de scolarit la fin de lenseignement secondaire raison de deux ou trois heures par semaine, une autre langue trangre tait galement enseigne un peu plus tard ( partir de la cinquime anne et jusqu la fin du secondaire), raison de trois heures par semaine en moyenne. A lheure actuelle, les lves bulgares ont le choix entre six langues: langlais, le russe, lallemand, le franais, lespagnol et litalien.
Les langues trangres dans le cadre du Programme national

Le Ministre de lEducation et des Sciences a annonc ses priorits en 1998. La premire de ces priorits devant les technologies de linformation et linstruction civique est prcisment lenseignement des langues trangres aux plus jeunes, ds la premire anne du primaire. Le Ministre a dfini comme suit sa politique en matire denseignement des langues: !" lobjectif gnral est dtendre cet enseignement la majorit des lves bulgares; !" un nouveau programme devrait tre tabli dans ce domaine, dans le but de doter les jeunes dune bonne connaissance pratique dau moins deux langues trangres. Les lves doivent pouvoir choisir entre les langues suivantes: langlais, le russe, le franais, lallemand, lespagnol et litalien; !" la premire langue trangre doit tre matrise un niveau soit gnral, soit avanc selon le type dtablissement scolaire; !" la deuxime langue trangre doit tre matrise un niveau plus restreint ; !" dans les tablissements techniques ou professionnels, lenseignement des langues vivantes devrait galement viser des aspects linguistiques plus spcifiques. Aux termes du Programme national en vigueur, les lves sont libres de leur choix en ce qui concerne leur premire et leur deuxime langues vivantes: ils peuvent choisir entre langlais, le russe, lallemand, le franais, lespagnol et litalien; en principe, la premire langue trangre est tudie partir de la cinquime anne de scolarit, raison de quatre heures par semaine. La deuxime langue trangre peut tre choisie en tant que discipline de prdilection , partir de la septime anne de scolarit.
Bulgarie
En 1998, le Ministre de lEducation et des Sciences lanait un projet de dveloppement des programmes, concernant lapprentissage prcoce des langues vivantes en Bulgarie. Le nouveau programme a dores et dj t labor et communiqu aux diffrents tablissements scolaires. Le nombre dlves tudiant telle ou telle langue dpend en grande partie des effectifs en enseignants de la langue en question. Le tableau 4 ci-aprs indique le nombre dlves par langue trangre, pour lanne scolaire 1998/99. 1re anne du primaire 12 874 2 586 1 734 1 455 134 75 127 18 985 2e anne 5 718 1 169 449 1 574 96 25 96 9 127 3e anne 4 881 947 473 242 88 57 109 8 697 4e anne 4 453 741 368 2 000 78 51 127 7 818
Langues
Anglais Allemand Franais Russe Espagnol Italien Autres TOTAL par classe
Niveau prscolaire 340 129 0 0 0 0 0 469
TOTAL par langue 28 266 5 572 3 024 7 171 396 208 459 45 096
Tableau 4: Nombre dlves bulgares, par langue trangre, pour lanne 1998/99 : Institut national de lEducation.
A noter par ailleurs que, pour la mme anne scolaire, le nombre total dlves, de la cinquime la huitime anne de lenseignement public, slevait 296 257. Le tableau 5 ci-dessous indique le nombre total dlves de lenseignement public ayant tudi une langue trangre au cours de lanne scolaire 1997/98, ainsi que leurs prfrences dans ce domaine.
Langues 1re langue 2e langue
Anglais 327 674 37 843 (25,6%)
Russe 120 966 61 233 (41,5%)
Allemand 98 846 28 200 (19,1%)
Franais 89 254 16 228 (11%)
Espagnol 8 251 4 126 (2,8%)
Tableau 5: Langues tudies en Bulgarie au cours de lanne scolaire 1997/98 : Ministre de lEducation et des Sciences.
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La question de lvaluation est considre comme capitale, mais non encore rsolue. Il existe un Centre national dEvaluation de lEducation, qui fait partie de lInstitut national de lEducation. Ce Centre labore les preuves de contrle existant au niveau de la quatrime, de la huitime et de la douzime anne de scolarit. Il conoit galement les examens de langue bulgare.
Le rle de lEtat, du secteur priv et dautres acteurs

En Bulgarie, la majorit des lves frquente les tablissements denseignement public. Par consquent, lEtat joue un rle majeur dans le domaine de lenseignement des langues trangres. Le Ministre de lEducation et des Sciences est totalement responsable de la politique ducative de lEtat. Aux termes de la Loi rvise sur lEducation, les Inspections rgionales commencent jouer galement un rle majeur, dans le sens de la dcentralisation du secteur ducatif. Ces cinq ou six dernires annes, on a vu apparatre de nombreuses coles prives essentiellement au niveau de lenseignement primaire et fondamental. Tous ces tablissements proposent un enseignement de langues vivantes langlais, pour la plupart dentre eux. Il existe galement un grand nombre de centres linguistiques privs, proposant un enseignement danglais, dallemand et de franais. Cet enseignement sadresse un large ventail de personnes en termes de tranches dge depuis les jeunes apprenants jusquaux adultes. Enfin, les centres culturels trangers installs en Bulgarie notamment le British Council, le Goethe Institut, le Centre culturel franais et le Centre de la BBC offrent galement un enseignement en langues trangres, principalement destin aux adultes.
Les programmes de formation des enseignants

La situation conomique actuelle du pays a conduit un dpart proccupant de professeurs trs comptents des tablissements publics. La plupart dentre eux ont abandonn le mtier au cours de la priode de transition . En Bulgarie, les enseignants sont toujours sous-pays et leur statut social est peu lev en comparaison de celui dont les professeurs jouissaient au dbut du vingtime sicle. Globalement, il ny a pas de politique publique clairement dfinie en matire de formation des enseignants. Il existe, dans ce domaine, trois grandes catgories de programmes: !" Les programmes pr-emploi:
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dispenss dans les dpartements de langues des universits tels que le Dpartement dEtudes britanniques et amricaines et le Dpartement dEtudes germaniques de lUniversit de Sofia;
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une formation destine aux futurs enseignants du primaire et du niveau pr-scolaire, ainsi que, depuis 1997, des programmes de langues trangres proposs par la Facult dEducation pr-scolaire et primaire de lUniversit de Sofia; depuis 1997 galement, une formation lenseignement des langues vivantes dans le primaire et le premier degr du secondaire, dispense par le Dpartement de Linguistique applique de la Nouvelle Universit bulgare de Sofia;
!" Des programmes en cours demploi, dispenss par les Instituts de formation continue des enseignants:
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il y a, en Bulgarie, trois instituts chargs de la Formation continue des enseignants: lInstitut central de Sofia, rattach lUniversit de Sofia; lInstitut Stara Zagora, rattach lUniversit de Plovdiv; enfin, lInstitut de Varna, rattach lUniversit de Shumen. Conformment aux nouvelles priorits fixes par le Ministre de lEducation et des Sciences, ces trois tablissements de formation continue ont, ces deux dernires annes, organis des cycles supplmentaires destins aux professeurs enseignant de jeunes apprenants. Quelque 300 enseignants sont forms chaque anne, dans le cadre de cycles dune ou deux semaines tout au long de lanne scolaire comme pendant les vacances dt; le British Council, le Goethe Institut et le Centre culturel franais grent toute une srie de programmes conjoints, destins aux enseignants et aux formateurs denseignants, en collaboration avec le Ministre de lEducation et des Sciences, ainsi quavec de grandes Fondations. Cette formation a lieu essentiellement dans les locaux des trois Instituts de formation continue des enseignants, tout au long de lanne scolaire et pendant les vacances dt. Certains de ces programmes prvoient galement un bref passage dans un centre de langues ou une universit du pays dont la langue est tudie. Lun des programmes majeurs du British Council, baptis Former les formateurs , a permis de crer un rseau de formateurs denseignants dans lensemble de la Bulgarie. Ces formateurs participent de manire active lorganisation des cycles de formation ayant lieu dans les trois Instituts prcits. Certains des formateurs en question sont plus particulirement orients vers lenseignement de jeunes apprenants. Des rseaux de mme type ont t galement crs respectivement pour les enseignants de franais et dallemand; il existe par ailleurs divers programmes de suivi et intgrs, proposant toute une gamme dactivits au sein des tablissements scolaires, telles que des journes ouvertes , des cycles dobservation, des dbats et un travail de recherche chelle restreinte;
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citons enfin la possibilit de se recycler pendant un an dans une universit.
Au cours de lanne scolaire 1998/99, la Nouvelle Universit bulgare a organis un programme de recyclage, afin de permettre aux enseignants du primaire de devenir des professeurs de langues vivantes certifis ce niveau du systme ducatif. Outre un module purement linguistique (840 heures), ce programme propose une partie mthodologique, notamment sur les thmes suivants: Les mthodes denseignement des langues vivantes de jeunes apprenants (60 heures), Analyse et conception de supports pdagogiques (15 heures), Evaluation et contrle (15 heures), Technologies de linformation (15 heures). Ce programme prvoit galement 15 heures de travail dobservation et 60 heures de pratique concrte denseignement. Vu lintrt considrable quil a suscit, ce programme sera ritr au cours de lanne scolaire 1999/2000. Il est troitement li deux programmes de formation initiale des futurs enseignants proposs par la Nouvelle Universit bulgare savoir La pdagogie de lenseignement de deux langues trangres et La pdagogie aux niveaux primaire et pr-scolaire en ce qui concerne lenseignement dune langue trangre .
Les comptences des enseignants

La matrise linguistique des enseignants A lheure actuelle, il existe plusieurs catgories denseignants: !" les diplms duniversit: il sagit de professeurs enseignant une langue trangre en tant que matire principale ou secondaire; ces personnes ont effectu quatre ou cinq ans dtudes universitaires; !" les non-diplms:
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les professeurs certifis/qualifis: ils ont fait trois ans dtudes dans des collges et sont autoriss enseigner aux 6 -14 ans. Dans la plupart des cas, ces enseignants ont des dficiences en termes de performance linguistique et leur anglais parl, par exemple, est souvent insuffisant pour enseigner en classe; les recycls : ce sont des diplms duniversit dans une autre discipline majeure telle que le russe ou les tudes dingnieur et ayant suivi en outre, pendant un an, un recyclage intensif luniversit afin de pouvoir enseigner une langue trangre; les enseignants intrimaires: ce sont des enseignants non qualifis essentiellement des diplms de langues vivantes dtablissements denseignement intermdiaire, ayant en fait une bonne matrise de la langue trangre en question. Ils constituent ce que lon pourrait
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appeler une solution de remplacement et ne sont nomms que pour un an. Ils nenseignent quaux lves les plus jeunes. Le tableau 6 ci-aprs indique les qualifications des enseignants de langues vivantes pour lanne scolaire 1995/96 (N.B.: les donnes fournies dans ce tableau et dans lensemble du prsent article concernent les tablissements publics, sauf indication contraire): Langues Anglais Russe Franais Allemand Espagnol Italien Nombre total denseignants 3 547 2 667 1 958 1 557 93 34 Diplme universitaire 2 129 2 025 995 1 042 84 31 Diplme de collge 575 524 702 340 2 Diplme dEcole suprieure 843 118 261 175 9 1
Tableau 6: Qualifications des enseignants de langues vivantes en fonction pendant lanne scolaire 1995/96: Institut national de lEducation.
Programmes et supports
Selon les normes nationales publies en fvrier 1998 de qualification des futurs enseignants, ces derniers doivent tre titulaires dune Licence de Lettres et avoir tudi pendant au moins 3 400 heures, chelonnes sur quatre annes universitaires. Les filires suivies sont de trois types: matires obligatoires, matires facultatives et matires dites de prdilection . Le programme de matires obligatoires propose une formation fondamentale, tandis que celui relatif aux matires facultatives consiste en des tudes plus spcialises. Les tudiants (futurs enseignants) ont lobligation de choisir un certain nombre de disciplines facultatives qui, aprs ce choix, deviennent imposes de la mme manire que les matires obligatoires. Quant aux disciplines dites de prdilection , elles constituent une formation supplmentaire, en fonction des intrts de chaque tudiant. Les filires de matires obligatoires comportent trois grands modules . Les tudiants dont les matires principales sont le bulgare et une langue trangre doivent obligatoirement suivre les cours ci-aprs: !" un module philologique gnral: introduction la linguistique gnrale (60 heures), introduction la thorie littraire (60 heures), langue classique
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(45 heures), littrature classique et dEurope occidentale (75 heures), littrature russe (75 heures). Total: 315 heures de cours; !" un module dtudes bulgares: cours thorique de langue bulgare moderne (240 heures), littrature bulgare (240 heures), linguistique historique (150 heures), culture populaire bulgare (45 heures). Total: 674 heures de cours; !" un module de langues trangres: cours thorique de la langue trangre en question (210 heures), tudes culturelles (45 heures), littrature dans la langue en question (210 heures), cours pratiques de la langue concerne (960 heures). Total: 1425 heures de cours; !" un module psychologique, ducatif et mthodologique: psychologie (45 heures), pdagogie (60 heures), technologies audiovisuelles et de linformation (15 heures), mthodes denseignement de la langue bulgare (60 heures), mthodes denseignement de la littrature (60 heures), mthodes denseignement des langues trangres (60 heures). Total: 300 heures de cours. Au total, la filire obligatoire comporte 2 715 heures de cours. Les tudiants ayant pour matires principales deux langues trangres doivent suivre les cours ci-aprs: !" un module philologique gnral: introduction la linguistique gnrale (60 heures), introduction la thorie littraire (60 heures), langue classique (45 heures). Total: 165 heures de cours; !" lenseignement de deux langues trangres: cours thoriques de langue trangre (180 x 2 =360 heures), tudes culturelles (45 x 2 = 90 heures), littrature (80 x 2 = 160 heures), cours pratiques de langue trangre (840 x 2 = 1680 heures). Total: 2 490 heures de cours. !" un module psychologique, ducatif et mthodologique: psychologie (45 heures), pdagogie (60 heures), technologies audiovisuelles et de linformation (15 heures), mthodes denseignement des deux langues trangres (120 heures). Total: 240 heures de cours. Le nombre dheures total de cours des tudiants de deux langues trangres slve donc 2 895. Les universits doivent organiser la pratique enseignante comme suit: visites de classes pendant les cours ( 45 heures), pratique concrte de lenseignement (90 heures) et pratique enseignante la fin de la dernire anne dtudes (160 heures). Les visites en question consistent notamment en une observation et une analyse de cours concrets ou dautres formes denseignement, sous la direction dun Matre de confrences universitaire. A lheure actuelle, la pratique enseignante des tudiants comporte galement un travail dobservation des
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cours, en classe, et dautres formes denseignement, dans la perspective de la pratique du mtier, au cours de la dernire anne dtudes. En effet, au cours de cette dernire anne, ltudiant enseigne de manire indpendante mais sous lgide dun professeur et dun Matre de confrences universitaire.
La progression professionnelle des enseignants

Il existe un Systme national pour lavancement et la qualification des enseignants . Les incitations financires sont purement symboliques: elles viennent sajouter au salaire, sans en faire vritablement partie intgrante. Les sommes en question sont totalement dorigine budgtaire. Ce systme national (qui date de 1997) est fait de cinq niveaux: !" Niveaux 5, 4 et 3: dans le cadre dun tablissement scolaire et visant au dveloppement de comptences gnrales; !" Niveau 2: en vue de lobtention dun Certificat infrieur de qualifications (sur examen); !" Niveau 1: en vue de lobtention dun Certificat suprieur de qualifications (au terme dun travail de recherche et dune thse dfendue dans un Institut de formation continue des enseignants). Globalement, les autorits ducatives ne sont pas en mesure doffrir des incitations financires et autres pour convaincre les tudiants dentrer dans lenseignement ou pour les encourager amliorer leurs qualifications. Il existe des associations denseignants de langues trangres pour chaque langue concerne. Ces associations organisent des confrences et manifestations annuelles. Leurs initiatives dpendent en grande partie de laide financire que peuvent leur apporter des organismes extrieurs, tels que les instituts culturels trangers prsents en Bulgarie et certaines fondations locales (par exemple, la Fondation Socit ouverte de Sofia). Il existe galement une branche nationale de lAssociation internationale des professeurs danglais langue trangre, qui organise des confrences annuelles. Dautre part, les lettres dinformation que publie cette association sont principalement sponsorises par le British Council. Les professeurs dallemand possdent galement une organisation nationale. Ils ditent une lettre dinformation de manire beaucoup plus rgulire, grce au parrainage du Goethe Institut. Il existe par ailleurs une revue unique (pour lensemble des langues) traitant de lenseignement des langues trangres. Ces deux dernires annes, elle a pu voir le jour grce au soutien financier de la Fondation Socit ouverte de Sofia.
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Organisation
Il y a, en Bulgarie, dexcellentes traditions de lenseignement des langues trangres de jeunes apprenants, mais aussi des projets pilotes dans ce domaine. Cela sest fait principalement en dehors des tablissements scolaires. Il existe ainsi un organisme baptis Alliance et possdant plusieurs centres Sofia, Plovdiv et Varna. Cette organisation a t fonde par lAlliance franaise avant la Seconde Guerre mondiale. Les premiers cours de langue trangre y furent des cours de franais; puis ceux-ci furent suivis dun enseignement dallemand et danglais lensemble tant destin aussi bien des enfants dcoles maternelles qu des lves un peu plus gs et des adultes. Jusquen 1989, cet enseignement sappuyait sur des manuels conus et dits en Bulgarie mme et fidles un programme spcifiquement dfini. Par la suite, des manuels trangers ont galement t utiliss. Avant 1989, il existait un enseignement de langues trangres pour les enfants des niveaux pr-scolaire et primaire, dans des centres faisant partie dinstitutions baptises Chitalishta . Ces dernires sont des organismes spcifiquement culturels, qui existent dans lensemble du pays et proposaient alors un enseignement de diverses langues trangres des prix trs modrs. Le programme et les manuels y taient les mmes que ceux des centres de l Alliance . Certaines de ces Chitalishta existent toujours et proposent toujours ce type denseignement. Par ailleurs, un projet pilote denseignement des langues trangres de jeunes apprenants (en premire et deuxime annes de scolarit) a t conu et dirig par l Institut de Recherche sur la Persuasion Sofia. Les langues proposes taient langlais, le franais, lallemand et le russe de la deuxime la huitime anne de scolarit, paralllement aux cours pour adultes. Ce projet reposait sur un programme et des manuels particuliers, dont la rdaction avait t dirige et supervise par le Professeur Georgi Lozanov et consistant en une approche dite persuasive . Le Ministre de lEducation et des Sciences de Bulgarie a approuv ce programme et ces manuels. Par ailleurs, un certain nombre dtablissements scolaires utilisait galement ces ouvrages, dans lensemble du pays. Cependant, lInstitut de Recherche sur la Persuasion a d fermer ses portes en 1991. En ce qui concerne lenseignement public, le Ministre de lEducation et des Sciences a, en 1993, approuv deux types de programmes denseignement des langues trangres de jeunes apprenants. Dans le cadre du premier programme, une premire langue trangre est enseigne ds le dbut de la scolarit primaire, jusquen douzime anne. Quant au second type de programme, il prvoit
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lenseignement dune seconde langue vivante partir de la deuxime anne et jusquen douzime anne galement. Un nouveau programme a ensuite t approuv en 1994. Il prvoit lenseignement dune premire langue trangre ds la premire anne du primaire, puis dune seconde langue partir de la cinquime anne. Ces deux enseignements doivent se poursuivre jusquen douzime anne. Le tableau 7 cidessous indique la frquence des cours de langues vivantes (LV) dans le cadre de ce nouveau programme.
Annes LV1 LV2
1 3
2 4
3 5
4 5
5 5 4
6 5 4
7 4 4
8 4 4
9 4 4
10 4 4
11 5 5
Tableau 7: Nombre de cours de langues hebdomadaires en Bulgarie: Ministre de lEducation et des Sciences.
La dure des cours est de 35 minutes en premire anne et de 40 45 minutes les annes suivantes.
Les langues enseignes

La tendance linstauration dun enseignement de langues trangres dans le primaire est trs marque en Bulgarie. Selon les chiffres concernant lanne scolaire 1996/97, sur les 431 790 lves que compte au total le primaire, 33 571 (soit 7,78%) tudient une langue trangre ds la premire anne. Ce dernier chiffre se rpartit comme suit: 21 478 lves pour langlais, 7 041 pour le russe, 2 687 pour lallemand, 1 896 pour le franais, 367 pour lespagnol et 102 pour litalien. De plus, selon les donnes fournies par le Ministre de lEducation pour lanne scolaire 1998/99, quelque 10% des lves bulgares tudiaient alors une langue trangre en premire anne de primaire.
Les enseignants
En rgle gnrale, les professeurs de langues vivantes ne sont pas bulgares. Ce sont souvent des enseignants non diplms, temps partiel et nomms pour un an seulement du fait mme quils ne sont pas certifis. Ce sont rarement des professeurs responsables dune classe part entire. Incontestablement, une attitude positive de la part de lenseignant constitue un facteur important defficacit dans ce domaine. On peut dire, cet gard, que les
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enseignants bulgares manifestent un intrt trs concret pour les questions de mthodologie en matire denseignement des langues trangres. Ils participent volontiers des sminaires, des ateliers et autres cours et contribuent la motivation des apprenants.
Les apprenants
Les lves sont galement trs motivs. Ils participent de manire active au processus denseignement et dapprentissage. En gnral, les parents souhaitent que leurs enfants intgrent lEurope unie. Une enqute rcente indiquait la situation suivante, en Bulgarie, en matire de langues trangres: !" 4% des Bulgares entre 18 et 65 ans sont en mesure dutiliser une langue trangre en tant quinstrument de communication; !" 20% des diplms duniversit ont une bonne connaissance pratique dune langue trangre (la plupart dentre eux ayant frquent une cole de langues); !" 70% des parents souhaitent que leurs enfants aient une bonne connaissance pratique de langlais.
Les supports utiliss

Le Ministre de lEducation et des Sciences est la seule instance habilite approuver et recommander un ensemble de manuels scolaires trangers et locaux, pour les diffrents niveaux et les diffrents tablissements scolaires. Les tablissements font ensuite un choix dans la liste propose par le Ministre et qui comporte globalement trois catgories douvrages: les manuels conus et publis en Bulgarie mme; les manuels trangers pour lesquels il existe une autorisation de publication en Bulgarie; enfin, les manuels trangers originaux, proposs sur le march bulgare par les reprsentants de leurs diteurs. En ce qui concerne ces supports pdagogiques, la situation varie en fonction des diffrentes langues. Ainsi, pour le franais, lespagnol et litalien, il nexiste pas de manuels bulgares destins lenseignement de ces langues dans le primaire. En revanche, il existe des manuels produits localement en ce qui concerne lallemand et le russe en premire anne de primaire. Pour lallemand plus particulirement, les enseignants ont le choix entre deux sries de manuels de la premire la troisime anne; en revanche, il ny a quun manuel disponible pour la quatrime anne. Un nouvel ouvrage rdig en bulgare et dit dans le pays mme devait sortir en septembre 1999.
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Les manuels trangers ayant licence de publication en Bulgarie concernent principalement les annes suprieures. Il sagit essentiellement douvrages dorigines britannique et franaise, destins respectivement lenseignement de langlais et du franais; quant lespagnol, cest lAmbassade dEspagne qui fournit directement les manuels destins lenseignement de cette langue. Les supports pdagogiques en langue anglaise disponibles sur le march bulgare et recommands par le Ministre de lEducation sont les suivants: 1re- 4e annes (Enseignement dune langue trangre de jeunes apprenants Langlais) BBC: Heinemann: Longman: Oxford UP: Phoenix ELT: Muzzy in Gondoland; Muzzy Comes Back; Animated Alphabet. Bravo 1-4; Wizz Kids 1-3; Jacaranda. English Together 1-4; Parade/English Parade 1-4; Go! 1-3, New Stepping Stones; Splash. Get Ready; Chatterbox; English Today; You and Me, Zig-Zag, Spy. Buzz 1-3, Superbuzz.
Les mthodes utilises

Les enseignants de langues vivantes ont recours en classe une mthodologie moderne. Ils utilisent galement des techniques telles que l agitation dides (ou brainstorming ), le dbat ou encore les processus de rsolution de problmes prcis. Aussi bien au niveau du contenu thmatique qu celui des exercices pratiques, le travail se fait en duo, en groupe ou encore au niveau individuel. Les lves sont vritablement impliqus dans le processus denseignement. Cependant, dune manire gnrale, le support technique fait dfaut aux tablissements scolaires. Certes, on utilise le magntophone, mais beaucoup plus rarement la vido. De mme, les technologies de linformation, les ordinateurs et le multimdia sont rarement disponibles except dans certains tablissements privs. En rsum, il y a un besoin urgent damliorer les conditions denseignement notamment par la fourniture de manuels plus modernes et dauxiliaires audiovisuels. En outre, il conviendrait de dvelopper le parc de bibliothques, dans le but de fournir des informations sur le monde contemporain.
Lvaluation
Comme nous lavons dj soulign, lvaluation se fait soit en fonction de normes obligatoires, soit sur la base de certains critres lapproche normative tant, toutefois, encore privilgie ce jour. La mesure des progrs accomplis
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par les lves est une pratique courante dans lenseignement. Il y a deux types dvaluation: formelle et informelle. Une valuation fonde sur le concept de formation est pratique dans le cadre de lenseignement des langues trangres dans le primaire. Dans ce domaine, les jeunes lves se voient remettre un certificat en fin de premire anne de scolarit.
Les dfis
En conclusion, nous souhaiterions rsumer les dfis auxquels doit faire face lenseignement des langues trangres de jeunes apprenants en Bulgarie. !" Le pays manque de professeurs de langues qualifis. !" Il y a souvent problme dans le domaine des comptences linguistiques des professeurs enseignant les langues vivantes de jeunes apprenants (les langues ntant pas considres comme une priorit ce niveau du systme ducatif). !" Il ny a pas suffisamment dincitations financires en direction des enseignants lesquels ont, par consquent, un statut professionnel peu lev. !" On note galement un dficit de communication entre le secondaire et le tertiaire. !" Une coordination accrue est ncessaire, lchelon national, en matire de formation des enseignants, dlaboration des programmes, de conception des cours, ainsi que de rdaction et ddition des manuels scolaires. !" A lheure actuelle, la formation initiale des futurs enseignants ne se fait que dans le cadre de luniversit et ne prvoit quun nombre dheures trs limit en ce qui concerne la pratique professionnelle en classe.
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Rfrences
Consulting Services for Foreign Language Training Upgrading in Bulgarian Schools. (1995). Report of the Helsinki University Knowledge Services Ltd. Helsinki, Finland. Curricula for Teaching Russian in Primary School (in Bulgarian) (1996). Ministry of Education and Science. The Educational system in the Republic of Bulgaria, Sofia, November 1996 [in Bulgarian] (1997). Report prepared by the Programme Management Unit, Ministry of Education and Science, project BG 95.06-07. Phare: The European Commission. ELT Curriculum for Young Learners, Grade 1-8 [in Bulgarian] (1998). Sofia: Ministry of Education. FLT Curriculum for Young Learners, Grades 5-7 [in Bulgarian] (1998). Foreign Language Teaching, 1 (1). Sofia. GEORGIEVA, M.; GROZDANOVA, L.; et al. (1998) Curriculum for Teaching English, grades I-IV (in Bulgarian). Sofia: Ministry of Education and Science. NOVAKOV, A.; et al. (1998) Curriculum for Teaching French, Grades I-IV (in Bulgarian). Sofia: Ministry of Education and Science. RADULOVA, M. (1996) Problems and Prospects of FLT in Bulgarian Schools (in Bulgarian). Foreign Language Teaching, 1. Sofia. SAVOVA, J. (1996) The Bulgarian Experience of Reform. European Journal of Education, 31 (1). STEFANOVA, P.; SAVOVA, E.; ZHILEVA, M. (1995) Curricula for Teaching German to Young Learners [in Bulgarian]. Documents and Information from specialists and experts from the Ministry of Education and Science (circular letters, Re: foreign language teaching).
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Nadya Berova
Nadya Berova est Directrice dEtudes au Centre BBC de Sofia et a, ce titre, conu des programmes denseignement de langlais destins de jeunes apprenants, mais aussi des adultes. Elle est diplme de lUniversit St Kliment Ohridski de Sofia, o elle a obtenu une Matrise de Philologie anglaise. Elle est galement titulaire dun Certificat suprieur de Qualifications et est aussi une formatrice denseignants qualifie et rattache au Rseau des Formateurs dEnseignants danglais lequel a t cr par le British Council de Sofia et le Ministre de lEducation et des Sciences. Mme Berova a enseign pendant de nombreuses annes de jeunes apprenants ainsi qu des adultes; elle a galement organis et gr des sances/ateliers de formation de professeurs devant enseigner de jeunes apprenants. Enfin, elle est lauteur de manuels et de supports denseignement de langlais, ainsi que de divers articles consacrs ce sujet.
Lydia Dachkova
Lydia Dachkova est coordinatrice de programmes auprs de la Fondation Socit ouverte de Sofia et participe la conception et la gestion de programmes denseignement des langues trangres. Elle est diplme de lUniversit de Sofia, o elle a obtenu une Matrise de Philologie anglaise, et de lUniversit de Moscou, o elle a pass sa thse de Doctorat de Linguistique applique et de Sociolinguistique. Le Professeur Dachkova a collabor avec lInstitut de Recherche sur la Persuasion, o elle a enseign langlais des enfants et des adultes, et elle a galement effectu des travaux de recherche. Elle a galement t Matre de Confrences pour des groupes dtudiants se recyclant en matire denseignement des langues trangres et est lauteur de divers articles sur ce sujet, ainsi que sur la sociolinguistique. A lheure actuelle, elle occupe un poste de Matre de Confrences en Sociolinguistique applique la Nouvelle Universit bulgare , pour des tudiants non encore diplms se prparant lenseignement des langues trangres. Mmes Berova et Dachkova ont t toutes deux membres dun groupe de projet sur lenseignement des langues trangres dans le cadre de la Fondation Socit ouverte de Sofia et en collaboration avec le Ministre de lEducation et des Sciences.
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Pologne
Les jeunes apprenants en langues en Pologne

Hanna Komorowska
Le systme ducatif
Le systme scolaire Organisation et financement
Le systme ducatif polonais se compose des niveaux suivants: lcole maternelle, le primaire, le secondaire et le suprieur. La scolarit est obligatoire partir de six ans cest--dire soit au niveau le plus lev de la maternelle (qui accueille des enfants de 3 7 ans), soit au premier niveau du primaire (lensemble de lenseignement primaire accueillant les enfants et jeunes gens de 7 15 ans soit huit ans de scolarit primaire, obligatoire pour tous les jeunes). En principe, un enfant est scolaris dans le primaire lanne de ses sept ans et doit obligatoirement frquenter lcole jusqu la fin du primaire mais cela ne doit pas dpasser lge de 17 ans. A noter que 3% des enfants scolariss dans le primaire le sont, en fait, dans des tablissements dducation spcialise. 98% des jeunes obtenant leur certificat la sortie du primaire poursuivent leurs tudes dans diverses filires post-primaires et environ 80% dentre eux vont jusquau bout de cette instruction post-primaire. Certains tablissements postprimaires offrent un enseignement secondaire intgral cest--dire jusqu lentre dans le suprieur, notamment en universit. En ce qui concerne le secondaire, il y a des tablissements denseignement gnral o la scolarit est de quatre ans, des lyces professionnels que lon frquente pendant quatre ou cinq ans et des coles techniques permettant lensemble du parcours secondaire. Par ailleurs, il existe dautres tablissements post-primaires, o la scolarit ne recouvre pas lensemble de lenseignement secondaire: ce sont des coles denseignement professionnel fondamental, o lon tudie pendant trois ans. Quelque 25% des lves ayant russi leur scolarit primaire entrent dans des tablissements secondaires denseignement gnral, tandis que 27% des lves sortis du primaire entrent dans un lyce professionnel ou dans une cole technique offrant une instruction secondaire intgrale. Cela signifie que prs de 50% des lves tant parvenus en fin de scolarit primaire entrent dans des coles denseignement professionnel fondamental, o ils vont rester trois ans. Les coles maternelles, les coles primaires et la plupart des tablissements secondaires sont conus et superviss par les autorits rgionales, tandis que leurs programmes denseignement et la supervision strictement pdagogique
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relvent du Ministre de lEducation. A partir de 1989, la loi a autoris la cration dtablissements scolaires privs; on en compte aujourdhui plus de 500 qui sont, pour la plupart, payants, mais but non lucratif. 18% des lves du secondaire poursuivent des tudes dans le suprieur: il sagit gnralement dune Licence de Lettres ou de Sciences obtenue au bout de trois ans dtudes et pouvant conduire ensuite une Matrise dans la discipline en question; il peut sagir galement dune filire de cinq ans, conduisant directement une Matrise littraire ou scientifique, dans le cadre dun enseignement libre ou de cours du soir payants, ou encore de cours extramuros dpendant des universits dEtat. Un nombre croissant dtudiants sinscrivent actuellement dans des tablissements denseignement suprieur privs, de cration toute rcente, ou encore dans des coles professionnelles postsecondaires, publiques ou prives, offrant un enseignement de deux ou trois ans.

Jusquen 1990, les Matrises universitaires obtenues lissue de cinq ans dtudes confraient automatiquement une qualification pour le mtier denseignant, mme si ces tudes ne prparaient gure de manire concrte cette profession. Depuis lors, des diplmes denseignant du primaire peuvent tre obtenus, au bout de trois ans dtudes, pour toutes les disciplines (except les langues trangres), dans des collges de formation des matres. Pour devenir professeur dans le secondaire, il faut avoir suivi, pendant cinq ans, des tudes de Matrise comportant un volet pdagogique.
Les programmes denseignement fondamentaux sont les mmes pour lensemble du pays; toutefois, les tablissements scolaires peuvent galement crer leurs propres programmes qui doivent tre soumis lapprobation du Ministre de lEducation. La rforme de lducation qui doit tre mise en uvre trs prochainement prvoit trois grands niveaux denseignement, subdiviss en quatre phases. Chaque phase visera faire acqurir un ensemble de comptences ou de qualifications cls prdtermines. Cela permettra de prdfinir en partie le contenu de lenseignement et de prserver les approches adoptes dans un esprit de flexibilit parmi tous les programmes et mthodes recommands. Le contenu de cette rforme et ses implications en termes dapprentissage prcoce, de conception des cours, de mthodologie des langues vivantes et dexamens et de contrles seront abords dans un ensemble de paragraphes ci-aprs.
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Les langues vivantes

Historique de lenseignement des langues vivantes
Jusquen 1990, le russe tait enseign partir de la cinquime anne du primaire; cependant, les langues parles dans les pays occidentaux ntaient tudies que dans le secondaire (soit pour 15% seulement dune classe dge). Dans ce contexte, langlais tait enseign selon une approche linaire et grammaticale due elle-mme une rforme dite audiolingue , caractrise par des sujets quotidiens et des exercices ayant une signification immdiate. Lenseignement des langues des pays occidentaux a commenc, dans le primaire, en 1990 date laquelle toutes les langues trangres se sont vu accorder le mme statut. Ds lors, on a pu enseigner langlais des enfants de 11 ans dans le public et des enfants de 7/8 ans dans de nombreux tablissements payants. Cela a galement exig une volution mthodologique considrable dans le sens dune approche communicative.
Les langues vivantes dans le cadre du Programme national

Le nouveau Programme denseignement fondamental a instaur ltude obligatoire de deux langues vivantes dans le primaire (de la 5e la 8e anne), raison de deux heures de cours par semaine. Ce nouveau programme uniforme dfinit des principes gnraux denseignement des langues trangres, en mettant laccent sur la motivation et lintrt concrets des lves, dans le cadre dune approche axe sur lcoute et lexpression orale. En revanche, ce programme national ne dfinit pas lavance des thmes, un type de vocabulaire ou des structures linguistiques qui seraient imposs et pr-dtermineraient, en quelque sorte, le contenu et la progression de lenseignement. La plupart des coles primaires proposent lenseignement linguistique officiel de deux heures par semaine, dans le cadre du financement de lEtat; toutefois, de nombreux tablissements financent une heure supplmentaire de cours de langue, sur le budget de lAssociation Parents-Enseignants.
Le rle des secteurs public et priv en matire denseignement des langues trangres
Comme nous lavons dj soulign, lenseignement minimum garanti par le Ministre de lEducation est de deux heures de langue par semaine, partir de la cinquime anne de scolarit. Lenseignement public sest efforc de fournir une palette linguistique assez large (anglais, franais, allemand et russe) dans le cadre de cette cinquime anne; cependant, dans de nombreuses coles des rgions rurales, le choix en langues est conditionn par la disponibilit des professeurs pour telle ou telle langue. Cela signifie que lenseignement du russe reste, en loccurrence, prdominant contrairement aux souhaits des lves et des parents. Sils veulent voir instaurer un enseignement danglais, les parents
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doivent eux-mmes financer des professeurs privs, qui proposent alors des cours payants, par consquent dans les locaux de ltablissement concern. Mais ce type de programmes pche par un manque duniformit. De la mme manire, les parents doivent intervenir financirement sils souhaitent un apprentissage des langues plus prcoce pour leurs enfants, ou un nombre dheures de cours plus lev que le minimum prvu par lEtat. Par ailleurs, la diversification ducative sest encore accrue depuis que les pouvoirs autonomes rgionaux sont responsables du financement scolaire. Etant donn que le potentiel financier varie considrablement dune rgion lautre, certaines rgions sont plus en mesure que dautres de financer tout ou partie des activits qui, dans certains endroits, sont la charge des parents. La plupart des tablissements scolaires privs ( but lucratif ou non) offrent quatre heures de cours de langue trangre par semaine tout au long de la scolarit primaire et deux heures de cours hebdomadaires dune seconde langue vivante de la cinquime (ou de la sixime) la huitime anne; en loccurrence, ces coles prives sont les seules permettre un vritable apprentissage prcoce des langues. Cependant, encore une fois, cela dpend des moyens financiers de chaque tablissement.
Programmes de formation des enseignants de langues vivantes

Il y a trois manires de se qualifier pour le mtier denseignant: !" lobtention dune Matrise de Philologie ( composante pdagogique), lissue de cinq ans dtudes en universit; !" lobtention dun diplme dcern, au bout de trois ans dtudes, par un collge de formation des enseignants et accompagn ou non dune Licence de Lettres, obtenue dans une universit qui supervise le collge en question; !" lobtention dans tout tablissement denseignement suprieur, dun diplme dit Cambridge First Certificate (Certificat danglais avanc de Cambridge, cru 1998) et dun certificat attestant que ltudiant a suivi 270 heures de cours de mthodologie dans une universit. Il faut noter que les futurs enseignants empruntant une filire plus courte doivent obligatoirement russir au moins aux examens de Cambridge, aprs des tudes payantes, du fait quil nexiste pas, dans le systme public polonais, dexamen spcifique permettant dattester de la comptence linguistique des futurs professeurs de langues. En fait, les tudiants qui effectuent trois ou cinq ans dtudes pour devenir enseignants obtiennent un certificat de comptence linguistique dans le cadre global de leurs tudes. Le diplme dcern, en matire de langues vivantes, par les Collges de formation des enseignants est lquivalent du Cambridge Certificate of Advanced English , tandis que les diplmes dcerns par les universits sont lquivalent du Cambridge Proficiency in English .
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Toutes les filires susmentionnes conduisent lenseignement dune langue trangre aussi bien au niveau primaire que dans le secondaire, et ce dans lensemble du pays. On peut dire, par consquent, quil ny a pas de sgrgation des professeurs en fonction de la tranche dge des lves. Toutefois, on compte relativement plus denseignants non qualifis dans le primaire notamment en ce qui concerne lenseignement de langlais. En raison des pressions exerces par les parents pour que les tablissements offrent un enseignement danglais, les directeurs dtablissement ont des difficults recruter suffisamment de professeurs qualifis pour un nombre dlves aussi lev.
Les comptences des enseignants

Les comptences acquises dans le cadre de trois ans dtudes dans un collge de formation des enseignants sont les suivantes: !" des comptences linguistiques; !" des comptences pdagogiques gnrales; !" des comptences lies lenseignement mme dune langue; !" des comptences de rflexion et danalyse thorique, permettant une progression et un perfectionnement professionnels. Cet ensemble de comptences sacquiert dans le cadre de quatre sections diffrentes: une section dducation linguistique proprement parler, une section dducation psycho-pdagogique, une section de mthodologie et denseignement concret de langlais en tant que langue trangre et une section dite dtudes contextuelles (littrature, culture et linguistique). Il ny a pas de cours concernant spcifiquement lenseignement de jeunes apprenants. Dans ce domaine, certaines questions sont abordes dans le cadre des cours de mthodologie denseignement de langlais langue trangre.

