DIMENSÕES

DA ÉTICA NA
DOCÊNCIA
1ª Edição - 2008
SOMESB
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MATERIAL DIDÁTICO
SUMÁRIO
ÉTICA: ASPECTOS CONCEITUAIS E SUAS RELAÇÕES COM A
EDUCAÇÃO ____________________________________________________ 7
ÉTICA: O QUE É? ___________________________________________________ 7
ÉTICA: REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS ___________________________________________ 7
ÉTICA E HISTÓRIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS ÉTICAS (ÉTICA GREGA E ÉTICA MEDIEVAL ____10
ÉTICA E HISTORIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS ÉTICAS (ÉTICA MODERNA E ÉTICA
CONTEMPORANEA _______________________________________________________14
ÉTICA, CONSCIÊNCIA MORAL, DETERMINISMO E LIBERDADE. ________________________22
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________25
ÉTICA E EDUCAÇÃO ________________________________________________26
EDUCAÇÃO, ÉTICA E SOCIEDADE ______________________________________________26
EDUCAÇÃO E OS PILARES PROPOSTOS PELA UNESCO ______________________________28
O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE _____________________________________31
EDUCAR PARA A DEMOCRACIA _______________________________________________35
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________39
ÉTICA NA PRÁXIS PEDAGÓGICA E NA PESQUISA ______________40
ÉTICA E OS SUJEITOS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA ______________________40
A PRÁXIS PEDAGÓGICA: DO SENSO COMUM À POSTURA CRÍTICA. ____________________40
O EDUCADOR SUA PRÁTICA REFLEXIVA E DE AGENTE POLÍTICO _____________________43
A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO ___________________________________________47
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________49
SUMÁRIO
ÉTICA NA PESQUISA ________________________________________________50
ÉTICA E CIÊNCIA ___________________________________________________________50
ÉTICA NAS CIÊNCIAS HUMANAS _______________________________________________54
ÉTICA NAS CIÊNCIAS SOCIAIS E HISTÓRIA _______________________________________55
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________61
GLOSSÁRIO _____________________________________________________________62
REFERÊNCIAS ___________________________________________________________64
Olá, caro (a) estudante
Estamos dando início aos nossos estudos acerca das Dimensões Ética na Do-
cência, que tem como objetivo geral, como já sugere a própria nomenclatura
da disciplina, discutir sobre a atitude profissional do educador quando imbuída
da ética e, por outro lado, quando essa atitude se comportar de forma aética.
Procuraremos refletir criticamente sobre os valores morais do mundo e da
sociedade contemporânea com a orientação do arcabouço de idéias filosóficas
e doutrinas éticas que formam o pensamento humano e orientam a ação peda-
gógica, para elevar o nível de consciência crítica da relação dialética eu-mundo
que todo indivíduo estabelece, cotidianamente, como ser político-social.
Para tal, a disciplina desdobrar-se-á em 72 horas divididas em dois blocos
temáticos e cada bloco é composto de dois temas e se propõe a discutir o con-
ceito, o campo e o alcance da ética no trabalho educacional e na pesquisa his-
tórica, bem como refletir e debater acerca das relações éticas que permeiam a
vida como um todo e o campo profissional.
No primeiro Bloco, trataremos, em termos gerais, sobre a ética como discipli-
na filosófica que discute os valores morais ao longo da história da humanidade
ocidental e de como esses valores foram pensados sob o crivo de grandes pen-
sadores e filósofos.
Traremos discussões, também nesse bloco, sobre as relações entre ética, edu-
cação e sociedade e de como o educador deve se preparar como profissional da
educação que educa o indivíduo para a democracia nesse novo milênio.
No segundo Bloco, faremos uma análise reflexiva sobre a formação do educa-
dor como um profissional politizado e que compreenda contextos para que possa,
na sua relação com o educando, despertar e desenvolver atitudes semelhantes.
Nesse mesmo bloco, estaremos a debater como o educador deve se compor-
tar em relação à pesquisa científica e as relações que devem ser estabelecidas
com a postura ética nessa atividade.
Por fim, a idéia da ética como salvaguarda da dimensão humana nos atores
da educação e como um meio de preservar o que há de sensível, criativo e crí-
tico-reflexivo no educador e sua ação pedagógica e no educando, alvo dessa
ação, será o farol de nossas discussões.
A disciplina foi pensada e organizada de forma a instigar você estudante a
refletir sobre sua ação pedagógica e científica. Nesse sentido, leia atentamente
o material que aqui está, realize as atividades propostas com dedicação e zelo
em cada momento que seja solicitado a realizar.
Bons estudos!
Prof. Jailson Costa
Apresentação da Disciplina
Dimensões da Ética na Docência 7
ÉTICA:
ASPECTOS CONCEITUAIS E SUAS
RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO
ÉTICA: REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS
A sociedade contemporânea se confronta com a exigência de valores morais que dignifiquem e
priorizem o homem em todos os âmbitos do viver humano, sejam eles científicos, políticos, econômicos
e, principalmente, educacionais.
Certamente, essa situação não se dá por acaso, basta observarmos que ela surge no mesmo mo-
mento em que a nossa sociedade passa por uma grave crise de valores, em que a falta de sentido da vida
e das relações que o ser humano estabelece consigo, com os semelhantes e com o ambiente, resultando
em atitudes convenientes e utilitaristas destituída de senso ético e estético.
Esse cenário de nossa sociedade revela como nós entendemos a vida e o nosso próprio conceito an-
tropológico que estão implícitos em todos os modos de viver de nossa sociedade ocidental, isto é, a maneira
como conceituamos o homem impregna nosso modo de organizar, nosso viver e as nossas instituições.
Como vivemos numa sociedade do conhecimento científico que prioriza o homem como ser racional
e capaz de executar tarefas técnicas como profissional, que produz e engrandece a economia e o mercado,
as instituições pensadas e criadas pelo homem ocidental terminam por se organizarem sem se ocuparem
da dimensão ético-moral que permeia todo viver humano. Esse jeito de entender o homem e de educá-lo
sob o foco do adestramento, exime-o de internalizar valores morais que o eleve à condição de organismos
vivos que pensam racionalmente, mas que sentem, pensam e agem no meio produzindo valores.
ÉTICA: O QUE É?
Como você vê o mundo e os valores que nossa sociedade escolheu para se estruturar?
Para refletir e responder!
Ética e Moral
O modo de filosofar contemporâneo lega-nos a constatação que o homem é um ser eminentemen-
te prático. A maneira como ele sente, pensa e age no mundo (consigo, com o outro e com a natureza) vai
contruindo seu modo ser, vai construindo sua humanidade e seu ser social.
No entanto, é nessa prática que o homem produz valores por ser uma prática intencional e marcada
por objetivos e fins. Dessa forma, na ação o homem está sempre mergulhado num mar de valoração
diante da realidade com a qual se confronta na ação, além da representação conceitual e simbólica.
Severino (1994) afirma que na ação somos levados a conhecer e saber sobre os dados envolvidos,
como também, somos levados avaliar se há validade e legitimidade nesses dados e na ação que estão ba-
seados em valores estabelecidos. Essa atitude diante dos valores estabelecidos aciona a nossa consciência
moral: nossa sensibilidade aos valores éticos. Então, o homem é um ser moral que produz valores. (Mais
tarde, em outro capítulo, trataremos desse tema Consciência Moral).
FTC EAD | HISTÓRIA FT 8
Nesse sentido, o que é ética e como demarcar sua diferenciação quanto à moral?
Etmologicamente, as duas palavras possuem origens distintas e significados idênticos. Moral vem
do latim mores, que quer dizer costume, conduta, modo de agir; enquanto ética vem do grego ethos e, do
mesmo modo, quer dizer costume, modo de agir.
No entanto, fica demarcada a diferenciação quanto ao papel normatizador de uma (moral) e exa-
minador de outra (ética). A moral, enquanto norma de conduta, refere-se às situações particulares e coti-
dianas, não chegando à superação desse nível, limitando a direcionar a prática das pessoas Logo, a moral
é o conjunto de normas que orientam o comportamento humano que tem suas bases os valores de uma
dada sociedade em deteminado contexto histórico, então ela é relativa às condições socio-históricas.
Já a ética consiste na reflexão, na investigação e teorização sobre os sistemas morais, nesse caso,
sobre a conduta humana, estudando as concepções que dão suporte à moral. Então, pode-se dizer que a
ética é a disciplina filosófica que investiga os sistemas morais procurando compreender a sua fundamen-
tação e de como intervir em cada sistema moral.
São, pois, dois caminhos diferentes que resultam em dois status também diferentes; o primeiro, o
da moral, de objeto de investigação, e o segundo, o da ética, de ciência. Logo, a Ética é a ciência da Moral.
Como afirma Vasquez (1985, p.l3): “A ética é a ciência da moral, isto é, de uma esfera do comportamento
humano. Não se deve confundir aqui a teoria com o seu objeto: o mundo moral.”
A ética, nesse sentido, é uma disciplina teórica com preocupações práticas. A ética é uma atitude
que procura conhecer e saber acerca dos dados envolvidos na ação, sem perder de vista a capacidade
humana de nessa atitude reflexiva propor novos valores e, dessa maneira, novas ações.
A atitude ética, então, sugere a dinamização das normas e valores morais estabelecidos, caso esses
não veham a favorecer a humanidade no próprio homem. Em outras palavras, a atitude ética exige a
não estagnação do mundo e a instauração de novs formas de pensar e agir que favroeçam ao desenvol-
vimento das potencialidades humano-sociais, revelando dois aspectos dos valores morais: um social e
outro dialético.
Como vimos nos parágrafos anteriores, o aspecto social da moral demanda um equilíbrio entre os
anseios individuais e os interesses da sociedade, que descamba e se assentam nos valores dominantes; e o
aspecto dialético que procura dinamizar os valores, logo dinamizar ao modo humano de pensar e agir e,
por sua vez, dinamizar a própria sociedade, pois aqui entende-se a ética como morada do homem, como
abrigo protetor do ser humano; ou seja, como a condição de sobrevivência e de convivência social.
Apesar do comportamento moral se articular com as condições históricas do agente moral, isto não
impede que ele possa fazer escolhas e se responsabilizar por elas. Isto porque, ele reflete sobre o seu agir,
e busca orientar a sua prática de forma consciente para o que lhe seja significativo, útil e funcional.
Logo, o homem não é um ser que se contenta em conhecer a natureza e explorá-la. Antes, ele é
um ser que necessita conhecer a si mesmo, compreender as suas múltiplas relações, a fim de encontrar
sentido para a sua existência e de tomar decisões e de realizar ações conscientes. O ato moral é exclusivo
do ser humano porque é o único dotado de consciência, de liberdade e de poder de decisão (trataremos
sobre essas relaçoes entre consciência, ação moral e liberdade em outro capítulo).
Esta condição do ser humano ter consciência da existência do mundo e da sua própria existência,
proporciona-lhe capacidade de manter com o mundo (consigo mesmo, com os semelhantes e com natu-
reza) um vasto número de relações, que se estendem desde a ação sobre a realidade física com a intenção
de transformá-la em seu benefício ou em proveito coletivo; bem como, as relações humanas.
Logo, suas relações não se limitam àquelas mantidas com o mundo material, mas se estendem
àquelas que envolvem os indivíduos entre si, tais como: relações econômicas, jurídicas e morais em que a
educação tem um papel preponderante como mediadora entre o sujeito real e concreto e o mundo, im-
pregnados de valores que por vezes condicionam e estagnam ao próprio homem e à sociedade.
Dimensões da Ética na Docência 9
Até que ponto você sente ter sido educado, formal e informalmente, como agente moral?
Valores: Moral relativa x Ética objetiva
Na contemporaneidade, a filosofia
moral elegeu como problema filosófico as
discussões acerca da ética e da moral e dos
valores. Esses três eixos são imbricados de
tal forma que o debate sobre esse assunto
gira em torno da possibilidade da constru-
ção de valores universalmente válidos que
se tornem regras morais para todos os ho-
mens, em todo lugar e em qualquer tempo.
Um outro ponto que se avizinha dessa primeira intenção de debate é a capacidade de julgar, através
da consciência moral, se certas normas são corretas ou incorretas: como definir o certo e o errado, o justo
do injusto. E, ainda, qual seria o critério para esse julgamento.
O que não se pode perder de vista é que a pluralidade cultural e a diversidade de grupos humanos
significam uma multiplicidade de sistemas morais. Então, como responder àquelas questões indicadas no
início desse capítulo?