Les diplms de Collges de formation des enseignants peuvent poursuivre leurs tudes en vue dobtenir une Matrise dans un Dpartement de Philologie ou dEtudes culturelles (il sagit de filires de deux ou trois ans, rattaches une universit donne). Il sagit en gnral dun enseignement extra-muros , dispens au cours des week-ends lintention denseignants dj en exercice. Par ailleurs, pour tous ceux qui souhaitent progresser sur le plan professionnel sans passer par lobtention dun nouveau diplme, il existe un programme spcial de formation continue, conu par le Ministre de lEducation et le British Council, consistant en des cours dispenss laprs-midi, le week-end ou pendant lt et portant sur la langue et la culture anglaises, ainsi que sur la mthodologie
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de lenseignement de langlais lintention denseignants dj en poste, quils soient qualifis ou non. Ce type de formation continue des enseignants existe dans onze rgions et est dirig par une personnalit base dans un collge local de formation des matres.
Les jeunes apprenants

Organisation de lenseignement des langues et langues effectivement enseignes
Les langues vivantes sont des matires part entire, gnralement enseignes deux fois par semaine, partir de la cinquime anne de scolarit. Lapprentissage prcoce des langues est une pratique relativement courante dans les coles maternelles et les premires annes de lenseignement primaire; toutefois, on ne dispose pas de chiffres ce sujet, tant donn quil sagit dune option paye par les parents. En ce qui concerne cet enseignement prcoce , langlais prdomine en raison des pressions parentales dans ce sens; viennent ensuite lallemand, puis le franais (pour un nombre dlves assez restreint, dans le cas du franais). Le russe ne participe pas de cet apprentissage prcoce et nest enseign dans le primaire que dans les tablissements ne parvenant pas recruter de professeurs de langues occidentales avant le niveau de la cinquime anne de scolarit (cest--dire pour des lves de 11 ans). Les cours de langues vivantes sont assurs par des spcialistes des langues en question, qui travaillent de manire tout fait indpendante par rapport lenseignant responsable de la classe concerne. On note, toutefois, une tendance dans le sens de diverses formes de coopration ce niveau. En raison des faibles comptences linguistiques des diplms de Dpartements de Pdagogie, dune part, et de ltude dune matire unique dans les Dpartements de formation denseignants, dautre part, il ny a pratiquement pas de professeurs responsables dune classe qui enseignent galement langlais dans le cadre de programmes qui seraient totalement intgrs. Il y a cependant des tentatives dintgration dans ce sens, de la part denseignants de collges spcialiss dans lapprentissage prcoce; cela concerne gnralement les cours de langue dispenss par des tudiants effectuant un stage denseignement. En 1997/98, langlais tait tudi en tant que matire obligatoire par 1 146 200 lves du primaire (dont 904 300 dans les zones urbaines et 241 900 seulement en zone rurale). Les chiffres concernant lenseignement des langues dans le primaire sont les suivants: 31,3% pour langlais, 15,2% pour le russe, 16,1% pour lallemand et 1,9% pour le franais (cela ne fait pas 100% dlves au total, dans la mesure o certains enfants ntudient pas du tout de langue trangre notamment au cours des trois premires annes de scolarit; dautre part, certains lves tudient deux langues). Si lon considre langlais la fois en tant que matire obligatoire et en tant quoption, face lensemble des autres langues trangres, on obtient les chiffres
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suivants: 47,9% des lves de langue trangre tudient langlais, 24,7% lallemand, 23,3% le russe, et 2,9% le franais. Il faut cependant galement noter un cart important entre les zones urbaines (o 56,3% des lves apprennent langlais) et les rgions rurales (o les lves danglais ne reprsentent plus que 33,1%).
Les enseignants
Dans le primaire, les enseignants danglais sont souvent non qualifis ou en recyclage. Cela sexplique par le peu de prestige (relativement parlant) dont jouit lenseignement primaire, par le caractre ardu du travail ce niveau et par les offres plus intressantes que peuvent avoir les professeurs qualifis. Une grande partie de lenseignement linguistique au niveau primaire est assure par des tudiants des Dpartements de Philologie ou de Collges de formation des enseignants travaillant temps partiel dans une cole, ou encore par danciens professeurs de russe diplms de collges de formation des matres (aprs trois ans dtudes).
Les supports
Il ny a pas de supports pdagogiques imposs au niveau du primaire. Les enseignants peuvent choisir parmi toute une gamme de manuels dits par deux grandes maisons ddition polonaises, ainsi que par des diteurs britanniques. Ces supports sont traditionnellement accompagns de guides destins aux enseignants, de livres dexercices et de cassettes. Lensemble pdagogique polonais le plus rcent et le plus populaire est d Anna Wieczorek, pour le compte de la Maison ddition PWN (Editeur douvrages scientifiques); il sintitule Bingo et se compose essentiellement de chansons trs attrayantes, de rcits et de jeux laccent tant mis sur un travail en duo, en groupe et ax sur un projet prcis. Il sagit dune approche visant lacquisition de comptences bien dfinies et comportant un volet dauto-valuation toutes les cinq leons paralllement celle pratique par le professeur lui-mme. Certaines coles primaires utilisent la vido et les supports qui y sont lis; cependant, la plupart des tablissements sappuient sur des supports audio, car ils nont gnralement aucune difficult squiper de magntophones.
Les mthodes
Les mthodes pdagogiques dpendent essentiellement du niveau de qualification des enseignants. Il ny a pas eu dtude systmatique sur le sujet; cependant, on dispose de nombreuses donnes qualitatives et informelles, lies des ateliers organiss par les Instituts de Formation continue des Enseignants,
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aux relations entre les collges et leurs diplms, ou encore aux exposs de professeurs participant de manire active des programmes de perfectionnement de niveau Matrise - luniversit. Les seules donnes systmatiques (mais sur une petite chelle) proviennent prcisment des projets de recherche entrepris par ces enseignants, conformment certaines des exigences de la Matrise. Les donnes en question indiquent que les enseignants non qualifis ou les moins qualifis travaillent souvent de manire frontale cest--dire en sappuyant principalement sur les manuels scolaires, sur une lecture voix haute et sur des exercices crits. En revanche, les enseignants plus jeunes et plus qualifis ont recours de faon considrable lcoute de la langue, au mime, des approches actives, des rcits, des jeux, des chansons et de petits pomes populaires. Etant donn que, dans le primaire, lenseignement des langues aux lves de moins de 11 ans est assur par des professeurs du priv (dlgus par des tablissements privs, cest--dire des coles de langues), il ny a que rarement de supervision ou dactivits de conseil en matire mthodologique autres que celles assures par ces enseignants. Dautre part, les parents ont parfois une influence ngative dans ce domaine, dans la mesure o ils pensent que lutilisation de la vido relve plus du jeu que du travail proprement dit et que leur argent est gaspill si lenseignement de langlais ne repose pas sur la lecture et lcriture. Ces prjugs sont, semble-t-il, difficilement acceptables pour les jeunes professeurs.
Lvaluation
De la cinquime la huitime anne de scolarit, lvaluation est lie lexpression orale, ainsi qu des tests crits effectus en classe mme et conus par chaque enseignant sur la base de ceux suggrs par les guides professoraux accompagnant les manuels scolaires. Lvaluation se fait sur une chelle de 1 6 pour tous les aspects de la discipline en question 6 tant la note la plus leve. Quant aux tablissements payants, ils ont plutt recours, pour la plupart, une valuation descriptive tout au moins en ce qui concerne les quatre premires annes du primaire.
Lvolution rcente: la Rforme de lEducation en Pologne

Organisation du systme scolaire et mise en place de la rforme
La rforme de lEducation cre deux types dtablissements pour remplacer lcole primaire unique, qui accueillait les enfants et les adolescents de 7 15 ans. Il sagit des tablissements suivants: !" lcole primaire (pour les enfants de 7 12 ans), comportant deux niveaux: dune part, un enseignement intgr, assur par lenseignant responsable de la classe et, dautre part, un enseignement plus systmatique , assur par des professeurs de diverses disciplines;
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!" le Gymnasium (pour les lves de 13 15 ans). La rforme va tre mise en place de la manire suivante: !" les programmes des premires annes du primaire (1re, 2e et 3e annes) seront instaurs le 1er septembre; !" pour les cinquime et sixime annes, les tablissements pourront encore choisir entre les anciens et les nouveaux programmes; !" en ce qui concerne la septime anne, les tablissements scolaires conserveront les anciens programmes; !" sans promotion particulire, les lves passeront automatiquement en premire anne de gymnasium; !" un an plus tard, et toujours sans processus particulier de promotion, les lves pourront soit passer dans une classe spcialement cre pour les jeunes gens nayant pas effectu de progression particulire, soit en deuxime anne de gymnasium;
Organisation du Programme et place des langues trangres dans le nouvel enseignement primaire aprs la rforme
Pour dfinir le nombre dheures de cours de langues trangres, il faut considrer dune part le programme obligatoire et, de lautre, la latitude dont jouissent les directeurs dtablissements pour crer ventuellement des enseignements supplmentaires. En Phase 1 de lenseignement primaire, il faut obligatoirement proposer aux lves 20 heures de cours par semaine en premire anne, 21 heures hebdomadaires en deuxime anne et 23 heures par semaine en troisime anne auxquelles il convient dajouter deux heures par semaine pour loption (religion ou morale). Sur cette base, il est prvu de pouvoir procder des modifications du programme hauteur de trois heures de contact direct avec les lves, les premire et deuxime annes, et de quatre heures pour la troisime anne; ce sont des heures de cours mises la disposition du chef dtablissement, qui les rserve gnralement lenseignement des langues vivantes. Cet enseignement des langues vivantes fait en principe son apparition en quatrime anne de scolarit cest--dire en Phase 2 du primaire. Cette Phase 2 requiert 25 heures de contact avec la langue en question en quatrime, cinquime et sixime annes et deux heures supplmentaires doption (religion ou morale). A ce stade, les possibilits de modification du Programme sont plus importantes, puisque le directeur dtablissement peut disposer de cinq heures pour le contact direct avec la langue enseigne, dans le cadre des trois annes en question (4e, 5e et 6e annes).
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Sur la base de trois heures rserves lenseignement des langues trangres, le chef dtablissement va, selon toute probabilit, consacrer davantage de temps la premire langue vivante et consacrer le reste soit une seconde langue, soit une initiation linformatique, en fonction des effectifs denseignants et de leurs qualifications. Cette situation fait que, selon toute probabilit, lenseignement de langlais en tant que premire langue trangre va tre renforc dans cette Phase 2 du primaire, tandis que lallemand mais aussi, de nouveau, langlais auront toutes les chances de constituer la seconde langue.
Conception des cours et mthodologie de lenseignement des langues trangres dans le cadre du nouveau systme scolaire
Chaque enseignant est libre de concevoir son programme global comme il lentend condition de respecter les objectifs et le contenu du Programme fondamental dfini par le Ministre de lEducation. La conception globale des cours devrait tre la suivante: !" un cours dintroduction, prsentant le programme global, ses sources, une information sur ses auteurs, le profil des lves auquel il sadresse et les exigences minima, en matire dquipement, pour la mise en uvre dudit programme; !" un ensemble dobjectifs et de comptences possder en fin de programme; !" le contenu de lenseignement; !" les procdures permettant datteindre les objectifs fixs autrement dit, les mthodes et techniques recommandes; !" des propositions dvaluation des rsultats de llve en classe et en fin de programme; !" si possible galement, des exemples de cours et/ou de contrles types. Quatre aspects de la rforme de lenseignement primaire sont, semble-t-il, essentiels en ce qui concerne la conception des cours de langues: !" des domaines intgrs , au service de la notion denseignement thmatique et dun jeu interdisciplinaire au cur des supports pdagogiques; !" la non-obligation de fragmenter le projet linguistique en diffrents volets thmatiques ce qui doit permettre aux fournisseurs linguistiques (cest-dire les enseignants responsables dune classe, mais ne possdant pas de qualifications officielles pour lenseignement dune langue) dintgrer une dimension linguistique aux diffrents cours; !" une valuation de type descriptif, entranant une modification des ouvrages utiliss par les enseignants, afin daider ces derniers laborer un modle dvaluation informatif et raliste la fois, et exigeant galement une
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rvision des manuels dactivit et des ouvrages utiliss par les lves, afin dy inclure des possibilits dauto-valuation; !" des contrles de fin de scolarit, permettant aux professeurs des gymnasia dtablir un diagnostic (les gymnasia ont lobligation daccueillir lensemble des lves lchelon rgional). Tout cela a des implications videntes en termes de conception des cours et de mthodes pdagogiques. Les programmes les plus susceptibles dobtenir lapprobation du Ministre de lEducation sont ceux qui mettent laccent sur une intgration globale, un contenu et des pratiques pdagogiques pluridisciplinaires, labors par une quipe enseignante (cest--dire un professeur de langue et lenseignant responsable de lensemble de la classe) et prsentant des propositions prcises en termes de pratique enseignante et dvaluation (avec, notamment, des modles types de cours et de contrles).
Examens et contrles
Une Commission centrale des Examens vient dtre nomme; jen fais personnellement partie et jy suis charge des contrles externes postgymnasium (et post-secondaires). Des contrles externes vont tre instaurs; toutefois, il est probable quau dpart, ces contrles serviront plutt de diagnostic par rapport au nouveau systme denseignement primaire que de vritable valuation. Selon toute probabilit galement, le processus dvaluation prendra en compte trois lments: !" les notes de llve en cinquime et sixime annes de primaire; !" le portfolio de llve; !" les rsultats obtenus par llve aux examens externes. Les examens de caractre international joueront galement, sans aucun doute, un rle important en tant que source dinformations sur llve. Cependant, ce jour, il est loin dtre certain que ces preuves de rang international seront officiellement reconnues et pourront, ce titre, remplacer les contrles dits externes . Le premier examen intervenant en fin de scolarit primaire aura lieu en 2002 et concernera les enfants entrs en troisime anne de primaire en 1999. Les critres de contrle devraient tre rendus publics deux ans avant ce premier examen.
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Lge de la scolarisation et lapprentissage prcoce des langues: les projets

Lun des aspects intressants de lvolution en cours est la tendance croissante abaisser lge de dbut de scolarit de 7 6 ans. Cette tendance se concrtisera probablement trs bientt, de manire progressive. Ainsi, un nombre croissant denfants de 6 ans entreront en premire anne de primaire aprs avoir pass avec succs des tests daptitude organiss par des psychologues ou des centres pdagogiques locaux. Cette volution influera certainement sur le dbut de lapprentissage linguistique et sur la mthodologie de lenseignement des langues vivantes dabord, selon toute probabilit, dans les coles payantes o lapprentissage des langues se fait ds la premire anne, puis dans les tablissements publics, o lenseignement des langues est instaur linitiative des comits de parents dlves et financ par ces comits. En ce qui concerne le dbut de lapprentissage des langues, le Ministre de lEducation tudie actuellement quatre scnarios visant abaisser lge auquel les lves commencent dans ce domaine: Scnario 1 dbut en premire anne: !" en premire et deuxime annes, lenseignement linguistique est assur par lenseignant principal, responsable de la classe ( raison de 20 minutes par jour); !" en troisime et quatrime annes, cet enseignement est assur par un professeur de langue ( raison de trois heures de cours pratiques par semaine). Scnario 2 dbut en deuxime anne: !" en deuxime anne, un enseignement linguistique assur par lenseignant principal (deux heures par semaine); !" en troisime et quatrime annes, cet enseignement est pris en charge par un professeur de langue (trois heures de cours pratiques par semaine). Scnario 3 dbut en premire anne: !" en premire et deuxime annes, lenseignement linguistique est assur par un professeur de langue (deux heures par semaine); !" en troisime et quatrime annes, cet enseignement est toujours assur par le professeur de langue (trois heures par semaine). Scnario 4 dbut en deuxime anne: !" en deuxime anne, un enseignement linguistique assur par lenseignant principal (deux heures par semaine);
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!" en troisime et quatrime annes, cet enseignement est le fait dun professeur de langue (trois heures par semaine). Chacun de ces scnarios est galement tudi sous langle dune ventuelle mise en uvre. La question est de savoir sil faut imposer tel ou tel scnario dans lensemble de la Pologne ou sil faut une mise en place progressive, en laissant une certaine marge de dcision au chef dtablissement. Il semble peu probable que lon choisisse la solution de lenseignement linguistique la charge du professeur principal ce en raison du manque de personnel enseignant et de moyens financiers. Dautres problmes se posent galement, cet gard, en liaison avec le rseau dtablissements scolaires. En 1999, on comptait en Pologne 19 500 coles primaires dont 2 000 allaient devoir fermer leurs portes. La cration dun enseignement linguistique ce niveau reste difficile quel que soit le scnario envisag du fait que 8 000 coles nont pas plus de 100 lves et que 1 500 autres tablissements comptent moins de 30 lves chacun. La promotion vritable de lenseignement linguistique dans ces coles enseignement susceptible dinfluer sur le niveau davancement, en la matire, dans les gymnasia dpend prcisment des tablissements mmes. Il faut noter par ailleurs que la Pologne compte galement 2 000 coles ne proposant que trois ans dtudes cest--dire uniquement ce que lon appelle la Phase 1 du primaire. Ds lors, les scnarios 3 et 4 ci-dessus sont tout fait improbables dans ces tablissements. Dans les tablissements privs et payants, lenseignement linguistique se fera, selon toute probabilit, conformment aux scnarios 3 et 4. Il est fort probable, galement, que les scnarios 1 et 2 seront mis en uvre de manire progressive lors des premire et deuxime annes du primaire en fonction, toutefois, du niveau linguistique des enseignants exerant ce stade du primaire et, en ce qui concerne les troisime et quatrime annes, du budget ducatif dont disposent les pouvoirs locaux. Le scnario le plus probable n'est cependant pas inclus dans les premiers projets du Ministre de lEducation. On pourrait baptiser cette ventualit Scnario 5 . Il sagit dune hypothse conforme aux recommandations du Conseil de lEurope: en loccurrence, les fournisseurs linguistiques cest-dire les enseignants responsables dune classe et ayant une assez bonne connaissance de la langue concerne instaureraient un enseignement de langlais au cours des deuxime et troisime annes du primaire (cest--dire en Phase 1 ) et la suite ( partir de la quatrime anne) serait assure par un professeur de langue (conformment aux exigences dfinies par la rforme de lEducation pour ce qui est de la Phase 2 du primaire).
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Si ce Scnario 5 tait appliqu (cest--dire, concrtement, lenseignant responsable de la classe assurant des cours de langue trangre de 20 minutes en deuxime et troisime annes, tandis quun professeur de langue prendrait la relve partir de la quatrime anne), la Pologne aurait besoin, pour le primaire, de 10 000 enseignants-responsables de classe connaissant suffisamment langlais pour remplir la fonction de fournisseur linguistique ce niveau (et, ventuellement, 6 000 enseignants connaissant lallemand et 1 000 autres ayant une assez bonne connaissance du franais). Cependant, cela poserait des problmes pratiques en ce qui concerne: !" la formation initiale des futurs enseignants du primaire (formation qui devrait alors comporter un volet linguistique); !" la formation continue des enseignants, qui devrait galement comporter un volet linguistique et mthodologique; !" la reconnaissance des qualifications propres ce que lon a appel ici le fournisseur linguistique . Le financement de la rforme en termes de rponse aux besoins denseignants doit sappuyer sur un diagnostic de la situation actuelle de lenseignement des langues dans le primaire et des exigences dans ce domaine. La promotion dun enseignement obligatoire des langues vivantes est coteuse en termes deffectifs denseignants. En revanche, la cration dun enseignement linguistique facultatif, au niveau local, peut tre plus facile dans les communes o une partie du cot induit a de fortes chances dtre assume par les autorits rgionales.
La recherche relative aux jeunes apprenants dans le cadre du Sminaire de Graz

Un nouveau volet de formation a t conu par lauteur du prsent article, dans le cadre des programmes de formation initiale des enseignants; ce volet se compose de deux modules: !" un cycle pratique dun semestre, intitul Enseigner langlais de jeunes apprenants ; !" un cycle de suivi, dun semestre galement, et baptis Acquisition et apprentissage dune seconde langue vivante dans le primaire . Ces deux modules ont t tests lUniversit de Varsovie, au cours de lanne scolaire 1997/98, ainsi que dans le cadre de sminaires de formation continue des enseignants (dans le contexte plus global des Instituts de formation continue ). A partir de lanne scolaire 1998/99, ces modules ont t officiellement intgrs au programme pdagogique de lUniversit de Varsovie.
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Le premier module se veut un enseignement pratique de langlais langue trangre (laccent tant mis sur la mthodologie), lintention de tous les enseignants souhaitant avoir de trs jeunes lves. Ce modle aborde les problmes propres lapprentissage de lenfant par rapport ceux des adolescents et des adultes dans ce mme domaine et est notamment consacr aux mthodes et techniques denseignement de la prononciation, de lorthographe, du vocabulaire et de la grammaire, mais aussi au dveloppement de lcoute chez llve, de son expression orale, de ses capacits de lecture et dcriture (une partie du temps dtude tant notamment consacre au rle que peuvent jouer les chansons, les jeux, les rcits visuels et lart dramatique). Ce module a t tout particulirement adapt lusage des collges de formation denseignants. Etant donn que, dans ces collges, lenseignement de la mthodologie de langlais langue trangre est plus important qu luniversit, les tudiants participant ce premier module doivent se consacrer davantage un projet prcis et travailler davantage en quipe. Ainsi, des groupes de quatre tudiants conoivent des sances de micro-enseignement pour chaque thme choisi ce qui sert ensuite de base des dbats en classe. Une adaptation de ce module dans le cadre de la formation continue des enseignants devra placer laccent notamment sur la slection, lvaluation et ladaptation des supports. Le second module fait office de suivi plus thorique . Son premier volet est consacr aux problmes dacquisition et dapprentissage dune premire et dune seconde langues vivantes, aux stratgies dapprentissage, aux stratgies de communication, aux sources et aux types derreurs, aux mcanismes dinterfrence et la dimension thorique de la conception des cours. Quant au second volet de ce module, il est essentiellement consacr la dimension plus pratique de llaboration des programmes et de la conception des cours, ainsi qu la conception et lvaluation de supports par les enseignants mmes. Ce second module a t tout particulirement adapt aux collges de formation des enseignants et constituera deux matires autonomes en troisime anne dtudes savoir Acquisition dune seconde langue vivante et Conception des cours . Pour adapter ce module la formation continue des enseignants, il faudra rduire la partie thorique et dvelopper le volet Conception des cours , afin de traiter de lapproche thmatique de lenseignement de la langue et des problmes dintgration et de continuit. Telle est la situation en ce qui concerne lUniversit de Varsovie. Cependant, au cours de lanne scolaire 1998/99, ce second module a galement t test, sous sa forme destine aux Collges, ailleurs qu Varsovie savoir lUniversit de Bialystok, o lon peut suivre une formation de trois ans conduisant lobtention dune Licence de Lettres. Les deux modules susmentionns ayant fait lobjet dune promotion importante, la plupart des universits et collges polonais vont prsent les proposer, en tant quoptions, des tudiants souhaitant se spcialiser dans un enseignement cibl sur une tranche dge prcise.
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Lavenir de lenseignement de langlais de jeunes apprenants: conclusions

En Pologne, les principaux dfis qui attendent lenseignement linguistique de jeunes apprenants sont les suivants: !" garantir un choix linguistique aux lves gs de dix ans cest--dire crer la possibilit dtudier les langues occidentales non seulement dans les zones urbaines, mais aussi en rgion rurale; !" abaisser lge auquel lenfant commence son apprentissage dune langue vivante; !" intgrer lenseignement linguistique au programme global du primaire. Pour rpondre ces dfis, nous devons: !" former un plus grand nombre denseignants qualifis, dans toutes les langues trangres, afin doffrir un vrai choix au niveau de lenseignement primaire; !" proposer une formation continue aux enseignants non qualifis, afin damliorer la qualit de lenseignement des langues vivantes dans le primaire; !" crer et promouvoir, dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants, des modules relatifs lapprentissage de trs jeunes lves, afin daider les enseignants travailler avec ces tranches dge particulires; !" encourager une conception de lenseignement axe sur les tablissements mmes, afin dadapter les cours aux besoins locaux. Toutes ces orientations correspondent en fait la rforme du systme scolaire mise en uvre, en Pologne, partir du 1er septembre 1999 et sont galement conformes aux recommandations du Conseil de lEurope. Toutefois, la russite, dans ce domaine, dpendra en grande partie des affectations au niveau du budget de lEtat et des ressources locales.
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Pologne
Rfrences
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Komorowska
Hanna Komorowska
Hanna Komorowska a une chaire de linguistique applique et denseignement des langues lInstitut danglais de lUniversit de Varsovie. Elle est consultante en matire de programmes destins aux jeunes apprenants; elle participe galement au programme du Conseil de lEurope relatif lapprentissage des langues vivantes dans le primaire et conoit des modules de formation lenseignement des langues dans le primaire. Dans le domaine de la recherche, elle sintresse tout particulirement la formation des enseignants, la conception des programmes scolaires, lvaluation des programmes de langues vivantes, ainsi qu la mthodologie et lvaluation de lenseignement de langlais langue trangre. Mme Komorowska a galement dirig le Centre polonais de conception des programmes denseignement; elle a galement t lue Vice-Prsidente de lUniversit de Varsovie et est lauteur de douze ouvrages et dune centaine darticles sur les mthodes denseignement de langlais langue trangre. Aprs la chute du rgime communiste, elle a conduit la rforme de la formation des enseignants en Pologne; lheure actuelle, elle est membre du Conseil ducatif de lELTJ et prside la Section dEnseignement des Langues vivantes du Conseil polonais de la formation des enseignants.
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Belgique
Lenseignement des langues vivantes dans les coles primaires en Belgique

Alex Housen
Introduction
Le fait davoir des comptences dans plusieurs langues est considr comme un atout apprciable en Belgique et cest mme, pour une partie de la population, une vritable ncessit quotidienne. Il nest donc pas surprenant que ltude des langues trangres soit une composante fondamentale de lducation belge et quelle commence ds le primaire. Le prsent article expose le systme denseignement des langues vivantes dans les coles primaires belges; il propose cependant tout dabord une esquisse du contexte politique et linguistique dans lequel ce systme a t mis en uvre.
La situation nationale
La Belgique est un Etat fdral trilingue, comportant trois communauts dfinies par leur langue (la communaut flamande, la communaut francophone et la communaut germanophone) et cinq rgions gopolitiques ayant chacune sa propre lgislation en matire linguistique (Baetens Beardsmore, 1993): !" la rgion monolingue des Flandres (population = 5,8 millions de personnes), dans le nord de la Belgique; le systme ducatif y est unilingue (langue flamande); !" la rgion francophone monolingue de Wallonie (population = 3,2 millions de personnes), dans le sud du pays; le systme ducatif y est galement unilingue (langue franaise); !" la capitale bilingue (flamand et franais): Bruxelles (1,1 million dhabitants), dans le centre du pays; on y trouve deux systmes ducatifs unilingues en parallle (langues flamande et franaise); !" la rgion germanophone, situe lest de la Wallonie et connue sous le nom de Comts de lEst (66 000 habitants); lallemand y est la premire langue denseignement, mais on y trouve galement un systme ducatif en langue franaise, qui rpond aux besoins des francophones habitant galement la rgion; !" plusieurs zones linguistiques mixtes , autour de Bruxelles et le long de la frontire entre la Flandre et la Wallonie; une des langues nationales y est la
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langue officielle, mais les minorits linguistiques y sont galement protges et bnficient de certaines facilits au niveau linguistique notamment lenseignement dune autre langue nationale dans le primaire uniquement ( lexclusion de lenseignement secondaire). Cette organisation complexe rsulte dun long processus de rforme constitutionnelle et dune lgislation importante dans le domaine linguistique le tout visant lgalit entre les communauts flamandes et francophones de Belgique. Il faut noter que la Constitution belge ne reconnat que trois communauts linguistiques nationales et quelle fait donc limpasse sur les communauts linguistiques non-indignes. Ces dernires existent surtout dans les centres urbains et sont essentiellement concentres dans la capitale, Bruxelles, o les immigrs constituent 25% de la population (Byram & Leman, 1990).
La politique linguistique dans le cadre du systme ducatif

En Belgique, la scolarit obligatoire concerne le primaire (de 6 12 ans) et le secondaire (enseignement gnral, technique ou professionnel) de12 18 ans; au-del, les jeunes sont libres de poursuivre ou non leurs tudes. Lenseignement public consiste en trois rseaux subventionns parallles, qui mettent en oeuvre des programmes comparables: !" le rseau dEtat, gr par chacune des trois communauts linguistiques; !" un rseau indpendant, gr essentiellement par lglise catholique; !" un rseau gr par les pouvoirs locaux (communes et provinces). A lheure actuelle, cest le rseau indpendant catholique qui attire le plus grand nombre dlves; comme le rseau dEtat, il couvre toute la filire de lenseignement primaire luniversit. En matire denseignement linguistique, la politique diffre dune rgion lautre et est conforme la Loi sur les langues nationales de 1963. Ce texte stipule que, conformment au principe de territorialit, lenseignement doit tre exclusivement monolingue cest--dire effectu dans la langue officielle de la rgion concerne: le flamand en Flandres, le franais en Wallonie, le franais ou le flamand dans la capitale bilingue Bruxelles et dans les secteurs o vivent des minorits linguistiques protges et, enfin, soit lallemand soit le franais dans les Comts de lEst. Dans les rgions bilingues et les secteurs comportant des minorits linguistiques protges, les choix linguistiques sont fondamentalement libres chacun choisissant la langue dans laquelle il souhaite tre duqu.
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Etant donn que la lgislation belge interdit lusage dune seconde langue en tant quinstrument denseignement (cest--dire pour enseigner dautres disciplines que la langue trangre), lenseignement bilingue est illgal en Belgique en dpit des directives de la Commission europenne et des recommandations du Conseil de lEurope. La seule exception lgale cette rgle est constitue par les Comts de lEst, o une partie du programme (trois matires au plus) peut tre enseigne dans lautre langue nationale partir de la troisime anne du primaire (autrement dit, le franais dans les tablissements o lallemand est la langue denseignement majoritaire ou, inversement, lallemand dans les tablissements o le franais est la premire langue denseignement). En dehors de ce cas exceptionnel, le principe dun enseignement monolingue est tout fait respect. Il peut y avoir dautres exceptions la rgle, mais uniquement avec laccord du Ministre de lEducation par exemple, pour des tablissements exprimentaux - et cet accord nest que parcimonieusement donn (Baetens Beardsmore, 1993, p. 16). Parmi les exceptions possibles, citons encore un nombre limit dtablissements privs et dautres coles non subventionns et non soumis la lgislation belge, tels que les Ecoles europennes intergouvernementales. Lopposition que les autorits flamandes manifestent actuellement lgard de lenseignement bilingue peut sexpliquer par des prcdents ayant eu lieu avant les annes 1930: il sagissait de classes bilingues (flamand/franais) dans de nombreuses villes de Belgique. Contrairement lesprit du projet, ce type dducation bilingue navait pas conduit un vrai bilinguisme serein, mais avait plutt contribu une cassure linguistique au dtriment du flamand. De mme, la rsistance que peuvent encore opposer de nombreux Belges francophones un enseignement bilingue (franco-flamand) et ltude du flamand en gnral sexplique par les sentiments fortement ethnocentriques de cette communaut, par la porte limite du flamand lchelon mondial et par lide que lon se fait de lutilit relle de cette langue (Baetens Beardsmore, 1980). Sil est effectivement interdit dutiliser une seconde langue en tant qu instrument denseignement, lenseignement des langues trangres en tant que disciplines part entire est nanmoins une composante importante du systme ducatif belge et est galement rgi par la Loi linguistique de 1963. Dans ce domaine, les systmes diffrent selon les rgions. Ainsi, en Flandre et en Wallonie, une seconde langue peut tre tudie dans le cadre des cinquime et sixime annes du primaire, raison de trois heures hebdomadaires au maximum. En Flandres, lenseignement de la seconde langue nationale (le franais) est obligatoire. En Wallonie, les lves ont le choix entre le flamand, lallemand et langlais. En revanche, la situation est assez diffrente dans les rgions bilingues et les secteurs o vivent des minorits linguistiques protges. En loccurrence, ltude dune seconde langue est facultative (deux heures par semaine) les premire et deuxime annes du primaire; puis cela devient obligatoire au cours des troisime et quatrime annes ( raison de trois heures hebdomadaires), ainsi que les deux annes suivantes, raison de cinq heures par
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semaine. Cette seconde langue doit tre la deuxime grande langue nationale (soit, respectivement, le flamand et le franais) dans les coles de Bruxelles et des secteurs linguistiques protgs offrant un enseignement majoritairement en langue flamande ou en langue franaise et, en ce qui concerne les tablissements des Comts de lEst, soit lallemand, soit le franais selon que lenseignement majoritaire se fait en franais ou en allemand. La seconde langue reste une matire obligatoire tout au long de lenseignement secondaire le nombre dheures de cours hebdomadaires variant de deux cinq, en fonction du niveau, du type denseignement (gnral, technique ou professionnel) et de lorientation majeure de ltablissement (par exemple, spcialisation en mathmatiques, en sciences, en conomie ou en langues vivantes). En Wallonie, o le choix de la seconde langue est libre, 97% de lensemble des lves du primaire choisissent le flamand. Cela tranche avec la situation dans le secondaire, o 36% des lves choisissent plutt langlais en seconde langue (Baetens Beardsmore, 1993; Baeten & Verdoodt, 1984). Ltude dune troisime langue intervient en premire anne de secondaire, raison de trois cours par semaine. Il sagit de langlais dans les tablissements flamands et de langlais, du flamand ou de lallemand en Wallonie. Le caractre obligatoire ou non de cette 3e langue et le nombre dheures de cours dpendent, de nouveau, du niveau denseignement, du type denseignement et de lorientation gnrale de ltablissement. Enfin, une quatrime langue peut tre tudie au cours des trois dernires annes de secondaire et en fonction de certaines orientations (par exemple, conomie ou langues vivantes). La 4e langue peut tre lune ou lautre de celles dj mentionnes, plus lespagnol, litalien et le russe. En dpit de leur appellation officielle de seconde ou troisime langue , toutes ces langues nationales ou trangres sont enseignes en tant que langues trangres, y compris dans les rgions bilingues.
Les programmes de langues vivantes dans le primaire