Os debates filosóficos morais atuais apontam duas correntes de discussões em torno dessa pro-
blemática: os que defendem a moral como algo relativo diante da pluralidade cultural e a diversidade dos
grupos humanos; e os que sustentam a possibilidade de se eleger valores universais mesmo que se consi-
dere a pluralidade cultural e a diversidade dos grupos humanos.
Os que entendem a moral como relativa e, portanto, a impossibilidade de se estabelecer valores
universalmente válidos, sugerem que: a) a consciência moral do indivíduo é formada pelo conjunto de
princípios eleitos pelo grupo; b) e que esses valores variam no tempo e no espaço; c) e, por isso mesmo,
a dificuldade de se propor normas para todos os homens em qualquer tempo e lugar.
Nesse sentido, eles apontam como virtude dos grupos humanos o desenvolvimento da tolerância
em forma de respeito pelos diferentes sistemas morais para a convivência pacífica entre si.
Já os que sustentam a possibilidade de uma ética objetiva, isto é, da capacidade de se estabelecer
valores universalmente válidos, indicam que o conhecimento da natureza ou da condição humana deve
ser o farol que orienta a arte de conviver em sociedade sem perder a individualidade.
Os sistemas de valores que os grupos humanos adotam não podem ser definidos em favor de sub-
jetivismo e desejos arbitrários de um determinado grupo social diante da possibilidade de serem desejos
irracionais e destrutivos.
Por isso, é preciso eleger valores humanistas, além daqueles pertinentes à tradição cultural. Para
tanto esses pensadores defensores indicam que valioso e bom é o que contribui para o desenvolvimento
das faculdades do homem e o que favorece à vida; é o que auxilia o homem a transcender aos medos
irracionais, ao fanatismo e à ignorância; o conhecimento a guiar a vida e aos homens.
O que equivale a entender que os valores devem ser construídos sob uma base dialógica fundados
em argumentos válidos e coerentes e não impostas culturalmente porque a própria tradição assim legou
e assim será.
Para refletir e responder!
FTC EAD | HISTÓRIA FT 10
Diante dessas duas posições algumas considerações em torno de algo que muito se discute nos dias
atuais quando se fala de conduta moral e atitudes éticas: o resgate da alteridade.
Repensar a alteridade, não como o outro que aparece para me usurpar o lugar e que eu posso
mensurar a partir de minha própria cultura e valores e julgá-lo com os mesmos critérios, procurando
hierarquizá-lo num mapa referencial de meus próprios valores.
Mas, e se assim procedermos, a capacidade de resgatar a alteridade como o diferente que se assoma
para nos levar a refletir sobre nossa própria atitude ética e conduta moral, aponta para a direção de repen-
sar essas questões não mais tomando como base nossos próprios valores e normas.
Mas, e acima de tudo, que debatamos essas questões a partir de uma postura filosófica, o que equi-
vale dizer uma postura que busca, através da argumentação dialética, os princípios que norteiam aquele
determinado sistema moral, sem macular esse debate com nossos próprios valores.
Antes, os nossos valores devem ser colocados em xeque no momento em que buscamos com-
preender a ação do outro e as normas que orientaram essa ação e os princípios que estão por trás dessa
orientação.
Dessa forma, tentaremos compreender o modo como o outro grupo humano se organizou cul-
turalmente em torno dos valores morais escolhidos e, ao mesmo tempo, estaremos repensando a nossa
cultura e os valores que elegemos para nos organizar e suas conseqüências.
Como vimos no capítulo anterior a moral é uma construção humana e histórica e, portanto, per-
tencente a uma determinada época e lugar e a determinado povo. E, por isso mesmo, a moral possui um
caráter relativo, não são sistemas estagnados, uma vez que estão ligados diretamente ao modo como o
homem produz seus valores e sua cultura, o que equivale dizer que os sistemas morais estão relacionados
com as transformações histórico-sociais.
Dessa forma, vamos revisitar a história e procurar entender como se deram as dicussões em torno
do tema em questão e como o pensamento humano pensou a ética e a moral de seu tempo.
Discutiremos sobre o tema a partir dos grandes pensadores em cada período histórico, a saber: Os
Sofistas e Sócrates, Platão e Aristóteles; Epicuristas e Estóicos (Ética na Grécia Antiga); A ética Cristã no
Mundo Medieval; Kant (Ética Mundo Moderno).
Ética Grega
Os problemas éticos são objetos de uma atenção especial na filosofia grega exatamente quando se
democratiza a vida política da antiga Grécia e particularmente de Atenas, à época de Sócrates, filósofo
considerado o “pai da moral”, por suas atitudes em consonância com as leis da cidade – representação
maior da moral e da ética de um povo.
As primeiras reflexões filosóficas, nos idos do século VII a.C., ocupavam-se em elaborar teorias cos-
mológicas (teorizações racionais e lógicas sobre o cosmos) e é com Sócrates e seus contemporâneos, os So-
fistas, que a ocupação filosófica passa a girar em torno da vida social e do homem com seu pensar e agir.
A democratização da vida política, a criação de novas instituições eletivas e o desenvolvimento de
uma intensa vida pública deram origem à filosofia política e moral. As idéias de Sócrates, Platão e Aristó-
teles neste campo estão relacionadas com a existência de uma comunidade democrática limitada e local
(a Cidade-Estado ou polis).
ÉTICA E HISTÓRIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS ÉTICAS
(ÉTICA GREGA E ÉTICA MEDIEVAL)
Dimensões da Ética na Docência 11
Os Sofistas x Sócrates
Os sofistas reagem contra o saber a respeito do mundo (cosmos) porque o considera estéril e se
sentem atraídos por um saber a respeito do homem como ser político. Mas não ambiciona um conheci-
mento gratuito e especulativo (postura de todo saber filosófico), mas prático, tendente a influir na vida
pública. Por esta razão, os sofistas se transformam em mestres que ensinam, principalmente, a arte de
argumentar para convencer, a arte da persuasão, ou retórica.
Numa sociedade em que o cidadão intervém ativamente e é muito importante ter êxito na vida
política, a arte de expor, argumentar ou discutir ensinada pelos sofistas não deixa de ter uma aceitação
excepcional, até o ponto de convertê-los numa verdadeira força social.
Mas, esta arte de persuadir é desenvolvida e transmitida pondo em dúvida não só a tradição, mas a
existência de verdades e normas universalmente válidas. Não existe nem verdade nem erro, e as normas
- por serem humanas - são transitórias. Os Sofistas caem, assim, no relativismo ou subjetivismo: tudo é
relativo ao sujeito, ao “homem, [que é a] medida de todas as coisas”.
Isto é, o que convém e o que não convém, o que é certo ou errado depende do julgamento pessoal
de cada um.
Já Sócrates (469-399 a.C.) mesmo compartilhando o desprezo dos sofistas pelo conhecimento da
natureza, bem como sua crítica da tradição, rejeita, porém, o seu relativismo e o seu subjetivismo.
Para Sócrates, o saber fundamental é o saber a respeito do homem (daí a sua máxima: “conhece-te
a ti mesmo”), que se caracteriza como um conhecimento universalmente válido e prático (conhecer para
agir retamente).
A ética socrática é racionalista e a questão central de sua ética é o bem supremo da vida humana: a
felicidade (eudemonia) que consiste em proceder bem e ter uma alma boa. Portanto, na ética socrática en-
contramos uma concepção do bem (como felicidade da alma) e do bom (como o útil para a felicidade).
Sócrates, ainda, entende que felicidade e boa conduta são sinônimas, uma vez que sua teoria da
virtude como conhecimento e do vício como ignorância revela isso: quem age mal é porque ignora o
bem; por conseguinte, ninguém faz o mal voluntariamente, o que equivale dizer que a virtude pode ser
ensinada na ação virtuosa.
Em outras palavras, bondade, conhecimen-
to e felicidade se entrelaçam estreitamente na
doutrina ética socrática. O homem age retamen-
te quando conhece o bem e, conhecendo-o, não
pode deixar de praticá-lo; por outro lado, aspi-
rando ao bem, sente-se dono de si mesmo e, por
conseguinte, é feliz.
Platão (427-347 a.C.)
Ateniense e discípulo de Sócrates a teoria ética de Platão se relaciona intimamente com a sua filo-
sofia política, porque para ele - como para Aristóteles - a polis é o terreno próprio da vida moral que tem
como foco central a felicidade.
Por outro lado, a teoria de Platão sobre a ética está intimamente ligada
a sua forma de entender a realidade: uma concepção dualista. O mundo sensí-
vel (acessado pelos sentidos e que produz a ilusão por ser o reflexo do mundo
das idéias) e o mundo das idéias (acessado pela essência racional do homem
e que gera conhecimentos universais e válidos por constituir a verdadeira
realidade, perfeita e imutável).
Protágoras 490 B.C.–420 B.C.
Sócrates 470 B.C.–399 B.C.
Platão 428 A.C.–347 A.C.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 12
O corpo, por ser a sede dos sentidos, desejos e paixões desvirtua o homem de seu caminho para o
bem e o impede de acessar o mundo da perfeição, o das idéias. Daí Platão sugere a purificação do mundo
material (sensível) para se alcançar a idéia do Bem pela postura racional do homem.
Para tal, é preciso entender a doutrina de Platão sobre a alma: esse princípio que anima o homem.
A alma consta de três partes: razão, vontade ou ânimo, e apetite; a razão que contempla e quer racional-
mente é a parte superior, e o apetite, relacionado com as necessidades corporais, é a inferior.
Para alcançar esta purificação, é preciso praticar várias virtudes, que correspondem a cada uma das
partes da alma e consistem no seu funcionamento perfeito: a virtude da razão é a prudência; a da vontade
ou ânimo, a fortaleza; e a do apetite, a temperança. Estas virtudes guiam ou refreiam uma parte da alma.
A harmonia entre as diversas partes constitui a quarta virtude, ou justiça.
Como o indivíduo por si só não pode aproximar-se da perfeição, torna-se necessário o Estado ou
Comunidade política. O homem é bom enquanto bom cidadão. A Idéia do homem se realiza somente na
comunidade. A ética desemboca necessariamente na política: o homem se forma espiritualmente somente
no Estado e mediante a subordinação do indivíduo à comunidade.
Aristóteles (384-322 a.C.)
Discípulo de Platão, escreveu obras como Ética a Nicômaco, Ética a Eu-
demo, e Magna Ética que revelam a importância do tema para esse autor/pen-
sador. No entanto, opõe-se ao dualismo ontológico do mestre. Para ele, a idéia
não existe separada dos indivíduos concretos, que são o único existente real; a
idéia existe somente nos seres individuais. Contudo, no ser individual, é preciso
distinguir o que é atualmente e o que tende a ser (ou seja, o ato e a potência).
Exceto para Deus que é Ato Puro sem potência, a mudança universal é passagem incessante da po-
tência ao ato (a semente é árvore em potência, e a árvore - como ato – é a realização definitiva da potência).
Também o homem deve realizar com seu esforço o que é potência, para realizar-se como ser humano.
O homem, portanto, é atividade, passagem da potência ao ato. Mas qual é o fim desta atividade?
Com esta indagação já se entra no terreno moral. E, para Aristóteles, o fim da atividade humana é a fe-
licidade que é alcançada, não pelo simples prazer das sensações, da vida material ou dado pelas riquezas,
mas o prazer proporcionado pela vida teórica ou contemplação, como atividade humana guiada pelo que
há de mais característico e elevado no homem: a razão.
O bem moral consiste em agir de forma equilibrada e guiada pela razão. A felicidade é composta de
sabedoria (o bem de maior valor), a virtude e o prazer. O equilíbrio, “o meio termo”, levaria à felicidade,
a uma vida boa e bela. Esse termo médio seria a virtude entre dois extremos instáveis (o valor está entre
a temeridade e a covardia; a liberalidade, entre a prodigalidade e a avareza; a justiça, entre o egoísmo e o
esquecimento de si).
Como visto, a vida boa e bela só era alcançada por ações e atitudes virtuosas (intelectuais ou dianoé-
ticas; e práticas e éticas) que se adquirem ou conquistam pelo exercício. O homem comum incapaz de viver
a vida racional (teórica e contemplativa) aprenderia as virtudes e a agir corretamente, através do hábito.
As virtudes intelectuais ou dianoéticas operam na parte racional do homem, isto é, na razão e as
virtudes práticas ou éticas operam naquilo que há nele de irracional, ou seja, nas suas paixões e apetites,
conduzindo-os racionalmente.
Logo, para Aristóteles, a felicidade se alcança pela postura virtuosa, o que exige do homem matu-
ridade intelectual e pessoal, liberdade e essas condições só se alcançam na vida citadina, como propunha
seu mestre Platão, a vida na cidade.