Les objectifs
Il ny a pas, en Belgique, de Programme national denseignement y compris dans le domaine des langues vivantes. Chaque rseau scolaire, dans chaque rgion, a son propre programme. Cependant, un premier pas dans le sens dun Programme gnral a t rcemment franchi par les autorits flamandes, par le biais de lapplication du Dcret sur les niveaux daccomplissement final (cf. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1995). Ce dcret fixe au systme
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ducatif flamand des objectifs minima denseignement et dapprentissage y compris dans le domaine des langues trangres. Les objectifs de lenseignement du franais, en tant que seconde langue, dans le primaire sont formuls en termes de fonctions et de notions de cette langue, dans lesprit des Niveaux-seuils dfinis par le Conseil de lEurope (cf. van Ek & Trim, 1990) et dans une perspective de communication rpondant aux besoins quotidiens dans ce domaine, ainsi quaux intrts et la maturit socio-cognitive de lenfant (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1995). Les fonctions de la langue franaise que les lves flamands devraient matriser la fin du primaire (cest--dire lge de12 ans) sont les suivantes: lacquisition et la transmission dinformations; lexpression et la comprhension de dsirs, de sentiments et dmotions; le chant, le jeu, la posie enfantine, la capacit de participer des jeux de rles, la description et la narration; ltablissement et lentretien de liens sociaux. Quant aux notions linguistiques, elles sont regroupes en plusieurs thmes , tels que Moi , Ma famille , Ma maison , Mon cole , Le monde autour de moi , Les loisirs et passe-temps favoris . Ces fonctions et notions sont encore renforces dans le cadre dun ensemble de Niveaux daccomplissement final , eux-mmes regroups en quatre macro-comptences linguistiques (lcoute, lexpression orale, la lecture et lcriture). Pour prendre un exemple, le Niveau daccomplissement final en expression orale recouvre la capacit de donner et de demander des informations sur son ge, son nom, son adresse, son tat, ses prfrences, sur le prix des marchandises dans une boutique, ainsi que la capacit de donner des indications, de prsenter des excuses, de remercier avant de prendre cong, dexprimer son incomprhension de certains lments, etc. En ce qui concerne lcriture, le Niveau daccomplissement final se limite la capacit de reproduire par crit les mots et expressions les plus courants. Par ailleurs, le Dcret susmentionn fixe galement des objectifs socio-affectifs. Ainsi, les lves flamands devraient acqurir la capacit spontane de communiquer en franais et avoir suffisamment confiance en eux-mmes, sur le plan de lexpression, grce aux moyens linguistiques limits dont ils disposent . Lintrt et la motivation des lves devraient tre galement stimuls, afin que ces derniers puissent prouver du plaisir et atteindre une certaine russite dans leurs efforts dapprentissage de la langue (ibid.).
Les programmes
Dans les trois communauts linguistiques, chacun des trois rseaux scolaires a son propre programme denseignement des langues trangres (les programmes flamands fonctionnant, lheure actuelle, en parallle avec les rgles tablies par le Dcret sur les Niveaux daccomplissement final ). Une analyse comparative de ces diffrents programmes indique des variations considrables en termes de contenu et de philosophie gnrale.
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Le Programme en vigueur pour lensemble du rseau dtablissements catholiques-flamands, intitul Le franais en tant que seconde langue dans le primaire , date du dbut des annes 1970 et est fidle la thorie comportementale de lapprentissage et la mthodologie audio-linguale de lenseignement des langues (cf. Centrale Raad van het Katholiek Lager Onderwijs, 1974). Ce programme privilgie le langage parl, le dveloppement de comptences audio-orales et le systme questions-rponses en tant que manifestation premire de la langue parle et que contexte optimal dapprentissage linguistique. La procdure par tapes suivante est recommande: !" coute et comprhension de la langue parle (dialogue); !" reproduction de la langue parle; !" production dun langage parl; !" apprhension visuelle et comprhension de la langue crite (ou lecture silencieuse ); !" reproduction orale de la langue crite (lecture voix haute); !" copie de mots isols et de phrases simples; !" valuation systmatique (comptences orales uniquement). Lcoute, limitation, la rptition, le fait dapprendre par cur , les exercices systmatiques (selon un modle prcis) et les exercices fonds sur la technique de remplacement sont des activits essentielles aussi bien pour lenseignant que pour lapprenant. Il ny a pas, dans ce contexte, denseignement grammatical analytique: ce sont plutt les lves eux-mmes qui doivent induire les caractristiques grammaticales du franais. Lusage de la langue maternelle ( savoir le flamand) devrait tre vit dans les cours de franais; lusage exclusif du franais est recommand en vue dtablir un lien direct entre une situation donne et la langue trangre (ibid.). Le programme que nous venons dexposer contraste singulirement avec ceux des tablissements dEtat flamands et du rseau dcoles catholiques francophones, en matire denseignement du franais et du flamand respectivement en tant que langues trangres (cf. Ministerie van Onderwijs, 1987; Conseil Central de lEnseignement Maternel et Primaire Catholique, 1989). Ces deux programmes, qui datent du milieu des annes 1980, sont fonds sur le principe de communication et le principe fonctionnel-notionnel de lenseignement des langues trangres, accompagns de certains aspects des mthodes audio-linguale et directe. Les deux programmes en question prennent pour point de dpart ltat socio-affectif et les besoins spcifiques de communication de lenfant pr-pubre, qui doit tre incit utiliser la langue trangre de manire crative et autonome . Pour motiver leurs lves, les enseignants devraient organiser leurs cours autour de situations linguistiques orales authentiques et lies lexprience personnelle de lenfant. Les enseignants devraient utiliser des techniques didactiques appropries, afin de
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crer une atmosphre dtendue et ludique . Ces programmes denseignement sorganisent autour dun certain nombre de fonctions linguistiques essentielles la communication avec le milieu environnant (par exemple, les rfrences temporelles; le fait de demander et de donner des indications; la description de personnes; les manifestations de politesse, notamment lorsque lon prend cong; lexpression dune insatisfaction et de ses prfrences). Les capacits rceptives prcdent les comptences productives, de mme que les comptences audioorales prcdent les capacits dexpression structure. La procdure pdagogique recommande est la suivante (Ministerie van Onderwijs, 1987): !" motivation des lves et mise en situation des nouveaux supports linguistiques; !" prsentation et comprhension globale des nouveaux lments linguistiques, par le biais de diffrentes formes dexpression (par exemple, le chant, le dialogue, les posies enfantines, le thtre, la description dlments graphiques, la posie, le rcit); !" analyse des dits lments linguistiques (par exemple, explication, laboration et mmorisation partielle), conduisant finalement une assimilation cognitive; !" production (guide, semi-guide ou libre) sur la base de supports linguistiques intgrs, par toute une gamme dactivits de communication et de techniques (par exemple, la conversation, les jeux de rles, les jeux, la posie, le chant, la narration); !" valuation par un contrle informel continu. Les deux programmes en question stipulent que la grammaire de la langue concerne doit tre traite de manire indirecte et par induction . Le programme destin aux tablissements catholiques francophones invite galement un travail analytique, dans lapproche de la grammaire, en sixime anne de scolarit et ce, afin de prparer une tude encore plus systmatique de la grammaire flamande dans lenseignement secondaire. Notons encore que les deux programmes en question (flamand et catholique-francophone) insistent sur lintgration, dans les cours de langue, de donnes relatives la culture lie la langue tudie et ce, par le biais de supports, dinstruments de communication et de contacts authentiques avec des personnes dont la langue en question est la langue maternelle. Enfin, ces deux programmes mettent galement laccent sur la ncessit dutiliser la langue tudie en tant quinstrument denseignement. A cet gard, le programme des tablissements publics flamands souligne limportance dune qualit irrprochable en ce qui concerne le travail oral lequel devrait tre correct, ais, clair, naturel et authentique . En revanche, aucun de ces deux programmes nindique de manire prcise ce que doivent tre le contenu, les mthodes, les stratgies, les techniques ou les supports de cet enseignement linguistique. Dans ce domaine de lenseignement
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des langues trangres, ils se contentent de formuler des principes et lignes directrices trs gnraux en laissant un espace de libert considrable chaque tablissement scolaire, chaque enseignant et chaque auteur de manuel, pour ce qui est de linterprtation et de lapplication de ces grandes lignes. Bien quil ny ait pas eu, ce jour, de recherche systmatique sur lapplication concrte de ces principes en classe, une analyse des supports utiliss en cours et de quelques cours types peut donner une ide des pratiques d'enseignement. Cela fait lobjet du paragraphe ci-aprs; cependant, pour des raisons de place et de possibilit concrte danalyse, nous nous limiterons ltude de la situation qui prvaut dans le primaire.
Les mthodes
Daprs une tude non publie - effectue en 1995 pour le compte du Dpartement flamand de lEducation, les trois systmes scolaires de Flandres ont recours, dune manire gnrale, aux mmes mthodes et supports pour lenseignement du franais langue trangre et ce, malgr les diffrences considrables de leurs programmes respectifs. Ces supports ont t spcialement conus pour le march flamand. Plus de 80% des tablissements scolaires utilisent un cours intitul Eventail (Decoo & Preckler, 1988). Ce cours trs populaire applique fidlement la mthode grammaire/traduction et met clairement lcart toute mthode ayant davantage recours la communication. Les nouveaux lments linguistiques y sont incorpors sous forme de dialogues oraux ou crits et de narrations. Dans ce contexte, vocabulaire et grammaire sont considrs comme les lments majeurs de lapprentissage linguistique. La grammaire est traite de manire explicite, systmatique et dductive. Globalement, le programme linguistique est organis de manire structurelle; chaque module denseignement est construit autour dune structure grammaticale (par exemple, larticle indfini un / une) prsente de manire formelle, explique, illustre, mmorise et, finalement, mise en pratique par le biais d'exercices systmatiques, fonds sur le principe de remplacement et rcapitulatifs. La traduction est galement un lment important dans ce type denseignement. Les quatre comptences recherches jouent un rle plus ou moins important un accent tout particulier tant mis sur une prononciation et une orthographe correctes du franais. Lexpression orale consiste essentiellement dans des exercices de rptition individuelle et collective. Le processus dapprentissage est trs fortement domin par lenseignant ce qui laisse peu dinitiative ou dautonomie llve. Le cours dit Eventail recommande fermement lusage de la langue maternelle des lves (le flamand) en tant quinstrument denseignement. Les rfrences la vie et la culture des francophones sont minimales. Pour susciter et maintenir lintrt et la motivation des lves, les diffrents modules du cours dit Eventail sont construits autour de deux personnages de bandes dessines flamandes trs populaires.
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Il existe deux autres cours Dans le Vent (Dewaele & Van Loo, 1986) et Passerelle (Housiau & Van Vreckem, 1986), utiliss au total dans 15% des coles primaires flamandes - qui tmoignent dune approche assez diffrente de lenseignement dune langue trangre. Ces deux ensembles de cours sinscrivent dans la tradition communicative, et plus particulirement dans la mthode dite fonctionnelle-notionnelle , et comportent galement quelques lments d audiolinguisme . Les programmes quils vhiculent sont axs sur le contenu et lexercice et conus notamment autour dune srie de thmes auxquels sont associs des fonctions et situations linguistiques ( par exemple, A la maison , A lcole , Au tlphone ). Les lments linguistiques nouveaux sont prsents sous diffrentes formes crites (notamment des dialogues consigns par crit, des rcits, des textes de chansons, des pomes pour enfants, des bandes dessines, des histoires drles, des nigmes, des mots croiss et des pomes). Laccent est essentiellement mis sur la comprhension, lexpression et laisance orales, avec une attention toute particulire accorde au vocabulaire et la grammaire de base. Lcrit est limit au strict minimum. Cependant, des techniques plus traditionnelles, telles que la rptition collective et les exercices fonds sur le principe de remplacement, sont galement utilises. Bien quil ny ait pas, dans ce contexte, daccent particulier mis sur la grammaire, les lves sont encourags noter sur un cahier dexercices spcial toutes les expressions et structures utiles de la langue, ou tout autre trait linguistique marquant. Les auteurs du programme esprent quune telle dmarche aidera llve induire par lui-mme des rgles concernant la langue en question et recomposer lui-mme la grammaire de cette langue trangre. Les mthodes utilises par ces deux ensembles de cours visent galement crer un tat desprit favorable la langue franaise. Toutefois, les rfrences la vie et la culture des francophones (Wallons ou Franais) sont minimales. Dans ce contexte, on a plutt recours une gamme dactivits et de techniques pouvant directement intresser lenfant (notamment le chant, lart dramatique, le rcit, le jeu et le dessin). Enfin, ces deux programmes recommandent vivement lusage de la langue tudie comme moyen denseignement. En rsum, il apparat que les pratiques traditionnelles d'enseignement (rationnelles/analytiques) prdominent en cours de franais, dans les coles primaires flamandes et ce, en partie du fait de la diffusion importante dune mthode particulire ( savoir Eventail). Le franais est enseign uniquement en tant que langue trangre, sans aucune rfrence la ralit multilingue de la Belgique. Cette constatation a t confirme par une enqute non officielle, indiquant que les pratiques d'enseignement courantes ne comportent pas de programmes dchanges ou de correspondance avec des tablissements scolaires lis la francophonie; de mme, les visites dans des rgions francophones ou linvitation, en classe, de personnes dont le franais est la langue maternelle ne font pas non plus partie des pratiques d'enseignement classiques (lenqute en question a t effectue, dans le cadre de la prparation du prsent article, dans 25 coles de Flandres soit cinq par province flamande slectionnes selon la mthode alatoire, ainsi que dans15 coles de Wallonie et de Bruxelles). Cette
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mme enqute indique quune situation semblable prvaut en cours de langue trangre dans les tablissements wallons et bruxellois o lenseignement se fait en franais.
Lvaluation
Les diffrents Programmes et le Dcret flamand sur le Niveau daccomplissement final stipulent que lvaluation doit se faire sous la forme dun contrle continu, informel et en cours dtudes, plutt que par le biais dun bilan global ou dexamens formels. Cependant, le format, le contenu ou la frquence des valuations ne sont pas prciss et plutt laisss au libre choix de chaque tablissement et de chaque enseignant. Une tude a indiqu que la plupart des enseignants avaient recours aux supports dvaluation proposs par les manuels scolaires dusage courant. Etant donn les diffrences observables entre ces divers ouvrages, on peut sattendre galement une certaine diversit des pratiques dvaluation. Celles-ci peuvent donc aller du contrle informel du niveau de comprhension et dexpression orales de llve des preuves crites trs formelles visant contrler la connaissance de formes lexicales et grammaticales slectives. La performance de llve en cours de langue trangre dans le primaire est sanctionne par une notation spcifique. Des rsultats peu satisfaisants dans ce domaine (par exemple, en cas de baisse constante de la note) peuvent handicaper llve, dans la mesure o la note obtenue en langue trangre entre dans le calcul de la moyenne globale de llve en question. Cette pratique, en matire de notation, repose sur une conception prdominante savoir que la mission essentielle de lenseignement dune langue trangre dans le primaire est damener llve au niveau requis pour ltude plus systmatique de cette mme langue dans le secondaire.
Les enseignants et leur formation

En Belgique, lenseignement dune langue trangre, dans le primaire, relve de lenseignant principal, responsable dune classe. Cela diffre totalement de la pratique du secondaire, o lenseignement des langues trangres est assur exclusivement par des professeurs spcialiss dans les langues en question. La loi belge interdit un professeur denseigner sa langue maternelle en tant que langue trangre dans des tablissements faisant partie dune communaut linguistique diffrente de celle o il a obtenu son diplme. Les enseignants ne sont autoriss exercer dans le cadre dun systme linguistique diffrent quaprs avoir pass un examen spcial devant un jury dEtat. Par consquent, ce sont des professeurs francophones qui enseignent le flamand dans les tablissements o lenseignement est dispens en franais; inversement, le franais est enseign par des professeurs de langue flamande dans les
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tablissements o lenseignement se fait en flamand y compris dans la rgion bilingue de Bruxelles. En Belgique, la formation des enseignants du primaire se fait dans les collges de formation des matres. Le programme de formation schelonne sur trois ans; il est la fois de nature thorique et pratique/pdagogique et inclut notamment des cours de seconde langue (en principe, deux trois heures par semaine au cours des deux premires annes du programme). Une formation spciale lenseignement dune langue trangre nest prvue que pour les futurs professeurs du secondaire et non pour les enseignants du primaire. De la mme manire, il ny a pratiquement pas de formation continue des enseignants du primaire (OESO, 1991; Soetaert & Van Heule, 1995). Ce manque de formation particulire explique le sentiment de nombreux enseignants du primaire dtre insuffisamment prpars leur travail denseignement dune langue trangre. De la mme manire, la qualit globale de lenseignement des langues vivantes ce niveau la fois sur le plan pdagogique et en termes de comptence linguistique de lenseignant est considre comme insuffisante la fois par lInspection de lEnseignement et par les enseignants eux-mmes (Inspectie,1995; Van de Craen & Soutaert, 1997).
Les rsultats
Il ny a pas eu, ce jour, de recherche systmatique en vue dvaluer les rsultats linguistiques et socio-affectifs de lenseignement des langues trangres dans le primaire, en Belgique, ou dans le but dexposer les processus ayant conduit la situation en cours dans ce domaine. En consquence, les connaissances actuelles sur leffort investi dans lenseignement des langues vivantes en Belgique et sur les rsultats de ce derniers restent fragmentaires et trs largement impressionnistes ce qui rend difficile la formulation dobservations gnrales. Si certaines tudes ont conclu un niveau gnral en langues vivantes beaucoup plus lev en Belgique que dans certains pays voisins (cf. Baetens Beardsmore,1980), dautres analyses y compris celles de lInspection de lEnseignement ont jug que le niveau des lves, en langues trangres, la fin de la priode de scolarit obligatoire, tait plutt bas (Inspectie, 1995). Cette seconde vision des choses est assez conforme lide gnrale des Belges, selon laquelle lenseignement des langues trangres, dans leur pays, ne permet pas aux jeunes daffronter les exigences de la vie quotidienne dans un pays bilingue ou celles du march du travail o, en plus dune comptence professionnelle, on exige souvent un bilinguisme parfait (rfrence aux deux langues nationales) et un niveau de comptence fonctionnelle lev en anglais et en allemand. Seuls les lves des tablissements scolaires de Bruxelles o lenseignement se fait en flamand sont considrs comme ayant un niveau lev dans leur seconde langue (le franais) mme si cette situation spcifique est principalement attribue la prdominance de la langue franaise dans lenvironnement immdiat, en dehors de lcole (Baetens Beardsmore, 1993).
Housen
Conclusion
Le tableau que nous venons de dresser de lenseignement des langues trangres de jeunes apprenants, en Belgique, rvle des conflits et des paradoxes potentiels. Dune part, limpression gnrale est quen ltat actuel des choses, lenseignement des langues vivantes ne rpond pas aux besoins (ressentis ou rels) de ceux auxquels il sadresse. Dautre part, on constate un manque denseignants en langues qualifis, un manque duniformit et de coordination des objectifs, des programmes et des mthodes et lutilisation de mthodes pdagogiques ne tenant pas compte, dans de nombreux cas, du statut sociolinguistique de la langue tudie. Cependant, plusieurs initiatives susceptibles de remdier cette situation sont en cours. La mise en place, rcemment, dun ensemble dobjectifs uniformes, en Flandres, est dores et dj considre comme une premire tape dans le sens dun programme intgr. Par ailleurs, la communaut francophone envisage actuellement une rforme totale des programmes de formation des enseignants dans le sens dun programme uniforme lchelon universitaire (et ce, pour chaque niveau de lenseignement) et dune formation spcialise des futurs enseignants du primaire. Des initiatives similaires sont galement envisages par les autorits flamandes. Cependant, linnovation la plus importante est certainement le Dcret de juillet 1998, pris par les autorits de la Communaut francophone et facilitant, pour toutes les coles primaires o lenseignement se fait en franais, lobtention dune drogation de la part du Ministre de lEducation en vue dorganiser, titre exprimental, une immersion partielle ou totale en anglais, en allemand ou encore en flamand. Lors de la rdaction du prsent article, 22 coles primaires avaient dj obtenu lautorisation dorganiser ces expriences dapprentissage prcoce dune seconde langue (21 tablissements proposant une immersion en langue anglaise et lcole restante proposant une immersion en flamand). A noter que cette autorisation ministrielle nest accorde que pour un an et que la demande doit en tre renouvele chaque anne. Cependant, malgr ces initiatives rcentes des autorits francophones, il apparat clairement que la lgislation belge actuelle entrave de manire importante ladoption de solutions alternatives plus efficaces que lenseignement des langues trangres sous sa forme actuelle par exemple, un enseignement thmatique dans une seconde langue, ou toute autre forme dducation bilingue. Cest l un vritable paradoxe tant donn le statut officiel de multilinguisme de la Belgique, la ralit effectivement multilingue de divers secteurs de la vie quotidienne et la demande, de la part de la population, de telles alternatives (cf. Baetens Beardsmore, 1993). Toutefois, la rigidit de la lgislation actuelle na pas empch divers acteurs de la vie ducative (conseils des tablissements scolaires, enseignants, parents) dentreprendre leurs propres initiatives. Ainsi, Bruxelles, un nombre croissant de parents francophones envoient leurs enfants dans des coles primaires de la ville o lenseignement se fait en flamand, afin de leur faire faire une exprience dimmersion . Cependant, ce processus ne sera pas viable long terme; en effet, dans certaines des coles flamandes
Belgique
concernes, les lves francophones sont dores et dj plus nombreux que leurs camarades flamands. Les consquences dune telle situation en termes de dveloppement scolaire et linguistique des lves francophones et des enfants de langue flamande napparaissent pas encore trs clairement. Par ailleurs, citons, parmi dautres initiatives au niveau local, lorganisation de cours de langues supplmentaires en dehors de lemploi du temps scolaire traditionnel, dactivits en langue trangre hors programmes et en dehors des murs de lcole, ainsi que des programmes de coopration et dchanges avec les tablissements scolaires des rgions o lon parle lautre langue officielle. Il existe encore dautres initiatives non-officielles, visant lutilisation de la seconde langue nationale pendant de brves priodes prises sur lemploi du temps scolaire (par exemple, pendant les rcrations ou les intervalles entre diffrents cours); mais ces dmarches sont la limite de lillgalit et passibles de sanctions de la part des pouvoirs publics.
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Housen
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Housen
Alex Housen
Alex Housen a tudi la Philologie germanique (Vrije Universiteit Brussel), la Linguistique applique et lEnseignement de langlais seconde langue (Universit de Californie, Los Angeles) et est titulaire dun Doctorat de Linguistique (Vrije Universiteit Brussel). A lheure actuelle, il est, au niveau post-doctoral, Membre de la Fondation nationale belge de Recherche scientifique et rattach au Centre de Linguistique (CLIN) et au Dpartement de Langues germaniques de la Vrije Universiteit de Bruxelles, o il a enseign la linguistique et le processus dacquisition des langues. Il a galement publi des ouvrages traitant de lenseignement de la seconde langue et des langues trangres, de lducation bilingue, du bilinguisme en gnral, de lacquisition de la seconde langue et notamment de lapprentissage de la grammaire par les jeunes lves de seconde langue, dans des contextes ducatifs.
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Estonie
Lenseignement prcoce des langues en Estonie

Tuuli Oder
Le systme ducatif estonien

En Estonie, les premiers tablissements scolaires datent du 13e sicle, mais lorigine de lenseignement public remonte vritablement au 17e sicle lanne 1686 trs prcisment o, sous lgide du Roi de Sude Karl X, furent cres les premires coles duquant les enfants dans leur langue maternelle (lestonien). La Rpublique dEstonie a t fonde en 1918 et le pays devait retrouver son indpendance rpublicaine en 1991, aprs 50 ans doccupation sovitique. En Estonie, le systme ducatif est unifi; chaque niveau repose directement sur le niveau denseignement prcdent ce qui permet le transfert dun tablissement scolaire un autre sans aucun problme. Conformment la Loi sur lEducation, les tablissements denseignement gnral se rpartissent selon les catgories suivantes: coles maternelles et primaires, coles primaires, tablissements denseignement fondamental, tablissements secondaires. Cela reprsente quatre niveaux: 1re 3e annes, 4e 6e annes, 7e 9e annes et 10e 12e annes. Conformment la Loi estonienne sur lEnseignement fondamental et les Lyces, tout enfant ayant atteint lge de 7 ans avant le 1er octobre de lanne en cours doit tre obligatoirement scolaris jusqu la fin de la priode denseignement fondamental cest--dire la fin de la 9e anne de scolarit, lge de17 ans. Limmense majorit des tablissements scolaires estoniens est publique; il nexiste que 14 coles primaires prives. Lors de lanne scolaire 1998/99, on comptait 722 tablissements denseignement gnral dans le pays dont 594 dispensant un enseignement en estonien, 110 en langue russe et 18 proposant un enseignement mixte (dans les deux langues). Lors de cette mme anne 1998, on dnombrait 217 577 lves dans les tablissements denseignement gnral dont un tiers dans des tablissements dispensant un enseignement en langue russe. Cest au cours de loccupation sovitique (de 1940 1991) quun rseau dtablissements scolaires utilisant la langue russe a t cr en Estonie, lintention de la population russophone. Aujourdhui, ces tablissements font partie du systme ducatif unifi, au mme titre que ceux o lenseignement se fait en estonien (pour de plus amples informations sur les populations scolaires, cf. http//:www.ee./HM/yldharidus/index.html).
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Oder
Les langues trangres tudies lcole

Daprs les donnes du Ministre de lEducation, les langues trangres enseignes lcole sont classes en trois catgories: A, B et C. Ltude de la premire langue (A) commence en troisime anne de scolarit, celle de la deuxime langue trangre (B) dbute en sixime anne et lenseignement de la troisime langue (C) dmarre en dixime anne. Voici, en pourcentage, la rpartition des lves par langue: Anglais Allemand Franais Hbreu Finnois 77,5% 20,1% 1,5% 0,5% 0,2%
Conformment au Programme national, le temps consacr lenseignement des langues vivantes, lors des trois premires annes de scolarit, consiste en 6 cours hebdomadaires de 45 minutes chacun pour la langue A. Puis, de la quatrime la sixime anne, les lves ont huit onze cours hebdomadaires de 45 minutes en langue A et trois quatre cours hebdomadaires de 45 minutes galement en langue B. La situation est quelque peu diffrente dans les tablissements o lenseignement se fait en langue russe et o la premire langue tudie (en dehors du russe, langue maternelle des lves) est lestonien (langue officielle du pays) partir de la deuxime anne de scolarit. La premire langue trangre tudie est essentiellement langlais, partir de la sixime anne; cependant, depuis la rentre 1996, les tablissements de langue russe ont lautorisation de faire dmarrer ltude de la langue A ds la troisime anne de scolarit raison de trois cours par semaine.
Les coles primaires

Lcole primaire peut tre un tablissement autonome, assurant lenseignement de la 1re la 4e anne de scolarit (voire, parfois, jusquen 6e anne); cependant, dans la plupart des cas, les coles primaires font partie soit dun tablissement denseignement fondamental, soit dun lyce ( gymnasium ). Le Programme National (en vigueur depuis 1997) doit sappliquer obligatoirement dans tous les tablissements. Sur cette base, chaque tablissement conoit son propre programme. Dans les coles ordinaires , les enfants ne sont pas regroups par
Estonie
niveau, si bien que les enseignants ont, dans une mme classe, des lves de capacits diffrentes. Les lves sont nots de 1 (note la plus faible) 5. Des bulletins scolaires leur sont remis quatre fois par an. Il nexiste pas dexamens au niveau de lcole primaire. Les parents peuvent choisir les premire et deuxime langues de leurs enfants. Ce choix se fait respectivement en troisime et en sixime anne de scolarit. Pour toute classe dont les effectifs dpassent 25 lves, le nombre maximum dlves autoris est de 36. Les lves peuvent tre rpartis en deux groupes pour les cours de langues.
Les enseignants de langues vivantes

Dans le primaire, les langues vivantes sont enseignes soit par des professeurs spcialiss dans la langue en question (cest--dire titulaires dun diplme universitaire de langues vivantes), soit par lenseignant responsable de la classe (qui sest spcialement recycl dans lenseignement des langues). Les programmes de recyclage sont sanctionns par un examen et lobtention dun diplme permettant denseigner jusquen 9e anne. En fait, le manque de professeurs qualifis est un problme commun toutes les langues trangres. Une formation continue est propose par diverses institutions universits, lInternational House ou encore le British Council. Ainsi, en 1992, le British Council a lanc un programme de dveloppement professionnel , dans le cadre duquel onze enseignants estoniens qualifis ont t forms en Angleterre pour pouvoir devenir eux-mmes formateurs denseignants; leur retour en Estonie, ces professeurs ont organis, dans lensemble du pays, des ateliers traitant des mthodes pdagogiques les plus rcentes. LEstonie compte onze Centres linguistiques proposant une formation continue.
Les supports
Les enseignants ont toute libert de choisir leurs supports parmi ceux agrs par le Ministre de lEducation.
Les mthodes
En ce qui concerne les mthodes denseignement de langlais en Estonie, on ne dispose daucune information pouvant indiquer la mthode prdominante; toutefois, on peut dire que certaines composantes de l'approche communicative sont largement utilises par une majorit denseignants.
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Oder
Lapproche pdagogique axe sur des activits prcises est galement assez populaire. Dans les premires annes, on se concentre normment sur le travail oral y compris par le biais de jeux, de chansons et dauxiliaires visuels.
Conclusion
Etant donn le nouveau rgime politique et la nouvelle ouverture au monde extrieur, il y a actuellement, en Estonie, une motivation importante pour tudier les langues trangres. Les professeurs disposent dune large gamme de supports pdagogiques modernes, pour tous les niveaux denseignement, et sont libres de leurs choix. Par le prsent article, nous nous sommes efforcs de montrer que les enfants estoniens ont dsormais diverses possibilits de dvelopper leurs comptences en langues trangres.
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Estonie
Tuuli Oder
Tuuli Oder est professeur danglais au Lyce Saue, formatrice denseignants au British Council et professeur de commerce lEcole de Commerce dEstonie cette dernire tant une universit prive. En 1983, Mme Oder a obtenu ses Diplmes dEnseignement de langlais et de lallemand lUniversit pdagogique de Tallinn; depuis lors, elle a constamment enseign langlais. Lenseignement de langlais de jeunes apprenants tant lun de ses sujets de prdilection, Mme Oder a particip plusieurs ateliers internationaux sur ce thme et est galement trs active dans le domaine de la formation des enseignants dans ce domaine. A lheure actuelle, elle contribue llaboration dun programme de formation continue destin aux professeurs danglais. Elle a galement suivi plusieurs cycles de perfectionnement en Sude, au Danemark, en Autriche et en Angleterre. Elle a aussi particip, en 1998, la Confrence IATEFL East , en Roumanie, o elle a prsent un expos sur son exprience de formatrice denseignants.
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Sude
Langlais premire langue trangre pour les jeunes apprenants: le cas de la Sude
Kerstin Sundin
A partir du milieu des annes 1950, langlais est devenu matire obligatoire pour lensemble des lves compter de la cinquime anne de scolarit; par la suite, ltude de cette langue a t progressivement instaure ds la quatrime anne. A la fin des annes 1960, lenseignement de langlais a commenc ds la troisime anne de scolarit pour des enfants de 9 ans. Au dbut des annes 1970, la Sude comme de nombreux autres pays europens, mais aussi comme les Etats-Unis et le Canada sest dcouvert un intrt trs marqu pour lapprentissage prcoce des langues; ce processus a t alors considr comme stimulant et motivant pour un petit pays qui ne comptait que 8,5 millions dhabitants. Jai particip personnellement un projet de recherche baptis EPAL, exprimentant lenseignement de langlais ds la premire anne de scolarit cest--dire pour des lves gs de 7 ans. Ce projet, qui a dmarr en 1970, devait schelonner sur toute la dcennie. Il sagissait dune tude longitudinale en vue de comparer les mrites de lapprentissage de langlais en premire anne (avec des lves de 7 ans) et en troisime anne (avec des lves de 9 ans). Dans le rapport final issu de cette tude, Lars Holmstrand devait conclure (en 1982) que lapprentissage de la langue trangre ds lge de sept ans ntait en aucune faon prjudiciable. En fait, la raison essentielle qui sopposa la concrtisation de ce processus dapprentissage en 1re anne fut le manque de professeurs suffisamment forms pour enseigner langlais ce stade. Cest prcisment pour remdier cette situation que le Conseil national de lEducation lana, au sein dun Institut de Formation continue des Enseignants , un programme intitul Lenseignement de langlais aux Juniors . Ce programme visait former des enseignants danglais pour le primaire la fois sur un plan purement linguistique et au niveau de la mthodologie de lenseignement dune langue trangre. Cependant, il est clair que les conclusions et rsultats des projets dapprentissage prcoce des langues tels que linitiative de Claire Burstall, au Royaume-Uni (en 1974), baptise Le franais partir de 8 ans , ou encore le projet EPAL en Sude ne furent gure convaincants et qu cette poque, lintrt pour lapprentissage prcoce des langues sembla disparatre, en Sude comme dans de nombreux autres pays dEurope. Puis les annes 1980 virent la rintroduction de lenseignement de langlais partir de la quatrime anne de scolarit. Le Programme National stipulait que lenseignement de langlais devait commencer en troisime anne, mais
Sundin
autorisait galement les responsables locaux ventuellement diffrer dun an ce processus. Aujourdhui, il semble bien que lintrt pour lapprentissage prcoce des langues se manifeste de nouveau non seulement en Sude, mais de manire gnrale, dans lensemble de lEurope. Il a t tabli en Sude que langlais devait tre la premire langue trangre pour lensemble des lves et tait, ce titre, matire obligatoire. Une seconde langue vivante doit tre tudie partir de la sixime anne. Les lves ont le choix entre lallemand, le franais, lespagnol et les langues locales. Les lves nayant pas la capacit de sinitier une seconde langue peuvent ventuellement se perfectionner en anglais ou en sudois. Enfin, une troisime langue trangre est tudie partir de la huitime anne.
Le systme scolaire
En Sude, lcole est obligatoire de sept seize ans donc pour une priode de neuf ans. Les lves ont ensuite la libert de poursuivre ou non dans le second degr du secondaire. Lcole est gratuite pendant la priode obligatoire; les supports ducatifs, les repas et les transports scolaires ne doivent en aucun cas tre payants. Lcole primaire couvre gnralement les six premires annes dtude. Il y a, ce niveau, trs peu dcoles prives en Sude. Lge officiel dentre lcole est de sept ans; cependant, depuis le 1er juillet 1997, les communes ont lobligation daccepter galement les enfants de six ans souhaitant tre scolariss. Tous les enfants ont droit au moins un an dducation prscolaire avant dentrer lcole primaire. Pendant de nombreuses annes, le systme ducatif sudois est rest trs centralis. Cest lEtat qui, par le biais de lois, de rglementations et de programmes obligatoires, rgissait lensemble de lactivit scolaire. Cependant, aujourdhui, on a procd une dcentralisation. Les responsabilits en matire ducative sont rparties entre lEtat et les communes lEtat continuant fixer les objectifs gnraux et sanctionner les tudes par des examens nationaux. Il faut noter que plus de 95% des lves parvenus en fin de scolarit obligatoire poursuivent leurs tudes au niveau du second degr du secondaire (cest--dire pendant trois ans), pour un enseignement soit professionnel soit plus thorique.
Lorganisation gnrale de la formation des enseignants

Les tudes des futurs enseignants du primaire (cest--dire devant exercer de la 1re la 7e anne de scolarit) durent trois ans et demi au niveau de lenseignement suprieur. Elles sont ouvertes tout lve ayant accompli une scolarit secondaire complte (cest--dire y compris les trois ans de second degr). A ce stade, les lves ont dj tudi langlais pendant neuf ans.
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Sude
Les futurs enseignants du primaire ont le choix entre deux filires lune conduisant lenseignement de la 1re la 7e anne et lautre de la 4e la 9e anne. Ainsi, ces tudiants peuvent se spcialiser soit en Mathmatiques/Sciences, soit en Sudois/Etudes sociales. En combinant un certain nombre de cours indpendants, ltudiant peut obtenir un diplme universitaire denseignement dans le cadre de la scolarit obligatoire (cest--dire de la 1re la 7e anne) conformment aux exigences dfinies par le Programme national. Ces programmes dtudes prparent au mtier denseignant du primaire, dans toutes les matires (pour les trois premires annes) et un poste plus spcifique de professeur de sciences ou dtudes sociales pour ce qui est des annes suprieures du primaire. En outre, les tudiants peuvent choisir une troisime discipline facultative: lart, langlais, la musique ou lducation physique. Pour les futurs enseignants, devant exercer de la 4e la 9e anne, les tudes sont plus longues: entre quatre et cinq ans. Ils peuvent choisir parmi les filires suivantes: langues, sciences sociales, mathmatiques / sciences naturelles ou encore disciplines pratiques et artistiques quoi il faut ajouter une autre matire, telle que langlais ou les mathmatiques entre autres. On peut associer deux disciplines. A lUniversit dUppsala, on peut tudier deux langues la fois raison dun an et demi dtudes par langue. Lun des aspects majeurs de ces programmes dtudes est lintgration des dimensions ducative, mthodologique et thmatique. Ces diffrentes dimensions sont abordes dans le cadre dun stage pratique denseignement, qui dure une vingtaine de semaines au cours des 3 4 annes et demie dtudes. Dans les Dpartements de Formation des Enseignants, les tudes se font, pendant un an et demi, en troite coopration avec dautres dpartements de luniversit en question.
Programmes de formation des enseignants de langues vivantes

En Sude, les enseignants du primaire suivent soit une formation initiale de 15 20 semaines en anglais, soit un programme quivalent luniversit de formation continue. Ces cours danglais portent aussi bien sur lusage pratique de la langue que sur la littrature et les problmes sociaux. Les tudiants en langues trangres suivant une formation denseignant lUniversit dUppsala doivent passer cinq semaines dans le pays dont ils tudient la langue. Par ailleurs, les tudiants danglais sont envoys Canterbury ou Cheltenham pour y parachever leur cycle dEtudes sociales. Dans le primaire, ce sont les enseignants responsables dune classe qui enseignent langlais de la 1re la 6e anne de scolarit. De plus, des professeurs spcialistes danglais peuvent enseigner cette langue partir de la 4e anne, ainsi
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Sundin
quune deuxime, voire une troisime langue partir de la 6e anne. La langue quils enseignent nest pas leur langue maternelle.

Les communes sont responsables de la formation continue des enseignants dispense dans des instituts spcialiss. Elles peuvent financer les sjours ltranger denseignants de langues vivantes, afin que ces derniers y suivent des cours de langues et de mthodologie. Toutefois, les programmes des Instituts de formation des enseignants varient considrablement dune localit lautre. Dans le cas de certains tablissements scolaires, les enseignants bnficient dune aide financire locale. Cependant, en dautres lieux, les enseignants doivent demander une bourse ou un quelconque soutien financier auprs de lAgence nationale dEducation ou dautres organismes disposs les parrainer. Lagence nationale en question se compose notamment de onze bureaux rgionaux de proximit, chargs de contrler et dvaluer le systme scolaire, mais aussi de proposer des projets et mesures ducatifs et de participer leur mise en uvre. Lagence organise galement des programmes de formation lintention des professeurs principaux et, dans une certaine mesure, une formation continue des enseignants et dautres membres du personnel scolaire. A noter galement que les syndicats et les associations denseignants ditent des publications destines aux professeurs.
La socit dans son ensemble

La socit sudoise est assez fortement imprgne de la langue anglaise par le biais de la tlvision, du cinma, de la musique et de lordinateur. Les missions de tlvision trangres sont sous-titres en sudois; mais les trs jeunes enfants ne sont pas en mesure de lire ces sous-titres: on peut donc en conclure que leur comprhension auditive de langlais va tre assez bonne. Ces enfants shabituent ainsi la prononciation et lintonation de langlais phnomne qui nexiste pas pour lallemand, le franais ou lespagnol. En effet, en ce qui concerne ces dernires langues, les Sudois ont beaucoup moins de contacts quotidiens. Dune certaine manire, la place que tient langlais trs tt dans la vie des Sudois prpare les jeunes, sur le double plan linguistique et culturel, apprendre cette langue. Dans lensemble, les Sudois sont trs motivs en ce qui concerne ltude des langues trangres. Quiconque connat langlais et est en mesure dutiliser cette langue jouit dun certain prestige. On constate, par exemple, quun grand nombre de gens instruits utilisent des expressions anglaises telles que sorry , cool , no problem , etc., plutt que les formules sudoises quivalentes. Le projet
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Sude
gnral detude dune langue trangre est plutt bien vu par les enfants, les parents, les enseignants et les gestionnaires du systme.
Depuis 1995, un nouveau Programme national denseignement est en vigueur: on a ainsi tabli langlais en tant que premire langue trangre partir de la 1re, de la 2e ou de la 3e anne de scolarit ou encore, pour certains tablissements, partir de la 4e anne. Chaque tablissement, lchelon local, est libre de dterminer quel niveau il convient de commencer lapprentissage de langlais et combien de temps consacrer cette matire obligatoire, tout au long de la scolarit obligatoire (cest--dire de la 1re la 9e anne). Le temps officiel minimum est de 480 heures de cours. Le Programme national dfinit les valeurs, les objectifs et les principes fondamentaux du systme ducatif. Outre ces grandes lignes, le Programme national prcise galement, dans le dtail, la teneur de chaque discipline. Le Programme danglais valable pour la priode de scolarit obligatoire publi en 1994 par le Ministre de lEducation et des Sciences met laccent sur les capacits de communication dans la langue et de comprhension interculturelle. Il indique galement le niveau que doivent atteindre les lves en fin de cinquime et de neuvime annes. Au niveau de la 9e anne, les lves doivent passer obligatoirement un examen national de sudois, danglais et de mathmatiques; par ailleurs, la plupart des tablissements scolaires leur font aussi passer, au cours de la 5e anne de scolarit, des preuves galement dfinies lchelon national.
Lorganisation et la motivation
Au dpart (cest--dire au cours des trois premires annes de scolarit), les lves ont 30 40 minutes danglais par semaine. Ce temps est souvent rparti par petites sances quotidiennes de 10 15 minutes chacune. Ltude de la langue trangre est gnralement intgre lemploi du temps normal. A partir de la 4e anne, les lves peuvent avoir deux ou trois cours hebdomadaires de 30 40 minutes chacun selon lorganisation au niveau local. Langlais est une matire obligatoire pour lensemble des lves, tout au long de la scolarit obligatoire. Les classes sont assez nombreuses (25 30 lves par classe). Il sagit de classes uniques les lves ntant pas regroups par niveau ou slectionns en fonction de leurs capacits. Dune manire gnrale, les Sudois sont fortement motivs par ltude des langues trangres. Ds le primaire, les enfants prouvent un grand plaisir apprendre communiquer dans une autre langue. Lacquisition de nouveaux
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codes aussi bien linguistiques que smantiques est trs sduisante. La plupart des lves du primaire sont tout fait fascins par la dcouverte du fonctionnement dune autre langue que la leur. Or, la motivation et la curiosit des jeunes sont videmment les meilleurs moteurs de lapprentissage. Il y a donc un grand dfi promouvoir des activits dapprentissage qui soient tout la fois intressantes, motivantes et amusantes pour les lves.
Quels sont les supports utiliss?

Dans la plupart des cours de dbutants, lenseignant a tendance utiliser des lments dj prsents dans la classe par exemple des poupes, des marionnettes, des illustrations, des cartes, etc. Il peut galement avoir recours la vido, la tlvision et linformatique. Il existe en Sude plusieurs diteurs de supports denseignement de langlais langue trangre. Une nouvelle gnration de supports est aujourdhui utilise, dans une perspective dapprentissage par des activits prcises, dapprentissage autonome ou encore de formation de lapprenant pour ne citer que quelques-unes de ces nouvelles approches. Toutefois, la panoplie classique des cours danglais reste le manuel scolaire (illustrations et textes), les supports audio destins faciliter la comprhension auditive, les supports vido et les disquettes informatiques lments proposant toute une palette de contextes et de situations dans lesquels la langue est utilise. Certains tablissements disposent dordinateurs: en loccurrence, les lves utilisent des programmes tels que Kidlink sur Internet et communiquent lectroniquement avec de petits camarades dans le monde entier.
Quelles sont les mthodes utilises?