A vida citadina quer dizer sobre a filosofia política de Aristóteles: isto é, a comunidade social e política é o
meio necessário da moral. Somente nela pode realizar-se o ideal da vida teórica na qual se baseia a felicidade.
Aristoteles 384 A.C-322 A.C.
Dimensões da Ética na Docência 13
O homem é um animal político e deve, necessariamente, viver em sociedade. Consequentemente,
não pode levar uma vida moral como indivíduo isolado, mas como membro da comunidade.
Por outro lado, a vida moral não é um fim em si mesmo, mas condição ou meio para uma vida verda-
deiramente humana: a vida teórica na qual consiste a felicidade. Assim, o homem que se desenvolve no plano
teórico-contemplativo tem a condição de compreender a essência da felicidade e realiza-la conscientemente.
Estóicos e Epicuristas
O Estoicismo, escola filosófica fundada por Zenão (324-263 a.C.) tendo como outros represen-
tantes Sêneca, Epíteto e Marco Aurélio; e o Epicurismo pensamento filosófico atribuído a Epicuro
(341-270 a.C.) tendo como outros representantes Tito Lucrécio (dentre outros), surgem no processo
de decadência do Mundo Antigo Greco-Romano, que se caracteriza pela perda de autonomia dos
Estados gregos e pela organização, desenvolvimento e queda dos grandes impérios: primeiro o mace-
dônico, e depois o romano.
Para ambos, a moral não mais se define em
relação à vida comunitária, a polis, mas ao univer-
so. O problema moral é colocado sobre o fundo
da necessidade física, natural, do mundo. Por isto,
tanto no estoicismo quanto no epicurismo, a físi-
ca é o ponto de partida da ética.
Para os estóicos, o mundo ou cosmos é um único grande ser que tem Deus como princípio, alma
ou razão, sendo Aquele o seu animador ou coordenador. No mundo acontece somente o que Deus quer,
e, assim, domina nele uma fatalidade absoluta; não existe nem liberdade nem acaso.
Praticando a apatia (aphatéia) e a imperturbabilidade do ser, o homem sábio se firma contra as
suas paixões ou contra os reveses do mundo exterior, e conquista a sua liberdade interior bem como sua
autonomia absoluta. Ser virtuoso é não se deixar perturbar pelo mundo externo ou interno.
O homem sábio, assim, define-se moralmente sem necessidade da comunidade como cenário ne-
cessário da vida moral. Os seguidores do estoicismo indicam que o homem vive moralmente como cida-
dão do cosmos, não da polis, guiado por uma razão universal que a tudo abrange.
Para os epicuristas não há nenhuma intervenção divina nos fenômenos físicos nem na vida do
homem. Libertado, assim, do temor religioso, o homem pode buscar o bem neste mundo (o bem, para
Epicuro, é o prazer).
Ora, a vida humana é afetada pelo prazer e pela dor, sendo o primeiro (o prazer) a inclinação na-
tural da vida humana e, dessa forma, a dor deveria ser evitada. O prazer identificado com a ausência de
sofrimento seria a própria felicidade.
Mas, há muitos prazeres, e nem todos são igualmente bons. É preciso escolher entre eles para
encontrar os mais duradouros e estáveis, que não são os corporais (fugazes e imediatos e que sugerem
movimento e mudança, logo desprazer), mas os espirituais; isto é, os que contribuem para a paz da alma
(que sugerem repouso, tranqüilidade – a ataraxia).
Para tanto, é importante minimizar a influência do mundo exterior sobre o bem estar espiritual.
O que significa que para garantir o máximo de prazer ao indivíduo seria necessário desenvolver certas
virtudes sociais como amizade, simplicidade e nobreza.
Assim, pois, o epicurista alcança o bem, retirado da vida social, sem cair no temor do sobrenatural,
encontrando em si mesmo, ou rodeado por um pequeno círculo de amigos, a tranqüilidade da alma e a
auto-suficiência – o homem virtuoso é aquele que sabe as formas de chegar ao máximo de prazer com o
mínimo de sofrimento físico e moral.
Epicuro 341 A.C. - 271 A.C. Zenão 495 A.C. - 430 A.C.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 14
Ética Cristã Medieval
A ética cristã se assenta em um conjunto de Verdades Reveladas a respeito de Deus, das relações
do homem com o seu criador e do modo de vida prático que o homem deve seguir para obter a salvação
no outro mundo.
O cristianismo não é uma filosofia, mas uma religião com seus dogmas e alicerçada na fé. Logo,
aqui a Filosofia estava subordinada à Teologia e a Razão submissa à Fé. E toda elaboração conceitual,
proposta e imposta pelo pensamento medieval, dos problemas filosóficos em geral, e ético-morais em
particular, revela uma cristianização do pensamento grego. Este processo está presente principalmente na
doutrina ética de Santo Agostinho (354-430) e de São Tomás de Aquino (1226-1274).
No entanto, a despeito dessa cristianização do pensamento dos gregos, a ética e a moral cristãs se
diferenciam radicalmente da ética grega quanto ao abandono do racionalismo como meio para se alcançar
a perfeição moral e a colocação desse meio no amor e na boa vontade.
Outro ponto de diferenciação é quanto à subjetividade. Enquanto nos gregos a virtude e a moral
eram construídas na vida comunitária entre os sujeitos da pólis, na ética e moral cristãs era acentuada a
tendência estritamente pessoal e na relação individual com Deus como criador onipresente e onipotente,
isolando o indivíduo de sua condição social e política.
O que o homem é e o que deve fazer definem-se essencialmente não em relação com uma comu-
nidade humana, mas, antes de tudo, em relação a Deus. O homem vem de Deus e todo o seu comporta-
mento - incluindo a moral - deve orientar-se para Ele como objetivo máximo de felicidade. A essência da
felicidade (a beatitude) é a contemplação de Deus.
Aquela nova ordem mundial de então, o cristianismo, pretendia elevar o homem de uma ordem
terrestre para uma ordem sobrenatural, na qual possa viver uma vida plena, feliz, e verdadeira, sem as im-
perfeições, as desigualdades e injustiças terrenas. O comportamento dos homens tem o seu fim ou valor
supremo fora do homem, isto é, em Deus.
A vida moral alcança a sua plena realiza-
ção somente quando o homem se eleva à ordem
sobrenatural – representada em Deus. Os man-
damentos supremos, que têm para o homem um
caráter imperativo absoluto e incondicionado,
regulam o seu comportamento e procedem de
Deus e apontam para Deus como fim último.
ÉTICA E HISTÓRIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS ÉTICAS
(ÉTICA MODERNA E ÉTICA CONTEMPORÂNEA)
Stº Agostinho 354 - 430 D.C. S. Tomás de Aquino 1225-1274 D.C.
A organização social estabelecida no Mundo Moderno contribuiu para que a ética passasse a ter o
seu centro e fundamento no homem (antropocêntrica) e livre do teor teológico, embora o homem ainda
seja concebido de uma maneira abstrata, dotado de uma natureza universal e imutável.
A ética moderna se cultiva nessa nova sociedade que sucede à sociedade feudal da Idade Média que
começou a ser desenhada pela retomada do humanismo com o Renascimento.
Esse momento histórico se caracterizou por uma série de transformações, principalmente na orga-
nização dos Estados modernos. Outras mudanças se deram na área econômica, onde as forças produtivas
em relação com o desenvolvimento científico se consolidam na constituição da ciência moderna; as re-
lações capitalistas de produção também começam a se compor nesse período; na área social a burguesia
começa uma aparecer como nova classe social que procura estender o seu poder econômico e luta para
impor a sua hegemonia política; na área espiritual, a explicação e justificação teocêntrica para o homem
Dimensões da Ética na Docência 15
e o mundo perde força, principalmente com os movimentos de reforma protestante, que destroem a
unidade cristã medieval.
Nessa sociedade moderna que começara a se configurar, então, consolidou-se um processo de
apartamento daquilo que a Idade Média e a proposição cristã sugeriram. A Filosofia começa a se desven-
cilhar da Teologia, nesse sentido a razão separa-se da fé, o que equivale dizer que o homem foi separado
de Deus e o Estado da Igreja; começa-se a entender a natureza sem nenhum teor divino, o que impulsiona
a construção de métodos de investigação das ciências naturais.
Como processo central desse período histórico e que impulsionou todas as transformações está o
homem que adquire um status além do proposto pela cristandade: status de indivíduo espiritual, como
também dotado de razão e de vontade e, evidentemente, um ser possuidor de um corpo sensível. Logo, a
natureza humana não se limita apenas à dimensão espiritual contemplativa, mas também da ação.
O homem passou a afirmar o seu novo status em todos os campos: política, da ciência, da arte e
também da moral. O campo da ciência caracteriza-se pela capacidade do homem de agir sobre a natureza
(a ciência) para atender as necessidades humanas; a natureza é, então, considerada como objeto de trans-
formação ou produção humana e não divina.
O homem aparece, portanto, no centro de tudo e ao se transferir o centro de Deus para o homem,
este acabará por apresentar-se como o absoluto legislador em diferentes domínios, incluindo-se aí a moral.
A doutrina ética de Kant (1724-1804) é a concepção mais expressiva
da ética moderna, pois sua concepção ética revela melhor a natureza humana
que começou a ser redescoberta nesse período histórico.
Diante dessa razão é que vamos tratar, a seguir, de sua doutrina ética
visando a situa-la - pela mudança decisiva que representa - dentro da evolução
do pensamento ético que culminará na nossa contemporaneidade.
Kant e sua doutrina ética
Para falar da ética kantiana é necessário compreender como ele entendia a possibilidade do conhe-
cimento. Nesse terreno, Kant sustenta que não é o sujeito que gira no entorno do objeto, mas ao contrá-
rio. O que o sujeito conhece é o produto de sua consciência.
A mesma coisa se constata na moral (Kant escreveu obras sobre o tema, tais como: Fundamenta-
ção da Metafísica dos Costumes (1785) e Crítica da razão prática (1788) que sintetizaram bem o espírito
de sua época): o sujeito - a consciência moral - dá a si mesmo a sua própria lei. O homem como sujeito
cognoscente ou moral é ativo, criador e está no centro tanto do conhecimento quanto da moral.
Kant toma como ponto de partida da sua ética o fato da moralidade: o homem se sente responsável
pelos seus atos e tem consciência do seu dever. Mas esta consciência força a supor que o homem é livre e
que possui uma natureza racional universal que legisla, logo capaz de gerar normas morais universais.
O problema da moralidade exige que se proponha a questão do fundamento da bondade dos atos:
o único bom em si mesmo, sem restrição, é uma boa vontade, isto é, aquela vontade que age por puro
respeito ao dever, sem razões outras a não ser o cumprimento do dever ou a sujeição à lei moral.
A noção kantiana de dever se confunde com a própria concepção de
liberdade, posto que um indivíduo que obedece a uma norma moral atende
à liberdade da razão. O uso livre de sua razão determinou tal norma como
correta e se sujeita a ela, ou seja, reconhece que ela é legal e legítima, porque
confiada pelos próprios indivíduos racionais.
Dessa forma, para Kant, o único bem em si mesmo é a boa vontade. A
vontade é boa quando age sem nenhum interesse que não seja o cumprimen-
Rosa dos Ventos
Immanuel Kant 1724 - 1804
FTC EAD | HISTÓRIA FT 16
to do dever pelo dever. O que a boa vontade ordena é universal por sua forma e não tem um conteúdo
concreto: refere-se a todos os homens em todo o tempo e em todas as circunstâncias e condições.
Kant denominou de imperativo categórico a esse mandamento, formulando-o assim: “Age de ma-
neira que possas querer que o motivo que te levou a agir se torne uma lei universal”.
Esse princípio maior proposto por Kant em sua doutrina moral sugere que o homem deve ser o
fim de toda ação moral e que esta consciência de que o homem não deve ser tratado como meio, e sim
como fim, tem um conteúdo humanista, moral. Por isto, tomar o homem como meio seria imoral, porque
todos os homens são fins em si mesmos e, como tais, isto é, como indivíduos morais, formam parte do
mundo da liberdade moral.
A condição de ser uma ética formal, a ética kantiana é idealista e obriga em demandar um dever
para todos os homens, independente de sua situação social e seja qual for a sua realidade concreta.
A condição de uma ética autônoma proposta por Kant sugere que essa conduta ética opõe-se às nor-
mas morais nas quais a lei que governa a consciência vem de fora, como acontecia no Mundo Medieval.