Le Programme national a tabli lapproche communicative en tant que norme. Lexpression orale est prioritaire, mais la capacit communiquer de manire simple et fondamentale par crit est galement importante. Les professeurs sont encourags effectuer leur enseignement dans la langue cible. Les lves doivent pouvoir sexprimer oralement le plus souvent possible. Pour ce faire, et pour tre srs que chaque enfant ait une chance de sexprimer de manire comprhensible, les enseignants doivent utiliser le dialogue et le travail en groupe. Les enfants dbutants aiment tout particulirement les chansons, les petits pomes, les nigmes, les rcits et les contes de fes. Ils ont un rel intrt pour ce qui se produit dans dautres pays, pour les coutumes de ces pays et divers aspects de la vie quotidienne ltranger. Les enseignants sefforcent dintgrer lexprience quotidienne des apprenants, ainsi que dautres aspects, au programme de ltablissement. Cest l un excellent moyen denseigner la langue
Sude
trangre en tant quoutil de communication. Le fait de lier lenseignement de langlais au programme gnral peut contribuer renforcer les concepts abords par llve dans sa langue maternelle par exemple, dans le domaine des mathmatiques, des arts, etc. Cela permet dtablir une continuit entre le processus dapprentissage de langlais et le reste du programme. Cest une stratgie rflexive, qui englobe notamment des dmarches telles que la comparaison, le classement, la projection et la capacit rsoudre des problmes prcis. Si le programme a une double orientation thmatique et pratique, il y a l un norme potentiel de renforcement de lapprentissage de llve, avec un accent plutt plac sur le sens que sur la forme ou lexactitude grammaticale. Lanalyse de la langue trangre et la rflexion en soi interviennent plus tard, lorsque les lves ont suffisamment de maturit pour en tirer profit. Lcrit nest pas lobjectif premier de lapprentissage prcoce de langlais en Sude; toutefois, il est impossible dignorer la dimension crite de la langue. Au dpart, les lves apprennent lire leur propre langue le sudois par une mthode purement phontique; aussi cela pourrait-il crer une certaine confusion dans leur esprit sils apprenaient simultanment langlais. Cependant, il est vident que les textes et les manuels scolaires ouvrent dautres horizons et donnent llve davantage de possibilits de travailler de manire autonome. Les autres aspects galement mis en avant par le Programme national sont linfluence que peuvent avoir les lves eux-mmes sur le contenu des cours et les responsabilits quon peut leur confier. Les enseignants sefforcent daborder concrtement des sujets intressant directement les lves et de permettre ces derniers dorganiser leur travail par eux-mmes. Les enseignants devraient galement sefforcer de rendre les lves conscients de leur processus dapprentissage et des stratgies quils utilisent pour un apprentissage le plus efficace possible. Cet enseignement ax sur llve doit en principe encourager les lves assumer la responsabilit de leur apprentissage en un mot, dvelopper leur autonomie. A lheure actuelle, le concept d apprendre apprendre occupe une place importante en Sude.
Lvaluation
En Sude, les lves ne sont pas nots avant la huitime anne de scolarit. Cependant, enseignants, parents et lves examinent les progrs de chaque lve deux fois par an. Par ailleurs, en cinquime anne, les lves sont soumis un contrle (dtermin lchelon national) de sudois, danglais et de mathmatiques. Un contrle similaire a lieu de nouveau en neuvime anne. Des preuves uniformes, visant faire le bilan des rsultats de chaque lve dans les disciplines fondamentales, sont obligatoires en fin de neuvime anne. En ce qui
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Sundin
concerne langlais, lvaluation porte sur la comprhension orale, la lecture, lcriture et la communication orale.
Les dfis de lavenir

Les dfis auxquels sont confronts les Sudois consistent en la formation de bons enseignants de langues, la cration denvironnements favorables ltude et lutilisation de bons supports pdagogiques quelle quen soit la nature.
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Sude
Rfrences
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Sundin
Kerstin Sundin
Kerstin Sundin est Matre de Confrences de mthodologie des langues vivantes notamment langlais lUniversit dUppsala (Dpartement de Formation des Enseignants, aussi bien au niveau initial que continu). Elle est galement lauteur dun manuel scolaire danglais pour dbutants (1re 7e anne de scolarit). Dans les annes 1970, elle a particip au Projet EPAL. Elle a galement t consultante en matire dlaboration des programmes denseignement, en Sude et au Sri Lanka. Mme Sundin a galement collabor au Projet du Conseil de lEurope intitul Apprentissage des langues et citoyennet europenne notamment aux ateliers indits 8A et B, de1991 1995. Le thme de ces ateliers tait lenseignement des langues trangres lcole primaire (pour des lves de 5 11 ans). Dans ce contexte, Mme Sundin sest tout particulirement intresse la formation des enseignants. Enfin, elle a particip plusieurs confrences et ateliers internationaux.
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Royaume-Uni
Les langues vivantes dans lenseignement primaire au Royaume-Uni

Patricia Driscoll
Le prsent article est un tableau gnral de lenseignement des langues vivantes dans les coles primaires de Grande-Bretagne. On y trouvera dabord un expos gnral de lorganisation de lducation en Angleterre et au Pays de Galles, puis un descriptif du programme denseignement des langues vivantes dans le secondaire dans la mesure o ce programme sert galement de base lenseignement des langues dans le primaire. On trouvera ensuite un expos sur lampleur de loffre linguistique dans le primaire et, enfin, un bref descriptif de mes recherches personnelles dans ce domaine.
Le systme scolaire en Angleterre et au Pays de Galles

Aprs la fin de la Seconde Guerre mondiale, le systme ducatif a fait lobjet dune rforme, instaurant notamment lcole libre et obligatoire pour tous, ainsi que la division en niveaux primaire et secondaire. En ce qui concerne lentre dans le secondaire, les lves se voyaient dirigs vers lun des trois types dtablissements existants, sur la base dpreuves de slection. La Grammar School (ou Lyce) accueillait les lves les plus dous, indpendamment de leurs origines socioconomiques; les Technical Schools proposaient un enseignement de type plus professionnel et les Secondary Modern Schools (les Collges) accueillaient pour leur part les jeunes gens les moins avancs sur le plan scolaire. En thorie, tous ces tablissements jouissaient dune gale rputation; cependant, en ralit, il se constituait dune part une lite , du fait que les Grammar Schools taient le principal rservoir des futurs tudiants duniversit et que, dautre part, la grande masse des lves, scolarise dans les Secondary Modern Schools , tait destine des mtiers manuels. Le Ministre de lEducation et des Sciences tait charg de la mise en uvre globale de la politique gouvernementale dans ce domaine; cependant, ctaient les Autorits ducatives locales qui avaient la charge dadministrer le systme, de grer les tablissements scolaires et de rmunrer les enseignants. Les tablissements scolaires taient chargs de lorganisation et de la conception du contenu des programmes. Ce systme a, en vrit, gnr une grande diversit la fois entre les diffrentes rgions et des tablissements voisins sur le plan gographique.
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Puis, ces dernires annes, on sest rorient de manire trs marque vers une centralisation du systme; les pouvoirs du Ministre de lEducation ont t accrus et ceux des autorits locales rduits. Cependant, une assez grande diversit rgionale subsiste. Le nouveau gouvernement travailliste vient de publier un Livre blanc , proposant un nouveau cadre gnral, qui comporte trois nouvelles catgories dtablissements scolaires respectivement communautaires, subventionns et sous forme de fondations - recouvrant lensemble des tablissements grs par les autorits ducatives locales et de ceux bnficiant de subventions (DfEE, 1997). La Loi de Rforme de lEducation de 1988 et les textes de loi qui ont suivi ont contribu rendre le systme ducatif plus responsable face ses usagers. Les dispositions contenues dans ces diffrents textes ont t transcrites dans une Charte des Parents en 1994. Les parents sont dsormais autoriss envoyer leurs enfants dans ltablissement de leur choix condition quil y reste de la place - plutt quobligatoirement dans des coles situes dans l aire de proximit gographique de leur domicile. Afin daider les parents faire le meilleur choix possible , on fournit ces derniers une information sur les prestations de ltablissement en question notamment ses rsultats en termes dvaluation et dexamens et le rapport officiel dinspection relatif aux normes appliques dans ledit tablissement. Les tablissements scolaires sont inspects tous les quatre ans par lOFSTED (Office of Standards in Education Le Bureau des Normes ducatives), qui fait tat de la qualit des prestations ducatives et de lefficacit de ltablissement par rapport aux normes fixes lchelon national. Par ailleurs, linfluence parentale a t renforce par lobligation daccueillir dsormais un plus grand nombre de reprsentants des parents au sein de ladministration des tablissements. Si les professeurs principaux et les responsables directoriaux continuent grer effectivement les tablissements, les organes administratifs apportent nanmoins soutien et conseils afin de garantir un enseignement de bonne qualit. La composition des instances administratives dpend de la taille de ltablissement, mais consiste gnralement dans des reprsentants des parents, des personnes nommes par les Autorits ducatives locales, des enseignants et des membres coopts, qui reprsentent de manire quilibre lensemble des intrts en jeu. Cette nouvelle rpartition du pouvoir a conduit un nouvel chiquier des forces ducatives, au sein duquel les instances administratives des tablissements ont pu rclamer la mise en uvre dun enseignement linguistique dans le primaire, en vue de reflter les intrts des parents et dautres membres de la collectivit. La pression parentale a t tablie comme lun des facteurs cls du dveloppement rapide de lenseignement des langues trangres dans le primaire (CILT, 1995). Dans les zones o lcole nest pas en mesure de rpondre aux voeux des parents, ou encore lorsque les parents ne sont pas satisfaits de loffre existante, les enfants peuvent frquenter un club de langues . Ces dernires annes, on a assist un dveloppement important de ces clubs linguistiques privs et payants, lintention des lves de moins de 11 ans.
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Paralllement, du fait que les tablissements denseignement sont dsormais plus libres quant leur organisation interne, il y a eu aussi une centralisation accrue en ce qui concerne le contenu de lenseignement scolaire et ce, par linstauration, en 1988, dun Programme national . Le fait quun programme ait t strictement dfini, pour chaque discipline, a radicalement modifi le travail des enseignants du primaire, habitus enseigner toutes les matires la fois. Limportance et la complexit de la connaissance de chaque matire se sont accrues de manire spectaculaire avec notamment une insistance sur lorganisation, lvaluation et la progression de lapprentissage. Des recommandations ont t formules avec une grande fermet (Alexander & Swoodhead, 1992), afin que chaque tablissement scolaire puisse directement disposer dune connaissance experte de chaque matire par le biais de professeurs spcialiss ou semi-spcialiss, susceptibles daider lenseignant principal de la classe qui est un gnraliste dans toutes les disciplines inscrites au Programme national. En ce qui concerne lenseignement primaire, le professeur semi-spcialis enseigne sa discipline ( une ou plusieurs classes), mais est galement un enseignant gnraliste responsable dune seule classe, tandis que le professeur spcialis enseigne sa discipline plein temps.
Evaluation et examens nationaux

En Grande-Bretagne, la scolarit obligatoire est faite de quatre Phases majeures une valuation nationale officielle marquant la fin de chacune de ces phases, respectivement pour les lves de 7 ans, de 11 ans, de 14 ans et de16 ans (soit les Phases 1, 2, 3 et 4). A lissue des Phases 1, 2 et 3, il y a des contrles danglais et de mathmatiques, ainsi quun contrle de sciences la fin des Phases 2 et 3 ( noter quau Pays de Galles, il y a galement, ce stade, un contrle de gallois). Chaque lve et ses parents reoivent un bulletin de rsultats, ainsi quune apprciation de lenseignant sur les progrs de llve en question. Les rsultats gnraux de chaque tablissement sont accessibles au public. Toutefois, certains se sont inquits de cette dernire dmarche; en effet, si le fait de rendre publics les rsultats des tablissements scolaires peut aider les parents choisir lcole la plus efficace pour leurs enfants, certains y ont vu linstauration dune concurrence entre les tablissements et considrent que cela est plutt ngatif. Lexamen que les lves britanniques passent traditionnellement lge de 16 ans cest--dire lissue de la priode de scolarit obligatoire (fin de la Phase 4) est le General Certificate of Secondary Education (GCSE), qui permet dvaluer les connaissances des lves ce stade. Cet examen comporte des preuves dans diffrentes matires la majorit des lves passant 5 preuves ou plus. Cependant, il existe aussi, dans certaines disciplines telles que les langues vivantes et les technologies de linformation des Cycles courts pour parvenir au General Certificate of Secondary Education : ces
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cycles ont une dure infrieure denviron 50% celle des programmes dautres disciplines.
Les diffrents types dtablissements

En Grande-Bretagne, la scolarisation est obligatoire partir de 5 ans (bien quil y ait une tendance croissante accepter des enfants de 4 ans si tel est le souhait des parents); de toute manire, en Irlande du Nord, les enfants sont effectivement scolariss partir de 4 ans. La notion d enseignement primaire se rfre la scolarit entre 4/5 ans et 11 ans; elle recouvre en principe les tablissements suivants: !" les infants schools (coles pour enfants en bas ge cest--dire de 4/5 ans 7 ans); !" les junior schools (pour les enfants de 7 11 ans); !" les primary schools ( coles primaires proprement parler, accueillant lensemble des enfants, de 4/5 ans 11 ans). En gnral, le passage du primaire au secondaire se fait lge de 11 ans except en Ecosse, o cela a lieu 12 ans. Dans certains secteurs du RoyaumeUni, le systme est quelque peu diffrent: il comporte des First Schools (pour les enfants de 7/8 ans), puis des Middle Schools jusqu lge de 13 ans et, enfin, des Upper Schools , que les jeunes frquentent jusqu 16 ou18 ans. On entre dans lenseignement secondaire lge de 11 ans et la scolarit obligatoire sy poursuit jusqu lge de 16 ans voire 18 ans pour de nombreux lves. Ces dernires annes, certains tablissements secondaires se sont spcialiss dans les Langues ou la Technologie ce qui les autorise oprer, lentre, une slection des jeunes gens les plus dous. Ces tablissements sont gnralement quips de ressources propres la spcialisation enseigne laquelle occupe, pour les lves, une part plus importante de lemploi du temps.
Les Comprehensive Schools

Les annes 1960 et 1970 ont vu la cration des Comprehensive Schools (lquivalent des Collges denseignement gnral), qui ont accueilli tout lve en ge de scolarit secondaire dans telle ou telle zone gographique et propos un enseignement beaucoup plus large ce qui signifiait que, pour la premire fois, les langues vivantes allaient tre enseignes lensemble des lves, quelque soit leur niveau.
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Le secteur priv
En dehors des tablissements relevant des Autorits ducatives locales et des tablissements bnficiant de subventions du pouvoir central, il existe un secteur priv. Il sagit dtablissements payants et indpendants, connus sous le nom (paradoxal) de public schools . Ces tablissements privs existent essentiellement au niveau secondaire, mais on trouve galement des coles prives prparatoires pour les enfants de 8 13 ans le passage dans le secondaire se faisant, en loccurrence, lge de 13 ans. Quelque 7% de la population scolaire dAngleterre et du Pays de Galles frquentent des coles prives.
Lenseignement suprieur
Le nombre dtudiants inscrits dans lenseignement suprieur a plus que doubl ces vingt dernires annes atteignant, selon les dernires statistiques, 1,6 million (Dearing, 1997). La stratgie long terme du gouvernement britannique est de faire passer le pourcentage dtudiants du suprieur de 35% 45% des classes dge correspondantes.

La quasi-totalit des enseignants est forme dans lenseignement suprieur. Les futurs enseignants obtiennent en principe un premier Diplme les destinant au professorat, lissue de trois ou quatre ans dtudes thoriques dans une certaine discipline et dune formation professionnelle. Aprs lobtention de ce premier diplme, les tudiants suivent gnralement un troisime cycle, dit Postgraduate Certificate of Education (PGCE). Il nexiste pas, lheure actuelle, de diplme conduisant spcifiquement lenseignement des langues vivantes dans le primaire; toutefois, certains tudiants peuvent obtenir un premier diplme de langues vivantes, puis suivre un troisime cycle (PGCE) plus spcialement ax sur lenseignement primaire ce qui peut donc constituer une spcialit denseignant de langues vivantes au niveau primaire. Mais il sagit de cas encore assez rares. Trs peu dtablissements denseignement suprieur proposent une filire de langues vivantes aux tudiants se destinant lenseignement primaire; cependant, certains collges proposent une filire denseignement des langues vivantes en tant quoption indpendante.
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Les langues vivantes dans le cadre du Programme national

Lenseignement a connu une volution radicale partir de 1974. Les mthodes reposant sur la grammaire, la traduction et des moyens audiovisuels sappuyant eux-mmes sur les structures grammaticales de la langue trangre en question ont laiss la place lapproche communicative, qui privilgie le sens par rapport aux structures. Aujourdhui, une proportion importante des cours de langues vivantes se fait directement dans la langue trangre en question afin de privilgier la dimension sociale et utilitaire de cet apprentissage. Le dveloppement de lapproche communicative, la cration des comprehensive schools et la disponibilit de nouveaux supports et technologies ont permis la gnralisation de lenseignement des langues pour les lves de tous niveaux et mis fin une certaine conception litiste, qui rservait cet enseignement aux lves les plus brillants. Cependant, ce nest quen 1988, avec la mise en uvre du Programme national, que lenseignement dau moins une langue trangre a pu tre propos la quasi-totalit des lves du secondaire. Dans le cadre de ce Programme national, les langues vivantes sont, nanmoins, la seule matire dont ltude nintervient qu partir de lge de 11 ans. Toutes les autres disciplines sont enseignes aux enfants ds lge de 5 ans et jusqu la fin de la scolarit obligatoire cest--dire lorsquils atteignent 16 ans (les coles galloises constituant un cas part, dans la mesure o ltude du gallois fait galement partie du programme impos). A lheure o nous rdigeons le prsent article, le Programme national se compose de trois matires principales langlais, les mathmatiques et les sciences et de sept disciplines de base ( savoir lhistoire, la gographie, les technologies, lart, la musique, lducation physique et une langue vivante). Il y a un programme par matire et les rsultats des lves sont dtermins par rapport des objectifs de connaissance, de comptence et de comprhension. Dans ce domaine, les normes de rsultats atteindre sont classes en huit niveaux de plus en plus levs (DfEE, 1995). Le programme de Langues vivantes comporte deux volets: Apprendre et utiliser la langue cible et Domaines dexprience . Le premier volet dfinit le type de possibilits dapprentissage qui doit tre offert aux lves et les comptences que ces derniers doivent acqurir notamment des comptences purement linguistiques, mais aussi une prise de conscience la fois linguistique et culturelle. Quant au second volet, il demande aux lves dexplorer cinq domaines dexprience y compris lexprience personnelle et sociale et lanalyse du monde environnant (il existe galement des programmes plus courts, qui ne portent que sur 4 domaines au lieu de 5).
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La diversification
Traditionnellement, le franais a longtemps prdomin dans les programmes linguistiques; cependant, depuis la fin des annes 1980, lenseignement secondaire connat une diversification accrue en matire linguistique (McLagan, 1995). Aujourdhui, la plupart des tablissements proposent galement lallemand ou lespagnol bien que la majorit des lves ne poursuive pas ltude de deux langues trangres jusquau GCSE ou au GCE A Level (General Certificate of Education). De plus, le Bureau des Normes ducatives anglaises ( Office of Standard Education ) a constat que de nombreux tablissements avaient d modifier, voire abandonner, les dispositions de diversification linguistique en raison de problmes de recrutement de professeurs qualifis (Office of Standard Education, 1997). En outre, les expriences denseignement du franais lcole primaire ont eu aussi, semble-t-il, des effets ngatifs sur cet objectif de diversification. En effet, la volont des enseignants et des parents de voir les jeunes capitaliser leur connaissance du franais partir de cet apprentissage dans le primaire est considre par de nombreux tablissements secondaires comme la raison majeure du dclin de la diversification linguistique (McLagan, 1996).
Les langues vivantes lcole primaire

A ce jour, le gouvernement britannique na pris aucune initiative officielle pour instaurer un enseignement des langues vivantes dans le primaire que ce soit en Angleterre, au Pays de Galles ou en Irlande du Nord; toutefois, de nombreux signes indiquent de manire trs nette que diverses instances gouvernementales sy intressent ouvertement et sont prtes soutenir ce type denseignement (Dearing Report, 1994; The National Curriculum Modern Languages Working Group, 1990; SCAA, 1997). Rcemment, une enqute a t effectue au sujet de lampleur et de la nature de loffre de langues vivantes dans les coles primaires gres par les Autorits ducatives locales; cette tude a conclu un incontestable regain dintrt pour lenseignement des langues trangres dans les toutes premires annes de la scolarit. Au total, 21,8% des tablissements sonds proposaient telle ou telle forme denseignement des langues vivantes (CILT, 1995). A noter quen Ecosse, un programme de dveloppement des langues vivantes dans lensemble des coles primaires a t instaur la suite de la russite de la phase pilote mene en 1993. Ces initiatives constituent une vritable relance en matire denseignement des langues vivantes dans le primaire. En effet, la tentative, mene dans les annes 1960, dincorporer les langues vivantes dans le programme des coles primaires avait t abandonne en raison de lavis dfavorable mis en 1974, aprs valuation de ce projet pilote, par la Fondation nationale pour la Recherche ducative (National Foundation for Educational Research NFER). Le rapport
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de la Fondation disait en conclusion que lon ne constatait pas de progrs substantiels dans la matrise du franais chez les enfants commenant tudier cette langue lge de huit ans (Burstall, Jameison, Cohen & Hargreaves, 1974, p. 243). Cette apprciation ne fut pas exempte de critiques (Gamble & Smalley, 1975; Buckby, 1976); toujours est-il que la majorit des Autorits ducatives locales dcida de mettre un terme lenseignement du franais ce niveau; ce jour, il ny a gure de signes de relance dans cette direction. Il nexiste pas de formule standard en matire denseignement et dapprentissage des langues vivantes; dans ce domaine, loffre varie non seulement dune Autorit ducative locale une autre, mais aussi dune cole lautre dans une mme localit. Ce manque duniformit tend compliquer un secteur de lducation dj problmatique, par une trop grande diversit des objectifs et des approches thoriques de ce type denseignement, ainsi galement que des carts trop importants en ce qui concerne lge auquel les lves commencent leur apprentissage, la place que cet enseignement occupe dans lemploi du temps, mais aussi les supports et ressources pdagogiques. Les programmes existants combinent tous ces lments de manire trs diffrente. Il faut noter cependant que les deux facteurs majeurs sont les objectifs et lapproche thorique de cet enseignement linguistique. Il sagit l de deux lments fondamentaux, qui conditionnent les autres caractristiques du programme quel quil soit.
Les objectifs de lenseignement

Dans les coles primaires britanniques, les objectifs de lenseignement des langues vivantes vont de la sensibilisation ou de la prise de conscience linguistique lacquisition de la langue proprement parler. Les programmes visant lacquisition de la langue se concentrent plus spcifiquement sur linitiation mme la langue processus visant contribuer au perfectionnement linguistique ultrieur. Les programmes de sensibilisation consistent, quant eux, en un apprentissage des comptences linguistiques lmentaires dans une ou plusieurs langues.
Implications de ces objectifs

La place consacre aux langues vivantes dans lemploi du temps scolaire dpend en partie des objectifs fixs. Les programmes dacquisition de la langue exigent gnralement davantage dheures de cours, afin de permettre aux lves de bnficier vritablement de linitiation linguistique, de parvenir au terme du programme dtude prvu globalement et de matriser des structures linguistiques complexes. En revanche, les programmes de sensibilisation ncessitent moins de temps: en loccurrence, ce nest plus la performance linguistique qui est au cur de lenseignement si bien que les lves peuvent tre initis plusieurs langues la fois, pour leur donner une sorte d avant192 Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope
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got des tudes ultrieures, et sont davantage en mesure de se faire une ide de la vraie nature de la langue en question. En Grande-Bretagne, le temps consacr aux langues vivantes varie gnralement de 10 120 minutes par semaine (CILT, 1995). Certains tablissements scolaires proposent un enseignement des langues vivantes partir de 5 ans, alors que, dans dautres coles, ce type dapprentissage ne commence qu 10 ans; on peut cependant dire que, gnralement, lge o les lves commencent tudier les langues trangres est de 9 ans. Les programmes dits dacquisition tendent dmarrer un peu plus tard, dans le primaire, afin de garantir et de faciliter une certaine continuit et une certaine progression de lapprentissage. Bien que le franais soit la langue prdominante, enseigne dans 93% des coles primaires proposant un enseignement des langues vivantes, il faut noter galement un enseignement non ngligeable de lallemand, de litalien et de lespagnol (CILT, 1995). Les problmes de continuit et de cohrence de cet enseignement linguistique lors du passage du primaire au secondaire ne se limitent pas celui de lobjectif ducatif fondamental ou au choix de la langue enseigne; les difficults sont aussi lies, en loccurrence, la conception mme de lenseignement en question. En effet, la majorit des tablissements secondaires britanniques insrent les langues vivantes de manire trs traditionnelle dans le programme densemble cest--dire essentiellement en tant que simple matire supplmentaire, alors que, dans les coles primaires, il existe toute une gamme dapproches de cet enseignement (Johnstone, 1994).
Les diffrentes conceptions de lenseignement linguistique

Il y a fondamentalement deux grandes conceptions en la matire: lenseignement cibl et lenseignement globalis (Rixon, 1992). Lenseignement globalis intgre ltude de la langue en question lensemble du programme traditionnel du primaire et ce, de diffrentes manires (Sharpe, 1992; Johnstone, 1994). Dune manire gnrale, les domaines dexprience proposs et la succession des thmes abords sont davantage laisss au hasard que dans le modle cibl . Lun des arguments militant en faveur de cette approche globalise est son conomie en termes demploi du temps notamment si lacquisition de la langue est lobjectif majeur. Ainsi, en Ecosse, linitiative entreprise dans le domaine des langues vivantes vise un processus dacquisition linguistique soigneusement ancr dans le programme global du primaire. De son ct, la conception cible de lapprentissage des langues est plus structure et plus systmatique. Les structures et le vocabulaire de la langue en question sont, en loccurrence, prsents dans le cadre de domaines thmatiques et de programmes dtude prcis et, dans cette optique, le savoir tend tre plutt referm sur lui-mme quouvert sur les autres matires et ne contribue pas non plus enrichir les autres disciplines.
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La technicit de lenseignant de langues

Les cours de langues sont totalement domins par lenseignant: plus les concepts et les sujets abords sont complexes et pointus , plus le professeur doit avoir une vaste connaissance de son domaine. En ce qui concerne dautres disciplines, le contenu trouve souvent un prolongement dans le monde extrieur, alors quen langues, la seule exposition de llve la matire tudie se fait le plus souvent en classe mme. Aussi lenseignant a-t-il un rle essentiel pour crer un environnement propice au dsir de llve de communiquer dans la langue trangre et dapprendre non seulement la langue en question, mais aussi la culture qui y est associe.
La prsente tude
Le travail de recherche prsent dans le cadre du prsent article a t motiv par un certain nombre de rapports officiels ou quasi officiels, tels que les conclusions du Groupe de travail gouvernemental sur les langues vivantes selon lesquelles un trs petit nombre denseignants du primaire sont prpars lenseignement des langues trangres (DES, 1990). Cette ide selon laquelle les enseignants du primaire ne sont pas prpars lenseignement des langues trangres prsuppose des normes de bonne pratique en grande partie lies un autre contexte que celui du primaire. Cependant, bien que, dans ce domaine, les pratiques soient nombreuses et diverses en Grande-Bretagne, il ny a pas eu, ce jour, de travail dvaluation grande chelle susceptible de nous renseigner sur lenvergure, la qualit et lefficacit desdites pratiques d'enseignement. Afin dtudier la nature des comptences permettant un professeur du primaire denseigner une langue vivante ce niveau, nous avons choisi danalyser deux systmes trs diffrents dans ce domaine quoique tous deux crs et parrains par les Autorits ducatives locales. Dans un cas, il sagit de professeurs itinrants et spcialiss dans lenseignement dune langue trangre en loccurrence, le franais dans le cadre dun emploi du temps trs prcis, jusqu hauteur de 120 minutes par semaine; dans lautre cas, nous avons affaire des enseignants gnralistes , qui incorporent lenseignement du franais raison de quelque 25 minutes par semaine dans le programme traditionnel des coles primaires. Ces donnes ont t runies par des techniques dobservation et dentretien, dans le cadre global dune tude comparative de type ethnographique. Plutt que davoir recours une stratgie de recherche pr-tudie et reposant sur des thories prexistantes au sujet de lenseignement dans le primaire, nous avons choisi de ne pas prjuger de la valeur ou de la pertinence des situations et danalyser plutt les activits concrtes menes par lenseignant dans sa classe par une mthode qualitative et ouverte, excluant de ce travail de recherche toute thorie implicite au sujet de lenseignement.
Royaume-Uni
Ainsi, nous exposons ci-dessous brivement quelques-unes des diffrences majeures entre lapproche des professeurs spcialistes et celle des gnralistes .
Le professeur spcialiste
Ce type denseignant a un atout vident: celui de mettre au service de la classe toute sa connaissance de la langue et de la culture en question, son aisance dans cet univers et notamment la qualit de son maniement oral de la langue. Lusage gnralis de la langue en question, par ce type de professeur, est un lment capital de son enseignement: dans la langue mme, le professeur organise le travail des lves, complimente ces derniers de leurs bons rsultats ventuels, aborde diverses questions, fait des rcits entre autres lments, ce qui apporte llve une exprience trs riche et trs varie de la langue en question. Dans ce contexte, les lves doivent tirer la substantifique moelle des propos de lenseignant (ainsi que denregistrements sur magntophone); le professeur-spcialiste permet effectivement llve de mieux comprendre grce des auxiliaires visuels, des exercices de mime et des variations du ton et de la voix. Les cours de ce type que nous avons pu analyser taient maills de rfrences factuelles et personnelles au pays dont la langue tait tudie rfrences remplies daffection et de comprhension vis--vis du pays et du peuple en question. La connaissance que le professeur-spcialiste peut avoir de lensemble du processus dapprentissage des langues lui permet en fait dtablir un diagnostic des problmes linguistiques et de rpondre de manire plus positive aux erreurs des lves; cela lui permet galement de planifier lapprentissage et la comprhension des lves, de manire chelonner sur une priode plus longue les diffrentes tapes de cette dcouverte, de concevoir des exercices dcoute de la langue plus soutenus et daborder des tches plus complexes de manire la fois progressive et organise. Tout cela insuffle un certain rythme lenseignement en question. Cette vision long terme nourrit galement, en retour, la planification et les stratgies dvaluation. Le professeur-spcialiste a tendance se proccuper davantage des performances et des rsultats mesurables de llve, dans la langue en question, alors que lenseignant gnraliste, lui, se soucie plutt de faire acqurir llve des comptences de base et susciter des attitudes positives vis--vis de lapprentissage linguistique; dans le cas de lenseignant gnraliste , nous avons pu constater que les rsultats de llve taient gnralement abords sous langle du plaisir et de la motivation de ce dernier, plutt qu la seule aune de la performance linguistique .
Lenseignant gnraliste
La diffrence entre la comptence linguistique du spcialiste, dune part, et du gnraliste, dautre part, tait principalement observable dans le cadre du rapport
Driscoll
professeur/lve en classe: en effet, lenseignant gnraliste na pas la mme facilit communiquer de manire dtendue, spontane et confiante avec ses lves. Cependant, lorsque la langue trangre tudie constitue le cur mme du cours (en termes de contenu), nous avons pu constater que, des deux cts chez le gnraliste comme chez le spcialiste, lenseignant situait minutieusement la langue au niveau des lves, afin de permettre ces derniers de participer pleinement au cours. Lenseignant gnraliste a en principe recours la vido pour aider la transmission du message, ainsi qu des notes personnelles permettant lorganisation des activits. Ce type denseignant utilise galement toujours partir de la vido des informations pertinentes au sujet de la France, du mode de vie des Franais et des caractristiques de ce peuple; trs souvent, il souligne aussi les points communs des Britanniques et des Franais, ainsi que leurs diffrences. Lenseignant que nous appelons ici gnraliste a une tendue de savoir assez vaste, faite de tout un ensemble de processus et concepts complexes quil manie dans neuf autres disciplines du Programme national; il possde galement tout un savoir-faire qui lui permet dorganiser et de transformer ses connaissances; de cette manire, il aide des lves de niveaux sensiblement diffrents comprendre la chose enseigne et trouver un sens lexprience en question ce qui, globalement, stimule le processus dapprentissage. Cet enseignant gnraliste est aussi en mesure dintgrer ltude de la langue trangre lactivit quotidienne de la classe et la relier aux autres disciplines; toutefois, ce mme enseignant a galement besoin dun soutien et de ressources de grande qualit pour pouvoir exploiter tout le potentiel qui est le sien. De plus, la connaissance qua cet enseignant-gnraliste des accomplissements de llve dans les autres matires, ainsi que des autres intrts et proccupations de ce dernier, lui permet dutiliser la vision du monde du jeune lve et dadapter le programme aux besoins et attitudes de lensemble des lves, compte tenu de leur comptence linguistique encore limite. Du fait quil sinitie lui-mme aux secrets de ltude prcoce des langues, ce type denseignant est davantage sensible aux difficults de llve dans le processus dapprentissage et dispos se consacrer ces problmes. Lenseignant gnraliste a rarement recours une gestuelle thtrale excessive, du mime ou des expressions physionomiques; de mme, il ne modifie pas fondamentalement le ton ou le volume de sa voix pour faire passer le message inhrent la langue trangre en question. Lorsque llve a du mal comprendre un passage linguistique, lenseignant a tendance traduire, en mettant en exergue quelques mots ou expressions. Lenseignant gnraliste est aussi plus libre vis--vis de lemploi du temps et des moyens sa disposition et matrise mieux tous ces lments ce qui lui permet de ragir avec spontanit lvnement et de faciliter lapprentissage de llve au meilleur moment possible, et ce grce toute une gamme de ressources. Les jeunes lves que nous avons pu observer avec ce type denseignant passaient normment de temps participer des jeux base linguistique, exigeant deux
Royaume-Uni
quils se lvent et se dplacent dans la classe. En revanche, le professeurspcialiste conoit une activit linguistique plus tranquille et plus contrle, demandant aux lves beaucoup moins de mouvement que, par exemple, lorsquils jouent en duo des jeux de rles. Ltude que nous avons ainsi mene nous a conduit la conclusion que la manire dont lenseignant conoit son savoir a des effets trs marqus sur lenseignement en soi et constitue un facteur majeur par rapport au type de contenu propos aux lves. Il est fort probable quavec le dveloppement des initiatives denseignement des langues vivantes dans le primaire, lenseignantgnraliste se verra demander de plus en plus dassumer ce type denseignement. Un certain nombre dlments indiquent que les deux approches spcialise et gnraliste peuvent avoir leurs atouts dans ce domaine. Il faut noter, cependant, que la comptence toute particulire du professeur-spcialiste est due plusieurs annes dengagement personnel sur la voie dune certaine excellence linguistique et vis--vis du pays dont la langue est tudie, ce qui influe sur la vision que ce type de professeur a de son sujet, ainsi que sur son mode denseignement. Cependant, nous pensons que cette comptence trs pointue ne peut tre synthtise et transmise lenseignant-gnraliste cls en mains . En revanche, la comptence de lenseignant-gnraliste provient dune culture et de rfrences diffrentes; si la connaissance de la langue trangre concerne reste, dans son cas galement, fondamentale pour un enseignement digne de ce nom, les autorits ducatives doivent cependant dterminer clairement les composantes essentielles du savoir thorique et de la comptence pdagogique de lenseignant du primaire, ainsi que son statut au sein de ltablissement o il exerce. Cette dmarche devrait permettre de dfinir le type de comptences linguistiques et culturelles ncessaires lintgration dun enseignement des langues vivantes au programme traditionnel du primaire, ainsi quau maintien de prestations pdagogiques de qualit dans les autres disciplines. Nous esprons que le prsent article pourra aider mieux comprendre la nature des comptences requises en ce qui concerne lenseignement des langues vivantes dans le primaire et quil contribuera galement faire progresser les connaissances de plus en plus dveloppes sur lenseignement des langues vivantes ce niveau.
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Royaume-Uni
Patricia Driscoll
Patricia Driscoll a enseign les langues vivantes dans le secondaire, ainsi que langlais en tant que langue trangre toutes les tranches dge. Elle a galement travaill plusieurs annes dans le secteur priv, aussi bien en GrandeBretagne qu ltranger. Depuis 1995, sur la base du Doctorat quelle a obtenu au Christ Church University College de Canterbury, elle participe des travaux de recherche sur lenseignement des langues trangres dans le primaire notamment sur la relation entre le savoir de lenseignant et sa pdagogie. A lheure actuelle, elle sefforce de dvelopper la recherche relative aux effets que peut avoir la comptence de lenseignant sur les rsultats de lapprenant.
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Canada
Lenseignement dune deuxime langue au Canada: le cas prcis du franais fondamental dans les coles lmentaires
Miles Turnbull
Lenseignement dune deuxime langue tient une place apprciable dans les tablissements scolaires canadiens. Au niveau de lenseignement lmentaire, les lves ont donc le choix entre plusieurs langues (par exemple lespagnol, le cantonais, lukrainien, ou encore le crole) selon la province, le territoire ou ltablissement concerns. Cependant, le franais est la deuxime langue la plus couramment tudie par les jeunes Canadiens du fait du statut officiel de cette langue dans le pays. Les tablissements denseignement canadiens proposent trois programmes dapprentissage du franais en tant que deuxime langue: le franais fondamental, le programme d immersion prcoce et le programme d immersion ultrieure . Le prsent article sattache dabord dfinir les deux programmes dimmersion dans la langue, avant danalyser celui dit de franais fondamental ce dernier concernant environ 90% des jeunes Canadiens tudiant le franais (Goldbloom, 1998).
Les programmes dimmersion prcoce et ultrieure dans la langue franaise

Ces programmes dimmersion dans la langue sont des options destines aux jeunes Canadiens dont le franais nest pas la langue natale; ils sont proposs dans les dix provinces et les deux territoires du pays. Cres en 1965, ces filires nont cess de se dvelopper depuis lors par exemple, un rythme de 1,4% pour lanne 1997-98 (soit, au total, 317 351 lves) (Goldbloom, 1999, pp. 126127). Le principe de ces programmes est de proposer lenseignement de diverses matires en franais: la langue franaise est, en loccurrence, un instrument denseignement et non lobjet direct de ltude. Les programmes d immersion prcoce dbutent soit ds la maternelle, soit en premire anne de primaire selon lautorit administrative et gographique dont relve ltablissement. Les programmes d immersion ultrieure commencent en principe en septime anne de scolarit. Au cours des deux ou trois premires annes (quil sagisse du niveau dbutant ou ultrieur), lenseignement se fait trs largement ou totalement en franais (presque 100% en ce qui concerne limmersion prcoce et hauteur denviron 80% pour ce qui est de limmersion ultrieure). Puis, mesure que lon avance dans le programme, le volume denseignement en
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anglais augmente, tandis que celui de lenseignement en langue franaise diminue dautant. En fin de huitime anne de scolarit, le programme de type immersion prcoce reprsente au total plus de 6 000 heures denseignement en franais. Quant au stade dimmersion ultrieure, il reprsente entre 1 200 et 2 000 heures de cours en franais. Dans lenseignement secondaire, les lves ayant suivi un programme dimmersion (que ce soit ds le niveau prcoce ou ultrieurement) noptent, chaque anne, que pour ltude de quelques matires en langue franaise souvent paralllement des cours concernant lart, galement en franais. Au niveau des collges (ou high schools ), llve type dun programme dimmersion a suivi au total entre 1 000 et 1 500 heures de cours en langue franaise.
Le programme de franais fondamental

Il sagit dun programme de base, dans le cadre duquel le franais est enseign en tant que deuxime langue, sous forme de cours quotidiens de 20 50 minutes (LeBlanc, R., 1990, p. 2). Cet enseignement vise globalement dvelopper: 1. des capacits de communication de base; 2. une connaissance de la langue; 3. une manire dapprcier la culture franaise au Canada et dans dautres parties du monde. Selon les provinces, les territoires et la direction des tablissements scolaires, cet enseignement du franais fondamental peut tre obligatoire ou facultatif. Il est obligatoire dans six provinces (lOntario, le Qubec, la Nouvelle-Ecosse, le Nouveau-Brunswick, Terre-Neuve et Prince Edward Island) et dans les deux territoires du pays (le Yukon et le Nord-Est). Il est facultatif dans la plupart des coles lmentaires de toutes les autres provinces (la Colombie-britannique, Manitoba, le Saskatchewan et Alberta). Cet enseignement du franais fondamental commence en principe en quatrime ou cinquime anne de scolarit. Il faut noter cependant que, dans le Nouveau-Brunswick (seule province officiellement bilingue du pays) et dans les tablissements scolaires du Qubec o lenseignement se fait en anglais, ces cours de franais ont lieu ds la premire anne du primaire. A noter galement que, dans les Territoires du Nord-Est, le franais fondamental est enseign ds la maternelle. Dans dautres provinces, ladministration des tablissements scolaires peut aussi proposer, assez frquemment, des cours de franais fondamental avant lentre dans lenseignement primaire en dehors de toute disposition lgale au niveau rgional ou national. Le tableau 1 ci-aprs donne une ide de lenseignement du franais fondamental dans les diffrents territoires et provinces du Canada. Limportance de cet enseignement dans les tablissements lmentaires varie considrablement principalement en fonction du nombre denseignants disponibles et des qualifications des enseignants. Cependant, dune manire
Canada
gnrale, la plupart des provinces et territoires canadiens ont pour objectif doffrir aux lves quelque 600 heures de cours de franais fondamental jusqu la fin de la huitime anne de scolarit. En rgle gnrale, le franais fondamental constitue une option dans la plupart des collges secondaires canadiens. Ainsi, pour prendre lexemple de lOntario (province la plus peuple du Canada), les lves doivent tudier le franais en premire anne de secondaire (ce qui correspond la 9e anne de scolarit). Lenseignement lmentaire compte prs de 2 millions dlves de franais fondamental (trs prcisment 1 951 455 lves) (Goldbloom, 1999). De mme, dans le secondaire, un peu plus dun million de jeunes Canadiens (1 028 567 exactement) sont inscrits en cours de franais fondamental (Goldbloom, 1999).
Province ou territoire Franais fondamental obligatoire Dure des cours recommande Cas le plus dans lenseignement lmentaire courant en ce qui concerne le dbut de cet enseignement de franais 4e anne 30-40 minutes par jour 30 minutes par jour 30 minutes par jour 40 minutes par jour 4e 6e anne: 30 minutes/jour 7e 9e anne: 40 minutes/jour 40 minutes par jour
Alberta Colombie britannique Manitoba Nouveau Brunswick Terre-Neuve Territoires du Nord-Est et Nanuvut Nouvelle-Ecosse Ontario Prince Edward Island Qubec Saskatchewan Territoire du Yukon
Dtermin au niveau local Dtermin au 5e anne niveau local Dtermin au 4e anne niveau local 1re- 10e anne 1re anne 4e 9e anne Maternelle 12e anne 4e 9e anne 4e 9e anne 4e 9e anne 4e anne
Maternelle
4e anne 4e anne 4e anne
1re 5e anne 1re anne Dtermin au 7e anne niveau local 5e 8e anne 1re anne
40 minutes par jour 40 minutes par jour 4e 6e anne: 30 minutes/jour 7e 9e anne: 40 minutes/jour 40 minutes par jour 20 40 minutes par jour Maternelle 3e anne: 20 minutes/jour 4e 7e anne: 30 minutes/jour
Tableau 1: Lenseignement du franais fondamental au Canada
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N.B.: Les donnes figurant dans le tableau ci-dessus sont fondes sur les informations disponibles; elles peuvent considrablement changer lintrieur mme de chaque province ou territoire. Par ailleurs, il est assez frquent que les coles du Qubec dispensant un enseignement en anglais proposent une heure complte, par jour, denseignement de franais fondamental. En Colombiebritannique, de la 5e la 8e anne de scolarit, les lves doivent obligatoirement tudier une deuxime langue mais pas ncessairement le franais fondamental. On peut cependant dire que, globalement, le franais fondamental est la deuxime langue la plus couramment enseigne dans les tablissements scolaires.
La rforme de lenseignement du franais fondamental: lEtude nationale mene dans ce domaine

En 1985, le gouvernement canadien accordait des crdits la CASLT (Canadian Association of Second Language Teachers Association canadienne des enseignants de secondes langues) afin de financer un important projet de recherche sur les moyens de rendre lenseignement du franais fondamental plus efficace. Cette tude trouvait son origine dans un dbat croissant autour des programmes dimmersion dans la langue franaise. En fait, les dfenseurs de lenseignement du franais fondamental souhaitaient tirer des leons de la recherche dj entreprise sur le principe et les pratiques dimmersion linguistique lcole et y apporter des amliorations le tout afin dtablir lenseignement du franais fondamental en tant quoption pdagogique viable, diffrente des programmes dimmersion. Cest ainsi que lAssociation canadienne des enseignants de secondes langues devait charger H. H. Stern de diriger l Etude nationale sur lenseignement du franais fondamental . M. Poyen (1990, p. 22) devait dclarer pour sa part que cette tude constituait peut-tre le projet national le plus important men ce jour, au Canada, dans le domaine de lducation. Malheureusement, le Professeur Stern trouva la mort avant de parvenir au terme de cette tude. Le rapport final (LeBlanc, 1990) fut ddi la mmoire de M. Stern non seulement parce quil avait t lorigine de ces travaux, mais aussi et surtout du fait que ses positions sur lenseignement dune deuxime langue devaient profondment inspirer la suite du projet. En effet, le modle multidimensionnel conu par Stern (1982, 1983b et galement Stern, 1992) et comportant quatre composantes les activits de communication, la langue, la culture et lapproche gnrale de lenseignement de la langue a servi de base thorique au rapport LeBlanc. LEtude nationale sur lenseignement du franais fondamental est fonde sur la vision du Professeur Stern (cf. notamment Stern 1970, 1974, 1980 et 1983a), savoir que toute conception de lenseignement dune seconde langue doit reposer sur des disciplines telles que la linguistique (et des domaines connexes tels que la socio-linguistique, la thorie pragmatique, etc.), la psychologie, la sociologie, lanthropologie et la pdagogie et doit galement prendre en considration les dimensions sociale, culturelle et structurelle de la langue. Lide de base du Professeur Stern est que cette vision multiple constitue une approche plus efficace de lenseignement
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dune deuxime langue quune conception strictement unidimensionnelle, axe uniquement sur la grammaire de la langue en question. Depuis la publication, en 1990, du rapport issu de lEtude nationale sur lenseignement du franais fondamental, les autorits ducatives ont consacr beaucoup de temps et de moyens financiers la mise en uvre des recommandations contenues dans ce document (cf. la Canadian Association of Second Language Teachers Association canadienne des enseignants de secondes langues, 1994). Les ministres de lEducation des diffrents Etats de la Fdration canadienne ont tous intgr ces recommandations implicitement ou explicitement leur politique gnrale denseignement du franais fondamental (cf. notamment le Ministre de lEducation de la Colombiebritannique, 1995, et le Dpartement de lEducation de la Prince Edward Island, 1996). En outre, les commissions de travail et les diteurs rgionaux ont cr des supports pdagogiques sur la base des propositions de lEtude nationale; lheure actuelle, les tablissements scolaires utilisent ces supports tous les niveaux de lenseignement. Le paragraphe ci-aprs examine brivement lapproche pdagogique recommande dans le cadre des programmes lmentaires de franais fondamental.
Lapproche pdagogique des programmes lmentaires de franais fondamental

Une certaine mthodologie et une certaine organisation des units denseignement caractrisent lapproche pdagogique de lEtude nationale sur lenseignement du franais fondamental et de lAssociation canadienne des professeurs de secondes langues (Canadian Association of Second Language Teachers, 1994). Ce programme denseignement du franais fondamental doit impliquer la participation active des lves des projets ayant une certaine pertinence ducative. Chaque projet doit tre clairement dfini au dmarrage de chaque unit de travail, afin de permettre aux lves et aux enseignants de choisir les activits et travaux les plus pertinents, jusqu lachvement du projet en question. Dune manire plus gnrale, le programme devrait tre fond sur diffrents domaines dexprience (Tremblay, Duplantie & Huot, 1990) ou sur des thmes faisant appel lexprience personnelle, au dveloppement intellectuel et aux intrts particuliers de chaque apprenant. Les domaines dexprience choisis doivent avoir une valeur ducative et largir lhorizon des lves, afin de contribuer leur ducation gnrale (Tremblay et ses collaborateurs, 1990, p. 25). Pour dterminer le contenu des units pdagogiques de franais fondamental, les auteurs de lEtude nationale proposent de sappuyer sur les cinq dimensions suivantes: !" Une dimension physique, qui a trait au maintien des lves en bonne condition et leur bien-tre physique en gnral ce qui recouvre des domaines tels que la nutrition, lexercice physique et lauto-dfense;
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!" Une dimension sociale, qui recouvre la vie sociale de llve, notamment des domaines tels que lcole, les amis, la famille, les relations avec les autres et les activits sociales en gnral; !" Une dimension civique, qui a trait aux droits de lhomme et aux responsabilits sociales et recouvre des domaines dexprience tels que la consommation, la toxicomanie, lenvironnement, la criminalit et la violence et, enfin, le bnvolat; !" Une dimension de loisirs, concernant la manire dont llve utilise son temps libre et notamment des domaines dexprience tels que les clubs et associations, le voyage et les activits de plein air; !" Une dimension intellectuelle, qui recouvre les activits de lesprit par exemple dans les domaines scientifique et artistique. Les activits de chaque unit de travail rpondent des besoins prcis (Canadian Association of Second Language Teaching, 1994, p. 8), dans la mesure o elles prparent les lves lachvement de leur projet. Certains lments du programme linguistique de Stern (grammaire, vocabulaire et prononciation) doivent tre explicitement intgrs au travail de chaque unit, sur la base des exigences de communication et de langue du projet final de chaque groupe dlves. La culture est galement considre comme une partie intgrante du programme de deuxime langue vivante. Dans le cas de lenseignement du franais fondamental, la dimension culturelle consiste dvelopper les expriences ducatives permettant llve de sinformer de la culture francophone actuelle laccent tant mis plus particulirement sur la composante franaise de la vie canadienne. En outre, les enseignants doivent encourager leurs lves faire des comparaisons avec leur propre culture, ainsi qu rflchir la diversit ethnique et aux strotypes culturels, ainsi qu' en dbattre. Lenseignement du franais fondamental propose, dans tous les cas possibles, une perspective francophone dans le cadre du thme choisi par les lves pour leur projet ducatif. Les units pdagogiques peuvent tre galement organises de manire confrer cette dimension culturelle au projet en question. On peut prendre pour exemple une unit denseignement consacre la francophonie un niveau local (notamment la communaut acadienne pour des lves de la rgion atlantique du Canada, ou encore les Franco-Ontariens de lOntario). Dans de tels cas, les lves sont chargs de prparer des exposs crits et oraux sur le mode de vie dun groupe de jeunes francophones. Dautre part, dans tous les cas possibles, une dimension de formation linguistique gnrale est intgre aux activits permettant aux lves de parachever leur projet ducatif. Les activits en question peuvent consister notamment en une rflexion sur lapprentissage, en une valuation de soi-mme et de ses camarades et dans le recours des stratgies dapprentissage et de communication. La langue franaise doit tre loutil de communication en cours de franais fondamental. Lapprentissage doit tre quilibr et consister en un dosage adquat dcoute, dexpression orale, de lecture et dcriture. Au dpart cest206 Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope
Canada
-dire essentiellement de la 4e la 6e anne de scolarit, lenseignement du franais fondamental met laccent sur lcoute et lexpression orale. Puis, au cours des 7e et 8e annes, si ces deux activits restent essentielles, lenseignant commence insister davantage sur la lecture et lcriture.
Les attentes vis--vis des lves de franais fondamental au niveau lmentaire

Ce paragraphe expose les attentes (ou les rsultats attendus) vis--vis des lves de franais fondamental en fin de scolarit lmentaire, dans les provinces de lOntario et de la Colombie-britannique; cela devrait permettre de sinformer des capacits et des connaissances de llve moyen de franais (en tant que deuxime langue), avant son entre dans le secondaire. LOntario Ltude du franais fondamental est obligatoire dans tous les tablissements scolaires de lOntario, de la 4e la 8e anne de scolarit. LOMET (Ontario Ministry of Education and Training Ministre de lEducation et de la Formation de lOntario) (1998, p. 20) attend des lves devant entrer en 9e anne, au lyce, et devant poursuivre ltude du franais quils soient mme: 1. dcouter un franais oral simple et dvoquer, aprs coup, les phrases quils ont entendues le tout dans le cadre de situations aussi bien structures quouvertes ; dexprimer des ides, des sentiments et des opinions, dans le cadre de dialogues, et au moyen des structures linguistiques acquises et dun ensemble de vocabulaire et dexpressions de la langue en question ; de lire des textes varis mais simples, comportant 400 600 mots, et de montrer quils en ont compris le sens ; dcrire le franais de diverses manires en adaptant la langue au public vis ; didentifier et dutiliser le vocabulaire, la grammaire et les conventions linguistiques correspondant au niveau dapprentissage (par exemple, des pronoms tels que y, en, on; le pass compos des verbes rguliers et irrguliers; en ce qui concerne les adjectifs, les formes comparative et superlative; les formes ngatives; la formation dadverbes partir de certains adjectifs; le vocabulaire de base des domaines professionnels, des transports, de lhabillement, de la musique, du cinma et du voyage; les sonorits de base de la langue et leur structure orthographique; la connaissance de laccusatif; certaines gnralisations concernant lorthographe; les moyens de vrifier lorthographe) (Ontario Ministry of Education and Training Ministre de lEducation et de la Formation de lOntario, 1998, pp. 20-21).
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La Colombie britannique En Colombie-britannique, ltude dune seconde langue est obligatoire pour lensemble des lves de la 5e la 8e anne de lenseignement lmentaire. La direction de ltablissement scolaire est libre de ses choix quant aux langues proposes. Il faut noter cependant que 70% des lves de Colombie-britannique tudient le franais fondamental (British Columbia Ministry of Education 1995, pp. 38-47). Le Ministre de lEducation de la Colombie-britannique attend des lves de franais parvenant en fin de huitime anne quils soient en mesure: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. de participer de brves conversations ; de partager avec dautres des informations sur leurs activits et leurs intrts ; de demander eux-mmes des informations et lautorisation de faire telle ou telle chose ; de participer des activits courantes (relles et simules) en utilisant un franais simple ; dobtenir et de traiter des informations partir de sources franaises correspondant leur ge ; de regarder, dcouter ou de lire des uvres de cration, dans un contexte visuel ou autre, et dy ragir de manire personnelle ; de reconnatre et dutiliser des structures courantes de la langue ; dutiliser, partir de messages crits et oraux, des expressions et un vocabulaire familiers ; de se servir de transcriptions graphiques pour aider lexpression orale ou crite ;
10. de rflchir au processus dapprentissage ; 11. didentifier et de partager les traditions de lcole et de la collectivit en question ; 12. didentifier des composantes des diverses cultures francophones dans le monde . Lanalyse dvaluations empiriques des connaissances, des capacits et des prestations dlves de franais fondamental permet dlargir la vision des objectifs et des rsultats de lenseignement de cette langue. Ainsi, Harley, Lapkin, Scane et Hart ont, en 1988, labor et dirig des tests de communication et de comptence courante en matire dcoute, dexpression orale, de lecture et dcriture pour des lves de 8e et de 12e annes. Ces preuves ont fourni des informations sur divers aspects de la communication en franais la fois en termes de rception et dexpression. Toujours en 1988,
Canada
Harley et ses collaborateurs ont minutieusement analys les objectifs et les principales orientations des projets ayant prcd la version dfinitive de lEtude nationale sur lenseignement du franais fondamental. Plus de 500 lves de 8e anne, dans six provinces et un territoire canadiens, ont particip ces tests. Il existe dsormais, dans ce domaine, une base de donnes, permettant une analyse comparative des diffrents programmes.
Les enseignants de franais fondamental

Il y a, au niveau de lenseignement lmentaire, deux types denseignants de franais fondamental: les enseignants dits intgrs et les itinrants . Les professeurs intgrs assurent lenseignement du franais et de la plupart des autres disciplines, dans une classe dont ils ont la responsabilit. Il arrive frquemment que ces professeurs dits intgrs enseignent galement le franais aux lves de certains de leurs collgues qui ne connaissent pas la langue. Quant aux professeurs dits itinrants , ce sont des spcialistes de lenseignement dune deuxime langue, qui enseignent exclusivement le franais fondamental dans un ou plusieurs tablissements scolaires. Il existe peu de donnes sur le profil respectif de ces deux types denseignants. Cependant, grce des entretiens personnels, nous avons pu constater une grande diversit en ce qui concerne le profil des enseignants de franais fondamental dans lensemble du pays. Ainsi, nous avons pu tablir quau Nouveau-Brunswick, 97% de ces enseignants taient itinrants (recherche personnelle, Gerry Pelletier), alors quau Manitoba, les enseignants intgrs et itinrants sont en nombre gal (cf. galement Calman & Daniel, 1998, pp. 289-293, pour une analyse des avantages et inconvnients de chacun de ces types de personnel enseignant). Il y a galement une grande diversit en matire de formation et de recrutement des enseignants de franais fondamental. Dans certaines provinces (notamment lOntario et le Nouveau-Brunswick), ces enseignants doivent avoir suivi une formation spcialise lenseignement du franais en tant que deuxime langue. Dans dautres provinces ou territoires (par exemple la Nouvelle-Ecosse, le Territoire du Yukon et le Manitoba), il nest pas ncessaire davoir ce type de formation trs spcifique (recherche personnelle, Windsor-Myers, KlaassenSt.Pierre, Sotiriadis) mme si les autorits ducatives y recommandent vivement une excellente matrise du franais et une connaissance de la pdagogie relative lenseignement dune deuxime langue vivante.
La recherche en matire denseignement du franais fondamental

Il y a eu relativement peu dtudes au sujet des programmes de franais fondamental alors que ces derniers font, depuis de nombreuses annes, partie intgrante des programmes gnraux denseignement au Canada (cf. Foley, Harley & dAnglejan, 1988, pour une bibliographie dune centaine dtudes effectues ce sujet; Lapkin, 1998; Lapkin, Harley & Taylor, 1993). En
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revanche, depuis la cration du premier programme dimmersion dans la langue franaise, St Lambert, au Qubec, en 1965, plusieurs centaines de projets de recherche ont t mens dans ce domaine en vue danalyser notamment lefficacit des programmes dimmersion par rapport aux programmes traditionnels de franais fondamental, ou dans quelle mesure le franais des lves en immersion se rapproche du franais en tant que langue natale, ou encore, une date plus rcente, la recherche de moyens damlioration de la pdagogie de limmersion et la matrise linguistique des lves tudiant le franais dans le cadre de ces programmes (cf. notamment Genesee, 1987; Harley, 1993; Lapkin, Swain et Shapson, 1990; Lyster, 1994a, 1994b, 1987; Swain, 1996; Swain & Lapkin, 1995). On peut dire effectivement quen matire denseignement du franais en tant que deuxime langue et de recherche dans ce domaine, le franais fondamental est devenu le parent pauvre (Stern, 1985). Ce dsquilibre en terme dintrt et de volont de recherche peut probablement sexpliquer par lenthousiasme qui sest manifest plus rcemment autour de la cration des programmes dimmersion. De nombreux travaux ayant prcd lEtude nationale sur lenseignement du franais fondamental ont compar ce dernier et les programmes dimmersion (notamment Barik & Swain, 1975; Genesee, 1981). Quelques-unes de ces tudes ont port plus particulirement sur le temps consacr quotidiennement ltude du franais fondamental (Lapkin, Harley & Hart, 1995; Pawley & Bonyun, 1981; Stennett & Issacs, 1979), sur les activits complmentaires, telles que les changes culturels dans une rgion francophone (cf. notamment Gardner, Smythe & Brunet, 1977; Hanna, Smith, McLean & Stern, 1980), sur le profil des lves (Bialystok & Frhlich, 1977; Naiman, Frhlich, Stern & Todesco, 1978), sur les facteurs pouvant influer sur le choix ventuel de ltude du franais fondamental (cf. notamment Durward, 1983; Heffernan, 1981), sur le profil des enseignants (cf. notamment Marrin-McConnell, 1978; Shapson, Kaufman et Durward, 1978), ou encore sur llaboration et lagrment des tests et des supports (cf. notamment le Dpartement de lEducation du Nouveau-Brunswick, 1979; Stern, Ullmann, Balchunas, Hanna, Scheiderman & Argue, 1980). En 1993, Lapkin, Harley et Taylor proposaient, dans le domaine du franais fondamental, quatre grands axes de recherche: la conception des programmes, leurs objectifs et leurs rsultats, les questions lies au contenu de lenseignement et, enfin, la formation des enseignants. Dans le cadre de cette tude, Lapkin et ses collaborateurs se posaient les questions suivantes: 1. les objectifs et les rsultats observables sont-ils le reflet exact de ce que lon peut rellement obtenir en matire de programmes de franais fondamental? quelle pourrait tre linfluence, sur les rsultats et les mentalits des lves en matire de franais fondamental, dune conception des programmes destine exposer ces jeunes gens de manire plus intensive et plus prcoce ltude du franais?
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un programme culturel fort et bien appliqu (p. 491) parviendrait-il rendre les lves plus proches psychologiquement parlant des Canadiens franais et plus comprhensifs vis--vis de ces derniers? quels doivent tre les caractristiques de lenseignement du franais fondamental? quel doit tre le niveau de matrise du franais ncessaire la mise en oeuvre de programmes denseignement de franais fondamental conformes aux principes noncs par lEtude nationale ? est-ce quun programme de franais fondamental multidimensionnel et ax sur un projet ou une exprience spcifiques peut contribuer lamlioration de la performance linguistique des jeunes par rapport lapproche traditionnelle, axe sur la grammaire? est-ce quune telle approche multidimensionnelle et dirige vers la ralisation dun projet peut aussi donner des rsultats plus satisfaisants en ce qui concerne les autres objectifs de lenseignement du franais fondamental (cest--dire sur les plans affectif, culturel, stratgique et pragmatique)? quel est le meilleur quilibre entre le contenu pragmatique du programme de franais fondamental, dune part, et, de lautre, une orientation plus analytique? Lapkin et ses collaborateurs soulignaient galement (toujours en 1993) la ncessit dune tude sur lutilisation concrte, par les enseignants, en classe de franais fondamental (en tant que deuxime langue vivante), des textes et supports conus de manire thmatique, dune part, et axs sur un projet prcis, dautre part (p. 500).
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Considrons prsent dautres travaux de recherche, qui traitent prcisment de certains problmes poss par Lapkin et ses collaborateurs en 1993. Lapkin, Hart et Harley ont, en 1998, fait tat dune tude de cas relative aux effets, sur les rsultats et les conceptions, de deux programmes concentrs de franais fondamental lun oprant sur des demi-journes dtude, chelonnes sur dix semaines, et lautre prvoyant 80 minutes de cours par jour, sur une priode de cinq mois. En loccurrence, Lapkin et ses collaborateurs comparaient ces modles concentrs celui, plus traditionnel, de cours de 40 minutes par jour, pendant toute lanne scolaire. Certains rsultats (consistant en fait dans les prestations des lves lors de tests) rvlaient que les modles denseignement concentr avaient des effets plus positifs sur la comptence des lves. En outre, les lves ayant suivi ces programmes concentrs dclaraient eux-mmes prfrer les cours plus longs et valuaient leurs rsultats (en franais) de manire plus positive que leurs camarades ayant des cours classiques de 40 minutes. Lewis (en 1995 et 1998) a propos une interprtation de neuf expriences vcues par des enseignants de franais fondamental et des informations qui y taient lies, en tant quorientations vers un nouveau programme fond la fois sur la
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communication et la ralisation dune exprience concrte, sur une priode de deux ans. Ce chercheur a reconstruit les neuf rcits des enseignants sur la base: 1. 2. 3. dun entretien individuel au dbut, au milieu et la fin de ce travail de recherche; de notes prises sur le terrain ou retranscrites aprs coup, partir de cinq rencontres avec lensemble du groupe denseignants; de notes prises lors de deux visites dans chaque classe des enseignants participant.
De plus, les enseignants participant staient galement rendu visite dans leurs classes respectives et les ractions interactives ces visites taient devenues une partie intgrante des runions du groupe. Mme Lewis soulignait que, pour mettre en uvre le nouveau programme de franais fondamental en question, les enseignants devaient constamment intgrer et rviser leurs opinions sur le projet ainsi impos, ainsi que leurs expriences personnelles, celles de la vie quotidienne, leur vision thorique et leur pratique en matire denseignement et dapprentissage des langues. Mme Lewis (1998, p. 253) devait dire galement que les enseignants taient un peu dcontenancs du fait de certaines tensions . Ces tensions taient dues notamment la remise en question permanente de leur conception fondamentale de ltude du franais; pour eux, comme pour les lves, le fait de travailler sur un programme de franais fond la fois sur la communication et sur un projet prcis tait beaucoup plus complexe. De lavis de Mme Lewis et des enseignants participant, on pouvait dire que le travail sur ce type de programme exigeait des enseignants une plus grande vigilance quant aux aspects affectifs de lapprentissage des langues. Une certaine tension tait galement observable autour des tentatives des enseignants reprsentant une prise de risques de leur part de crer de manire plus efficace, en classe, des contextes plus stimulants pour ltude des langues. Pour la plupart des enseignants, cela entranait en effet un changement de pratique. Selon eux, ctait peut-tre l llment majeur du nouveau programme de franais et, dans le mme temps, un dfi intressant en termes de mise en uvre. Dans son tude, Mme Lewis signalait encore des tensions relatives la complexit de la ngociation du projet. Les enseignants en question voquaient en effet une ventuelle rvision du programme, sur la base dune ngociation directe avec les lves au sujet des processus dapprentissage et dvaluation, et dans le but dengager davantage les apprenants et daccrotre galement leur intrt pour lapprentissage linguistique. Mme Lewis soulignait encore que les enseignants en question se dbattaient dans leur nouveau rle, plus complexe; on leur demandait en fait de prendre des risques et de sengager voluer, dans le sens dun partage du pouvoir avec les lves. De son ct, Vandergrift analysait, en 1995, les textes relatifs au franais fondamental dans lensemble des provinces et territoires canadiens afin den identifier les points communs en termes de motivation gnrale, de philosophie de base vis--vis de la langue en question et de son apprentissage, de normes et
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de rsultats, dinstruments dvaluation et de ressources dapprentissage. M. Vandergrift devait constater un consensus assez important, entre tous les territoires et provinces, au sujet du sens de ltude du franais, de la connaissance dune langue (capacit de communiquer de manire fonctionnelle) et des lments quil convient dvaluer ( partir de tout un chantillon de composantes) pour dceler cette capacit (1995, p. 25). Le consensus qui, de lavis de M. Vandergrift, ressortait des textes des diffrents territoires et provinces canadiens concernait galement limportance, dans le cadre de la conception dun programme de franais fondamental, des stratgies dapprentissage de la langue, et de la sensibilisation cette langue et la culture qui y est lie. Vandergrift devait aussi constater que tous les territoires et provinces sintressaient au problme des rsultats obtenus par les lves; en revanche, il a pu observer une grande diversit quant la meilleure manire dobtenir les rsultats escompts selon les diffrents textes relatifs au franais fondamental. Lauteur de ltude soulignait galement que, dans certains territoires ou provinces, les professeurs ntaient gure conseills ou orients au sujet du contenu de lenseignement du franais fondamental, alors que, dans dautres rgions, les choses taient beaucoup plus directives dans ce domaine. Enfin, M. Vandergrift estimait quil y avait aussi des diffrences dans la manire dont les textes des divers provinces et territoires refltaient les recommandations de lEtude nationale sur le franais fondamental . En 1996, Hart, Lapkin et Harley valuaient dans quelle mesure les autorits de la province dAlberta avaient mis en uvre le nouveau programme de franais fondamental, multidimensionnel et ax sur la ralisation dun projet prcis (programme instaur en septembre 1993). Cette tude sest faite auprs des administrateurs et des enseignants chargs de la mise en oeuvre de ce nouveau programme, fond sur lEtude nationale relative lenseignement du franais fondamental . Les participants devaient donner un ventail assez large dopinions et ont rvl un degr dacceptation du nouveau programme galement trs variable. La quasi-majorit des enseignants ntaient pas certains que ce programme allait amliorer lapprentissage des lves. De la mme manire, bon nombre de professeurs interrogs dans le cadre de cette tude se demandaient si les lves prfraient vritablement ce nouveau programme lancien. Par ailleurs, Turnbull (articles de presse a et b) devait communiquer les rsultats dune analyse dtaille quil avait effectue dans quatre classes de franais fondamental, au niveau de la 9e anne de scolarit, au cours dun semestre, dans une zone scolaire de lEst du Canada. Il sagissait notamment dune tude comparative des rsultats des lves en termes de connaissance courante et gnrale du franais et de tests rvlant le niveau atteint un certain stade (dans le cas de ces tests, il sagissait dvaluer les rsultats par rapport aux objectifs de lunit denseignement multidimensionnel de chacun des quatre enseignants faisant lobjet de ltude). Lobservation du travail effectu en classe indiquait une certaine diversit dans la mise en uvre, par les quatre professeurs en
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question, du programme multidimensionnel ax sur un projet prcis. Deux de ces enseignants organisaient vritablement leur travail autour du projet final. Leurs lves obtenaient de meilleurs rsultats dans certaines sections des tests de connaissance courante et gnrale du franais par rapport aux lves des deux autres professeurs (qui navaient pas conu leurs cours autour du projet, mais staient nanmoins conforms, en termes dactivits, de nombreuses recommandations du nouveau programme). Cependant, il na pas t possible dtablir avec certitude que lenseignement multidimensionnel ax sur le projet spcifique en question expliquait lui seul les meilleurs rsultats des lves concerns. Dautres lments ont pu brouiller les cartes : le fait que les enseignants utilisaient la fois le franais et langlais, la participation des lves aux dcisions concernant le programme et le choix dune double orientation (forme et contenu la fois).
Lavenir de lenseignement du franais fondamental au Canada

A lheure actuelle, les professeurs de franais fondamental et les formateurs denseignants dans ce domaine se concentrent sur des questions telles que celle des lves en situation exceptionnelle (par exemple, les immigrs nouvellement arrivs au Canada et ayant une connaissance limite de langlais, ou encore les lves ayant des difficults dapprentissage), lenseignement et lvaluation axs principalement sur les rsultats, la technologie pouvant servir lenseignement du franais fondamental, les classes associant divers niveaux, lutilisation du franais et de langlais en cours de franais fondamental, ou encore les ressources disponibles. Dautre part, de nombreux professeurs de franais fondamental dits itinrants (cest--dire passant dune classe une autre) se proccupent des diffrences en matire dnergie consacrer chaque classe et de leur capacit assurer la qualit des programmes dans de telles conditions. Il y a une ncessit vidente de consacrer davantage dattention et de recherche, lchelon administratif, ce type de questions. Il serait galement ncessaire deffectuer davantage dtudes axes sur les procdures pdagogiques, afin dinformer les intresss des pratiques efficaces en matire denseignement multidimensionnel et dirig vers la ralisation dun projet spcifique. A cet gard, toute recherche concernant des professeurs de franais fondamental ayant obtenu de bons rsultats en matire denseignement multidimensionnel et ax sur un projet, ou encore dans le domaine des classes plusieurs niveaux confondus, ainsi qu'en matire dintgration dlves en situation particulire, contribuerait de manire apprciable la connaissance des processus concrets denseignement du franais fondamental en classe. De mme, dautres tudes axes sur les procdures et les contenus concrets quil sagisse dtudes de cas supplmentaires ou dexpriences menes en classe seraient galement ncessaires, afin que lon dispose de suffisamment de donnes pour analyser les effets relatifs de lapproche pdagogique sur les rsultats des lves, par rapport dautres facteurs tels que lutilisation dune deuxime langue par les enseignants, ou encore lengagement des lves dans les dcisions concernant les programmes. Parmi dautres travaux de recherche possibles, on pourrait procder
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par exemple des entretiens en profondeur avec les enseignants entretiens qui pourraient tre mens par des chercheurs du secteur pdagogique, afin de mieux dfinir les facteurs qui influent sur les dcisions relatives aux programmes telles que lorientation de lenseignement vers un projet spcifique, lutilisation la fois du franais et de langlais, lintgration de la technologie, ou encore le choix de techniques dvaluation axes sur les rsultats escompts. En outre, il conviendrait de dvelopper la collaboration interrgionale en matire dlaboration de textes relatifs aux programmes, afin de mettre au point des instruments dvaluation et de promouvoir lpanouissement professionnel partir des bases actuelles (Lazaruk, 1994). Enfin, il faudrait aussi crer des possibilits dchanges rguliers avec des enseignants de deuxime langue et de langues trangres dautres pays. En un mot, les ducateurs chargs de lenseignement du franais fondamental au Canada ont la fois beaucoup transmettre et beaucoup apprendre.
Remerciements
Je suis trs reconnaissant Sharon Lapkin et Birgit Harley pour leurs prcieux conseils propos dune version prcdente du prsent article. Je tiens galement adresser mes remerciements Merrill Swain pour mavoir aid de manire inestimable concrtiser les rflexions proposes dans le prsent article.
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Turnbull
Miles Turnbull
Miles Turnbull occupe un poste de Professeur assistant au Centre de Langues vivantes du Dpartement des Programmes, de lEnseignement et de lApprentissage de lInstitut dEtudes ducatives de lOntario, lUniversit de Toronto. M. Turnbull enseigne le franais et dautres langues de niveau international dans le cadre des programmes de formation initiale, ainsi que dans le cadre du programme dEnseignement dune deuxime langue destin des tudiants dj diplms. Avant dtre engag lInstitut dEtudes ducatives de lOntario, lUniversit de Toronto, M. Turnbull avait travaill, dans trois provinces du Canada, sur des programmes de franais fondamental et dimmersion dans la langue franaise. En tant que chercheur, il sintresse la conception des programmes de franais fondamental et dimmersion dans la langue franaise, ainsi qu la technologie multimdias en liaison avec lenseignement des langues. Il est galement rdacteur en chef adjoint de la Canadian Modern Language Review. Le Modern Language Journal (livraison 83, 4) a publi un article inspir des travaux rcents de M. Turnbull au sujet de lenseignement du franais fondamental ax sur la ralisation dun projet spcifique.
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Etats-Unis
Lapprentissage prcoce des langues aux Etats-Unis

Helena Curtain
On constate, aux Etats-Unis, un regain dintrt pour lenseignement des langues. Des organismes nationaux et les rapports de certaines commissions on appel un dveloppement de ltude des langues trangres et ce le plus tt possible au niveau de lenseignement lmentaire. Diffrents tats amricains ont prconis de faire dbuter lenseignement des langues avant le collge secondaire niveau o il se situe traditionnellement. Le gouvernement fdral a pris plusieurs initiatives permettant aux tablissements scolaires et aux universits de demander des crdits en vue du dveloppement de lapprentissage prcoce des langues. Ainsi, un organisme baptis National Network for Early Language Learning ( Rseau national pour lapprentissage prcoce des langues ) a t cr et compte plusieurs milliers de membres dans lensemble du pays. LEtat fdral envisage galement un concours de financement destin encourager un nouveau dveloppement des programmes dapprentissage prcoce des langues. On trouvera ci-aprs un extrait de la proposition de loi dducation lmentaire et secondaire, officiellement publie le 19 mai 1999. On ignore encore si cette proposition donnera lieu un financement concret; mais elle constitue dores et dj un pas encourageant dans la bonne direction.
Notre proposition prvoit, en tant quobjectif national, que 25% de lensemble des coles lmentaires publiques offrent, dici 2005, un enseignement des langues trangres de grande qualit, fond sur des normes prcises, et que 50% de ces tablissements offrent ce type denseignement lhorizon 2010. Les programmes en question devront tre conformes des normes exigeantes et viser au dveloppement des capacits linguistiques des lves plutt que de se contenter de leur prsenter la langue et la culture trangres en question. Enfin, notre proposition aidera la transition entre les programmes de langues vivantes de lenseignement lmentaire et ceux du secondaire.
Lattention ainsi porte aux langues tait tout fait ncessaire, dans la mesure o les Etats-Unis ont longtemps accus un retard important, par rapport aux autres pays, en ce qui concerne lobligation dtudier les langues trangres. Il est regretter quaux Etats-Unis, il soit tout fait possible deffectuer lensemble de sa scolarit depuis la maternelle jusqu un stade avanc de lenseignement suprieur, dans de nombreuses universits sans aborder ltude dune langue, de quelque faon que ce soit. Ltude dune langue trangre nest requise pour lentre dans un tablissement denseignement post-secondaire que par 25% de ces derniers et ne fait partie du processus dobtention dun diplme (dans
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certaines filires dtude, voire dans lensemble des filires) que dans 58% de ces mmes tablissements. On compte donc environ 42% de collges et duniversits qui nexigent pas ltude dune langue trangre (Robson, 1996, p. 126). Or, bien que la tradition amricaine soit largement monolingue, on ne doit pas oublier que le pays a t fond par des immigrants parlant diffrentes langues. Le tableau 1 ci-aprs dresse la liste des 25 langues parles aux EtatsUnis. En raison de cette tradition et de lisolationnisme relatif du pays, lenseignement des langues na pas t prioritaire. En fait, il est trs frquent que les langues trangres ne soient pas considres comme une partie intgrante du corps de disciplines fondamentales qui sont les mathmatiques, les sciences, les tudes sociales et langlais. Les langues sont souvent considres comme une option complmentaire, voire comme une fantaisie . Aux Etats-Unis, on comptait, en 1990, 31 845 000 personnes de plus de 5 ans qui parlaient une langue autre que langlais en famille (soit 14% des 230 446 000 habitants de 5 ans ou plus). Cela reprsentait en fait une augmentation de prs de 38% par rapport au chiffre de 1980 (qui tait de 23 060 000 personnes). Langue parle au domicile familial Espagnol Franais Allemand Italien Chinois Tagalog (ou Tagal) Polonais Coren Vietnamien Portuguais Japonais Grec Arabe Hindi, Ourdou et langues connexes Russe Yiddish Thai Perse Crole Armnien Navajo
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Nombre total de locuteurs de plus de 5 ans 1990 1980 17 339 000 11 549 000 1 703 000 1 572 000 1 547 000 1 607 000 1 309 000 1 633 000 1 249 000 632 000 843 000 452 000 723 000 626 000 507 000 430 000 428 000 388 000 355 000 331 000 242 000 213 000 206 000 202 000 188 000 150 000 149 000 826 000 276 000 203 000 361 000 342 000 410 000 227 000 130 000 175 000 320 000 89 000 109 000 25 000 102 000 123 000
Evolutio en pourcentage * 50,1% 8,3% - 3,7% - 19,9% 97,7% 86,6% - 12,4% 127,2% 149,5% 19,0% 25,0% - 5,4% 57,4% 155,1% 38,5% - 33,5% 131,6% 84,7% 654,1% 46,3% 20,6%
Etats-Unis
Hongrois Hbreu Nerlandais Mon-Khmer
148 000 144 000 143 000 127 000
180 000 99 000 146 000 16 000
- 17,9% 45,5% - 2,6% 676,3%
Tableau 9: Les 25 premires langues parles aux Etats-Unis. Source: United States Census Bureau. Les pourcentages ont t tablis avant que les chiffres ne soient arrondis. Les Etats-Unis nont pas de politique officielle en ce qui concerne lenseignement des langues trangres; toutefois, certains tats ont labor une politique en la matire tant donn que le secteur de lducation relve de chaque tat et non pas du gouvernement fdral.
La situation en matire dapprentissage des langues daprs une enqute rcente

Une enqute datant de 1998 (Branaman et Rhodes) a fourni des indications trs positives et des informations trs apprciables, dans lensemble, sur la situation en matire de connaissance des langues trangres aux Etats-Unis. En outre, le Centre de Linguistique applique (Centre for Applied Linguistics) a tabli un annuaire partiel des programmes dapprentissage prcoce des langues. A ce jour, 3 000 programmes de ce type ont t ainsi rpertoris. Pour lensemble du pays, quelque 52% des lves de lyces ( high schools de la 9e la 12e anne de scolarit), 36% des lves de niveau intermdiaire (cest--dire, en principe, de la 5e ou 6e anne de scolarit la 8e anne) et 31% des lves de lenseignement dit lmentaire (en principe, de la maternelle la 5e ou 6e anne de scolarit) tudient une ou plusieurs langues trangres. Au niveau lmentaire, quelque 45% des programmes (Branaman & Rhodes, 1998) visent en principe faire acqurir llve une certaine comptence dans la langue concerne les autres programmes tant de nature exploratoire et nayant, en principe, aucun objectif de performance linguistique . En 1997, dans lensemble du pays, plus de quatre millions dlves de lenseignement lmentaire (sur une population scolaire totale de 27,1 millions ce niveau) suivaient des cours de langues trangres. Sur ces 4 millions, plus de deux millions et demi dlves taient dans lenseignement public et environ un million et demi dans des tablissements privs. Dans les tablissements publics offrant un enseignement des langues trangres, environ 50% des lves tudiaient effectivement une langue vivante.
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Importance de lenseignement des langues trangres dans les coles primaires

Toujours selon lenqute de Branaman et Rhodes (1998), lenseignement des langues trangres au niveau lmentaire sest accru de prs de 10% au cours des dix annes prcdentes. En 1987, 22% des coles lmentaires (soit peine plus dune sur cinq) signalaient quelles offraient un enseignement de langues trangres; en 1997, la proportion tait passe 31% (soit prs dun tablissement sur trois) ce qui reprsentait une augmentation importante. En revanche, dans la mme priode (de 1987 1997), le pourcentage dtablissements secondaires offrant un enseignement des langues restait assez stable: il tait de 87% en 1987 et de 86% en 1997. Sur le tiers dtablissements lmentaires offrant un enseignement linguistique, une importante majorit (79%) proposaient des programmes prvoyant divers modes dinitiation la langue en question et 21% proposaient des programmes visant notamment faire acqurir llve une comptence linguistique globale. En dautres termes, 7% seulement de lensemble des coles lmentaires (une augmentation par rapport 1987, date laquelle le chiffre tait de 3%) offraient un enseignement linguistique susceptible de faire atteindre aux lves un niveau de comptence lev ce qui est prcisment lun des objectifs recommands lchelon national.
Lapprentissage prcoce des langues dans divers tats amricains

Dans ce domaine, la responsabilit des autorits ducatives de chaque tat a favoris le dveloppement de programmes de langues trangres de grande qualit dans lenseignement primaire. A lheure actuelle, 35 des 50 tats amricains ont une politique denseignement des langues dans le secondaire ou sont mandats pour la mise en uvre de mesures dans ce domaine; sept tats lArizona, lArkansas, la Louisiane, le Montana, le New Jersey, la Caroline du Nord et lOklahoma ont le mandat dinstaurer lenseignement des langues trangres au niveau lmentaire. A partir de leur enqute, Branaman et Rhodes (1998, p. 5) dclent un certain nombre de tendances positives: !" les cours de langues trangres destins aux lves de langue anglaise se sont dvelopps de manire spectaculaire dans lenseignement lmentaire et secondaire; !" lenseignement de langues moins couramment enseignes sest galement accru au niveau lmentaire pour ce qui est du japonais et au niveau secondaire en ce qui concerne le russe;
Etats-Unis
!" les instruments denseignement informatiques taient utiliss, en 1997, par une proportion relativement plus importante dtablissements scolaires quen 1987 (cependant, on ne dispose pas de donnes prcises au sujet de lefficacit ventuelle de ces technologies en classe); !" le dveloppement du personnel enseignant et la formation continue se sont galement intensifis de manire significative, au cours de la dernire dcennie, aussi bien dans les coles lmentaires que dans le secondaire; !" en classe, les professeurs du secondaire utilisent davantage la langue cible; !" dans quelque 50% des tablissements offrant un enseignement de langues trangres, on dclare connatre les normes nationales et/ou celles fixes au niveau de ltat fdr; plus de la moiti des tablissements en question ont modifi leurs programmes en fonction de ce facteur.
Les langues enseignes au niveau lmentaire

Lespagnol et le franais restent, ce jour, les langues le plus couramment enseignes dans les coles lmentaires. Lenseignement de lespagnol sest dvelopp de manire assez nette: dispens dans 68% des coles en 1987, il tait propos dans 79% des tablissements dix ans plus tard (1997). Au contraire, lenseignement du franais a dcru: 41% des coles lmentaires offrant un enseignement de langues trangres proposaient le franais en 1987 et le chiffre est tomb 27% en 1997 cest l une baisse assez importante. Lenseignement des autres langues est rest stable ou a diminu au cours de cette dcennie, except dans quatre cas: lenseignement de lespagnol pour les lves dont cest la langue natale (lequel a grimp de 1% jusqu 8%), le japonais (qui, non enseign au dpart, sest vu propos par un nombre dtablissements reprsentant jusqu 3% de lensemble), litalien (jusque dans 2% des coles, alors quil ntait prsent au dpart que dans moins de 1% des tablissements) et le langage des signes (atteignant galement 2% des coles, partir de moins de1%).
Les langues enseignes dans le secondaire