Essa condição, ainda, opôs-se ao modo como os Gregos entendiam a ética e a moral a partir do
eudemonismo e do Bem supremo e que levou Kant a erguer uma doutrina moral mais sólida, assentada
no puro dever que no princípio universal da boa vontade direcionaria toda a ação humana.
A Ética Contemporânea: a ética do homem concreto.
As doutrinas éticas posteriores a Kant surgem num mundo social que não só se apresenta confor-
me à natureza racional do homem, mas também uma sociedade na qual surgem contradições profundas.
A ética contemporânea surge numa época de contínuos progressos
científicos e técnicos como forma de proporcionar aos seres humanos uma
vida de abundância material e de felicidade e de um imenso desenvolvimen-
to das forças produtoras, que acabarão por questionar a própria existência
da humanidade, dada a ameaça que o uso destruidor desse progresso cien-
tífico acarreta.
O seu avanço fez com que os indivíduos experimentassem poderes nunca vistos. Entretanto, a condução
que o próprio ser humano lhes deu, transformou-A em ameaças para a própria vida do homem e do planeta.
Um outro resultado dessa condução dada pelo próprio homem à ciência e à tecnologia é que devi-
do ao fato de elas não serem colocadas a serviço de todos acentuou as divisões sociais; e também, porque
elas, escravizaram os homens contrariamente às suas promessas e, ainda, transformaram-se em possibi-
lidades de perigos ecológicos, de guerras nucleares, entre outras.
Evidentemente que esses resultados e falhas que se está discutindo aqui acerca do processo cientí-
fico e tecnológico atual são frutos do uso que o ser humano tem feito deles como agente sociais, políticos
e morais. Isto nos leva a crer que elas, se voltadas para melhorar a vida planetária e para todos os homens
sem distinção, só seriam motivos de benefícios em todas as áreas.
Nesse sentido, exige-se uma ética que tenha o ser humano como sua origem e fim e que essa ética,
diante dessa nova sociedade plural, configure-se em regras de convivência, tais como igualdade e liberda-
de para garantir o cumprimento de deveres e direitos.
No plano filosófico, a ética contemporânea se apresenta em suas origens como uma reação contra o for-
malismo e o racionalismo abstrato kantiano, principalmente contra a forma absoluta que este adquire em Hegel.
Isso equivale dizer que a ética contemporânea se configura numa tentativa de salvar o concreto em
face do formal (ideal), ou seja, a ética contemporânea se recusa a aceitar uma fundamentação exterior,
transcendental para a moralidade centrando no próprio homem e sua autonomia a origem dos valores e
das normas morais.
Dimensões da Ética na Docência 17
É justamente procurando resgatar essa autonomia e a condição concreta do viver humano como
indivíduo que as doutrinas éticas contemporâneas se desenharam, combatendo o racionalismo e o for-
malismo que constituíram as doutrinas éticas do Mundo Moderno.
Trataremos, então, das posições ético-morais de Kierkergaard, Nietzsche, Marx, Peirce e Sartre.
O Existencialismo de Kierkegaard, Nietzsche e Sartre
Kierkegaard, considerado o pai do Existencialismo, opôs-se ao racio-
nalismo universal como forma de orientar a ação humana. Esse racionalismo
proposto no pensamento filosófico da modernidade integra o homem como
um elemento a mais no desenvolvimento universal da razão e é indiferente
à existência concreta do indivíduo; o que vale é o que o indivíduo possui de
abstrato e universal: a razão.
Enquanto que para Kierkegaard, ao contrário, o que vale é o homem concreto, o indivíduo como
tal, isto é, a sua subjetividade. O racionalismo absoluto pretende explicar tudo, mas não é possível uma
explicação racional, objetiva, da existência individual porque essa só pode ser vivida.
Ao lançar mão de seu irracionalismo absoluto e do seu individualismo radical, cria um subjetivismo to-
tal, porque o indivíduo só é e existe unicamente na sua conduta plenamente subjetiva: ou seja, autenticidade.
Kierkegaard 1813 - 1855
O ponto crucial da filosofia moral de kierkergaard (o subjetivismo total) nega a razão
como fundamento do homem em que sentido?
Para refletir e responder!
Nietzsche, herdeiro dessa posição existencialista, escreveu livros como Para Além do Bem e do
Mal (1886); A Genealogia da Moral (1886). Criticou o racionalismo ético porque possuía um elemento
repressor na moral, oriunda daí, que impede o pleno desenvolvimento da liberdade.
A civilização moderna desenvolveu uma moral de escravos (disciplina e moderação) apontados pela
razão (natureza humana) para conter as paixões e as emoções. Essa moral da modernidade, ainda, teria
criado as noções de pecado, de culpa, de castigo como um meio de impedir o desenvolvimento da força
vital do homem.
Nesse sentido, Nietzsche criticou o sentido do conceito de Bom ensinado pela sociedade, então
impregnada de cristianismo, que acomodava os indivíduos, principalmente os fracos num moralismo do-
entio que desqualifica o que há de mais humano no homem: sentimentos, instintos.
E somente o indivíduo que conseguir livrar-se das regras morais im-
postas pelos costumes é independente e possui a si mesmo: o indivíduo sobe-
rano que se orienta por sua consciência e responde por si mesmo.
A ética de Nietzsche é uma ética aristocrática fundadas nos desejos e
na vontade de poder (por isso tinha restrições à democracia, esta que pro-
duzia valores e regras que garantia direitos iguais). Antes, sua ética queria se
fundar no modelo das virtudes guerreiras dos gregos antigos.
Nietzsche 1844-1900
O fato de a democracia produzir valores e regras que garantia direitos iguais levou
Nietzsche a lhe ter restrições. Nietzsche tinha razão? Por quê?
Para refletir e responder!
FTC EAD | HISTÓRIA FT 18
O existencialismo de Jean-Paul Sartre renova em nossos dias a orienta-
ção individualista e irracionalista de Kierkegaard embora se distancie dele por
seu ateísmo: para Sartre, Deus não existe, e é preciso deduzir desta verdade
todas as conseqüências tanto para o homem quanto para o mundo.
Revogado Deus, o fundamento metafísico último dos valores, já não
se pode falar em valores, princípios ou normas que possuam objetividade ou
universalidade. Resta somente o homem como fundamento dos valores.
Sartre reconhece a necessidade de levar em consideração os outros, onde dois componentes funda-
mentais se articulam na sua filosofia: o seu individualismo radical e o seu libertarismo.
O homem é liberdade e o mundo não tem sentido: cada um de nós é absolutamente livre e mostra
a sua liberdade sendo o que escolheu ser. A liberdade, além disto, é a única fonte de valor.
O indivíduo escolhe livremente e, ao escolher, cria o seu valor dando sentido ao mundo. Assim, na
medida em que não existem valores objetivamente fundados e universalmente válidos, cada um deve criar
ou inventar os valores ou as normas que guiem o seu comportamento.
O indivíduo e seu comportamento vale moralmente não por sua submissão a uma norma ou a um
valor estabelecido – posto que abdicaria à sua própria liberdade -, mas pelo uso que faz da própria liber-
dade. Se a liberdade é o valor supremo e absoluto, o valioso é escolher e agir livremente.
Mas existem os outros, e eu só posso tomar minha liberdade como fim se tomo também como
fim a liberdade dos outros. Ao escolher, não só me comprometo pessoalmente, mas comprometo toda
a humanidade. O ser humano tem o direito de escolher o seu destino e a sua vida e, por essa escolha, é
totalmente responsável.
Logo, não existindo Deus e não existindo valores transcendentes e universais absolutos, e admitindo-se
somente a liberdade como valor supremo, a vida consiste em um compromisso constante, um ininterrupto
escolher por parte do indivíduo. Contudo uma escolha livre e responsável onde caberia toda a humanidade.
Sartre 1905-1980
Os outros têm um papel fundamental na filosofia moral de Sartre: discuta.
Para refletir e responder!
p
Ch. S. Peirce e o Pragmatismo.
O progresso científico e técnico nos Estados Unidos, bem como mer-
cantilização das várias atividades humanas, oportunizaram o surgimento e di-
fusão de uma filosofia anti-especulativa, isto é, não reflexiva e acrítica, como
o pragmatismo.
A filosofia do pragmatismo, que vem do grego pragma e significa ação
e, depois, prática, situa-se afastada dos problemas filosóficos abstratos pro-
postos pela tradição metafísica e vinculada às questões práticas e utlitaristas.
O que equivale dizer que o pragmatismo caracteriza-se pela sua identificação da verdade com o útil,
no sentido daquilo que melhor ajuda a viver e a conviver. Por isso é entendido mais como método e não
como uma teoria.
No terreno da ética, dizer que algo é bom equivale a dizer que conduz eficazmente à obtenção de
um fim, que leva ao êxito.
Dessa forma, os valores, princípios e normas são esvaziados de um conteúdo objetivo, e o valor do
bom - considerado como aquilo que ajuda o indivíduo na sua atividade prática - varia de acordo com cada
situação a partir da conveniência de cada indivíduo.
C. S. Peirce 1839-1914
Dimensões da Ética na Docência 19
O ato moral limita-se às atitudes que levem ao êxito pessoal, nesse sentido, o pragmatismo se
transforma numa linha de pensamento e atitude marcada pelo egoísmo e pelo individualismo; ao mesmo
tempo em que refuta a existência de valores ou normas objetivas e universais.
Confronte com o mundo contemporâneo a seguinte afirmativa:
o ato moral limita-se às atitudes que levem ao êxito pessoal.
Para refletir e responder!
p
K. Marx
A teoria marxista da moral ocupa-se da recuperação do homem concreto, uma vez que ele, o homem,
tinha-se transformado numa série de abstrações a partir da condição que a tradição nos legou: a que o ho-
mem é um ser racional e a razão seria a ferramenta transcendental que apontaria a ação moral correta.
Vejamos, então, como Marx estabelece sua teoria moral: o homem é práxis, isto é, um ser que produz
e transforma ao mesmo tempo em que cria e, com o trabalho, transforma a natureza externa, nela se mode-
la e, ao mesmo tempo, cria um mundo à medida de sua natureza humana para atender suas necessidades.
Por outro lado, segundo Marx, o homem é um ser social e histórico. Uma vez que produz, produ-
zindo ao mesmo tempo determinadas relações sociais sobre as quais se elevam as demais relações huma-
nas, sem recusar as que constituem a superestrutura ideológica da qual faz parte a moral.
A moral, como toda forma de superestrutura ideológica, cumpre a função social de regular as rela-
ções e condições de existência de acordo com os interesses da classe dominante. Por isso não pode existir
um sistema moral válido para todos os tempos e para todas as sociedades. A moral na sociedade serve,
então, de justificação às relações materiais e sociais que os homens estabelecem entre si.
No entanto, o homem como ser histórico e as várias relações que assume numa determinada época
constituem uma unidade econômico-social que muda historicamente sob o impulso de suas contradições.
Mudando a base econômica, muda também a superestrutura ideológica e, consequentemente, a moral.
Os homens necessitam da moral como necessitam da produção; a necessidade da moral se explica
pela função social que ela cumpre, de acordo com a estrutura social existente. Entretanto, segundo Marx,
a moral é relativa porque está condicionada às condições históricas e de classe que sempre querem aten-
der e fazer valer seus interesses em detrimento de outras classes.
Isso ocorre porque o sistema de produção, geralmente, está em poder da classe dominante que impõe
e estende seus interesses pessoais a todo o grupo social, fazendo-o acreditar serem os seus interesses.
Contudo, são os homens que fazem a sua própria história, seja qual for
o grau de consciência com o qual a realizam e de sua participação consciente
nela. Nesse sentido e com esse grau de participação consciencial, uma nova
moral impõe-se necessária para regular as relações dos indivíduos. A necessi-
dade da moral na transformação radical da sociedade não significa cair num
moralismo que deseja esta transformação mediante uma via moral, apelando
para princípios de justiça ou para sentimentos morais.
Isso porque, uma vez que se toma consciência de que o homem é o ser vital para o homem, e de
que este está humilhado e abandonado, a transformação das relações sociais, que o retém neste estado,
converte-se, como quer Marx em seus pensamentos ético-morais, num imperativo categórico.
O homem deve intervir na transformação da sociedade de forma dialética, porque, sem a sua inter-
venção prática e consciente (práxis), a possibilidade de um retorno à barbárie, ou de que o homem não
possa subsistir como homem torna-se uma possibilidade assustadora.
Karl Marx 1818-1883
FTC EAD | HISTÓRIA FT 20
TEXTO COMPLEMENTAR
O individual e o coletivo na moral
VÁZQUEZ, A. S. Ética. 8ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1985, p. 56-60.