Au cours de la dcennie coule, lenseignement de lespagnol sest galement dvelopp de manire significative au niveau du secondaire passant de 86% 93% de lensemble des tablissements secondaires proposant des programmes de langues trangres. Au cours de la mme priode, lenseignement du franais est rest assez stable (64% des tablissements en 1997 contre 66% en 1987). Lenseignement de lespagnol destin aux lves hispanophones sest dvelopp (jusqu 9% des tablissements, contre 1% en 1987), ainsi que celui du japonais (de 1% jusqu 7%) et du russe (de 2% jusqu 3%); quant aux autres langues trangres, leur position est reste stable ou a baiss en termes de frquence de cours (Branaman, Rhodes & Rennie, 1998).
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Dune manire gnrale, les tablissements secondaires proposent un enseignement de niveau 1 4 (ce qui reprsente les niveaux successifs danne en anne) certains tablissements allant jusquaux niveaux 5 et 6. Selon les indications de lenqute la plus rcente, en 1997, les tablissements secondaires offrant un enseignement de langues trangres proposaient divers niveaux et la majorit des cours navait pas de caractre intensif. Pour la quasi-totalit des langues, la dure standard de cet enseignement linguistique tait de cinq heures par semaine (Branaman, Rhodes & Rennie,1998, p. 13).
Lorganisation concrte
Dans les collges secondaires, lenseignement des langues trangres se fait dans le cadre de priodes suivies importantes: en gnral, cinq cours hebdomadaires de 45 55 minutes chacun, sur une priode de quatre ans. Dans les tablissements dits middle schools (ou de niveau intermdiaire ), on note moins de cohrence dans ce domaine, en raison de la diversit de lorganisation de chaque niveau de classe et du fait que lenseignement linguistique dmarre galement des niveaux diffrents selon les tablissements. Lun des modles les plus courants consiste enseigner les langues pendant un an, dans le cadre de cours quotidiens, lors de la 8e anne de scolarit, ou encore de proposer deux ans denseignement linguistique (au cours des 7e et 8e annes), sur la base de cours ayant lieu tous les deux jours. Enfin, au niveau de lenseignement lmentaire, il ny a pas non plus de modle fixe en ce qui concerne le nombre dheures consacr lenseignement des langues, ou le stade auquel cet enseignement dbute.
Lvaluation
Lvaluation des lves se fait au niveau de chaque tat, ou de chaque district scolaire. A une date rcente, des normes relatives lenseignement des langues trangres ( National Foreign Language Standards Project , 1996) ont t volontairement agres par un consortium dorganisations professionnelles de ce secteur; ainsi, en 1998, 19 tats avaient dj fix des normes dans ce domaine (Branaman & Rhodes, 1998). Cest une date rcente galement que lAmerican Council on the Teaching of Foreign Languages (le Conseil amricain pour lenseignement des langues trangres ) a formul des Lignes directrices concernant les performances attendues des apprenants ( K-12 cest--dire de la maternelle la 12e anne de scolarit).
Les qualifications des enseignants

Comme on pouvait sy attendre, lenqute susmentionne a tabli que les professeurs de langues du secondaire avaient des qualifications plus leves que leurs collgues enseignant au niveau lmentaire. 82% des tablissements ayant rpondu au questionnaire dclaraient que leurs professeurs de langues vivantes
Etats-Unis
taient certifis pour enseigner dans le secondaire, tandis que, dans le cas des coles lmentaires, 19% seulement des tablissements ayant rpondu lenqute dclaraient que tous leurs professeurs taient certifis pour un enseignement des langues ce niveau. Cela rvle donc un dficit en formation des enseignants et en programmes de qualification de futurs enseignants de langues dans les coles lmentaires. En outre, de nombreux tats nexigent toujours pas de certificat ou dagrment officiel en ce qui concerne les enseignants de langues trangres au niveau lmentaire.
Les diffrents types de programmes linguistiques dans lenseignement primaire

Au niveau de lenseignement lmentaire, les programmes varient en fonction de lanne de scolarit laquelle lenseignement linguistique dmarre, du nombre de cours hebdomadaires et de la dure de chaque cours. Dune manire gnrale, il y a entre deux et cinq cours de langues par semaine, chaque cours durant de 20 70 minutes de nombreux programmes prvoyant un minimum de 75 minutes par semaine. Des recommandations ont t formules sur ce thme du temps denseignement; mais elles ne sont pas toujours suivies. Nous analyserons plus avant cette question aprs avoir dcrit les diffrents modles de programmes linguistiques notamment dans le cadre du tableau 10 ci-dessous.
Programmes continus squentiels cumulatifs continus axs sur la comptence faisant partie dun ensemble chelonn sur 12 annes Type de programme Proportion de lemploi du temps hebdomadaire consacr aux langues vivantes 50-100% (Temps consacr un apprentissage thmatique de la langue trangre; lapprentissage linguistique en soi est obligatoirement intgr lensemble du programme) Objectifs
IMMERSION TOTALE Maternelle- 6e anne
comptence fonctionnelle dans la langue en question; matrise du contenu thmatique enseign dans la langue concerne comprhension et apprciation dautres cultures
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Curtain IMMERSION DANS LES DEUX SENS Maternelle- 6e anne Egalement intitul Programme linguistique bilingue deux sens ou duel , ou encore Enseignement bilingue volutif 50% au moins (Temps consacr un apprentissage thmatique de la langue trangre; lapprentissage linguistique en soi est obligatoirement intgr lensemble du programme) Les lves concerns ont pour langue maternelle soit langlais, soit la langue tudie. IMMERSION PARTIELLE Maternelle- 6e anne 50% environ (Temps consacr un apprentissage thmatique de la langue trangre; lapprentissage linguistique en soi est obligatoirement intgr lensemble du programme) 15-50% (Temps consacr un apprentissage la fois purement linguistique et thmatique) comptence fonctionnelle dans la langue trangre (mais dans une moindre mesure que ce qui est possible dans le cas de limmersion totale) matrise du contenu thmatique enseign dans la langue concerne comprhension et apprciation dautres cultures.. acquisition de capacits dcoute, dexpression orale, de lecture et dcriture dans la langue trangre en question; utilisation du contenu thmatique au service de lacquisition de capacits linguistiques comprhension et apprciation dautres cultures acquisition de capacits dcoute et dexpression orale (le niveau de comptence demand variant en fonction du programme) comprhension et apprciation dautres cultures; acquisition dune certaine comptence en matire de lecture et dcriture (avec une importance variable selon les programmes) comptence fonctionnelle dans une langue que llve ne connaissait pas au dpart; matrise du contenu thmatique enseign dans la langue concerne; comprhension et apprciation dautres cultures.
ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES DE TYPE THEMATIQUE Maternelle- 6e anne
ETUDE DES LANGUES ETRANGERES AU NIVEAU ELEMENTAIRE (FLEX) Maternelle- 6e anne 5-15% (75 minutes par semaine au minimum tous les deux jours) Temps consacr un apprentissage purement linguistique. -
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Programmes non continus et, dune manire gnrale, ne faisant pas partie dun ensemble schelonnant de la maternelle la 12e anne de scolarit
INITIATION AUX LANGUES ETRANGERES (FLEX) Maternelle- 6e anne Sessions frquentes et rgulires sur une brve priode OU Session brves et/ou peu frquentes sur une priode plus longue. 1-5% (Temps consacr lessai dune ou de plusieurs langues et/ou enseignement relatif aux langues en gnral parfois dispens essentiellement en anglais) susciter un intrt lgard des langues trangres en vue dun apprentissage linguistique plus dvelopp par la suite; tude de mots et de formules dans une ou plusieurs langues acquisition de capacits dcoute de la langue assez pointues ; prise de conscience culturelle; prise de conscience linguistique.
Tableau 10: Objectifs des Programmes de Langues trangres de la maternelle la 8e anne de scolarit (K-8). Source: Nancy Rhodes, Centre for Applied Linguistics (Centre de Linguistique applique), 1985. Adapt et revu par Pseola et Curtain, dans Languages and Children: Making the Match , Glenview, IL: Scott Foresman, 1994.
Le principe dimmersion en matire de langues trangres dans lenseignement lmentaire (FLES)

Au niveau de lenseignement lmentaire, les programmes de langues trangres visant une comptence linguistique de llve peuvent tre regroups en deux grandes catgories: dune part, les programmes dimmersion et, de lautre, dautres types de programmes dapprentissage prcoce des langues, baptiss FLES ( Foreign Language in the Elementary School ). Le sigle FLES a parfois t utilis de manire gnrale, pour recouvrir lensemble des programmes de langues trangres au niveau lmentaire. En fait, lappellation FLES se rfre le plus souvent un type de programme linguistique lmentaire trs prcis: celui qui consiste en deux cinq cours par semaine, de 20 60 minutes chacun (voire davantage). Certains cours dits FLES intgrent dautres lments du programme scolaire gnral et ont galement une base ou des liens thmatiques , dautres sont essentiellement axs sur la problmatique de la deuxime langue et de sa culture (Curtain & Pesola, 1994; Rosenbusch, 1991). Progressivement, on remplace le concept de FLES par ceux dapprentissage prcoce des langues ou de dmarrage prcoce ( early start ). Lenseignement de type thmatique composante importante de nombreux programmes linguistiques de niveau lmentaire permet aux tablissements scolaires dassocier les objectifs de ltude dune deuxime langue au programme gnral de faon ce que lapprentissage des langues trangres serve galement lacquisition de comptences et de connaissances gnrales.
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Dans le cadre de cet enseignement thmatique , les composantes du programme scolaire gnral ou certains domaines prcis sont enseigns dans la deuxime langue. La russite des programmes dimmersion qui sont, par dfinition, des programmes thmatiques a incit faire bnficier dautres types de programmes linguistiques lmentaires des avantages qui y sont lis. Il est prvu que les programmes dits FLES fassent partie dune longue suite linguistique , comportant notamment un enseignement continu dans le secondaire. Cela signifie, en dautres termes, quun lve va poursuivre ltude dune langue donne tout au long du processus scolaire depuis lcole lmentaire jusquau lyce ( high school ), en passant par lenseignement dit middle ou intermdiaire (cela ne veut pas dire pour autant que ltude dune seule langue soit propose dans lensemble dune zone scolaire, ou que des lves ne puissent pas entamer ltude dune autre langue un stade ultrieur du processus. Dans ce cas cest--dire si un lve souhaite tudier galement une autre langue, la situation idale serait de proposer un enseignement continu de la langue tudie au niveau lmentaire et des cours de dbutant dans une autre langue, au niveau des tablissements intermdiaires et des lyces). En termes de temps consacr ltude dune langue, les programmes FLES se situent mi-chemin des programmes dimmersion (lesquels offrent un enseignement dans la langue cible pouvant occuper jusqu 100% de la journe scolaire) et des programmes dits exploratoires (qui prvoient une exposition minimale la langue en question). Dans le cadre des programmes dimmersion, toutes les activits normalement lies au programme scolaire gnral sont menes dans la seconde langue. Celle-ci est alors aussi bien linstrument que lobjet de lenseignement. Cette seconde langue est utilise hauteur de 50 100% de la journe scolaire, tout au long du processus scolaire. Langle choisi est thmatique, mais lapprentissage linguistique stricto sensu est aussi obligatoirement intgr lensemble du programme.
Lorganisation des ( early start )
programmes
de
dmarrage
prcoce
Au niveau lmentaire, les programmes de langues trangres occupent 5 15% de la journe scolaire de llve. Ce temps est gnralement consacr ltude de la langue en soi. Les programmes de langues trangres de lenseignement lmentaire (FLES) visent faire acqurir une comptence fonctionnelle dans la deuxime langue en question. A cet gard, le niveau de comptence que peuvent atteindre les lves est fonction du programme mme notamment du temps consacr ltude de la langue et de la qualit de lenseignement dispens dans ce domaine. Les objectifs des programmes FLES concernent le plus souvent lcoute de la langue et lexpression orale. Cependant, on attend galement de llve quil comprenne et apprcie les autres cultures et quil acquire aussi des capacits de lecture et dcriture.
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Les programmes FLES enrichis dun certain contenu permettent en principe une comptence fonctionnelle encore plus importante, dans la mesure o ces programmes ont une plus grande force, o ils rservent davantage de temps lutilisation concrte de la langue trangre et o lventail des thmes abords est plus large. Comme on a pu le constater dans tout ce qui prcde, les programmes denseignement de langues trangres au niveau lmentaire sont trs variables en termes de temps et de frquence, de niveau auquel cet enseignement linguistique commence et de type mme denseignement. Etant donn la diversit doptions et de combinaisons possibles, il est trs difficile de runir une information globale au sujet des rsultats, sur le plan linguistique, de ces diffrents programmes.
Les programmes exploratoires

De nombreux tablissements denseignement lmentaire proposent des programmes dits exploratoires , qui se limitent gnralement une initiation de llve la langue et la culture concernes afin de linciter aller plus loin dans ltude de cette langue. Ces programmes se diffrencient des vritables programmes de langues trangres, dans la mesure o ils ne visent pas, en principe, faire acqurir une comptence linguistique de quelque niveau que ce soit - et o ils ne sinsrent pas toujours dans une squence ducative structure. Certains de ces programmes exploratoires initient les lves plusieurs langues la fois, afin de leur donner un avant-got de lapprentissage linguistique et de les aider faire un choix, dans la perspective dun dveloppement ultrieur. Cependant, trois problmes sont lis ce type de programme: !" un problme dlicat de personnel enseignant, dans la mesure o il est difficile de trouver des professeurs susceptibles denseigner deux ou trois langues. Il arrive frquemment quun enseignant parfaitement comptent dans une langue se voie confier un programme exploratoire dans deux autres langues, pour lesquelles il naura aucune comptence; !" un deuxime problme est celui de la similitude des programmes recouvrant plusieurs langues la fois. Par exemple, les lves vont apprendre, pratiquement simultanment dans chaque langue, les noms de couleurs, les chiffres et lalphabet. Cependant, ce type de dmarche nest gure motivant en termes dapprentissage linguistique et est contraire au principe dun enseignement visant faire de la langue trangre un instrument de communication; !" enfin, sils font effectivement dcouvrir plusieurs langues llve, les programmes exploratoires ne constituent pas pour autant un
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apprentissage linguistique utile, pouvant servir ultrieurement de base dautres expriences linguistiques,.
Le recrutement du personnel enseignant

Le recrutement des enseignants est lune des questions les plus importantes en ce qui concerne les programmes de langues trangres dans lenseignement lmentaire. En principe, il est essentiel que les professeurs oprant dans le cadre des schmas dcrits ci-aprs possdent dexcellentes comptences linguistiques, quils aient suivi une formation en la matire et quils possdent dj une exprience de lenseignement lmentaire; cependant, dans la pratique, ce nest pas toujours le cas. Il y a un manque denseignants qualifis et suffisamment certifis si bien que lon doit faire appel des professeurs du secondaire ou des personnes possdant des comptences dans la langue en question, qui se voient accorder une autorisation provisoire denseigner au niveau lmentaire.
Les pratiques d'enseignement lies lapprentissage prcoce des langues

Si les stratgies et les activits lies la mthodologie de lenseignement des langues au niveau lmentaire sont trs diverses (cela tant vrai pour toutes les matires, ce niveau denseignement), on peut toutefois dceler des points communs. En premier lieu, les programmes de langues trangres au niveau lmentaire mettent tous laccent sur la communication. Les enseignants sefforcent de faire leurs cours dans la langue tudie. Deuximement, les enseignants sont galement attachs une approche active, tenant compte du niveau de dveloppement des lves. Enfin, en troisime lieu, les professeurs sefforcent aussi dintgrer des lments linguistiques aux objectifs du programme scolaire gnral.
Laccent sur la communication

En mettant laccent sur la communication en tant que principal objectif de leur enseignement, les professeurs utilisent la langue tudie comme un instrument essentiel dinteractivit, de manire plonger les lves dans un environnement o la langue en question apparat comme un moyen de communication tout fait naturel. Lenseignant aide llve comprendre la langue concerne par une gestuelle, par des lments visuels et des exemples concrets, ainsi que par des lments rptitifs et caractristiques, propres au rituel du cours et la journe scolaire. Les enseignants peuvent galement faire appel leur sens de la comdie, ou encore des objets concrets, afin dillustrer le sens de tel ou tel lment. Dans la plupart des classes de langues, les lves sont plongs dans un environnement linguistique qui prend une signification grce ce contexte concret et accessible et la manire mme dont les professeurs sadressent eux. Ce langage de la classe est assimil par les lves, qui
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peuvent sen inspirer, plus tard, lorsquils sont eux-mmes prts formuler des messages dans la langue tudie. Les travaux de recherche relatifs lacquisition dune deuxime langue rvlent la ncessit dexpriences dapprentissage linguistique prcoce permettant une coute et une comprhension auditive de la langue en question notamment dans les tous premiers stades du processus (Dulay, Burt & Krashen, 1982). Parmi les activits ou les stratgies favorisant les capacits dcoute, on peut citer lengagement littralement physique cest--dire certaines actions concrtes, par lesquelles les lves sont tenus de rpondre des directives verbales de lenseignant. Citons encore, dans le mme esprit, les dmonstrations concrtes de lenseignant (recours des accessoires, des illustrations, ou encore la pantomime afin daider la comprhension), les descriptions ou encore les rcits (oraux ou sous forme de lecture). Aux premiers stades de leur enseignement, les professeurs insistent surtout sur lcoute de la langue; toutefois, le processus dcoute et dexpression orale dbouche galement sur des activits de lecture et dcriture. En fait, le temps consacr la lecture et lcriture varie en fonction de lge des lves et de leur niveau dtude.
Lapproche active
Les programmes dapprentissage prcoce des langues privilgient les expriences concrtes, le recours des lments visuels et des activits physiques. Ce type dapproche est essentiel dans la mesure o les lves concerns sont en pleine phase de dveloppement cognitif. Les jeux, les activits faisant appel des partenaires, les approches la lecture et lcriture fondes sur des expriences pratiques, les activits culturelles base galement concrte, les travaux dartisanat et de cuisine sont autant dlments qui incitent les lves communiquer et engendrent des situations dans lesquelles cette communication est concrte, naturelle et signifiante. Parmi les autres stratgies frquemment utilises pour impliquer concrtement les enfants, citons galement la littrature pour enfants, les contes de fes et les contes populaires, la participation des rcits ou des rminiscences de rcits, le travail autour de marionnettes, les jeux de rles, les jeux en gnral et les chants auxquels sont lis certaines actions concrtes.
Lintgration au programme scolaire gnral

Le troisime axe des programmes denseignement de langues trangres au niveau lmentaire est celui dune certaine intgration de lensemble linguistique au programme scolaire plus gnral. Lors de la conception mme de leurs cours, les professeurs de langues (exerant ce stade dapprentissage prcoce) recherchent les moyens dintgrer la langue trangre dautres sujets. Par exemple, sil enseigne ses lves les noms des aliments, le professeur peut aussi utiliser le vocabulaire alimentaire pour composer un menu nutritionnel, fond sur la pyramide alimentaire; ou encore, partir des noms danimaux,
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lenseignant va galement voquer lhabitat de chaque animal. Ce type dapproche a une triple motivation: en premier lieu, elle fournit des sujets pertinents de conversation et de communication; deuximement, cette approche rpond aux besoins du programme de langue trangre, tout en venant renforcer certains thmes lis au programme gnral; enfin, troisimement, elle permet de mieux se situer par rapport au temps consacrer lapprentissage prcoce des langues concernes. En effet, le fait daborder, dans le cadre des cours de langues, des sujets concernant galement le programme gnral dmontre que le temps consacr ltude dune langue nest pas superflu .
Problmes et dfis lis aux programmes dapprentissage prcoce des langues

Pour faire la synthse des attentes lies des programmes dapprentissage prcoce de grande qualit, lun des meilleurs moyens est dexaminer les recommandations dun groupe national dexperts charg de trouver un consensus sur cette question (Rosenbusch, 1992). Ce groupe, compos dadministrateurs de programmes, de chercheurs, de formateurs denseignants et denseignants en exercice, a notamment recommand que les lves tudient une seule langue tout au long du processus et que les programmes destins aux jeunes apprenants soient organiss verticalement , galement tout au long du processus. Parmi les autres recommandations de ce groupe, notons lide que les cours de langue doivent tre rpartis sur toute lanne scolaire et avoir lieu au moins tous les deux jours raison de 75 minutes par semaine au minimum et en moyenne. Le groupe en question devait encore recommander que les enseignants possdent la fois une comptence en matire linguistique et des connaissances et capacits professionnelles leur permettant denseigner les langues de manire efficace au niveau lmentaire. Le groupe recommandait enfin que lenseignement linguistique vise permettre llve de comprendre et dexprimer lui-mme des messages signifiants plutt que de se limiter transmettre un vocabulaire et des structures figs et coups de tout contexte.
La question du temps consacrer ltude dune langue trangre

Dans tout programme, la question des rsultats attendre de lapprentissage est lie celle du temps qui y est concrtement consacr, ainsi qu' lutilisation de ce temps. De lavis gnral, plus les lves consacrent de temps la communication dans la langue tudie, sous la houlette dun enseignant comptent et laise dans son travail, plus le niveau linguistique des jeunes sera lev (Curtain & Pesola, 1994, p. 31). Les auteurs Curtain et Pesola se diffrencient du groupe national susmentionn dans la mesure o ils recommandent, pour leur part, un temps minimum de trois
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fois 30 minutes par semaine en ce qui concerne lapprentissage prcoce des langues. Ces deux chercheurs recommandent galement que le processus dapprentissage commence le plus tt possible. Cependant, malgr leur caractre minimal, ces deux recommandations ne sont pas toujours observes. Comme nous lavons dj soulign, il existe diffrents modles de programmes dans ce domaine. Certains programmes qui revendiquent le label FLES (Programmes denseignement des langues trangres au niveau lmentaire) ne prvoient denseignement linguistique qu raison dun cours de 20 minutes par semaine; dautres prvoient trois sances hebdomadaires de 30 minutes chacune; dautres programmes encore proposent des cours quotidiens de 45 minutes. Notons encore que certains programmes font dmarrer lenseignement linguistique lcole maternelle; dautres prvoient le dbut de cet apprentissage en 2e ou 3e anne de scolarit; dautres encore prconisent un dmarrage en 4e ou 5e anne (Brown, 1994; Grittner, 1991; Lipton, 1988; Rosenbusch, 1995). Certains programmes schelonnent jusqu' englober la 8e anne de scolarit, tandis que dautres ne dpassent pas le niveau de lcole lmentaire et ne font pas le lien avec le secondaire ce qui signifie que les lves doivent en quelque sorte repartir zro dans les tablissements denseignement intermdiaire ou au lyce ( high school ). Enfin, certains programmes prvoient aussi une initiation plusieurs langues, en alternance, de manire offrir un certain choix aux lves et satisfaire la demande des parents concernant certaines langues. Il est vident que, vu cette grande diversit, il est pratiquement impossible dadopter une approche uniforme et concentre de lapprentissage prcoce des langues. Alors que certains programmes suivent les lignes directrices proposes par le groupe national dexperts dont M. Rosenbusch sest fait le relais (1992), dautres conceptions de lenseignement des langues ne tiennent absolument pas compte des exigences minimales fixes par ce groupe. En 1991, dans le compte rendu quil effectuait aprs avoir observ, sur le terrain, lapplication dun programme ne prvoyant que 24 heures de contact par an avec la langue tudie, Grittner critiquait ce type dapproche en ces termes:
Vingt-quatre heures par an soit lquivalent dun bref sjour dans un pays de langue espagnole! Au total, soixante-douze heures sur une priode de trois ans. Or, selon une analyse des services de lEtat, il faut huit fois ce volume de temps (soit au total 600 heures) pour permettre des adultes suffisamment motivs de satisfaire aux besoins vitaux et basiques et aux exigences de politesse minimales dans la pratique de la langue espagnole . Il est clair que les programmes lmentaires de langues trangres en question ne reposent pas sur des bases raisonnables en termes de temps disponible pour lapprentissage. On ne pouvait, en loccurrence, prtendre que ces programmes permettent aux lves dacqurir une certaine facilit dans la langue tudie (p. 183).
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A lheure actuelle, les programmes de langues trangres au niveau lmentaire sont confronts une pnurie de professeurs de langues encore plus marque que celle que lon constate, dans ce domaine, tous les niveaux denseignement en gnral. Cela sexplique en fait par le succs mme de ces programmes et par la quasi-absence de formation des enseignants dans ce domaine. Il y a l matire proccupation, dans la mesure o la russite ou lchec de tout programme sont conditionns par lexistence ou, au contraire, par le manque de bons professeurs. Ltude de Branaman et Rhodes nous claire galement sur le dveloppement en matire de personnel enseignant et sur la formation continue des enseignants laquelle sest dveloppe de manire assez importante au cours de la dcennie coule. En 1997, plus de deux tiers (soit 67%) des coles lmentaires offrant un enseignement des langues trangres indiquaient que leurs professeurs de langues avaient particip des programmes de dveloppement du personnel ou de formation continue contre seulement 53% de ces mmes tablissements en 1987. Dans le secondaire, plus de trois quarts (soit 76%) des tablissements proposant un enseignement des langues trangres signalaient que leurs professeurs avaient particip des programmes de dveloppement du personnel ou de formation continue augmentation galement assez importante par rapport au chiffre de 1987 (69%). En 1998, Schultz brossait un tableau trs clair de la formation des enseignants, en ces termes: Une majorit de professeurs de langues reoivent une formation ayant trait la langue en question, la culture qui y est associe et la pdagogie. Les comptences linguistiques de ces enseignants vont dune grande facilit dans lusage de la langue en question une connaissance minimale. Ce savoir minimal sexplique peut-tre par le fait que les professeurs de langues peuvent tre certifis dans certaines matires et navoir atteint quun niveau peu lev dans la langue quils enseignent (ce que lon appelle aux Etats-Unis un niveau mineur soit 21 heures dunits de valeur, ou encore 315 heures de formation) . Dans la plupart des tats amricains, les enseignants ont lobligation dobtenir de nouvelles units de valeur sils veulent voir renouveler leur autorisation enseigner. Aux Etats-Unis, les programmes ducatifs sont dtermins lchelon de chaque zone scolaire ce qui signifie que plusieurs milliers de ces districts scolaires peuvent prendre autant de dcisions diffrentes quant la nature des programmes. Comme cela a dj t soulign, le ct positif de cet tat de choses est que les zones scolaires nont pas attendre quun mandat fdral ou au niveau de ltat concern les autorise mettre en uvre tel ou tel programme. En revanche, le point faible, en la matire, est quau niveau lmentaire, les
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programmes de langues trangres ne se caractrisent ni par la cohrence, ni mme, dans certains cas, par un principe de continuit. En 1998, Branaman et Rhodes indiquaient que la plupart des tablissements lmentaires et secondaires proposant un enseignement des langues trangres signalaient quils se reposaient, dans ce domaine, sur un programme officiel, ou sur un ensemble de lignes directrices (70% des tablissements lmentaires fonctionnaient ainsi en 1997, contre 64% en 1987; quant aux tablissements secondaires, les chiffres taient de 88% en 1997, contre 85% en 1987). En matire de programmes officiels de langues trangres, un plus grand nombre de lyces ( high schools ) que dtablissements denseignement intermdiaire ( middle schools ) ou de collges secondaires ( junior high schools ) ont indiqu quils fonctionnaient selon ce schma. En gnral, tous les niveaux denseignement, ce sont les professeurs de ltablissement mme qui laborent les programmes (Branaman & Rhodes, 1998). Sur le march commercial, il existe peu de supports destins lapprentissage prcoce des langues qui soient produits aux Etats-Unis. Les supports disponibles sont essentiellement en langue espagnole. La plupart des zones scolaires mettent en place leur propre programme linguistique, dans la perspective des besoins des lves locaux et dune coordination avec le programme scolaire gnral. Cependant, les diteurs commencent tre attentifs ce march en pleine croissance et des supports plus commerciaux sont en cours dlaboration. Sont particulirement ncessaires des ensembles thmatiques tout prts et lis au programme scolaire. De tels ensembles pourraient ensuite tre adapts par chaque enseignant, afin quil ne parte pas de zro.
Les dfis
Nous avons dj voqu, tout au long du prsent article, les dfis auxquels sont confronts, aux Etats-Unis, les programmes dapprentissage prcoce des langues trangres. Nous vous les rsumons de nouveau ci-aprs: !" Le choix dun type de programme susceptible de faire acqurir llve une vritable aisance dans la langue concerne et de sinsrer dans un long processus ducatif. Il faut uniformiser les programmes dapprentissage prcoce des langues trangres, afin dtablir une ambition minimum en termes de temps consacrer ce type denseignement et de faire en sorte que les tablissements scolaires suivent cette voie. Il convient galement de faire comprendre clairement aux parents et aux administrateurs, qui ont souvent des attentes disproportionnes par rapport la ralit, que lon ne peut gure attendre de grands rsultats dun temps dtude trs limit. Il faut aussi leur indiquer que les programmes dits exploratoires donnent, en ralit, moins de rsultats que ceux axs sur la comptence linguistique de llve. Or, daprs les conclusions de lenqute de Branaman et Rhodes,
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quelque 71% des programmes de langues de niveau lmentaire taient, en 1997, de nature exploratoire ce que lon peut regretter. !" La structuration (continuit/squenage) Vu le nombre croissant dcoles lmentaires qui proposent ltude dune langue trangre, il est urgent dassurer la continuit avec lenseignement dit intermdiaire ( middle ) et avec le secondaire. Or et cest regrettable, trs peu dtablissements secondaires prennent en compte les rsultats prcdemment obtenus par les lves dans la langue concerne lorsquil sagit de les rpartir entre diffrents types de classes. Un fait encore plus proccupant, galement rvl par ltude de Branaman et Rhodes (1998), est que 26% des coles lmentaires ayant rpondu cette enqute (5% de moins quen 1987) ont indiqu que les autorits des zones scolaires dont elles dpendaient plaaient dans des cours de dbutants des lves dj initis, au niveau lmentaire, la langue trangre concerne en dautres termes, ces lves se retrouvent aux cts de camarades nayant aucune connaissance de la langue en question. !" Le financement: la cration et le maintien de programmes dapprentissage prcoce des langues constituent un problme dlicat. Dune manire gnrale, ces programmes sont dispenss par des professeurs spcialistes des langues en question, budgtiss sur le poste personnel du budget de ltablissement scolaire concern. En dautres termes, les tablissements doivent faire appel des professeurs extrieurs et supplmentaires. Il faut donc trouver le financement correspondant. De plus, il arrive frquemment quen cas de restrictions budgtaires, le poste denseignement des langues trangres soit le premier supprim. !" Des objectifs et des attentes peu ralistes. !" Le manque de personnel enseignant: tant donn le peu dimportance accord aux langues trangres aux Etats-Unis, on constate logiquement une pnurie de professeurs dans ce domaine et ce, de manire encore plus marque au niveau de lenseignement lmentaire. Les enseignants exerant ce niveau nont que trs rarement tudi les langues vivantes dans le cadre de leur formation. On pourrait en partie remdier cette pnurie de professeurs en faisant de la comptence linguistique lune des conditions sine qua non de lobtention dun diplme denseignant. !" Linsuffisance de la formation continue: il existe peu de lieux officiels de formation des futurs professeurs de langues trangres devant enseigner un stade prcoce; les possibilits de formation continue sont galement trs limites. La plupart des formateurs pdagogiques exerant luniversit nont aucune exprience dans ce domaine. !" Le rapport numrique lves/professeurs: en matire de programmes dapprentissage prcoce des langues trangres, lun des problmes les plus srieux est le nombre trs lev dlves par professeur: il arrive que lenseignant doive soccuper de 500 lves ou plus par semaine. Autre
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problme: ces enseignants peuvent avoir entre 12 et 14 cours par jour assurer. Enfin, dans ce domaine, le professeur conoit galement le programme et est notamment charg de fournir les supports pdagogiques. Ds lors, ce que lon pourrait appeler lusure des professeurs constitue un problme trs srieux. De plus, aprs quelques annes dexprience aussi prouvante, le professeur de langues pour jeunes apprenants recherche souvent un poste moins stressant . !" Le manque de supports de qualit: comme nous lavons dj soulign, il ny a pas suffisamment de supports pdagogiques pour rpondre aux besoins. !" Un temps denseignement et une intensit pdagogique trop limits pour que les programmes aient une relle qualit.
Conclusion
En rsum, malgr les nombreux succs remports en matire dapprentissage prcoce des langues trangres, il reste beaucoup de dfis relever. Lune des bonnes nouvelles, dans ce domaine, est quun nombre croissant dtablissements scolaires dcident de proposer ce type de programme et quun nombre galement croissant dtats y prtent attention. Encore une fois, Branaman et Rhodes ont trouv les mots pour dcrire la situation dans ce domaine:
Malgr ces tendances positives, il y a encore matire proccupation au sujet du nombre limit de programmes linguistiques longs (de la maternelle la 12e anne de scolarit ou K-12 ), destins initier les lves sur le double plan linguistique et culturel et leur permettre de communiquer avec succs, aux EtatsUnis comme ltranger. Une bonne liaison entre les programmes de lenseignement lmentaire et ceux du secondaire est encore lexception plutt que la rgle; de mme, un enseignement de type intensif, visant faire acqurir llve un niveau de comptence lev (comme cela est prconis par les textes nationaux), est encore chose rare (p. 5).
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Rfrences
BRANAMAN, L.; RHODES, N. (1998) A National Survey of Foreign Language Instruction in Elementary and Secondary Schools. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Postsecondary Education, International Research and Studies Programs, Centre for Applied Linguistics. BRANAMAN, L.; RHODES, N.; RENNIE, J. (1998) A National Survey of K-12 Foreign Language Education. The ERIC Review, 6 (1), 13-14. BROWN, C. L. (1994) Elementary school foreign language programs in the United States. In R.D. Lambert & A.W. Heston (eds) Language Policy: An Agenda for Change. The Annals of the American Academy Of Political and Social Science. London: Sage Periodicals Press. CURTAIN, H.; PESOLA, C. A. (1994) Languages and Children: Making the Match 2nd Edition. Glenview IL: Scott Foresman. DULAY, H.; BURT, M.; KRASHEN, S. (1982) Language Two. New York: Oxford University Press. GRITTNER, Frank. (1991) Foreign Languages For Children: Lets Do It Right This Time. Hispania 74, 182-186. LIPTON, G. C. (1988) A Look Back ... A Look Ahead. Hispania 73, 255-258. National Foreign Language Standards Project. (1999) Yonkers, NY: American Council on the Teaching of Foreign Languages. ROBSON, B. (1996) United States of America. In P. Dickson & A. Cumming (eds) Profiles of Language Education in 25 Countries Overview of Phase 1 of the IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) Language Education Study (pp.124-129). Slough, Berkshire: National Foundation for Educational Research. ROSENBUSCH, M. (Ed) (1992) Colloquium On Foreign Languages In The Elementary School Curriculum. New York: Goethe House. ROSENBUSCH, M. (1991) Elementary School Foreign Language: The Establishment and Maintenance of Strong Programs. Foreign Language Annals, 24, 297-314. ROSENBUSCH, M. (1995) Language Learners in the Elementary School: Investing In The Future. In R. Donato, & M. Terry (eds) Foreign language learning the journey of a lifetime (pp. 1-36). Lincolnwood, IL: National Textbook Company. SCHULTZ, R. Foreign Language Education in the United States: Trends and Challenges. The ERIC Review, 6 (1), 6-12.
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Annexe
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Site Internet des familles bilingues: http://www.byu.edu/~bilingua/ Listservs (Serveurs-rpertoires): andu: : Listserv for elementary school foreign language educators (Serveur destin aux formateurs denseignants de langues trangres de niveau lmentaire) (Cf . le site Internet Nandut). FL Teach (Foreign Language Teaching Forum) Listserv for secondary school foreign language educators (Serveur destin aux formateurs de professeurs de langues trangres du secondaire): http://www.cortland.edu/www/flteach/flteach.html. Sites Internet connexes: NCBE (National Clearinghouse for Bilingual Education Comptoir national de lenseignement bilingue): http://www.ncbe.gwu.edu/ TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages Professeurs danglais pour des lves locuteurs dautres langues): http://www.tesol.edu ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages Conseil amricain de lenseignement de langues trangres): http://www.actfl.org AATG (American Association of Teachers of German Association amricaine des Professeurs dallemand): http://aatg.org/ AATF (American Association of Teachers of French Association amricaine des Professeurs de franais): http://aatf.utsa.edu/ AATF (American Association of Teachers of Spanish Association amricaine des Professeurs despagnol): http://aatf.utsa.edu/
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Helena Curtain
Helena Curtain travaille actuellement pour lUniversit de WisconsinMilwaukee: elle prpare lenseignement au niveau lmentaire et forme galement des professeurs de langues trangres devant exercer de la maternelle la 12e anne de scolarit (K-12). Auparavant, elle avait dj coordonn les programmes denseignement lmentaire et notamment ceux de langues trangres destins aux tablissements publics du Milwaukee et avait elle-mme enseign aux niveaux lmentaire, intermdiaire et secondaire. Mme Curtain est titulaire de plusieurs rcompenses nationales et est lauteur de divers ouvrages. Elle a une exprience importante de lenseignement et de la direction dateliers de travail, aussi bien aux Etats-Unis qu lchelle internationale.
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Lenseignement de langlais de jeunes apprenants Hong-Kong

David R. Carless et P. M. Jennie Wong
La ville de Hong-Kong a toujours manifest beaucoup dintrt pour lenseignement et ltude de langlais et dploy des efforts considrables dans ce domaine, en raison de son ancien statut de colonie britannique et du rle important de la langue anglaise en tant que langue internationale dans les secteurs de lindustrie, du commerce, de la technologie et de luniversit. Etant donn sa position gographique dans lextrme sud de la Chine et ses liens historiques la fois avec la Grande-Bretagne et la Chine, Hong-Kong est une entit sociolinguistique trs riche et tout fait fascinante notamment pour les chercheurs et les praticiens de lenseignement, aussi bien au sein de la rgion Asie-Pacifique quau-del. Le prsent article analyse essentiellement la situation actuelle de lenseignement de langlais des lves du primaire (gs de 6 11 ans) Hong-Kong. En premier lieu, nous nous arrterons brivement sur le systme ducatif hongkongais notamment sa branche primaire. Vu limportance de lducation linguistique Hong-Kong, nous donnerons ensuite une information de base sur le rle et le statut des trois grandes langues utilises dans lle savoir le cantonais, langlais et le putonghua (cest--dire le mandarin). Nous dirons ensuite dans quel contexte se situe lenseignement primaire, ainsi que quelques mots sur les enseignants danglais ce niveau. Puis nous terminerons par une analyse du programme denseignement de langlais dans le primaire et par lexpos de quelques-uns des principaux dfis auxquels est confront lenseignement de jeunes apprenants Hong-Kong.
Le systme ducatif de Hong-Kong

Le systme ducatif hong-kongais relve du Dpartement de lEducation qui regroupe un ensemble de fonctionnaires de ce secteur (dont des administrateurs, des concepteurs de programmes scolaires et des inspecteurs de lenseignement). La politique de lducation ne relve pas en elle-mme de ce Dpartement, mais plutt de la Commission de lEducation organisme dont les membres sont nomms et dont la composition est trs large (allant dagents du service public un personnel expriment issu de secteurs autres quducatifs, en passant par des reprsentants de diffrents secteurs ducatifs, tels que des directeurs dtablissements primaires et secondaires et des universitaires). Depuis la
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publication dun premier document en 1984, les rapports de cette Commission de lEducation ont pos les jalons de lvolution du secteur en ce qui concerne Hong-Kong. Depuis 1978, les lves hong-kongais doivent effectuer une priode de scolarit obligatoire et gratuite de neuf ans (de 6 15 ans). Avant mme lge de 6 ans, la plupart des enfants hong-kongais ont dj frquent lcole maternelle pendant deux ou trois ans. Bien que la scolarisation en maternelle soit libre, 85% des enfants de la tranche dge correspondante y sont inscrits doffice (Education and Manpower Branch, 1984). Puis, cest donc lge de 6 ans que les enfants entament leur scolarit primaire, qui durera six ans. A la sortie du primaire, les lves hong-kongais entrent dans le premier cycle du secondaire qui dure trois ans. Leur placement dans le secondaire se fait en fonction dun systme baptis Secondary School Places Allocation (SSPA). Il sagit dun systme de slection, qui a un impact considrable sur le programme de lenseignement primaire (Biggs, 1996); par consquent, il nous a sembl important den faire un bref expos plus bas. En fin de scolarit primaire, les lves hong-kongais doivent passer un test daptitude thorique (AAT), comportant deux preuves: raisonnement verbal et raisonnement numrique . Ce test sert classer les candidats au secondaire par ordre daptitude scolaire. Leurs capacits sont donc values partir des deux preuves en question et les lves sont ensuite classs en cinq groupes daptitude quon appelle les bandes , de la bande 1 pour les meilleurs la bande 5 pour les moins dous. Sur la base de ce classement et en fonction des souhaits des parents en ce qui concerne ltablissement scolaire o envoyer leur enfant, chaque lve se voit attribuer une place dans un tablissement secondaire. Aprs les trois annes obligatoires de premier cycle du secondaire, quelque 90% des lves poursuivent leurs tudes secondaires pendant deux ans cest le second cycle. Enfin, lge de 17 ans, ils se prsentent au premier grand examen de lenseignement public: le Hong Kong Certificate of Education .
Le rle et le statut du cantonais, de langlais et du putonghua

A Hong-Kong, lenseignement de langlais est fonction de diffrents facteurs lis au contexte gnral et de nature sociolinguistique. Les paragraphes ci-aprs analysent le trilinguisme existant dans lle avec un accent tout particulier sur langlais, principalement en relation avec lenseignement primaire.
Le cantonais
Langue maternelle de 95% de la population au moins, le cantonais est la langue de la vie quotidienne. Cest aussi la langue identitaire, qui donne aux citoyens de Hong-Kong le sentiment dtre intgrs et unis (Education Department, 1989).
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Cependant, le cantonais nest quun dialecte parl, pratiqu essentiellement dans la partie mridionale de la Chine et diffrent du chinois moderne officiel cette dernire langue servant la communication crite pour lensemble des communauts chinoises travers le monde. On peut dire, par consquent, que le cantonais jouit dune position assez forte en tant quinstrument linguistique social et quau contraire, sa position est plutt faible en termes de communication largie ou de moyen dexpression conceptuel.
Langlais
Par rapport au cantonais et la langue chinoise crite, lusage de langlais Hong-Kong est la fois limit et relativement important. Dans cette le, langlais fait office la fois de deuxime langue et de langue trangre (Evans, 1996; Luke & Richards, 1982). Lowe (1997, p. 8) qualifie langlais de langue de prestige dans une socit qui, majoritairement, parle une autre langue . Quant Luke et Richards, ils parlent de langlais comme dune langue auxiliaire , dune langue qui nest pas la langue maternelle de la plupart des habitants, qui est rserve certaines fonctions sociales limites et pratique, ce titre, par une partie restreinte de la socit hong-kongaise (1982, p. 55). En dautres termes, langlais a un usage essentiellement utilitaire. En premier lieu, la langue anglaise reste ce jour lune des langues officielles de ladministration gouvernementale (langlais ayant t, jusquen 1974 date laquelle le chinois est devenu langue officielle Hong-Kong, la seule langue administrative). Par ailleurs, langlais est utilis dans le domaine professionnel dans les relations commerciales avec les personnes ne parlant pas le chinois. Au cours des deux dernires dcennies, la position de Hong-Kong en tant que centre daffaires et de commerce international a fait que lon a de plus en plus recherch, dans les milieux professionnels, des personnes pratiquant couramment langlais. Cette langue est donc trs apprcie Hong-Kong notamment au niveau du gouvernement et des milieux daffaires. Toute personne ayant des capacits et des comptences importantes la fois en chinois et en anglais est trs recherche; les individus en question auront donc tendance sorienter vers une carrire commerciale plutt que vers lenseignement. Langlais est galement largement utilis au niveau scolaire et universitaire dans les tablissements denseignement secondaire et tertiaire, de mme qu ltranger (par de nombreux jeunes Hong-kongais qui poursuivent leurs tudes lextrieur du territoire). Pour tout jeune de Hong-Kong, aujourdhui, la matrise de langlais est pratiquement une condition pralable la poursuite des tudes et de meilleures perspectives professionnelles. Comme le fait observer Fu (1987, p. 29), langlais sert de passeport, il apporte le prestige, il est synonyme de carrire professionnelle; aussi les parents veulent-ils voir leur enfant embarquer le plus tt possible sur ce navire , pour une longue traverse . Les enqutes relatives aux mentalits indiquent galement une attitude positive des jeunes vis-vis de ltude de langlais due en partie linfluence parentale et sociale (Axler, Yang & Stevens, 1998; Pennington & Yue, 1994; Pierson, Fu & Lee,
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1980). De son ct, Bickley (1990) estime que la volont dacqurir une certaine comptence en anglais notamment pour en tirer des avantages au niveau matriel est un trait caractristique constant et long terme de la population hong-kongaise. Etant donn cet tat desprit vis--vis de la valeur fonctionnelle de langlais, les parents ont surtout depuis la fin des annes 1970 exerc de fortes pressions pour que leurs enfants reoivent un enseignement en langue anglaise, au niveau du secondaire. Cela signifie que des matires telles que les mathmatiques, la gographie et lhistoire doivent tre enseignes en anglais, partir de manuels scolaires crits dans cette langue. Dans ce contexte, seuls le chinois et lhistoire de la Chine devraient tre enseigns exclusivement dans la langue maternelle des lves. Ds lors, au cours de ces vingt dernires annes, une grande majorit dtablissements secondaires ont revendiqu le fait de dispenser un enseignement en langue anglaise mme si, dans la pratique, on a souvent utilis des codes bilingues (autrement dit, les manuels scolaires de langue anglaise taient expliqus essentiellement en cantonais (Boyle, 1997a; Chan, Hoare & Johnson, 1997; Johnson, 1991). En fait, ce bilinguisme varie en fonction des capacits des lves (et des enseignants) en anglais. Le passage dun enseignement primaire en langue maternelle un enseignement secondaire dispens effectivement en anglais constitue un dfi majeur pour bon nombre dlves et cest cette situation qui a milit en faveur de lenseignement de langlais dans le primaire. Il y a eu de nombreux problmes cet gard si bien que, tout au long des annes 1990, ladministration de Hong-Kong sest efforce dencourager les tablissements scolaires adopter le chinois en tant que langue officielle denseignement dans le secondaire (Education Commission, 1990, 1995). Nanmoins, cet gard, la prfrence des parents pour langlais, ou, tout au moins, pour une pratique bilingue dans lenseignement (cf. plus haut), a frein ladoption du chinois en tant que langue denseignement. Toutefois, le changement de souverainet intervenu en 1997 a, semble-t-il, ajout une dimension politique aux arguments assez forts sur le plan ducatif en faveur de lutilisation de la langue maternelle des lves dans lenseignement. A partir du mois de septembre 1998, seuls 25% des tablissements secondaires ayant les effectifs dlves et denseignants appropris ont t autoriss conserver langlais comme langue denseignement tous les autres tablissements denseignement secondaire ayant lobligation de dispenser un enseignement dans la langue maternelle, dans toutes les matires ( lexception de langlais). De plus, pour devancer les inquitudes qui se sont fait jour au sujet dune baisse ventuelle du niveau danglais des lves en raison de cette nouvelle mesure, le Dpartement de lEducation dveloppe actuellement le recours, pour lenseignement secondaire, des professeurs danglais ayant cette langue pour langue maternelle: il sagit du plan baptis NET Native-speaking English Teacher et portant sur le recrutement de plus de 350 enseignants venus de pays anglophones du monde entier.
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Le putonghua
Ds que lon a envisag le changement de statut politique de Hong-Kong qui, le 1er juillet 1997, devait passer de colonie britannique au statut de Rgion administrative spciale de la Chine, le putonghua (ou mandarin) a commenc jouer un rle plus important, la fois dans la socit hong-kongaise dans son ensemble et lcole. Le putonghua est la langue officielle de la Chine et, lcrit, se prsente sous la mme forme que ce que lon appelle le chinois moderne courant ( Modern Standard Chinese ). Bien avant ce changement de souverainet, les autorits avaient dj prconis que lon sattache davantage un enseignement scolaire en langue putonghua. La Circulaire ECR n 4 (Education Commission, 1990) avait encourag multiplier le nombre dtablissements o lenseignement serait dispens en putonghua; la circulaire ECR No 6 devait raffirmer limportance dun enseignement dans cette langue. Dune manire gnrale, il a t propos qu long terme, le putonghua soit un lment essentiel des programmes de base du primaire et du secondaire (Education Commission, 1995, p. 21). Toutefois, plus court terme, la mise en place du putonghua dans lenseignement est freine par le manque denseignants forms dans cette langue (Pierson, 1998) et par le fait que les programmes accordent dj une large place dautres langues (Adamson & Au Yeung Lai, 1997). En dpit de cette avance du putonghua, la place importante de langlais reste inchange. Bien quHong-Kong soit aujourd'hui sous souverainet chinoise, le statut de langlais et du chinois en tant que langues officielles de lle reste garanti par la Loi fondamentale labore par les autorits britannique et chinoise. Une enqute, dont les rsultats ont t analyss par Boyle (1997b), a indiqu que, lorsquon leur donnait le choix entre le putonghua et langlais en termes de comptences transmettre leurs enfants, 75% des parents optaient pour langlais. Cela dmontre peut-tre une approche plutt pragmatique et matrialiste que politique; de mme, comme le suggre Pierson (1987), cela indique, pour lavenir, une rpartition des rles des trois langues qui sera probablement celle-ci: le cantonais, langue de la vie prive et quotidienne, langlais, langue de la technologie, du commerce et du dveloppement et le putonghua, langue du monde politique et de ladministration.
Le contexte gnral de lenseignement primaire

La plupart des coles primaires sont finances sur fonds publics: elles sont gres par des organismes bnvoles but non lucratif, qui, ce titre, reoivent des crdits du gouvernement. Le gouvernement de Hong-Kong ne gre en direct quun petit nombre dtablissements primaires (Hong Kong Government, 1997). Etant donn lespace limit dont dispose Hong-Kong, la majorit des coles primaires fonctionnent selon un schma de temps partag deux tablissements occupant les mmes locaux. Les lves suivent les cours soit le matin, de 8h
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12h45 environ, soit laprs-midi, de 13h 17h45 environ. Cependant, lun des objectifs long terme du gouvernement est dinstaurer une journe scolaire complte pour lensemble des lves du primaire (Board of Education, 1997; Hong Kong Government, 1997). Le chinois est la langue denseignement dans la quasi-totalit des coles primaires; langlais est la seule autre langue couramment enseigne dans le cadre de lemploi du temps officiel. Seuls quelques tablissements primaires accueillant essentiellement des enfants trangers utilisent langlais comme langue denseignement, ou peuvent proposer galement lenseignement dune deuxime langue ou dautres langues trangres. Notons que, ds la maternelle, la plupart des enfants de Hong-Kong ont pu apprendre lalphabet anglais et un vocabulaire tout simple. Autrement dit, ces enfants sont dj initis langlais lors de leur entre dans le primaire. Les classes primaires comptent gnralement entre 35 et 40 lves chacune et lespace y est trs limit du fait de possibilits de rangement trs rduites. A ce problme sajoutent ceux de la pollution sonore et de la proximit un peu partout de chantiers de construction. Aussi les enseignants doivent-ils souvent utiliser un micro pour se faire entendre correctement. La plupart des cours ont lieu selon un schma trs traditionnel, avec le professeur au centre ou au sommet, face lensemble de la classe. Dune manire gnrale, les enseignants ont toujours considr que leur rle essentiel tait de transmettre un savoir aux lves, dont on attend quils restent assis bien tranquillement et quils absorbent les informations de manire passive. A la base de ce type denseignement, il y a peut-tre linfluence de la tradition chinoise, qui tend privilgier lattention et la patience. Autre lment important qui explique cette situation: les contraintes de lenvironnement voques plus haut notamment le contexte sonore et le fait que le professeur doive avoir recours un micro: deux lments qui ont probablement des effets ngatifs en termes de participation des lves. En outre, les classes surcharges et encombres par toutes sortes de supports et dobjets font que les activits de groupe sont souvent problmatiques. Toutefois, les enseignants plus jeunes et notamment ceux forms rcemment sont plus mme de comprendre et dadopter des mthodes plus audacieuses, centres sur llve, mme sils peuvent tre, parfois, dcourags par les pressions de collgues se rattachant une tradition plus ancienne et plus conservatrice. Lenseignement est souvent domin par les manuels scolaires. Ng (1994, p.82) fait observer que de nombreux enseignants sefforcent avant tout peut-tre sous la pression perue comme telle ou relle de ltablissement scolaire ou des parents daller jusquau bout du manuel ou, comme on dit, de terminer le programme , sans tenir compte des vritables capacits des lves. Dans le contexte de lenseignement de langlais, cet attachement au manuel scolaire peut galement sexpliquer par un manque de confiance de lenseignant lui-mme vis-vis de ses comptences en anglais; ds lors, le livre devient une sorte de bquille . Par ailleurs, les enseignants du primaire donnent normment de
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devoirs faire la maison: ainsi, les lves peuvent avoir travailler deux ou trois heures par jour chez eux. La pression des tests et des examens est galement trs forte et, dans ce domaine, lchec et la dmotivation qui sensuivent sont des ralits courantes. Tout lve du primaire doit passer au moins un contrle et un examen par matire et par trimestre. Cette culture dominante de lexamen conduit professeurs et lves considrer que lobjectif principal de lenseignement et de ltude de langlais est de prparer les examens internes ltablissement primaire et, plus tard, lge de 17 ans, le grand examen de lenseignement public (Richards Tung & Ng, 1992). Il est certain que cette pression exerce par les contrles et les examens a des effets ngatifs en termes dintrt et de plaisir des jeunes apprenants. A Hong-Kong, pour la majorit des lves du primaire, le contact avec la langue anglaise a lieu uniquement dans le cadre des cours danglais, lcole du fait qu lextrieur, lenfant a peu de chances de parler cette langue dans une famille et une collectivit en gnral qui parlent essentiellement le cantonais. A lcole, les cours danglais ont lieu de sept neuf fois par semaine, raison denviron 35 minutes chacun. Comme la fait observer Ng (1994), ces cours sont souvent compartiments en plusieurs priodes portant respectivement sur la grammaire, la composition, la lecture, la dicte, lcoute et lexpression orale. Les enseignants sont encourags utiliser le plus possible la langue cible; cependant, dans la pratique, les cours sont gnralement bilingues. La tradition chinoise confucianiste accorde une grande importance lducation avec un accent particulier sur leffort et la volont (Lee, W.O., 1996). Cependant, malgr ce contexte fort et les encouragements tout aussi importants des parents dans le sens de ltude de langlais, les rsultats des lves sont plutt moyens. De nombreux jeunes se dcouragent assez rapidement essentiellement pour les raisons suivantes: !" le manque dintrt de mthodes reposant principalement sur les manuels scolaires; !" la saturation par rapport aux devoirs faire la maison, aux examens et aux contrles; !" le sentiment dchec lchec peut cependant tre galement une ralit; !" une attitude rticente et inquite (cf. Tsui, 1996).
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Lenseignant danglais dans le primaire

Des programmes de formation initiale et continue des enseignants gnralement un niveau infrieur celui du diplme universitaire sont assurs par le Hong Kong Institute of Education (HKIEd), qui est le principal pourvoyeur en la matire. En outre, des Licences (BEd) et Matrises (MEd) dEnseignement peuvent tre obtenues dans les deux plus anciennes et plus prestigieuses universits de lle: lUniversit de Hong-Kong et lUniversit chinoise de Hong-Kong. La majorit des professeurs exerant au niveau primaire ont suivi une formation de deux ou trois ans au HKIEd, dbouchant sur un certificat denseignement. Les professeurs du primaire sont forms lenseignement des disciplines fondamentales que sont le chinois, les mathmatiques et les tudes gnrales; on leur demande galement de choisir une quatrime matire en option par exemple langlais, la musique ou les arts plastiques. A leur entre en fonction, les professeurs doivent en principe enseigner deux voire trois matires. Le Hong Kong Institute of Education (HKIEd) labore actuellement un programme de perfectionnement long terme, tandis qutait inaugure en septembre 1998 une Licence dEnseignement (BEd), chelonne sur quatre ans et conduisant au secteur primaire.
Le profil des enseignants

A Hong-Kong, dans le primaire, le corps enseignant se compose principalement de professeurs dvous et pres au travail, qui exercent dans des conditions difficiles et doivent faire face une charge de travail norme notamment en matire de correction et de notation de copies. Nanmoins, des voix se sont souvent leves pour critiquer la qualit des enseignants en particulier au cours des vingt dernires annes (cf. notamment Education Commission, 1990, 1992; Llewellyn, Hancock, Kirst & Roelffs, 1982; Tsui, 1993). Dans un contexte o lon estimait gnralement que le niveau danglais baissait sur lensemble du territoire, la critique sest particulirement concentre sur la comptence des enseignants de langues. Une enqute rcente de I. Lee (1996) sur le point de vue des enseignants du primaire Hong-Kong rvlait que ces derniers manquaient de confiance dans leurs propres capacits en anglais, quils taient un peu plus srs deux quant leur capacit conduire un cours et que, dans lensemble, ils navaient pas une haute dide deux-mmes en tant que professeurs. Nous verrons ci-aprs que ce manque de confiance sexplique en partie par la prdominance, dans le primaire, de professeurs non forms lenseignement dune langue et nayant pas de diplme universitaire. En effet, on a constat, ces dernires annes, le manque denseignants danglais dment forms ce qui peut sexpliquer par les effectifs considrables dlves dans le primaire et par le fait que langlais est une matire obligatoire pour tous
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les lves, ce niveau. Daprs une enqute rcente, 55% des enseignants danglais du primaire ne sont pas forms lenseignement de cette langue (Education Department, 1997). Ces enseignants nayant pas reu de formation spcifique se heurtent deux grands problmes: premirement, ils ne sont pas assez comptents en anglais pour constituer un modle, pour les lves, sur le plan de lutilisation de la langue, ou, tout simplement, pour dispenser un enseignement cohrent; deuximement, leur mauvaise connaissance dune mthodologie propre lenseignement des langues freine les lves eux-mmes et a galement des effets ngatifs sur un ventuel panouissement professionnel de lenseignant. Autre thme de dbat, Hong-Kong, dans ce domaine: le fait que les enseignants ne soient pas des diplms de luniversit. Comme nous lavons voqu plus haut, la plupart des enseignants du primaire sont forms au HKIEd (Hong Kong Institute of Education) qui, fondamentalement, assure une formation des enseignants de niveau infrieur celle de luniversit. Selon les chiffres de lEducation Department (1997), 3% seulement des enseignants du primaire sont diplms de luniversit; ds lors, le gouvernement conduit actuellement une politique de dveloppement des postes denseignants diplms dans le primaire. Ladministration centrale de Hong-Kong a annonc un objectif de 35% de postes de diplms par rapport lensemble des postes denseignants du primaire - dici 2001. Lobjectif plus long terme est de 100% denseignants diplms.
Ltablissement de normes
Etant donn les problmes que nous venons dvoquer, la Directive ECR n 6 a recommand en vue de garantir la comptence linguistique des enseignants ltablissement de normes minimum dans ce domaine, exigibles de tout nouvel enseignant; ce texte recommande prcisment que tous les enseignants de langues soient encourags obtenir les qualifications officiellement requises sur le plan linguistique outre les qualifications normalement exiges pour exercer le mtier denseignant (Education Commission, 1995, p. 48). De plus, il a t prvu un systme baptis Premiers secours , pour venir en aide aux enseignants de langues nayant pas de qualifications spcifiques en la matire. Falvey et Conian (1997) qui sont les deux consultants du projet de normalisation de lenseignement de langlais ont indiqu que les comptences exigibles devront tre les suivantes: !" une comptence sur le plan strictement linguistique; !" une connaissance de la discipline sur le fond/ une prise de conscience des caractristiques de la langue; !" une connaissance du contenu pdagogique/ une capacit lenseignement.
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Etant donn lampleur de ce projet, lvaluation se fera par tapes. A partir de 1999, les tudiants en formation initiale devront, avant dtre autoriss exercer le mtier denseignant, passer un contrle indiquant quils se situent au niveau des normes fixes. Les enseignants dj en poste seront soumis ce type de contrle quelque temps aprs. Ces enseignants exerant dj le mtier, mais se rvlant au-dessous des normes requises, se verront offrir une formation et un soutien complmentaires, avant de passer une deuxime fois les preuves de contrle. On labore actuellement un calendrier fixant les diffrentes tapes du processus et la date laquelle lensemble des enseignants devra avoir pass les contrles en question.
Le programme denseignement de langlais dans le primaire

Contrairement au Programme antrieur (Curriculum Development Committtee, 1976), largement ax sur ltude grammaticale, le Programme denseignement primaire conu en 1981 (Curriculum Development Committee, 1981) a prvu une approche plus communicative de lenseignement de langlais dans le primaire. Cependant, ce Programme, officiellement tabli, na t que trs peu appliqu dans les tablissements scolaires. Ce dcalage entre les dispositions thoriques et la ralit pratique est un phnomne frquent Hong-Kong (cf. Morris, 1992, 1995). En ce qui concerne plus particulirement le dfaut de mise en uvre de cette approche dite de communication , lEducation Commission en a donn (en 1994) les raisons suivantes: !" le manque de confiance des enseignants dans lutilisation de la langue anglaise; !" la prfrence de nombreux tablissements pour les approches pdagogiques traditionnelles; !" les classes surcharges communication linguistique. phnomne qui entrave une vritable
Afin de faire participer les lves de manire plus active leur propre apprentissage et de faire concider les processus dvaluation, denseignement et dapprentissage, la Directive ECR n 4 (1990) a propos llaboration dun projet de programme scolaire trs cibl et ax sur des activits prcises et ce, grande chelle. Ce projet, intitul lorigine Targets and Target-Related Assessment (TTRA), devait tre en principe mis en place en mai 1993; il a cependant t diffr, la suite de protestations de la part denseignants et de directeurs dtablissements, portant principalement sur le manque de moyens et linsuffisance de la formation des professeurs (Carless, 1997; Morris,1995). Une nouvelle version du projet a alors t prsente, sous le nom de Topic Oriented Curriculum (TOC). Ce nouveau programme denseignement primaire, de caractre interdisciplinaire, doit tre mis en uvre, au dpart, en chinois, en anglais et en mathmatiques. Il est envisag de ltendre toutes les disciplines
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enseignes dans le primaire, mais aussi dans le secondaire. Morris et ses collaborateurs (1996, p. 240) dclarent que le Topic Oriented Curriculum est probablement, en la matire, la rforme la plus globale et la plus radicale jamais entreprise Hong-Kong . Le programme denseignement de langlais dans le primaire tant aujourdhui fond sur ce Topic Oriented Curriculum (Curriculum Development Council, 1997), nous en exposons brivement les bases ci-aprs (cf. galement Carless, 1997, 1998; Clark, Scarino & Brownell, 1994; Morris, 1995; Morris et ses collaborateurs, 1996). Le Topic Oriented Curriculum se compose de trois grands concepts: des objectifs prcis, des activits bien dfinies et une valuation reposant sur la ralisation de ces activits. Les objectifs de lapprentissage constituent une orientation commune lensemble des tablissements scolaires de Hong-Kong et facilitent la conception de schmas de travail ou de manuels scolaires, ainsi que lvaluation des progrs raliss dans le sens des objectifs fixs. Lvaluation en fonction de critres dfinis et des activits accomplies permet de dterminer les progrs des lves dans le sens des objectifs fixs, de collecter des informations et de les transmettre aux parties intresses notamment les parents. Cet ensemble dobjectifs, dactivits et de processus dvaluation constitue le cadre global du programme et un lien rcurrent entre enseignement, apprentissage et valuation. Le fondement du Topic Oriented Curriculum est la ncessit dune participation active des lves leur apprentissage, ainsi qu llaboration et au dveloppement des connaissances et des ides. Ce Programme a pour postulat le fait que les lves doivent utiliser cinq grands modes dapprentissage interconnects: !" la communication rception et partage de sens; !" linterrogation questionnement et essai de diverses hypothses; !" la conceptualisation organisation du savoir et identification de modles; !" le raisonnement argumentation logique et dductions, ou formulation de conclusions; !" la rsolution des problmes notamment la dfinition, la justification et lvaluation de solutions. Le Topic Oriented Curriculum propose galement daccorder davantage dattention aux besoins dapprentissage personnels des divers lves, de manire mieux rpondre la diversit des styles, des rythmes et des capacits dapprentissage. Ce Programme est, dans une large mesure, conforme aux bonnes pratiques internationales , fondes sur la connaissance actuelle des modes dapprentissage des enfants et de lenseignement de langlais. Ce Topic Oriented Curriculum a beaucoup de points communs avec les mthodologies de communication
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(Carless, 1998). Cependant, il est novateur dans le contexte de Hong-Kong, o un modle allant dun professeur-sommet une base constitue par lensemble de la classe est encore prdominant, avec des enseignants qui continuent privilgier ce type de transmission du savoir. A Hong-Kong, la tradition ducative veut quun enseignement de type purement didactique soit suprieur aux autres mthodes pdagogiques, en raison de la contrainte des examens du systme public officiel et du refus des professeurs dy changer quoi que ce soit (Wong, 1996, p. 92). En revanche, le nouveau Programme dit Topic Oriented Curriculum , orient vers des activits dfinies et des modes dapprentissage plus individualiss, constitue une vritable rvolution pour la majorit des enseignants de Hong-Kong, qui pratiquent des approches plus traditionnelles (Carless, 1997). Le Topic Oriented Curriculum se met en place de manire progressive en fonction de lenthousiasme et de la prparation dont peut faire preuve chaque tablissement scolaire. Quelque 10% des coles primaires lont mis en uvre en septembre 1995 au niveau 1 de la scolarit; 61% des tablissements ont dclar appliquer ce Programme depuis lanne scolaire 1996/97; enfin, en date du mois de septembre 1998, 88% des coles primaires lavaient adopt. Les premiers rsultats sont mitigs. Certains tablissements et/ou enseignants ont accompli un travail satisfaisant dans le sens de la ralisation du programme (cf. Carless, 1998), tandis que, pour dautres, la mise en place a t plus problmatique notamment en ce qui concerne le travail denregistrement et de bilan des progrs des lves. Dans un premier rapport dvaluation, Morris et ses collaborateurs (1996) sont parvenus aux conclusions suivantes: !" Le Topic Oriented Curriculum a eu des effets positifs dans lenseignement primaire, au niveau organisationnel, dans la mesure o la progression professionnelle des enseignants a t favorise grce une coopration et un travail dquipe accrus; !" De nombreux enseignants nont gure compris le concept du Programme et nont donc pas t mme de le mettre en pratique; !" Il sest avr de manire assez vidente quil fallait dvelopper et optimiser la formation continue des enseignants. Cependant, tant donn que toute rforme ducative est un processus complexe et long terme, il est encore trop tt pour procder une valuation dfinitive du projet Topic Oriented Curriculum .
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Conclusion
Etant donn la valeur utilitaire de langlais, il semble probable que cette langue conservera, dans la priode post-1997, le statut important quelle a toujours eu dans la socit hong-kongaise. Hamlett (1997, p. 11) commente la situation en ces termes: Il semble vident que la langue anglaise continuera prosprer Hong-Kong il se peut mme quelle bnficie de la rupture avec lpoque coloniale . Dans cette perspective de maintien de lintrt pour ltude de langlais, on peut se demander quels sont les dfis actuels et venir en matire denseignement de langlais de jeunes apprenants Hong-Kong. Certains ont dfini comme suit les lments essentiels au dveloppement dun enseignement linguistique de qualit, dans le primaire, Hong-Kong: !" des salaires comptitifs et des incitations permettant dattirer et de retenir dans la profession des enseignants danglais de grande valeur cela passant notamment par une amlioration des conditions de travail et des perspectives de carrire; !" la mise en uvre du processus normatif voqu plus haut, de manire favoriser le premier lment formul ci-dessus et permettre de rcompenser les enseignants les plus performants , selon lvaluation effectue conformment ces nouvelles normes; !" une formation continue des enseignants et le soutien, par les moyens adquats, du Programme dit Topic Oriented Curriculum , de manire maintenir le rythme des premires innovations apportes par cette initiative et leur faire prendre dfinitivement ancrage dans les tablissements scolaires. Le fondement de toutes ces amliorations sera une formation initiale et continue de grande qualit, en direction des futurs enseignants et des professeurs dj en exercice. Comme la soulign Sze (1998), la cl de lamlioration de lenseignement des langues consiste dans un corps enseignant correctement form et prt effectuer une longue carrire dans ce domaine. Sze fait spcifiquement allusion la situation hong-kongaise; cependant, en vrit, son commentaire peut galement sappliquer dautres contextes.
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Hong-Kong
David Carless
David Carless est Matre de Confrences au Dpartement danglais de lInstitut dEducation de Hong-Kong. Il achve actuellement sa thse de Doctorat lUniversit de Warwick; le sujet en est la mise en oeuvre du Programme Target-Oriented Curriculum (TOC) Hong-Kong. En tant que chercheur, il sintresse tout particulirement aux questions directement lies la pratique de l'enseignement en classe, aux rformes ducatives et la mise en uvre dinnovations pdagogiques.
P.M. Jennie Wong

P. M. Jennie Wong est Matre de Confrences au Dpartement danglais de lInstitut dEducation de Hong-Kong. Auparavant, elle avait enseign pendant une dizaine dannes dans le primaire Hong-Kong. Ses domaines de recherche privilgis sont lefficacit dans la pratique du mtier denseignant, lautonomie des apprenants, les stratgies dapprentissage et les questions lies lexercice du mtier en classe.
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Australie
Lenseignement des langues vivantes dans le primaire en Australie

Penny McKay
Introduction
En Australie, lenseignement des langues trangres dans le primaire a connu un dveloppement rapide au cours de ces dix dernires annes tel point quil est prvu quen lan 2000, la quasi-totalit des lves du primaire aura tudi une langue vivante pendant deux ans ou plus, avant lentre dans le secondaire. On parle plus de 90 langues sur le continent australien et quelque 14% des enfants australiens scolariss parlent une langue autre que langlais chez eux (Clyne, 1988, p. 22). Lenseignement des langues (que lon dsigne souvent par le sigle LOTE Languages Other Than English Langues autres que langlais) est cens reflter cette diversit et promouvoir le pluralisme, qui est lun des objectifs nationaux. Aussi existe-t-il, dans les tablissements scolaires, de nombreux programmes lis aux communauts linguistiques (des programmes dans le cadre desquels on enseigne la langue maternelle ou familiale des diffrents lves) et des programmes scolaires ethniques (cest--dire organiss et grs par les communauts ethniques elles-mmes les cours ayant lieu gnralement le samedi matin), notamment dans les villes comptant de nombreux immigrs (telles que Melbourne et Sydney), mais aussi dans une moindre mesure dans dautres villes du pays. En Australie, lenseignement des langues est galement li une reconnaissance constante des atouts que peut apporter ltude des langues sur les plans intellectuel et ducatif; par le pass, tant donn lhritage ducatif britannique, ce phnomne tait essentiellement li aux langues europennes. Parmi les raisons qui se sont fait jour plus rcemment pour justifier lenseignement des langues et mme son renforcement figure une sorte de sentiment durgence . En effet, depuis un certain nombre dannes, lAustralie a procd un ralignement et une rvision de son identit dans le sens de lappartenance la sphre asiatique; aussi a-t-on uvr au dveloppement de lenseignement des langues asiatiques lcole. Le Gouvernement fdral de Canberra a relev ce dfi de lenseignement des langues asiatiques, aussi bien lcole qu luniversit, par llaboration de deux politiques linguistiques lchelon national, par la rdaction de plusieurs rapports majeurs (notamment Lo Bianco, 1987; Department of Education, Employment and Training Ministre de lEducation, de lEmploi et de la
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Formation, 1991; Coalition of Australian Government, 1994) et la cration de plusieurs commissions de haut niveau (National Asian Languages and Studies in Australian Schools Taskforce NALSAS). Des crdits importants ont t affects ce secteur de lenseignement des langues asiatiques, lcole et au niveau des tablissements dits tertiaires . Les principales langues dAsie officiellement dsignes par le gouvernement fdral sont le japonais, le chinois (mandarin), lindonsien et le coren. Ce choix largit rapidement nos horizons trop rapidement, selon certains; de plus, cette situation nouvelle a un impact important sur les programmes linguistiques lcole. Les responsables politiques et les gestionnaires de programmes scolaires mettent laccent sur le fait que cet enseignement des langues asiatiques ne doit en aucun cas remplacer celui, plus traditionnel, des langues europennes; les langues asiatiques sont plutt un complment dans le cadre du dveloppement gnral de lenseignement des langues. Cependant, certains enseignants nen sont pas convaincus; pour ma part, jai pu observer un changement assez net en matire de recrutement denseignants de langues au niveau scolaire. Le pourcentage de futurs professeurs tudiant la Queensland University of Technology et ayant une langue asiatique pour langue maternelle a rapidement augment ces dernires annes bon nombre de ces tudiants trs intressants constituant une nouvelle catgorie, que je me suis permis de baptiser les Australiens de souche internationale ; ces jeunes gens ont souvent obtenu un diplme de japonais, de chinois, de coren ou dindonsien, ont enseign langlais dans leur pays pendant un an ou plus et ont enfin entam de nouvelles tudes en vue de devenir enseignant. Dautre part, lAustralie forme galement un nombre croissant de professeurs ayant une des langues asiatiques en question pour langue natale, ayant, dans de nombreux cas, suivi une formation denseignant dans leur pays dorigine et ayant finalement pous une Australienne (ou un Australien), ou encore esprant obtenir un emploi et un permis de rsidence en Australie, aprs lobtention dun diplme dans lune de nos universits. A lheure actuelle, les diplms parlant une langue asiatique ont plus de chances dobtenir un poste denseignant que dautres candidats. Ces diplms vont probablement enseigner des tranches dge recouvrant aussi bien le primaire que le secondaire dans ce que lon appelle un regroupement dcoles (dont nous dirons un mot plus bas). Cette orientation vers les langues asiatiques est un phnomne national, n de la volont des autorits du Commonwealth daffecter des crdits importants ce secteur partir des recettes fiscales. Dsormais, les cinq tats et les deux territoires australiens ont la responsabilit de mettre en uvre ces innovations, tout en poursuivant lapplication des programmes existants (les autorits du Commonwealth nayant pas la charge de lenseignement). Chaque tat australien dispose de ses propres quipes de consultants, aux niveaux central et rgional. On a pu observer un certain degr de coordination entre les diffrents tats; cependant, au final, on peut dire que chaque tat australien est autonome en matire ducative. Cela permet des innovations, voire, occasionnellement, une remise en question assez radicale.
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En Australie, lentre lcole primaire se fait autour de 5 ans; la scolarit primaire dure jusqu la sixime ou la septime anne denseignement (selon les tats) soit jusqu lge de 12 ans environ. A lheure actuelle, la plupart des programmes de langues commencent vers le milieu ou la fin de la scolarit primaire soit entre la 3e et la 6e anne. Les motivations que nous exposons ci-aprs et qui justifient le dveloppement de lenseignement des langues dans le primaire traduisent les diverses influences dj voques plus haut: # lenseignement des langues dans le primaire contribue une Australie multiculturelle, dans la mesure o il favorise la comprhension interculturelle: Le caractre multiculturel et multilingue de la socit australienne fait que lenseignement des langues dans le primaire est un instrument essentiel de maintien et de dveloppement des langues et des cultures constituant la collectivit australienne (Ingram, 1992); lenseignement des langues dans le primaire permet de poser les jalons dun apprentissage plus dvelopp: Certains lments tendent prouver que linstauration dun apprentissage prcoce des langues vivantes dans lenseignement primaire permettra de rendre encore plus efficace la poursuite des tudes dans ce domaine (Ingram, 1992); lenseignement des langues ds le niveau primaire cre davantage de conditions de russite dun apprentissage linguistique ultrieur: Largument le plus fort en faveur de ltude dune langue trangre le plus tt possible dans le cadre du systme scolaire est peut-tre lide que cela favorisera des niveaux de comptence levs, aux stades ultrieurs (Ingram, 1992).
Lge de dpart de lapprentissage linguistique

Dans diffrents tats/territoires australiens, diverses ordonnances dterminent quel ge doit commencer lapprentissage des langues dans le primaire. Dans le Queensland, diverses initiatives rcentes vont dans le sens dun dmarrage de ltude dune langue trangre, pour la majeure partie des lves du primaire, en 6e anne de scolarit (soit lge de 11 ans); il sagit l dune premire tape vers linstauration dun apprentissage linguistique pour tous ds la 3e anne de scolarit (soit 7 ans) mesure qui devrait tre mise en uvre dans de brefs dlais. Le tableau 11 ci-dessous donne une ide des politiques denseignement des langues trangres (LOTE Languages Other Than English) dans les diffrents tats et territoires, tandis que le tableau 12 indique dans quelle mesure cet enseignement est dsormais obligatoire dans chacun des tats ou territoires du pays.
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Territoire de la capitale australienne New South Wales (Nouvelle-Galles du Sud) Northern Territory (Territoire du Nord)
LOTE pour tous les lves de la 3e la 8e anne LOTE pour 50% des lves, les 9e et 10e annes LOTE pour 25% des lves, les 11e et 12e annes Tous les lves tudient une langue trangre, de la maternelle la 12e anne Lenseignement dune langue trangre contribue une ducation trs ouverte et quilibre de lensemble des lves. Encouragement au dveloppement des programmes de LOTE. LOTE pour tous les lves de la 6e la 8e anne Etude choisie en 9e et 10e annes. Option en dessous de la 6e anne LOTE pour tous les lves du primaire Tous les lves du secondaire doivent avoir accs un programme de langue trangre (mesure lexamen). De la 3e la 10e anne, tous les lves auront la possibilit dtudier une langue trangre Tous les lves se prparant lentre en 10e anne tudieront une langue trangre. Langue trangre pour 25% des lves de 11e et 12e anne. Etude dune langue trangre pour tous les lves, de la 3e la 10e anne
Queensland
South Australia (Australie-Mridionale)
Tasmanie Victoria
Western Australia (Australie-Occidentale)
Tableau 11: Aperu des politiques denseignement des langues trangres dans les diffrents tats et territoires australiens. Donnes fournies par Mme Anne Wait du Dpartement de lEducation du Northern Territory .
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Territoire de la capitale australienne New South Wales (Nouvelle-Galles du Sud) Northern Territory (Territoire du Nord) Queensland South Australia (Australie-Mridionale) Tasmanie
En date de lan 2000, LOTE obligatoire de la 3e la 10e anne Dici 2010, LOTE obligatoire pour tous les lves, de la maternelle la 12e anne LOTE non obligatoire, mais bnficiant dun soutien important A la date de 1994, LOTE obligatoire de la 6e la 8e anne (mesure dj applique) A la date de1995, LOTE obligatoire pour tous les lves du primaire (mesure applique) LOTE non obligatoire, mais bnficiant dun soutien important. Des objectifs ont t fixs dans ce domaine, mais ce sont les tablissements et zones scolaires qui dcident du caractre obligatoire ou non des programmes de langues trangres Dici lanne 2000, LOTE obligatoire pour tous les lves se prparant lentre en 10e anne Dici lan 2000, LOTE obligatoire pour tous les lves, de la 3e la 10e anne
Victoria Western Australia (Australie-Occidentale)
Tableau 12: Caractre obligatoire ou non des politiques denseignement des langues trangres (LOTE) dans les diffrents tats et territoires australiens. Donnes fournies par Mme Anne Wait du Dpartement de lEducation du Northern Territory .
Les langues enseignes

En rgle gnrale, chaque tablissement scolaire dtermine quelles langues trangres seront enseignes par ses professeurs dans le cadre de la liste de langues prioritaires tablie par ltat concern, aprs consultation des parents et compte tenu des langues enseignes dans les tablissements secondaires de la rgion en question. Dans le Queensland, les langues prioritaires (cest--dire faisant lobjet dun dveloppement privilgi) sont le chinois, le franais, l'allemand, lindonsien, litalien, le japonais et le coren; dans le Territoire de la capitale australienne (Australian Capital Territory), ces langues prioritaires sont le chinois, lindonsien, le japonais et le coren. Le tableau 13 ci-aprs indique les priorits linguistiques selon les tats et territoires.
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ACT
NSW
NT
QLD
SA
TAS
VIC
WA
Langues aborignes Arabe Auslan Chinois Franais Allemand Indonsien Italien Japonais Coren Grec Moderne Russe Espagnol Thai Vietnamien
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Tableau 13: Les langues prioritaires dans les diffrents tats et territoires. Langues prioritaires, langues cls ou encore langues faisant lobjet dun dveloppement prioritaire. * Langues bnficiant dun soutien.
Le tableau 14 ci-aprs indique la croissance rcente ( de1991 1995) du nombre dlves du primaire tudiant une langue trangre dans ltat de Victoria. Quant au Tableau 15, il indique les pourcentages dlves, par langue trangre, dans ce mme tat du Victoria.
1991 1992 1993 1994 1995
18% 24% 27% 46% 62%
Tableau 14: Croissance des effectifs dlves du primaire tudiant une langue trangre dans ltat de Victoria, entre 1991 et 1995. Programmes traditionnels, en classe ( LOTE) et Programmes dits PALS (Primary Access to Language via Satellite programmes Etude des langues au niveau primaire par liaison satellite)(Directorate of School Education Direction de lEnseignement scolaire, Victoria: 23)
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Italien Indonsien Japonais Allemand Franais Chinois (Mandarin) Grec moderne Espagnol Vietnamien Turc Arabe Auslan Coren Macdonien Serbe Croate Hbreu Nerlandais
32.50% 23.30% 21.80% 8.70% 5.65% 2.50% 2.10% 1.10% 0.60% 0.60% 0.40% 0.20% 0.10% 0.10% 0.10% 0.10% 0.10% 0.00%
Tableau 15: Pourcentage dlves par langue trangre dans ltat de Victoria (Directorate of School Education, Victoria, 1996: 26)
On peut dire, par consquent, quen matire denseignement des langues dans le primaire, la situation varie en fonction de chaque tat; cependant, de toute vidence, ce processus se dveloppe dans lensemble des tats et territoires australiens.
Problmes en matire doffre dun enseignement de langues trangres dans le primaire

De nombreux problmes se posent en matire doffre et denseignement de langues trangres dans les coles primaires australiennes bon nombre de ces problmes vous tant sans doute familiers. Nous en exposons brivement quelques-uns ci-aprs.
La disponibilit en professeurs et le niveau de comptence des professeurs existants