TEXTO COMPLEMENTAR
Pesquise sobre o existencialismo e o pragmatismo, e amplie sua compreensão.
Saiba Mais!
O caráter social da moral implica numa par-
ticular relação entre o indivíduo e a comunidade ou
entre o individual e o coletivo. Já assinalamos que os
dois termos, longe de se excluirem, pressupõem-se
necessariamente; por isso, o indivíduo pode agir mo-
ralmente somente em sociedade. De fato, desde a sua
infância, encontra-se sujeito a uma influência social
que lhe chega através de vários caminhos e à qual não
pode subtrair-se: através dos pais, do meio escolar,
dos amigos, dos costumes e tradições, do ambiente
profissional, dos meios de comunicação de massa
(cinema, imprensa, rádio, etc.), etc. Sob esta variada
influência, formam-se aos poucos as suas idéias mo-
rais e os seus modelos de comportamento moral. Os
indivíduos vivem numa atmosfera moral, na qual se
delineia um sistema de normas ou de regras de ação.
Em todas as partes aspira os miasmas da moral esta-
belecida e a sua influência é tão forte que, em muitos
casos, o indivíduo age de forma espontânea, habitual,
quase instintiva.
Uma parte do comportamento moral — pre-
cisamente a mais estável — manifesta- se na forma
de hábitos e costumes. Esta forma de regulação do
comportameito predomina, particularmente, nas fases
mais antigas do desenvolvimento histórico-social da
humanidade, isto é, nas sociedades primitivas. Nelas,
o costume representa o que deve ser. Quer dizer, ve-
rifica-se aqui uma fusão do normativo com o fatual; o
que foi ao longo de gerações e o que é — pela exigên-
cia de seguir o caminho traçado pelos antepassados
— é, ao mesmo tempo, o que deve ser. Mas, também
nas sociedades posteriores, já mais desenvolvidas, o
costume não desaparece completamente como forma
de regulamentação moral. As normas que assim vi-
goram na sociedade, às vezes, sobrevivem por muito
tempo; sobrevivem a mudanças sociais importantes e
estão escudadas pelo peso da tradição.
As normas morais que já se integraram nos há-
bitos e costumes chegam a ter força que sobrevivem
até mesmo quando, depois de surgir uma nova estru-
tura social, domina outra moral: a mais adequada às
novas condições e necessidades. Assim acontece, por
exemplo, com aspectos da moral feudal — a atitude
com respeito ao trabalho físico — que sobrevivem
na sociedade burguesa, ou elementos da moral domi-
nante no passado que subsistem às vezes em socie-
dades socialistas (individualismo egoísta, influência
dos estímulos materiais na atitude para trabalho, etc.).
Toda nova moral deve romper com a velha moral que
tenta sobreviver como costume; mas, por outro lado,
o novo do ponto de vista moral tende a consolidar-se
como costume.
No nível da regulamentação moral consuetu-
dinária — e tanto mais quanto maior é a sua auto-
ridade na vida humana — o indivíduo sente sobre
si a pressão do coletivo. O costume opera como um
meio eficaz de integrar o indivíduo na comunidade,
de fortalecer a sua socialidade e de fazer com que
seus atos contribuam para manter — e não para de-
sagregar — a ordem estabelecida. O indivíduo age
então de acordo com as normas aceitas por um grupo
social ou por toda a comunidade, sancionadas pela
opinião e sustentadas pela fiscalização atenta dos
demais. Quando isso acontece nas sociedades pri-
mitivas, nas quais o costume se transforma em ins-
tância reguladora suprema, o indivíduo encontra-se
de tal maneira ligado a esta instância que lhe sobra
bem pouca margem para dissentir dela. Apesar disto,
ainda que esta forma de regulamentação da conduta
não seja senão expressão daquilo que sempre foi — e
daí a sua autoridade para o indivíduo — o costume
possui um caráter moral — inclusive nas sociedades
primitivas — desde o momento em que se apresenta
com uma intenção normativa. Esta convicção íntima
— por indefinida e obscura que seja — de que o que
foi ontem, deve ser também hoje, dá à regulamenta-
ção consuetudinária ou habitual do comportamento
seu significado moral.
Mas este tipo de regulamentação moral, do-
minante nas sociedades primitivas, está muito longe
de abranger todo o domínio da moral. Já dissemos
antes que o progresso moral se caracteriza, entre ou-
tras coisas, por um aumento do grau de consciência
e de liberdade e, por conseguinte, de responsabilida-
de pessoal no comportamento moral. Isso implica,
portanto, numa participação mais livre e consciente
Dimensões da Ética na Docência 21
do indivíduo na regulamentação moral do seu com-
portamento e numa diminuição do papel do costume
como sua instância reguladora. Mas sempre, em toda
moral histórica, concreta, muitas das normas que pre-
valecem constituem parte dos hábitos e costumes. E
nesta sujeição do indivíduo a norrnas morais impos-
tas peIo costume, que não pode deixar de tomar em
consideração — cumprindo-as ou violando-as —,
evidencia-se mais uma vez o caráter social da relação
entre indivíduo e comunidade e do comportamento
moral individual.
Pois bem; o sujeito do comportamento pro-
priamente moral — tanto mais quanto mais aumenta
o seu grau de consciência e de liberdade, bem como
sua responsabilidade — é uma pessoa singular. Por
mais fortes que sejam os elementos objetivos coleti-
vos, a decisão e o ato respectivo emanam de um in-
divíduo que age livre e conscientemente e, portanto,
assumindo urna responsabilidade pessoal. O peso
dos fatores objetivos — costumes, tradição, sistema
de normas estabeIecidas, função social deste sistema,
etc. — não nos podem fazer esquecer o papel dos
fatores subjetivos, dos elementos individuais (decisão
e responsabilidade pessoal), ainda que a importân-
cia deste papel varie historicamente de acordo com
a estrutura social existente. Mas, inclusive quando o
indivíduo pensa que age em obediência exclusiva à
sua consciência, a uma suposta “voz interior”, que
em cada caso lhe indica o que deve fazer, isto é, in-
clusive quando pensa que decide sozinho no santo
recesso da sua consciência, o indivíduo não deixa de
acusar a influência do mundo social de que é parte e,
a partir de sua interioridade, tampouco deixa de falar
a comunidade social à qual pertence.
A consciência individual é a esfera em que se
operam as decisões de caráter moral, mas, por estar
condicionada socialmente, não pode deixar de refle-
tir uma situação social concreta e, por conseguinte,
diferentes indivíduos que, numa mesma época, per-
tencem ao mesmo grupo social, reagem de maneira
análoga. Desta maneira, mais uma vez se evidencia
como também a individualidade é um produto so-
cial e que são as relações sociais dominantes numa
época determinada que determinam a forma como
a individualidade expressa a sua própria natureza so-
cial. Assim, nas sociedades primitivas, a coesão da co-
munidade se conserva absorvendo quase totalmente
o individuo no todo social. Na sociedade capitalista
tende-se a fazer do indivíduo o suporte ou a personi-
ficação de determinadas relações sociais, ainda que o
seu comportamento individual não se possa esgotar
na forma social (como operário ou capitalista) que o
sistema lhe impõe. Numa sociedade superior a esta,
o indivíduo — como sujeito dotado de consciência
e vontade — deve ser superar essa condição de su-
porte ou efeito passivo de uma estrutura social para
integrar-se livre e conscientemente na comunidade e
desenvolver, mais do que nunca, sua responsabilida-
de pessoal e, com isso, a sua própria natureza moral.
Mas, em todos estes casos, é exatamente um determi-
nado tipo de relações sociais que determina o gênero
de relações entre o indivíduo e a comunidade e, com
isso, o grau de consciência moral individual.
Desta maneira, portanto, quando se sublinha o
caráter social da moral, e a decorrente relaço entre o
individual e o coletivo, está-se muito longe de negar o
papel do indivíduo no comportamento moral, embo-
ra este varie histórica e socialmente de acordo com a
forma que assume, em cada sodedade, sua qualidade
social ou socialidade. No plano moral, esta qualidade
social pode fazer-se sentir limitando, até quase afogá-
la, sua “voz interior”, como sucede nas sociedades
primitivas nas quais a moral se reduz às normas ou
prescrições estabelecidas pelo costume; pode também
revelar-se, como na sociedade moderna, na divisão
do indivíduo entre o que há nele de mero elemento
do sistema (na medida em que o comportamento do
indivíduo é perfeitamente substituível pelo de outro),
e o que nele há de verdadeiramente individual; o que
produz, por sua vez, a cisão entre a sua vida pública
e a sua vida privada, e a afirmação desta última como
a verdadeira esfera da moral, mas de uma moral par-
ticular e necessariamente egoísta e individualista. No
quadro de novas relações sociais, a socialidade pode
tomar as. feições, de uma coordenação dos aspectos
da vida humana que antes vimos dissociados: o pri-
vado e o público, o individual e o coletivo; a moral
aparecerá enraizada nós dois planos, isto é, com os
seus dois lados inseparáveis: o pessoal e o coletivo.
Em conclusão: o moral implica sempre — in-
clusive nas suas formas mais primitivas — numa cons-
ciência individual que faz suas ou interioriza as regras
de ação que se lhe apresentam com um caráter nor-
mativo, ainda que se trate de regras estabelecidas pelo
costume. Mas, tanto na maneira como a consciência
individual reage diante delas e se afirma, quanto no
modo como o pessoal e o coletivo relacionam-se no
comportamento moral, evidencia-se a influência das
relações e das condições sociais dominantes. Em rigor,
como o indivíduo não existe isolado, mas enquanto
ser social, também não existe uma moral estritamen-
te pessoal. Os agentes dos atos morais são somente
os indivíduos concretos, quer atuem separadamente,
quer em grupos sociais, e os seus atos morais - em
virtude da natureza social dos indivíduos- sempre têm
um caráter social.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 22
Os sistemas morais da diversidade de grupos humanos são construídos ao longo do tempo e de
acordo com os valores eleitos por um determinado grupo como importantes e significativos para as rela-
ções de convivência social que terminará por consolidar a cultura do grupo.
As regras morais que sustentam um grupo humano não são decididos voluntariamente por sujeitos
individuais; eles emergem da própria experiência do grupo humano e vão se consolidando. Ao serem
socializados, vão se tornando consenso entre os membros da sociedade.
E é através da cultura que o grupo transmitirá seus valores e regras morais de conduta (do certo e
do errado; do que é bom e do que não é bom; do justo e do injusto) para as novas gerações que as assimila
desde a mais tenra infância, com as quais julgará seus próprios atos e dos outros homens.
Os valores que dirigem a sociedade atual limitam-se ao culto pelo prazer (o hedonismo). Isso exar-
cebou o isolamento do homem e seu individualismo, gerando uma crise de valores existenciais e a falta
de perspectiva para o futuro.
Um outro ponto acerca dos valores morais de nossa sociedade é a veneração pelo poder, em que o
poder econômico ganhou o mais alto alcance, fazendo o ser humano voltar-se totalmente para a procura
dos meios que possibilitem o crescimento do seu poder econômico.
Essa postura em torno do poder de nossa sociedade capitalista hedonista acentuou a divisão entre
classes antagônicas: uma que desfruta dos benefícios do poder, e outra que sofre as consequências do
poder. Todas desejam o bem-estar material, mas apenas alguns o conseguem e desfrutam dele.
Esse modelo social que os seres humanos de nosso tempo estabeleceu terminou por eleger uma
concepção moral também orientada na exploração do ser humano pelo ser humano, onde o egoísmo, a
hipocrisia e o individualismo são os valores mais incentivados e até mais venerados.
Desta forma, o homem passa a ser entendido como parte do proceso do sistema de produção: uma
máquina produtora e ele passa a valer pelo seu potencial produtivo, a sua possibilidade de se tornar útil
aos interesses do capital em detrimento de ser entendido como um ser dotado de consciência, de senti-
mentos, sonhos, de desejos, ou seja, o homem passa a ser entendido não pelo que é e pelo que pode vir
a ser, mas pelo que ele pode produzir e consumir.
O seu eu interior, vazio diante da crise de valores ético-morais que priorizem o homem e sua individu-
alidade, leva o cidadão a preencher-se e identificar os seus interesses com os interesses do próprio sistema.
Isso significa que o sistema moral só é legítimo se a nossa conduta moral estiver em consonância
com as regras e valores estabelecidos por ele. Mas essa conduta precisa ser consciente e livre, isto é, é
imprescindível que a nossa consciência moral (essa sensibilidade aos valores éticos que todos nós possu-
ímos) e a nossa liberdade determinem a legitimidade do sistema moral.
É importante dizer isso em outras palavras: por mais que o indivíduo herde de sua cultura os valo-
res e as normas morais estabelecidas e se alinhe a elas através da educação, formal e informal, o indivíduo
deve ter uma postura ativa diante desses valores culturais.
Essa postura ativa do indivíduo é necessária, pois, é ela quem reciclará os va-
lores do grupo, estabelecidos como verdades, modificado-os a partir das novas con-
dições histórico-sociais que se apresentam na conformação do grupo humano.
Como critério dessa postura ativa, que é sinônimo de postura ética, o indi-
víduo precisa ter claro para si se os valores eleitos pelo seu grupo são valores que
favoreçam à vida e à dignidade humana: valores esses que devem ser prioridades
em toda sociedade que se diz democrática.
ÉTICA, CONSCIÊNCIA MORAL,
DETERMINISMO E LIBERDADE.
Dimensões da Ética na Docência 23
No entanto, essa postura ética só é possível à medida que se teoriza sobre essa moral, tomando-se
consciência da mesma. Acionar a consciência moral significa dispormos de nossa capacidade de avaliar as
próprias ações e condutas e nessa análise e avaliação formular juízos sobre as ações e as intenções futuras.
Dessa forma, a nossa consciência de sujeitos e agentes morais, deve se debruça sobre os valores
morais estabelecidos por nossa sociedade para saber-lhes as conseqüências tanto para o próprio indiví-
duo, como para a sociedade constatando como afetam a condição de vida e da dignidade humana.
Essa atitude ativa de sujeitos conscientes e morais diante dos valores que orientam o grupo se dá
para porque é necessário refletir eticamente sobre eles para lhes saber a necessidade de transformação
através de nossas escolhas visando qualidade de vida humana.
No entanto, para que essa condição de sujeito com consciência moral que avalia e escolhe cami-
nhos e constrói história se estabeleça é imprescindível que se entenda que só com a liberdade.
A liberdade e a consciência moral estão intimamente relacionadas, uma vez que só somos sujeitos
morais quando agimos e essa ação se dá com liberdade. É justamente nessa possibilidade de ação com
base na liberdade de escolha que nos tornamos responsáveis pelas nossas atitudes.
Uma outra questão que se avizinha dessas nossas reflexões é: existe a liberdade? O ser humano é
livre? Em quais condições?
A liberdade é atributo do homem ou ela só existe em determinadas condições e
circunstâncias?
Para refletir e responder!
Os debates filosóficos em torno dessa temática da liberdade se processam no âmbito das contribui-
ções dos filósofos e pensadores que trataram do tema com a propriedade que lhes é peculiar.
E as proposições filosóficas se planificam no cenário dos que defendem que o que existe é liberda-
de absoluta cujo maior defensor é Sartre; dos que sustentam que o que há é o determinismo absoluto–
teoria que permeia o pensamento de Holbach (1723-1789) dentre outros; dos que abrigam a idéia de uma
relação dialética entre determinismo e liberdade presente no pensamento de Karl Marx e dos filósofos
que trataram da dialética como fundamento da realidade em suas teorias.
Vamos refletir juntos aos que defendem a idéia de que o que existe é a liberdade absoluta, pois “o
homem está condenado a ser livre”. O ser humano é livre em qualquer tempo e lugar, mesmo diante das
determinações da ordem dominante e dos valores eleitos pelo grupo, ele é livre. Mesmo diante de seus
valores arraigados que modelam sua personalidade, ele é livre.
Os que defendem essa concepção entendem que o ser humano possui uma liberdade moral que
está acima dessas determinações externas e internas. E, dessa forma, a possibilidade de escolha emerge de
sua autodeterminação. E sua autodeterminação deve revelar o uso da liberdade com responsabilidade.
Reflitamos, por hora, sobre a tese da liberdade que defende que o ser humano é um ser escravo em
qualquer tempo e lugar, pois ele é sempre determinado. O ser humano é uma síntese resultante e deter-
minada pela herança biológica e pelos valores histórico-sociais e culturais.
Dessa forma, o homem não é livre. Toda e qualquer ação do homem seria um resultado das de-
terminações biológicas e sócio-culturais. O homem é o produto da natureza e da cultura. Isto é, as ações
do homem são determinadas e causadas por fatores naturais ou compressões sócio-culturais. A liberdade
seria apenas uma ilusão.
Consideremos agora a posição dos que salvaguardam uma relação dialética entre determinismo e
liberdade e as implicações que essa concepção da liberdade traz para o homem e a sociedade.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 24
O primeiro passo é entender o que é dialética para compreender o que propõe essa relação. Dialéti-
ca é o método de compreensão da realidade, seja ela histórica e social, seja ela natural; que tem em conta o
dinamismo dos fenômenos ou da história e que se mostra sensível às contradições que estes apresentam.
Então, vamos, agora, entender o que propõe essa relação dialética entre determinismo e liberdade.
O homem é um agente moral que produz os valores e a cultura e, também, interfere na natureza
modificando-a para atender as suas necessidades ao mesmo tempo em que é um produto da natureza e
dos valores sócio-culturais.
Logo, segundo essa concepção, o homem é produto e produtor. Ele é um resultado cultural e bio-
lógico (produto), mas também é um ser capaz de interferir e humanizar a natureza (produtor, portanto).
Somos, enfim, uma síntese biológica e cultural com a capacidade de dominar a natureza mesmo
sendo resultado dela; de criar cultura e modificá-la mesmo sendo parte dela; capaz de elaborar saberes
que deveriam favorecer à vida humana, mas que podem destruir toda a vida planetária; capaz de acumular
saberes sobre si e a vida, mas ser assolado por dúvidas profundas.
Desse modo, nessa concepção de liberdade, não faz sentido pensar em liberdade absoluta, pois a
liberdade é uma liberdade concreta sempre sujeita a um conjunto de condições objetivas de vida.
Por outro lado, embora a nossa liberdade seja restrita às condições externas concretas, temos a ca-
pacidade de usar a nossa consciência reflexiva e moralmente a respeito dessas condições determinantes,
para ampliar esse horizonte da nossa liberdade.
Nesse sentido, essa concepção de liberdade sugere que somos seres moralmente livres para pensar
e produzir valores que organizem nossa vida sócio-cultural em todos os âmbitos do nosso viver, mesmo
correndo o risco de, mais tarde, sermos determinados e escravizados por esses mesmos valores.
O que não podemos perder de vista é a nossa capacidade de repensar esses valores com nossa
consciência reflexiva e moral, perceber até que ponto esses valores começam a afetar negativamente a
vida humana e sua dignidade e, então, propor novos valores.
A dialética é justamente essa relação de interferência do homem no mundo (produtor de valores
e possibilidade de intervir na natureza) e do mundo no homem (os valores que nos orientam as ações
cotidianas) que não devem ser entendidas absolutamente e, sim, relativamente.
Isso é, enquanto os valores favorecem a vida e dignifiquem a vida humana devem ser seguidos, mas
a partir do momento que nossa consciência reflexiva e moral constatarem que isso não acontece, deve-
mos exigir mudanças e propor novos valores que voltem a favorecer a vida e a dignificar a vida humana.
Entretanto, precisamos estar cientes de que, com o passar do tempo, outras condições histórico-
sociais serão estabelecidas e, certamente, esses novos valores caducarão e a nossa consciência reflexiva e
moral deve estar atenta para repensar-lhos e inovar propondo outros novos valores, tendo sempre como
critério dignificar a vida humana e favorecer à vida.
Essas posições, então, sobre a liberdade nos ferramenta para nos posicionarmos diante do mundo
dos valores e tomarmos atitudes, conscientemente, sabendo qual o resultado que nos aguarda na constru-
ção de nossa sociedade a partir de nossas ações, pois o mundo é aquilo que pensamos e agimos.
É aqui que a consciência moral tem um papel muito importante, pois é ela quem nos indica o ca-
minho da virtude que seria usar a nossa liberdade com responsabilidade, uma vez que virtude procede do
latim virtus e quer dizer ação digna do homem como uma disposição para a prática do bem.
Nesse sentido, a virtude equivale às ações humanas que busquem o bem em consonância com o uso da
liberdade com responsabilidade moral, isto é, a virtude exige que sejamos responsáveis pelos atos praticados.
Essa questão sugere que se o homem é um sujeito moral e que ele produz valores e que pode ser
subjugado por esses valores é mister que sua liberdade e sua responsabilidade moral sejam a base da sua
ação moral, uma vez que essa ação não se dá mecanicamente.
Dimensões da Ética na Docência 25
Portanto, a consciência moral como produto da condição histórico-social está sujeita a um proces-
so de desenvolvimento e mudanças contínuos, sem se esquivar da responsabilidade de que essa faculdade
de avaliar e julgar tem conseqüências tanto para si quanto para os outros.
Pesquise sobre determinismo para compreender melhor essa discussão.
Considerando os textos complementares desse tema, analise reflexivamente a condição do ser 01.
humano ser um agente moral cuja ação sobre si e o mundo (o outro, a alteridade) se dá dialeticamente.
Ainda acerca dos textos complementares, reflita de que forma a proposição central (mensa- 02.
gem dos autores) de cada texto contribui (ou não) para sua formação docente. Argumente usando racio-
cínios sustentados e fundamentados.
A qualidade de ser um ser moral significa que o homem pensa nos valores de sua sociedade 03.
a partir de seus interesses pessoais?
O imperativo categórico kantiano: até que ponto é aplicável na vida cotidiana? 04.
A consciência filosófica proposta por Marx sugere uma relação dialética homem-mundo: o 05.
que significa?
Saiba Mais!
de avaliar e
Atividade Complementar
FTC EAD | HISTÓRIA FT 26
As relações entre educação e socie-
dade são muito complexas e envolve uma
boa dose de compreensão da ética como
pressuposto básico para que ambas, edu-
cação e sociedade, estabeleçam um diálo-
go permanente de reavaliação de uma de
outra e de suas condutas em relação aos
indivíduos que se quer formar.
Para entendermos melhor, partamos do seguinte: o que é educação? Qual o princípio mais amplo
que deve direcionar as ações e planejamentos da educação? Como isso afeta a sociedade? Qual o papel da
escola e seus atores (educadores e educandos) nesse processo?
Veja bem: são questões que a princípio parecem já respondidas. Todavia, a nossa postura de pro-
fissionais da educação deve estar sempre a problematizar a questionar e a investigar buscando novas
respostas a partir das demandas da própria sociedade e dos membros que a compõem.
ÉTICA E EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO, ÉTICA E SOCIEDADE
Você mesmo já se perguntou seriamente sobre essas questões? A que respostas chegou
e como essas respostas se confrontaram com a realidade estabelecida? E como foram
implementadas essas respostas?
Lembre-se: as perguntas são mais importantes que as respostas, uma vez que as indagações
permanentes são desencadeadoras do processo crítico-reflexivo que nos faz reciclar as nossas pró-
prias posturas pedagógicas, bem como colocar em xeque a própria educação que estamos a fazer
em nosso cotidiano escolar.
É nesse sentido que essas categorias (educação, ética e sociedade) se imbricam, isto é, no sentido
de se questionar as regras e valores estabelecidos na educação e de como essas regras e valores afetam o
indivíduo e a própria sociedade.
Para tanto, cabe relembrar aqui o que é educação e qual o seu papel diante dos membros de uma
dada sociedade, para que possamos desvendar quais as relações entre educação e sociedade.
Educação é modo pelo qual o homem aperfeiçoa, através da tradição e da herança cultural, sua capa-
cidade laboral para transformar a natureza e a si mesmo, como forma de humanização e de socialização.
Como você viu no módulo “Fundamentos Histórico-Filosóficos da Educação” o homem é um ser
histórico-social que efetiva suas relações mediante práticas culturais complexas ocorridas em determina-
do contexto sócio-cultural.
É nesse sentido que a educação se estabelece como meio de manutenção ou transformação social.
E é dessa maneira que ela, a educação, aparece como uma atividade humana que deve ser submetida
constantemente ao crivo da tríade ação-reflexão-ação.
Para refletir e responder!
Dimensões da Ética na Docência 27
A educação se configura como ferramenta imprescindível às transformações teórico-educativas,
bem como às mudanças sócio-culturais. Mas para tal, ela deve se posicionar e se planejar sempre voltada
para o indivíduo e sua dignidade e para a sociedade e sua responsabilidade para com os membros que a
compõem.