Du fait des pressions dans le sens dun dveloppement de lenseignement des langues, on constate un manque de professeurs suffisamment qualifis notamment en ce qui concerne les langues asiatiques. Si de nombreux enseignants sont parfaitement comptents en termes de mthodologie de
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lenseignement dune langue, il faut noter que lon emploie galement des professeurs ayant de faibles capacits dans la langue en question, ou ayant t recycls sans que lon accorde suffisamment de temps leur perfectionnement strictement linguistique si bien que, selon certains, cet enseignement imparfait est pire quune absence totale doffre, dans ce domaine des langues trangres. Certains tats ont instaur un systme dvaluation linguistique des professeurs de langues afin dapporter un minimum damlioration au niveau gnral de cet enseignement. Ainsi, les autorits du Queensland procdent une interview de tous les candidats un poste de professeur de langues (interview qui va au-del de lentretien traditionnel dembauche dans un tablissement scolaire): il sagit dvaluer et de noter leur comptence strictement linguistique et leur comprhension des mthodes denseignement dune langue trangre. Cest la premire initiative de ce type en Australie et cela a eu un effet immdiat et positif sur la formation des enseignants de langues trangres luniversit dans la mesure o les universits ont davantage pris en considration le dveloppement des comptences en question. Pour rpondre la demande de lensemble des lves, dans une perspective de dveloppement de lenseignement des langues trangres, la plupart des professeurs de ce secteur devront dsormais enseigner dans un groupe dcoles en dautres termes, ils seront bass dans un tablissement principal et donneront galement des cours dans divers tablissements voisins aussi bien primaires que secondaires. Ce systme de regroupement scolaire permet de dispatcher les professeurs de langues dans un plus grand nombre dtablissements et contribue galement une certaine continuit des programmes entre le primaire et le secondaire. Cela signifie aussi que les professeurs doivent avoir, dsormais, la capacit denseigner aussi bien au niveau primaire que dans le secondaire; ds lors, un nouveau problme se pose: est-ce que des professeurs le plus souvent forms lenseignement secondaire, voire ayant dj pratiqu le mtier ce niveau, vont avoir les comptences et la formation ncessaires lenseignement des langues dans le primaire?
La continuit des programmes

Les lves nont pas toujours la possibilit dtudier une langue donne, de manire continue, de la 1re la 12e anne de scolarit, du fait quun certain nombre dtablissements primaires, offrant tout un ventail de langues trangres, dbouchent, au niveau de la rgion, sur un tablissement secondaire proposant un nombre de langues plus rduit, voire des langues diffrentes. Le systme du regroupement scolaire voqu plus haut a permis dy remdier en partie, dans la mesure o une collectivit donne ngocie dsormais un groupe de langues valable la fois pour le primaire et le secondaire; de plus, comme nous lavons galement dj soulign, les tats australiens se sont aussi efforcs de traiter ce problme de la continuit en dveloppant prioritairement lenseignement dun groupe de langues privilgi .
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Le passage du primaire au secondaire peut tre galement problmatique pour des jeunes ayant tudi une langue trangre dans le primaire et se retrouvant parfois aux cts de dbutants, dans des classes regroupant plusieurs niveaux dlves; ds lors, les jeunes gens dj initis la langue en question doivent pratiquement repartir zro. Cest une situation qui peut se rvler trs frustrante pour ces lves, au niveau du premier degr du secondaire; cet gard, le sentiment de gchis ou de perte de temps peut tre trs important lissue de deux annes de secondaire.
Le temps de contact avec la langue trangre et lamlioration des comptences linguistiques

En 1991, un rapport important (Coalition of Australian Government, 1991, p. 91) tablissait que 75% des lves du primaire tudiaient une langue trangre raison de moins dune heure par semaine. Dautre part, daprs Ingram (1992, p. 16), de nombreux lments tendaient prouver quun tel systme tait pour le moins inefficace en ce qui concernait ltude dune deuxime langue. Selon les recommandations actuelles (Kirkpatrick, 1995, p. 22), pour un apprentissage linguistique efficace, les lves doivent, de la 3e la 10e anne de scolarit, avoir au moins 2 heures et demie de cours par semaine puis trois heures hebdomadaires au niveau du second degr du secondaire. On estime que ce niveau horaire doit permettre aux lves de possder, en fin de scolarit, les comptences sociales et professionnelles minimales (Ingram et Wylie, 1989). David Ingram (1992, p. 12) fait valoir (avec raison) que les concepteurs de programmes devraient commencer par tablir un niveau de comptence atteindre en fin de scolarit, puis travailler sur cette base, en sens inverse, afin de dterminer le temps ncessaire, aussi bien dans le primaire que dans le secondaire, pour atteindre prcisment le niveau fix. M. Ingram dplore que les directeurs dtablissements et les concepteurs de programmes linguistiques aient souvent une approche du type cest tout ce que nous pouvons nous permettre en la circonstance et quils dcident du temps consacrer ltude de la langue trangre sur la base du temps disponible dans le cadre des horaires scolaires et de la disponibilit des enseignants (Ingram, 1992, p. 12). Cette approche serait acceptable si lenseignement des langues dans le primaire avait pour seul objectif la comptence linguistique; cependant, certains ne manquent pas de faire observer qu ce niveau dapprentissage prcoce, lun des objectifs majeurs est aussi la prise de conscience la fois linguistique et culturelle. Au niveau du primaire, ce conflit entre un objectif purement linguistique et une prise de conscience culturelle est trs actuel.
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La question de la motivation
Depuis le dbut de la rdaction du prsent article, je me suis entretenu avec plusieurs enseignants de langues du primaire et leur ai notamment demand ce qui, pour eux, constituait les dfis majeurs lheure actuelle. Je suis assez proccupe par le fait quun plus grand nombre de professeurs que je nimaginais maient avou que, pour eux, le problme de la motivation tait lun des problmes majeurs. En effet, dans certains tablissements scolaires, certains lves estiment que ltude dune langue trangre est une perte de temps notamment en zone rurale et dans les secteurs les plus dfavoriss sur le plan socioconomique. En loccurrence, ce sont non seulement les lves en question, mais aussi leurs parents qui ne comprennent pas toujours lutilit de ltude des langues. Certains directeurs dtablissements et professeurs eux-mmes nen voient pas la valeur et dplorent le caractre obligatoire de lenseignement des langues dans le primaire. On devine que ce type dattitude est d en ligne directe aux problmes de distance et disolement gographiques; cependant, chez certains, il dnote galement un rejet de lvolution rcente de lAustralie vers une socit multiculturelle. Les lves peu motivs crent un problme en classe et leurs camarades plus intresss par les tudes linguistiques peuvent tre freins dans leur lan et, finalement, peuvent eux-mmes dcrocher en raison de lennui qui sinstalle. Le vrai problme est quil finit par tre impossible de motiver les lves dans le sens dune prise en charge personnelle de leur apprentissage, ou en vue, tout simplement, de leur faire apprendre des lments par cur ce qui est essentiel dans le processus dtude des langues. Ds lors, les cours peuvent tre essentiellement consacrs participer des jeux et des activits trs simples, visant faire assimiler, par les lves, les lments fondamentaux de la langue en question. En revanche, dans un tel contexte, lusage de la langue en tant quinstrument de communication est relgu larrire-plan et peut mme, en ce qui concerne certains lves, ne plus tre quune possibilit purement thorique.
La distance
Le Professeur Geoffrey Blainey, historien australien, crivait ceci en 1966:
Les distances gographiques caractrisent lAustralie, comme les montagnes la Suisse. Que ce soit par voie maritime ou par voie arienne, la plupart des rgions dAustralie se situent prs de 20 000 km de lEurope occidentale Les ctes australiennes stendent elles-mmes sur quelque 19 000 km et les rgions ctires dans leur ensemble ont une superficie pratiquement gale celle des Etats-Unis lexclusion de lAlaska. La distance sparant une partie des ctes australiennes dune autre zone ctire, ou encore la distance entre la cte et lintrieur des terres ont constitu un problme aussi dlicat que celui de lisolement de lAustralie par rapport lEurope. 270 Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope
Australie Les Australiens ont toujours su que ces problmes de distance et disolement avaient vritablement faonn lhistoire de leur continent
(Blainey, 1966) Il est incontestable que les distances gographiques constituent aussi un dfi pour lenseignement des langues en Australie. Dans les tablissements scolaires isols, lenseignement des langues souffre, dans une certaine mesure, du fait que ce sont des professeurs moins qualifis et moins expriments qui en sont responsables, voire de labsence totale denseignants dans ce domaine. Dans ces zones isoles, les lves ont, depuis de nombreuses annes, la possibilit dtudier les langues distance par le biais densembles ducatifs et pdagogiques, qui leur parviennent notamment grce des liaisons radio ou tlphoniques. Plus rcemment, des techniques plus novatrices denseignement distance ont pu tre instaures: nous voulons parler du satellite et des rseaux informatiques. Dans ltat de Victoria, les Programmes dits PALS (Primary Access to Language via Satellite Programmes Accs aux langues trangres, au niveau de lenseignement primaire, par liaison satellite) fonctionnent pour lindonsien, litalien, lallemand et le franais. De mme, dans ltat du New South Wales, il existe un programme de mme type (dit ALS Access to Languages via Satellite) pour le japonais et le chinois (mandarin). Les programmes PALS et ALS, transmis par satellite, prennent la forme dune tlvision interactive, o lon sefforce de recrer le face--face entre professeur et lve. Les missions en question ont lieu deux fois par semaine; elles durent 30 minutes chacune et sont prsentes par un enseignant (de prfrence un comdien). Pendant ces cours , llve peut avoir un rapport interactif avec le studio metteur par tlphone ou par fax. Il y a galement, dans la classe recevant cet enseignement distance, un professeur, qui na pas les comptences requises pour enseigner directement la langue en question, mais qui aide nanmoins les lves accomplir les tches proposes par lenseignant se trouvant en studio. Lquipe enseignante centrale fournit des ensembles de supports de soutien et encourage les liens avec des tablissements-partenaires, en vue dactivits complmentaires. La tlmatique est une autre manire de surmonter les distances gographiques. Nous voulons parler dun programme informatique central auquel les lves de diffrentes classes, trs loignes les unes des autres, sont relis par le biais dun cran dordinateur. Dans ce contexte, le professeur et les lves peuvent communiquer par tlphone (voire par fax sur le mme rseau). Le support propos sur ordinateur provient dun CD-ROM, sous le contrle de lenseignant, mais les lves peuvent galement intervenir personnellement, dans chaque classe concerne, par interaction sur ce support distance. Lune de mes lves, Deleect Batt, tudie actuellement ce type dinteraction tlmatique: il sagit dune tude de cas portant sur 5 classes et ayant recours des entretiens, ainsi
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qu des enregistrements audio et vido, analyss par le biais dun systme dobservation conu par la Coalition of Australian Government (cf. notamment Spada & Frohlich, 1995). Lauteur de ltude commence seulement dceler les schmas rvls par ce travail; cependant, lune des tendances qui apparat dores et dj clairement est que professeurs et lves mettent longtemps aller jusquau bout des activits et exercices proposs et que de nombreuses activits sorganisent, semble-t-il, autour de jeux de vocabulaire.
Deux grandes initiatives

Nous voudrions prsent voquer deux initiatives majeures en matire de programmes linguistiques aux niveaux primaire et secondaire. Ces deux projets vous donneront en principe une ide de lorientation actuelle de lenseignement des langues en Australie ou, en tout cas, des efforts dploys en direction de llaboration des programmes et de lenseignement scolaire.
Le Programme cadre relatif au niveau linguistique

La premire des deux initiatives en question remonte 1985 date laquelle tait entrepris, de manire inhabituelle, lchelon national, un projet de programme denseignement des langues. Ce projet, dit Australian Language Levels (ALL) sest chelonn sur six ans, partir dune petite quipe centrale base Adelade dont jtais moi-mme lun des responsables (immdiatement aprs avoir occup un poste denseignant). Lquipe en question a collabor avec des professeurs, dans toute lAustralie, et a parcouru plusieurs milliers de kilomtres pendant les cinq ou six annes concernes afin dlaborer un Programme-Cadre interlinguistique, destin notamment un apprentissage prcoce des langues et recouvrant globalement lensemble de la scolarit de la maternelle la 12e anne. Llaboration de ce Programme sest accompagne dun travail sur le dveloppement professionnel des enseignants les deux volets du projet tant mens paralllement. Cela a conduit la formulation de Lignes directrices ALL (Australian Language Levels Niveau linguistique en Australie) (Scarino, Vale, McKay & Clark, 1988), ainsi qu tout un ensemble de supports dont ce que lon a appel le Pocket ALL (Vale, Scarino & McKay, 1991). Ce Projet ALL a eu une influence trs importante sur la conception des programmes linguistiques australiens. Cette influence continue sexercer sur des textes plus rcents relatifs aux programmes scolaires soit de manire explicite (les auteurs de ces textes adressant clairement leurs remerciements aux responsables du Projet initial), soit implicitement (les orientations du projet en question ayant t, de toute vidence, assimiles et intgres aux nouveaux textes). Afin de rsumer en quelques points lessence du projet ALL, nous allons procder, ci-aprs, une analyse de quelques-uns des fondements du Programme-Cadre. Le projet visait essentiellement aider les professeurs
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adopter une approche plus coordonne et plus structure de loffre de programmes scolaires, ainsi quune mthodologie plus axe sur la communication en classe. Il na jamais t envisag dimposer le Projet ALL aux tablissements scolaires; il devait simplement constituer un moyen denseignement. Toujours est-il quun certain nombre de textes relatifs aux programmes scolaires, aussi bien lchelon national qu celui des tats, se sont constitus partir du Projet ALL, prvoyant un financement aussi bien fdral quau niveau des tats, ainsi que des lignes directrices nationales pour lenseignement, dans le primaire, du chinois, du japonais, de lindonsien et du vietnamien ( National Curriculum Guidelines , 1993) et, enfin, des programmes et supports tablir au niveau des tats pour tout un ensemble de langues, aussi bien asiatiques queuropennes.
PROJET ALL Fondement 1: le puzzle des programmes scolaires

Ce que lon peut appeler le puzzle des programmes constitue un tableau gnral de lenseignement des langues vivantes lequel permet aux enseignants de comprendre les quelques points suivants: !" aucun lment du puzzle ne peut exister isolment; !" tous les lments sont relis de manire inextricable; !" la modification de lun de ces lments a forcment une incidence sur le reste du puzzle programmatique. Pour prendre un exemple concret, toute volution des pratiques dvaluation conduit ncessairement un changement des pratiques d'enseignement, de mme quinversement, toute modification du contenu du programme linguistique entrane en toute logique une transformation des procdures dvaluation (Scarino et ses collaborateurs, 1988, p. 5).
PROJET ALL Fondement 2: la structure par phases

Le Projet ALL propose une Structure par phases en matire dorganisation des programmes linguistiques. Il sagit de phases progressives, interconnectes, lies lge des lves et applicables toutes les langues enseignes en Australie. Chacune de ces phases propose un contenu global (cf. Scarino et ses collaborateurs, 1988, Book 3), labor conformment au Programme-Cadre ALL. Le contenu en question peut tre affin pour chaque langue trangre (cela sest effectivement produit dans le cas dun certain nombre de langues). Pour donner un aperu de ce systme, disons que les lves en Phase A nont aucune connaissance ou une connaissance trs limite de la langue trangre en question, alors que les lves en Phase C possdent dj des bases (trs probablement parce que leurs parents/grands-parents parlent cette langue au
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domicile familial). Ou encore, les lves en Phase 1 sont des dbutants, qui ne connaissent pas du tout la langue en question. Les lves progressent gnralement vers les tapes ou phases suprieures notamment le second degr du secondaire, o lapprentissage et lvaluation se font sur la base des connaissances et expriences dj acquises. La transition du primaire au secondaire est facilite par le fait quune mme phase dtude est commune aux deux niveaux (fin du primaire et dbut du secondaire). Mme sils ne sont responsables que dune seule classe, les enseignants doivent savoir quils peuvent avoir, dans un mme cours, des lves de niveaux diffrents (cest--dire lis des phases diffrentes); ds lors, ces professeurs doivent prendre en compte chaque phase en particulier et y adapter leur enseignement. Cette Structure par phases vise tablir un cadre de rfrence commun tous les programmes scolaires, quelle que soit la langue trangre concerne; ce systme doit permettre dassurer lensemble du parcours scolaire, de la maternelle (ou dautres schmas de dbut de scolarisation) la 12e anne de scolarit, de reconnatre lapprentissage et lexprience dj acquis de la langue et de poursuivre sur cette base et, enfin, de faciliter le travail administratif.
PROJET ALL Fondement 3: les principes de lapprentissage des langues

En rfrence aux textes existants dans ce domaine et aprs consultation des enseignants sur lensemble du continent australien, huit principes ont t formuls en ce qui concerne lapprentissage linguistique. Les conditions idales de lapprentissage dune langue sont les suivantes: 1. 2. 3. considrer les apprenants comme des individus part entire, ayant chacun ses propres besoins et ses propres intrts; donner aux lves la possibilit dutiliser la langue sur le plan de la communication, grce toute une gamme dactivits; prsenter aux apprenants des lments de communication qui soient comprhensibles et pertinents par rapport aux besoins et aux intrts des lves en question; orienter ouvertement les lves vers divers modles, comptences et stratgies linguistiques, afin daider le processus dacquisition de la langue concerne; prsenter aux lves des donnes socioculturelles et les mettre en contact direct avec la (ou les) culture(s) lie(s) la langue tudie; faire prendre conscience aux lves du rle et de la nature de la langue et de la culture concernes;
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informer les apprenants de la manire la plus approprie des progrs quils accomplissent; donner aux apprenants la possibilit de grer eux-mmes leur apprentissage.
PROJET ALL Fondement 4: les cinq objectifs

Le Projet ALL a fix cinq catgories dobjectifs, valables pour tous les programmes linguistiques, tous les stades (ou Phases) de lapprentissage: !" des objectifs de communication; !" des objectifs socioculturels; !" des objectifs consistant apprendre apprendre ; !" des objectifs de prise de conscience de la langue et de la culture concernes; !" des objectifs de connaissance gnrale. Ces objectifs ne sont pas spars les uns des autres; ils forment un ensemble intgr. Cependant, tant donn la nature mme de lapprentissage linguistique, les objectifs de communication sont prdominants dans la majorit des programmes.
PROJET ALL Fondement 5: les activits

Cette base de travail dcoule directement de ladoption des principes noncs plus haut. Le Projet ALL distingue activits et exercices lactivit tant le fondement de lorganisation concrte du programme scolaire.
Une activit consiste notamment utiliser la langue trangre de manire signifiante et dynamique pour laquelle les apprenants doivent faire appel aux moyens linguistiques dont ils disposent pour rpondre une situation de communication donne. Un exercice est ax sur un ou plusieurs lments du processus de communication, afin de faciliter lapprentissage des donnes linguistiques, de connaissances et comptences prcises et de stratgies ncessaires aux activits de communication.
Le Projet ALL reconnat une lgitimit aussi bien aux activits quaux exercices en matire denseignement des langues et de conception de lapprentissage linguistique; cependant, lexercice est gnralement au service de lusage de la langue dans le cadre dune activit. Les enseignants font gnralement appel ce Fondement N 5 en vue dvaluer leurs propres programmes, les manuels scolaires et autres ressources.
McKay
Les grandes lignes de ce que lon appelle le Projet ALL et le Pocket ALL ( Australian Language Levels Niveau linguistique en Australie) ont dot les concepteurs de programmes scolaires et les enseignants dun cadre et de modles dlaboration desdits programmes. Elles ont orient lenseignement des langues vers une approche davantage axe sur la communication, en reconnaissant la ncessit dune conception intgre de ltude des langues (conformment aux principes noncs plus haut). Ces grandes lignes ont apport une certaine cohrence, au-del des diffrentes langues concernes et dans la perspective dun parcours scolaire global de la maternelle la 12e anne de scolarit; ces principes gnraux constituent galement un cadre de rfrence pour le dbat et la conception globale dans ce domaine. La concrtisation, en classe, des grandes lignes du Projet ALL fondes sur le concept dactivits seffectue double sens: dune part, du sommet vers la base, llaboration de programmes scolaires pour des langues spcifiques et, dautre part, de la base vers le sommet, une conception du programme, par lenseignant, qui soit adapte un contexte particulier et un groupe dapprenants galement trs prcis. En dautres termes, on attend toujours des enseignants quils organisent en grande partie le travail concret sur le terrain cest--dire en classe. A ce jour, dans le domaine de lenseignement des langues trangres dans le primaire (en Australie), on a conu assez peu de supports et de programmes concrets susceptibles de fournir aux enseignants un schma de travail progressif. Pour assurer le professionnalisme des enseignants dans ce sens, des programmes de formation initiale et de dveloppement professionnel sont ncessaires; certes, ce type de pratique est dj bien implant dans lensemble des tats australiens, mais il y a toujours des progrs faire dans cette direction.
Les profils nationaux en Australie

Il faut galement signaler une initiative prise plus rcemment, lchelon national, en matire de langues trangres: il sagit de llaboration de profils nationaux en ce qui concerne les langues. Il y a l une volont de contrler, dans une certaine mesure, la conception des programmes dans lensemble de lAustralie, dy apporter une certaine cohrence, de suivre le dveloppement de ces programmes et, ventuellement (bien que cela ne soit pas explicitement formul), de demander aux tablissements scolaires de se soumettre une valuation de leurs pratiques. Ces profils denseignement des langues trangres (Curriculum Corporation, 1994) sinspirent des Lignes directrices du Projet ALL (Australian Language Levels), y intgrent le concept de macro-comptences et une base de communication. En Australie, ce programme national consiste actuellement en un ensemble de Dclarations et de Profils conus au niveau national dans huit secteurs cls de lapprentissage. Les tats et territoires australiens sont libres dadopter ou non ces dclarations et ces profils; en fait, en ce qui concerne lenseignement des
Australie
langues trangres, tous les tats sy sont conforms: ils commencent laborer programmes et supports et respecter lobligation de faire tat de leurs travaux et de superviser les stratgies en question. Il ny a pas, dans le cadre de ces profils , de processus dvaluation standard des progrs accomplis par les lves. En fait, les enseignants valuent le travail des lves par lobservation et toute une srie dactivits ralises en classe ce qui leur permet de dterminer prcisment le niveau de chaque lve. Toutefois, des modles dvaluation de ce type sont fournis aux professeurs, pour diffrentes langues et divers stades de lapprentissage, afin de les aider noter leurs lves. Dans ce mme contexte, un travail de dveloppement trs apprciable a t accompli dans diffrents tats australiens et a conduit de nouveaux modles et exemples dactivits gnraux, susceptibles daider les enseignants valuer de manire plus fiable les progrs de leurs lves. Ainsi, le Territoire de la capitale australienne (Canberra) a dit des ensembles de documents crits et vido relatifs au travail oral sur la langue, dans le cadre dactivits slectionnes/conues par des professeurs du niveau 1 au niveau 8 et ce, pour huit langues diffrentes. Ce type de travail devrait rendre les profils nationaux dont le contenu est trs pointu plus accessibles aux enseignants.
Les axes de recherche en Australie

Nous achverons cet aperu de lenseignement des langues dans le primaire, en Australie, par une brve vocation des axes de recherche possibles. Tout un ensemble dinitiatives ayant t prises, de manire coordonne, au sujet des programmes denseignement de langues autres que langlais (LOTE), on peut dire quun parcours important a dj t accompli, en Australie, en matire dlaboration desdits programmes: il existe dj un certain nombre de concepts et supports communs, fonds sur lide de communication, dans le domaine de lenseignement des langues dans le primaire (ainsi que dans le secondaire). Toutefois, un travail galement important reste faire dans le sens de la concrtisation de tous ces concepts et du soutien des dcisions administratives en faveur dun dmarrage de plus en plus prcoce de lapprentissage des langues. Tous les aspects de lenseignement des langues dans le primaire doivent encore tre tudis. Ce champ dtude est encore presque aussi jeune que les apprenants eux-mmes. Les domaines dans lesquels il faut approfondir la recherche et le dveloppement sont notamment les suivants (pour bon nombre de ces lments, nous nous sommes inspirs des travaux dIngram, 1992): !" la progression linguistique des enfants tudiant une langue trangre (y compris les langues asiatiques ayant un systme de transcription diffrent):
277
McKay
-
jusquo va lapprentissage des enfants dans le temps imparti ltude de la langue et, dautre part, jusquo pourrait-on aller en la matire en bnficiant de priodes de temps diffrentes? quels sont les effets, sur lapprentissage linguistique et dautres lments dducation et de progression, de linstauration de ltude des langues dans les toutes premires annes de lenseignement primaire notamment limpact de lapprentissage concurrent de deux systmes de lecture et dcriture diffrents, lors des 1re et 2e annes de scolarit? quelles sont les consquences, en termes de difficults dapprentissage, du fait de commencer ltude dune langue tel ou tel ge? quel est lge idal pour commencer apprendre une langue trangre?
!" la recherche dune mthodologie plus efficace pour lenseignement primaire:

-
quels sont les stratgies et les schmas dinteraction de classes russies? (cf. notamment McKay, 1993; Clyne, Jenkins, Chen & Wallner, 1995); comment sadresser plus efficacement des lves ayant dj une certaine connaissance de la langue? comment intgrer ltude dune langue trangre lensemble du programme scolaire (au niveau primaire)? quel est le meilleur moyen de sadresser des classes de langues regroupant des lves de diffrents niveaux, aussi bien dans le primaire que dans le secondaire? quelle est lefficacit des moyens denseignement distance utiliss aujourdhui? (notamment, dans quelle mesure permettent-ils une communication interactive efficace?) (cf., par exemple, la thse de Doctorat actuellement dfendue par Batt); quelle est lefficacit des programmes dimmersion linguistique dans le primaire? (cf. notamment De Courcy, 1992).
!" llaboration de nouveaux programmes et contenus scolaires, en vue de rpondre aux nouveaux besoins qui se font jour dans le secondaire (et qui sont dus, prcisment, au dveloppement de lenseignement des langues dans le primaire); !" la cration dinstruments valables et efficaces en vue dvaluer le travail des lves du primaire; !" la prparation des enseignants:
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Australie
-
laboration de programmes linguistiques acclrs lintention des enseignants dans le but damliorer leur propre niveau linguistique; se demander dans quelle mesure lcart culturel reprsent par des enseignants ayant la langue tudie pour langue maternelle a une influence sur lapprentissage des lves australiens; se demander galement dans quelle mesure latout que reprsentent aussi ces professeurs trangers contrebalance les inconvnients ventuels (cf. notamment la thse de Doctorat de Parkinson, qui sera bientt soumise lanalyse).
En fait, le travail de recherche le plus urgent est peut-tre lanalyse et le suivi du programme national plus rcent (ce que lon appelle les profils nationaux ), tel quil peut tre appliqu dans lenseignement primaire. Le Professeur Michael Breen, de lUniversit Edith Cowan de ltat de Western Australia, a coordonn un projet entrepris prcisment dans cette direction, en ce qui concerne lapprentissage prcoce des langues en Australie; les rsultats de cette tude seront galement trs utiles pour dautres travaux, portant sur dautres aspects de lenseignement. En Australie, comme dans dautres pays, lenseignement des langues dans le primaire doit bnficier dun complment de recherche sur le terrain cest-dire en classe; daprs ma propre exprience et mes recherches personnelles dans ce domaine, les enseignants sont trs intresss par tout travail de recherche men de manire systmatique dans des classes de mme type que les leurs. Cest prcisment ce type de recherche queffectue ltudiante en Doctorat dont je suis responsable Mlle Deleece Batt - et cest ce type de travail qui nous informera de manire trs pointue , thorique et systmatique, des pratiques d'enseignement dans le contexte qui nous intresse ici. Cela servira de base claire aux dcisions que nous aurons prendre, lavenir, au sujet de la mise en uvre des programmes, de la formation initiale et continue des enseignants et de lattribution des ressources.
Conclusion
La diversit de lAustralie est la fois le point fort et la problmatique de ce pays. Les distances gographiques du continent australien ont toujours constitu un dfi et lon a pu constater que les Australiens avaient su innover face de tels dfis. Lenseignement des langues dans le primaire reflte trs prcisment tous ces paramtres du moins ai-je tent de le montrer ici. La proximit de lAustralie et de lAsie est sans conteste un dfi trs particulier et trs fortement peru dans ce secteur de lenseignement des langues vivantes.
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En matire denseignement de langues autres que langlais ( Languages Other Than English LOTE), nous parvenons actuellement me semble-t-il un premier niveau de stabilisation (cf. McKay et ses collaborateurs, 1993); en effet, le dveloppement de ce secteur dans les premires annes du primaire doit tre minutieusement planifi et suivi. Peut-tre pourra-t-on remdier la baisse de motivation des lves dans les annes suivantes du primaire en faisant dmarrer lapprentissage des langues un plus jeune ge afin que cela devienne un lment tout fait naturel de la vie scolaire. En revanche, je ne suis pas tout fait sr des moyens quil faudrait employer pour reconqurir les directeurs dtablissements, les parents et les enseignants rticents dans ce domaine. Cest l un phnomne li un problme de socit plus vaste savoir lacceptation du multiculturalisme et du changement. Il semblerait logique que la recherche soriente vers un accompagnement trs tudi de cette volution.
280
Australie
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282
Australie
Sources des rfrences ci-dessus:

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N.B.: Outre ces sources, le lecteur pourra se rfrer galement au Journal of the Australian Federation of Modern Language TeachersAssociation (AFMLTA), Babel. Directeur de la publication: M.David Vale, 2 Rubida Grove, Aldgate South Australia, 5154.
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McKay
Penny McKay
Penny McKay est Matre de Confrences et coordinatrice du diplme de Matrise en Education (TESOL) lUniversit de Technologie de ltat de Queensland, Brisbane. Lintrt quelle porte lenseignement des langues trangres date de la priode o elle fut lune des responsables officiels du projet national baptis Australian Language Levels (ALL), de 1985 1989; Mme McKay sy est galement intresse dans le cadre de sa thse de Doctorat sur les interactions observables dans les classes de langues trangres du secondaire. Elle a galement t membre de commissions consultatives sur llaboration des programmes du primaire et du secondaire et a aussi particip des cycles de formation initiale et continue denseignants de langues; cependant, lheure actuelle, son travail dans ce domaine se situe essentiellement au niveau du TESOL.
284
Australie
Annexe 1
Nombre et pourcentage dlves du primaire tudiant des langues autres que langlais (LOTE), de 1991 1995, dans ltat de Victoria (Directorate of School Education, Victoria, 1996: 23).
Nombre dtudiants
200 000 PALS uniquement (Enseignement par satellite) 180 000 160 000 140 000 120 000 100 000 80 000 60 000 40 000 20 000 0 1991 1992 1993 18% 24% 27% 3% 1994 46% 46% 43% 8% 1995 Enseignement direct, en classe (LOTE) Nombre total dlves
62% 54%
285
McKay
Annexe 2
Elves inscrits en langues trangres dans le primaire (LOTE) par langue et par mode denseignement. 1994 (Directorate of School Education, Victoria. 1996: 26).
Nombre dlves
60 000
PALS exclusivement par satellite Programmes dinsertion
50 000
Bnvolat et collectivit Personnel enseignant partag
40 000
Enseignants dans des classes reprsentant des besoins particuliers Personnel enseignant classique
30 000
20 000
10 000
Japonais (21.8) Allemand (8.7) Franais (5.6) Chinois (mandarin) (2.5) Grec moderne (2.1) Espagnol (1.1) Vietnamien (0.6) Turc (0.6) Arabe (0.4) Auslan (0.2) Coren (0.1) Macdonien (slave) (0.1) Serbe (0.1) Croate (0.1) Hbreu (0.1)
Italien (32.5) Indonsien (23.3)
286
Nerlandais (0.1)
Australie
Annexe 3
Extrait des LOTE Profiles (Curriculum Corporation, 1994)
Communication en deuxime langue (LOTE) Interaction orale Lecture et rponses orales Au Niveau 2, un lve: 2.2 lit des textes courts et rptitifs, dune ou deux phrases, comportant un vocabulaire familier; llve apprend ainsi identifier des lments dinformation bien prcis. Ecriture Rsultats en niveau 1:
Au Niveau 2, un lve: 2.1 ragit en interactivit dans le cadre dchanges sociaux prvisibles et de situations dapprentissage structures, en utilisant des formules ou de brves phrases comportant des schmas familiers de la langue en question.
Au Niveau 2, un lve: 2.3 crit des expressions ou de brves phrases, en utilisant des lments de la langue bien assimils, afin de transmettre un message simple.
1.1 Llve ragit des changes sociaux simples et des situations dapprentissage structures, en utilisant un seul mot ou des expression toutes faites. 1.2 Llve lit de courtes phrases et identifie des lettres, des caractres ou des mots. 1.3 Llve crit des lettre, des caractres ou des mots, en utilisant un ventail restreint dlments de langue bien matriss. Rsultats en niveau 3: 3.1 Llve ragit des situations dapprentissage social prvisibles, en incorporant de nouveaux lments de la langue des schmas dj bien assimils.
Pratique vidente Pratique vidente par exemple lorsque par exemple lorsque llve: llve: !" rpond des instructions du professeur; !" reproduit lintonation, le rythme et la prononciation du professeur;
Pratique vidente par exemple lorsque llve:
!" reproduit les !" devine une conventions signification typographiques partir et de dindices ponctuation de pertinents (par base dun texte; exemple, identification dun mot partir de sa premire lettre ou dautres caractres);
287
McKay !" fait le lien entre !" montre quil a !" rpond des repr les une illustration questions relations entre et un texte; simples, visant les sons la rptition et !" rpond, assimils en la verbalement ou tentant simplification; non, des dorthographier questions !" Recours une lui-mme les orales simples certaine mots; au sujet de intonation pour !" cre lui-mme textes; poser des des textes questions ou simples, formuler une partir des dclaration; modles appris !" utilise, avec (par exemple, laide du des slogans ou professeur, un des lgendes vocabulaire simples adapt des dillustrations situations ou de photos); socioculturelles !" rdige, avec (usage laide du dexpressions professeur, de destines brefs textes sur sadresser des sujets quelquun, familiers. remercier et de diverses formules de politesse, ou encore en rponse de telles formules). 3.2 Llve lit de brefs textes reliant plusiers phrases entre elles et comportant des lments de langage familiers; dans ce processus, il dcle les ides principales et les informations complmentaires. 3.3 Llve rdige 2 ou 3 phrases relies entre elles, au moyen dlments de la langue bien assimils et afin de transmettre une information simple.
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Les auteurs
Les auteurs
Nadya Berova BBC Centre Sofia 67 Knyaz Boris I St., Sofia 1000, Bulgaria fax: +359-2-981 61 32 e-mail: bbccentre@internet-bg.bg David Carless English Department, Hong Kong Institute of Education 10 Lo Ping Rd, Tai Po, Hong Kong fax: +852-2948-7270 e-mail: dcarless@ied.edu.hk Helena Curtain Department of Curriculum and Instruction, University of Wisconsin Milwaukee, PO Box 413, Milwaukee, WI 53201, USA fax: 1-414-358-9750 e-mail: hcurtain@uwm.edu Lydia Dachkova Open Society Foundation-Sofia 1 Balsha St., Sofia 1000, Bulgaria fax: +359-2-951 63 48 e-mail: lydia@osf.acad.bg Patricia Driscoll 16 Dover Rd, Deal, Kent, CT14 7JW, United Kingdom e-mail: pjd45@patroliv.u-net.com Zuzana Faklova Univerzita Palackho, Pedagogick Fakulta, Department of Foreign Languages zizkovo nmst 5, CZ-77100 Olomouc, Czech Republic fax: +42-68-28 455 e-mail: faklova@pdfnw.upol.cz
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Les auteurs
Regine Fretz Bildungsdirektion des Kantons Zrich, Abt. Volksschule Walchestrasse 21, CH 8090 Zrich, Switzerland fax: +41-1-259 51 31 e-mail: info@vs.edzh.ch Francesca Gattullo Via San Giuseppe, 5, Bologna 40121, Italy e-mail: httpd@madrona-a.iperbole.bologna.it Alex Housen Fund for Scientific Research Flanders, Centre for Linguistics (CLIN) & Department of Germanic Languages, Vrije Universiteit Brussel Pleinlaan 2, 1050 Brussels, Belgium fax: +32-2-629 36 84, e-mail: Alex.Housen@vub.ac.be Hanna Komorowska University of Warsaw, Institute of English, Teacher Training College of English ul. Nowy Swiat 4, PL-00-497 Warsaw, Poland fax: +48-22-629 21 79 e-mail: hannakomo@data.pl Angelika Kubanek-German Katholische Universitt Eichsttt, Language and Literature Department, Universittsallee, D-85071 Eichsttt, Germany fax: +49-8421-93 17 97 e-mail: Angelika.Kubanek-German@ku-eichstaett.de Elisabeth Jantscher sterreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum: Fremdsprachen Hans-Sachs-Gasse 3/I, A-8010 Graz, Austria fax: +43-(0)316-82 41 506 e-mail: jantscher@zse3.asn-graz.ac.at internet: http://www.zse3.asn-graz.ac.at
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Les auteurs
Isabel Landsiedler Treffpunkt Sprachen-Fremsprachenzentrum der Karl-Franzens Universitt Graz, Attempsgasse 25, A-8010 Graz, Autriche e-mail: isabel.landsiedler@uni-graz.at Penny McKay Senior Lecturer, Co-ordinator TESOL, School of Language and Literacy Education, Queensland University of Technology Locked Bag 2, Kelvin Grove Campus, Red Hill 4060, Queensland, Australia fax: +61-7-3864 3988 Jelena Mihaljevic Djigunovic Department of English, Faculty of Philosophy Ivana Lucica 3, 10 000 Zagreb, Croatia e-mail: jmihalje@filozof.ffzg.hr Marianne Nikolov Dept. of English, Janus Pannanius University Pcs, 7624, Ifjsg u. 6, Hungary e-mail: nikolov@btk.jpte.hu Tuuli Oder Saue Gymnasium 9 Nurmesalu Str., Saue, EE76505 Saue, Harjumaa, Estonia fax: +372-5-245 349 e-mail: kauroder@online.ee Gabriele Pallotti Istituto di Discipline della Comunicazione Via Toffano, 2, Bologna 40125, Italy fax: +39-51-300006 e-mail: palotti@dsc.unibo.it Carmen (Monica) Maria Ralea The British Council Calea Dorobantilor 14, Bucharest 71132, Romania fax: +40-1-2100310 e-mail: monica_Ralea@bc.bucharest.bcouncil.org
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Lidvina Stokic Member of the Executive Board of the Croatian Project on Teaching English to Young Learners, Primary School Ivan Gunduli! Gunduli!eva 23a, 10 000 Zagreb, Croatia fax: +385-1-43 11 12 Kerstin Sundin Uppsala University, Department of Teacher Training P.O.Box 2136, SE-750 02 Uppsala, Sweden fax: +46 18 471 24 00 e-mail: kerstin.sundin@ilu.uu.se Miles Turnbull Assistant Professor, Modern Language Centre, Department of Curriculum, Teaching and Learning, Ontario Institute for Studies in Education-University of Toronto 252 Bloor Street West, Toronto, ON M5S 1V6, Canada e-mail: mturnbull@oise.utoronto.ca P.M. Jennie Wong English Department, Hong Kong Institute of Education 10 Lo Ping Rd, Tai Po, Hong Kong fax: +852-2948-7270 e-mail: jennie@ied.edu.hk
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Un apprentissage prcoce: les jeunes apprenants et les langues vivantes en Europe et ailleurs

Coordination et dition : Marianne Nikolov et Helena Curtain

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109 117 135

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221 243 261 289

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Le contexte linguistique du pays

Allemand Serbo-croate Turc Croate Anglais

7 300 000 158 000 120 000 60 000 41 000

Hongrois Slovne Polonais Tchque Roumain

33 000 29 000 25 000 19 000 17 000

Lenseignement des langues dans les coles autrichiennes

cration de classes, de filires ou dcoles bilingues (essentiellement allemand/anglais).

La conception de ltude des langues: le Programme

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Les langues: offre et choix

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Les programmes dapprentissage linguistique au niveau primaire

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Mthodes, valuation et supports pdagogiques

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La formation des matres lenseignement primaire

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La formation des enseignants

Les rsultats par rapport aux attentes

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Lenseignement des langues vivantes de jeunes apprenants en Hongrie

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Les langues trangres dans le cadre du Programme national

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Point de vue et motivation des jeunes apprenants

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Les conditions dapplication des programmes dapprentissage prcoce des langues

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Lenseignement prcoce des langues vivantes en Croatie

Les langues trangres

Les langues trangres dans le cadre du Programme scolaire national

Le Programme scolaire national

Organisation gnrale de la formation des enseignants

Le rle des diffrents acteurs de lenseignement des langues trangres

Les programmes de formation des professeurs de langues

Lvolution professionnelle des enseignants

Le projet croate en matire dapprentissage prcoce des langues

Les rsultats de la recherche

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Les langues trangres enseignes

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Jelena Mihaljevic Djigunovic