Assim, a educação é o processo permanente de desenvolvimento do homem, da cultura e da socie-
dade. Quanto ao homem quer-se dizer aquele aperfeiçoamento de suas capacidades física e mental, intelec-
tual e moral; quanto à cultura é a educação que se encarrega de transmitir e repensar-lha; quanto à socieda-
de é a educação junto às políticas públicas quem deve legitimar tais políticas em sua atuação pedagógica.
Então, pergunta-se: o que é sociedade? Como se constitui e qual sua função perante os membros
que a compõem?
Ora, é preciso que se tenha claro que o homem só homem porque é um ser que vive em sociedade,
uma vez que ela é, e nela estão, os resultados da ação humana sobre a natureza, humanizando-a: os modos
de produção econômica, a tecnologia, a política (a arte de viver em sociedade), as normas jurídicas, os
sistemas morais e de conhecimento, as crenças religiosas, as criações artísticas, etc.
É com esse amplo leque de categorias dispostos na formação da sociedade que a educação e seus
atores têm que lidar sempre colocando em questão o que ela mesma, a educação e seu planejar-se, e a
sociedade têm feito dos homens sob suas responsabilidades.
É aqui que se discute a dimensão ética na educação: quando ela começa a entender que o modo
como ela se planeja desde seu projeto político-pedagógico, passando pelas orientações pedagógicas para
a atuação do professor/educador até a formação e devolução do educando para a sociedade, exige dela a
compreensão de seu papel na manutenção das verdades e regras estabelecidas, legitimando a estagnação
social; ou na transformação desses valores tendo como critério a dignidade da vida e do homem, dinami-
zando ao homem e, por sua vez, o social.
Uma outra questão que perpassa essa discussão é o conceito de homem com o qual a educação se
defronta cotidianamente a partir dos valores sociais dominantes e em torno dos quais a educação propõe
se planejar e se organizar ou a discutir e transformar.
Os conceitos de homem com os quais a educação se defronta a partir dos valores sócio-culturais
são na atualidade são: a concepção metafísica de homem; a concepção naturalista de homem.
Na concepção metafísica, o conceito de homem é compreendido a partir de uma natureza imutá-
vel, mesmo que sejam constatadas diferenças entre os homens. Essa natureza imutável (capacidade de
inteligir e raciocinar) é o que deve ser atingido à proporção que o homem vai amadurecendo.
Aqui, a educação se limita a transmitir a cultura geral mensurando o nível de inteligência de cada
indivíduo, levando-os a ocupar a posição social à qual está destinado. Bem se vê que essa concepção é a
trabalhada pela escola com perfil tradicional que vê homogeneamente os educandos, não em suas reali-
dades individuais.
Na concepção naturalista, o conceito de homem é firmado a partir da influência científica que
estabelece uma relação causal entre os fenômenos e a regularidade deles. Logo, esse modelo científico é
estendido ao homem procurando saber-lhe sobre seu comportamento, uma vez que o corpo é um fenô-
meno submetido às leis da natureza tal como os outros fenômenos naturais.
Aqui, a educação se limita a transmitir os conhecimentos técnicos científicos por serem os conheci-
mentos tecnológicos pertinentes para o bem viver humano, uma vez que eles possibilitam uma formação
profissional. Bem se vê que essa concepção é a trabalhada pela escola com perfil tecnicista que vê o educan-
do como produto do meio e submisso a ele, e não como indivíduo histórico-social ativo e participativo.
É fato que ao organizarem-se socialmente os homens tendem a uma hierarquização das funções
sociais que cada indivíduo deve exercer na sociedade. Isto porque a organização da vida em sociedade
termina por ser marcada pelo poder e pelas relações políticas.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 28
E por mais que as relações de poder sejam predominantes na vida social, o indivíduo não pode
deixar de viver a vida em sociedade. E é na prática da educação informal que os valores dessa sociedade
são transmitidos acriticamente e é na prática da educação formal que esses valores devem ser submetidos
à critica e à reflexão.
Se não for assim, a educação passa a ser mais um instrumento do poder que aliena e impõe a sua
ideologia seus valores e seus interesses – como você viu no módulo “Fundamentos Histórico-Filosóficos
da Educação”.
Contudo, a educação deve se conceber a si mesma como uma instituição que deve levar aos indi-
víduos a refletirem criticamente sobre as normas vigentes que organizam a sociedade, nesse sentido a
educação se estabelece como fator de mudança social.
É preciso que o profissional de educação se conscientize do papel social que a educação exerce, pois,
aliar-se às forças dominantes (poder político) e ao sistema de produção (poder econômico), equivale a se
limitar a reproduzir o já instituído por tratá-lo como verdade absoluta a ser transmitida aos indivíduos.
Por outro lado, entender-se como uma construção histórico-social, a educação tende a se compor-
tar (organizando-se e planejando-se) como uma instituição comprometida com valores que dignifiquem
a vida e ao homem, sempre colocando sob suspeição as regras sociais estabelecidas.
Essa postura equivale a procurar articular conteúdos (conhecimentos) com o mundo circundante,
confrontando-os. O que significa que a educação se empenhará em estar não simplesmente adequando
os indivíduos ao mundo e seus valores, mas a levá-los a pensar com liberdade sobre os valore sociais,
legitimando-os.
O que nos leva a resgatar um outro conceito de homem: a concepção histórico-social. Nessa con-
cepção o ser do homem vai se formando pelas relações sociais e sociais que estabelece cotidianamente.
Sua maturidade intelectual, sua formação vai se dando nos embates humano-sociais com os quais se
defronta ao longo da vida.
Destarte, a educação é, ao mesmo tempo, uma produção e um fenômeno histórico-social, bem
como uma mediadora da sociabilidade do homem, isto é, através dela, a educação, o homem situa-se no
mundo conformando-se ou transformando-o e a si mesmo.
EDUCAÇÃO E OS PILARES PROPOSTOS
PELA UNESCO
Na atulidade, diz-se da crise de valores éticos-morais que vivemos em todos os setores e a educação
não foge a ela. O descomprometimeto com valores que coloquem o homem em primeiro plano e, assim,
tornem-no fim de toda ação humana (seja ela econômica, política,educativa), tem causado danos quase
irreversíveis para o próprio homem e o planeta.
É por isso que a educação deve se preocupar e se ocupar em transmitir saberes e saber-fazer evo-
lutivos que correspondam à sociedade do conhecimento em que vivemos, isto é, à civilização cognitiva,
pois são as bases das competências do futuro.
Ao mesmo tempo a educação deve capacitar os indivíduos a usarem e posicionarem-se diante desses
sabres para não serem tragados pelo volume de informações e pela complexidade do mundo e suas deman-
das e saibam converter essas informações em resultados para melhoria da vida e da dignidade humana.
Educar limitando-se ao quantitativo já não satisfaz em nossa sociedade contemporânea. É necessá-
rio primar pela qualidade. Qualidade em educação significa transmitir saberes e saber-fazer que possibili-
tem ao homem a condição de sujeito agente de sua formação histórico-social.
Essa condição equivale a entender e educar o homem de forma a que seja capaz de usar e posicio-
nar-se diante do conhecimento constatando a possibilidade de ser um ser aprendente (aprender a apren-
Dimensões da Ética na Docência 29
der e a apreender), permanentemente, saber atualizar, aprofundar e enriquecer estes conhecimentos, e de
se adaptar a um mundo em mudança.
A Comissão Internacional Sobre Educação em seu relatório para Unesco sugere como a educação
do século XXI deve se planejar e se organizar. Segundo essa comissão as quatro aprendizagens funda-
mentais sobre as quais a educação deve se assentar são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser. A seguir, propomo-nos a fazer uma breve reflexão acerca desses pilares.
Quanto ao aprender a conhecer, segundo Delors e outros autores (2003) essa forma de aprendiza-
gem não se limita a simples aquisição de conhecimentos, antes ela propõe que a educação crie condições
para que o indivíduo domine os instrumentos do conhecimento.
Logo essa aprendizagem indica aumento de saberes, que permite compreender a complexidade do
mundo, e fomenta a capacidade para o desenvolvimento intelectual, motiva o sentido crítico e permite
compreender o real, mediante a aquisição de autonomia e do discernirmento.
Quanto ao aprender a fazer, ainda segundo Delors e outros autores (2003), essa aprendizagem rer-
fere-se à questão da formação profissional: isto é, a eduação deve se preocupar em como ensinar o aluno
a pôr em prática os seus conhecimentos.
O primeiro passo para entender essa aprendizagem é entender que aprender a fazer não é sinôni-
mo de preparar alguém para execuar tarefas técnicas simplesmente: transcende, dessa forma, a noção de
qualificação profissional, chegando à noção de competência.
O progresso técnico começa a demandar mudanças das tarefas puramente físicas, substituindo-as
por tarefas de produção mais intelectuais. A automação no sistema de produção exige do inivíduo a ca-
pacidade do comando de máquinas, bem como a sua manutenção e vigilância.
A partir dessa automação, e considerando a noção de competência, exige do homem a execução de
tarefas de concepção e de estudo, que aumentam a capacidade intelectual do indivíduo à medida que as
máquinas se tornam, também, mais “inteligentes” e que o trabalho se “desmaterializa” no mundo infor-
matizado e automatizado.
O que significa que os empregadores e o mercado na contemporaneidade vêm procurando subs-
tituir a exigência de uma qualificação de competência exclusivamente material, pela exigência de uma
competência que alie, dentre outras, a formação técnica e profissional, a competência social, a habilidade
para o trabalho em grupo, iniciativa, etc.
E é aqui que se exige o ajuntamento do comprometimento pessoal do indivíuo trabalhador que
deve se entender como sujeito agente de mudanças tanto em si quanto no mundo, um sujeito agente de
sua formação histórico-social e profissional.
Ou seja, esse compromentimento demonstra que as qualidades subjetivas do homem se juntam
ao saber e ao saber-fazer para compor a competência exigida. Ora, isso evidencia que a educação deve
manter uma relação de interdependência entre os ditos pilares da aprendizagem.
Dessa forma, qualidades como a capacidade de comunicar (saber propor, formular ter iniciativa),
capacidade de trabalhar e grupo, capacidade de administrar e de solucionar conflitos (comptência social),
tornam-se cada vez mais importantes.
Essa aprendizagem aliada às outras exigem, também, que a educação se ocupe em ensinar e a des-
pertar no indivíduo a aptidão para as relações interpessoais. O mundo econômico demanda, nesse senido,
o desenvolvimento de qualidades humanas que a educação tradicional e tecnicista não transmitem, e que
correspondem à competência humano-social, isto é, a capacidade de estabelecer relações estáveis e efica-
zes entre as pessoas.
Delors e outros autores (2003) alertam que a aprendizagem do aprender a viver juntos, aprender a
viver com os outros constitui-se num dos maiores desafios da educação na atualidade. Isto porque, o mun-
do atual, embriagado de violência, se opõe a um mundo de esperança para a evolação da humanidade.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 30
Esse mundo de violência, embora sempre tenha existido na história da humanidade, hoje se eviden-
cia um novo elemento que assusta: o da autodestruição. A opressão das culturas industrializadas sobre o
resto do mundo e a consequente degradação ambiental em torno dessa racionalização que promove um
suposto “progresso” da humanidade, refletem esse mundo de violência e de autodestruição.
A concorrência que vigora na atividade econômica mundial e dentro de cada país ao redor do mun-
do tem tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual que resulta tensão
entre os privilegiados e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas.
No nível micro das relações humanas, passamos a despezá-las em louvor ao êxito pessoal a qual-
quer custo em detrimento dessas relações que deveriam ser entendidas como meios de crescimento hu-
mano (pessoal, profissional e espiritual) a partir do contato com o diferente que sempre traz algo novo.
No entanto, o preconceito que sempre gera conflitos imiscui-se como anteparo para julgar o dife-
rente e desprezá-lo como parte das relações interpessoais para o crescimento humano e vivemos o lema
de que os fins justificam os meios.
Então, para a educação se planejar e se organizar para desenvolver essa aprendizagem se constitui
uma missão árdua porque os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do
grupo a que pertencem, e a sustentar preconceitos em relação aos outros.
Dessa forma, à educação cabe, ao menos, começar a criar espaço e tempo para que o indivíduo des-
cubra progressivamente a alteridade (o outro) e a tomar consciência das semelhanças e da interdependên-
cia entre todos os seres, ecossistemas e seres humanos do planeta, a partir da descoberta de si mesmo.
Aulixiar ao homem a descobrir e se relacionar com o semelhante diferente e a entendê-lo como
o portador do novo e do desconhecido que sempre se avizinha em todas as nossas relações para a des-
coberta de si mesmo e o crescimento pessoal, social e profissional. Por fim, os métodos de ensino não
devem ir contra este reconhecimento do outro.
Desse modo, o espírito crítico e reflexivo dos alunos deve ser estimulado para que a capacidade
de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações através do
diálogo e da troca de argumentos seja o ponto cucial dessa educação.
Essa postura critico-rflexiva que dará ao estudante a capacidade de perceber a importância de se
viver em sociedade e de buscar conhecimentos e atitudes que melhorem a vida do grupo e, ainda, de
participar em projetos comuns para o bem da comunidade a que pertence.
O pilar do aprender a ser, sustenta que a educação deve se planejar e se organizar para contribuir
com o desenvolvimento integral do indivíduo (espírito e corpo, cognição e intelecto, sensibilidade, senso
ético e estético, competência humano pessoal e social, espiritualidade, formação técnico-profissional).
O que significa que a educação deve preparar o indivíduo para a autonomia intelecutal e crítica e para o
enfrentamento dos diferentes desafios da vida, segundo Delors e outros autores (2003).
A educação, então, deve se programar de forma a possibilitar referências intelectuais que propor-
cionem ao estudante a compreensão do mundo e de si mesmo, para que se tornem sujeitos agentes de
seu tempo e de sua história e sociedade com responsabilidade e justiça.
É mister, desse modo, que a educação equalize cognição e postura científica com experienciações
no campo da ética, estética, desportiva, cultural e social.Todos esses âmbitos do viver humano deveriam
ocupar espaço e tempo no planejamento escolar e na atitude do profissional de educação para fomentar
essa aprendizagem.
O aprender a ser exige que a educação compreen-
da que o desenvolvimento do ser humano é um proces-
so dialético que começa pelo conhecimento de si mes-
mo para se abrir, em seguida, à relação com o outro.
Dimensões da Ética na Docência 31
As tendências pedagógicas na prática escolar na nossa sociedade têm se fundado nos modelos
tradicional e tecnicista de educação que estabelece uma ação educativa oposta aquela proposta pelo Rela-
tório da Comissão Internacional sobre Educação para Unesco.
Ora, se você recordar bem, caro (a) estudante, as relações que mantínhamos com o conhecimento
limitava-se ao papel de o absorvermos e aplicá-lo sem maiores preocupações com a confrontação entre
conteúdo e realidade.
Isso porque essas tendências pedagógicas, bases das teorias educacionais e práticas do profissional
de educação de nosso tempo, respaldam-se no ideário do Liberalismo (doutrina para justificação do siste-
ma capitalista que garante os interesses individuais da sociedade a partir do senso de propriedade privada
do sistema de produção).
Bem se vê que as práticas pedagógicas assentadas nesse princípio Liberal ignoram o homem como
indivíduo histórico-social, antes o vê como parte de uma engrenagem à qual deve ser adequado e a edu-
cação tem um papel preponderante nesse processo.
A pedagogia tradicional e a pedagogia tecnicista que assola o nosso sistema educacional são as mar-
cas das práticas escolares: ou voltadas para legitimar status quo (tradicional) ou para preparar o indivíduo
para executar tarefas técnicas (a profissionalização).
Em ambas as práticas a uma redução do homem a simples peças de algo maior mais importante
que ele e sua dignidade: a economia e o mercado. Estes devem ser engrandecidos sob a justificativa de se
manter a ordem e o progresso da nossa sociedade.
O foco não é o homem e seu desenvolvimento integral e, sim, a transmissão da cultura e a aquisição
de conhecimentos técnico-científicos que apontam a melhor forma de viver.
Logo, nesses modelos a educação não parte das necessidades do homem como ser cognitivo e inte-
lectual, afetivo e sensível, ético-moral, mas do que se exige em nossa cultura tecnológica e industrializada.
Dessa forma, o centro dessa pedagogia é a cultura geral, preparando os indivíduos para desempenhar
papéis sociais de acordo com as aptidões individuais.
Vejamos, então, como cada uma dessas tendências ligadas à doutrina Liberal se comportam em
relação ao conhecimento, como se dá a relação professor-aluno; qual o papel social da Escola; e o que se
espera do processo ensino-aprendizagem.
A pedagogia liberal tradicional e os profissionais de educação que a professam, consciente ou
inconscientemente, entendem que o conhecimento deve ser transmitido como os valores acumulados
pela cultura geral sem levar os estudantes a confrontarem esses conteúdos com a realidade circundante
para legitimá-los.
Os problemas sociais são ignorados por esse modelo educativo, uma vez que a Escola deve se
ocupar em se planejar e se organizar de forma que a cultura seja transmitida e que os estudantes, por seus
esforços, vão assimilando-a e ocupando sua posição social. Assim, a divisão social entre sábios e ignoran-
tes, fortes e fracos, ricos e pobres é ratificada por essa prática educacional.
Vale ressaltar que essa tendência não discute a relação professor-aluno, uma vez que o aluno é
visto homogeneamente pelo professor, logo, acentua-se a verticalização dessa relação, pois o professor
é o detentor da cultura geral que deve ser absorvida e assimilada pelo estudante para vir a ocupar sua
posição social.
Como os alunos são vistos homogeneamente, a aprendizagem acontece sob a forma de transferên-
cia da cultura geral a partir do treino e do esforço do aluno que desde criança possui a mesma capacidade
de assimilação do adulto apenas menos desenvolvida, mas que a maturação vai desenvolvendo.
O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE
FTC EAD | HISTÓRIA FT 32
Fazendo uma relação desse modelo pedagógico com o outro tema de nossos estudos podemos per-
ceber que o conceito de homem a ser modelado nesta educação tradicionalista é a concepção metafísica.
Considerando a pedagogia tecnicista, esta se volta para a preparação do estudante garantindo sua
formação técnica-profissional para um mundo industrializado onde a economia e o mercado são mais
importantes.
Logo, essa tendência pedagógica se compromete em desenvolver habilidades técnicas e conhecimen-
tos específicos (científicos) com os quais os estudantes poderão executar tarefas técnicas e profissionais.
A função da Escola se articula com o sistema social vigente sem problematizá-lo, antes, a escola
tecnicista legitima o modelo capitalista de sociedade por se planejar e se organizar para preparar mão de
obra qualificada para o mercado de trabalho. Isso significa que essa escola valida como mais importante
o sistema que o homem e suas necessidades.
A relação professor-aluno também é verticalizada. O professor por ser o especialista e o detentor
dos conhecimentos científicos específicos para a formação do estudante comporta-se como um elo de
ligação entre esses conhecimentos científicos e o aluno. Logo, tanto o professor quanto o aluno aceitam
como verdade os conhecimentos científicos e os assume como modo de viver.
Já conseguimos perceber que a relação com o conhecimento que essa pedagogia estabelece é uma
relação de acolhimento da verdade científica que profissionaliza.
Aqui a verdade é o útil e o útil é o que nos ajuda a viver melhor. E viver melhor é ter condição de
estar bem colocado na sociedade capitalista competitiva com uma formação científica sólida: a formação
técnico-profissional.
Fazendo uma relação desse modelo pedagógico com o outro tema de nossos estudos podemos
perceber que o conceito de homem a ser modelado nesta educação tecnicista é a concepção naturalista.
Como dissemos no início desse tema, ambas as tendências pedagógicas, bem como todas as outras
que seguem a doutrina Liberal, ignoram que o homem seja um ser histórico-social, um sujeito agente de
sua própria formação e da sua história. Antes, nessas tendências o homem é entendido como produto do
meio a ser modelado e adequado à ordem estabelecida.
Os teóricos críticos-reprodutivistas, Bourdieu (1930-2002) e Passeron, denunciaram que esse mo-
delo de escola são modos de infligir a violência ao homem por não considerá-lo como ser autônomo e,
portanto, planejar-se e organizar-se para desenvolver essa autonomia no homem.
Com esses modelos a escola exerce uma violência simbólica quando impõe os interesses dominantes
através da prática pedagógica, dentre outros meios. Então, nesses modelos (tradicional e tecnicista) a es-
cola funciona como aparelho ideológico dos interesses dominantes como sugere Althusser (1918-1990).
Ainda como denúncia desses teóricos críticos-reprodutivistas, temos Baudelot e Establet que apon-
tam a Escola como uma instituição com postura dualista, isto é, a escola tende a se planejar e se organizar
para legitimar a sociedade de classes: ricos e pobres. Portanto, a escola não democratiza, mas reproduz a
divisão de classes.
Bem, caro (a) estudante é diante desse cenário que planifica a educação de nosso tempo que propo-
mos para sua formação de um outro paradigma para a educação e para sua prática pedagógica.
Evidentemente, um paradigma que respeite o ser humano de forma integral, conforme sugere os
novos pilares para a educação proposto pela Unesco. Um modelo pedagógico que ensine o estudante a
aprender a conhecer, a aprender a fazer, a aprender a viver juntos e com os outros, a aprender a ser.
Esse paradigma que sugerimos, e que a própria sociedade demanda, tem suas bases epistemoló-
gicas nas teorias interacionistas (como você pôde ver no módulo “Fundamentos Histórico-Filosóficos
da Educação”) de pensadores clássicos como: Hegel (1770-1831), Kant (1724-1804), Marx (1818-1883),
Piaget (1896-1980).
Dimensões da Ética na Docência 33
São as pedagogias progressistas que se portam considerando finalidades sociopolíticas da edu-
cação levando seus atores a refletirem e analisarem criticamente sobre as realidades sociais circundan-
tes e concretas.
Dessa forma, essa tendência sugere que a Escola deve difundir conhecimentos não sem antes pro-
blematizá-los e confrontá-los com o sistema social vigente, devendo servir aos interesses populares. Isto
é, a Escola é parte da sociedade e ela se compromete em conscientizar seus alunos acerca dos condicio-
nantes histórico-sociais que subjugam a própria sociedade e seus membros sob valores e interesses dos
segmentos dominantes.
Então, a relação professor-aluno nessa pedagogia desarticula a verticalização tão comum nas ten-
dências pedagógicas liberais e propõe a horizontalização dessa relação, isto é, o professor se comporta
como orientador da elevação do nível de consciência crítico-reflexiva do estudante.
O conhecimento e a aprendizagem se estabelecem na interação Eu-Mundo (estudante - realidade
social em que está inserido), dialeticamente. E o professor aparece como mediador dessa interação atra-
vés da confrontação dos conteúdos com a realidade.
Quanto aos conteúdos que essa pedagogia trata refere-se aos conhecimentos universais acumula-
dos pela humanidade, contudo sempre reavaliando-os, ou seja, na confrontação desses conhecimentos
com a realidade social vigente perceber os seus limites e superá-los.
O aluno aprende reconhecendo-se nos conteúdos e nos modelos sociais estabelecidos, ampliando
sua própria percepção do mundo e de si mesmo, numa aprendizagem significativa de superação de uma
visão parcial que possuía para uma visão mais clara e sintética do mundo e de si mesmo.
Desse modo, esse modelo pedagógico evoca a concepção histórico-social de homem tratado em
outro tema dessas nossas discussões e reflexões. E é essa postura da educação e dos profissionais da edu-
cação que precisamos resgatar, posto que o comprometimento com valores ético-morais que favoreçam
à vida e dignifiquem o homem como ser histórico-social e politizado deve ser o farol de toda a prática
educativa nas sociedades democráticas.
Pois, uma sociedade democrática exige instituições voltadas para o interesse público, inclusive, e
principalmente, o sistema educacional que deve eleger práticas de ensino-aprendizagem que prepare o
estudante para uma vivência plena como cidadão.
E é sob esse farol da dimensão ética na docência que a educação em si mesma e os profissionais da edu-
cação devem nortear suas práticas, valorizando uma aprendizagem crítico-reflexiva e a compreensão do estu-
dante como ser que se constrói nas interações Eu-Mundo que deve fundar o seu ser e ao próprio mundo.
A seguir, caro (a) estudante, leia atentamente o texto complementar fragmento do capítulo 7 Pe-
dagogia crítica, política cultural e o discurso da experiência da obra Os professores como intelectuais de
H.A. Girouxque trata dessa questão acerca da pedagogia crítica.
TEXTO COMPLEMENTAR
Educação e os discursos de produção, análise de texto e culturas vividas
GIROUX, H.A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. (trad. Daniel Bueno). Porto
Alegre: Artmed, 1997, p. 138-142.
O discurso da produção na teoria educacional
tem se concentrado nas formas pelas quais as forças
estruturais fora da vida escolar imediata constroem
as condições objetivas dentro das quais as escolas
funcionam. Neste discurso encontram-se análises
elucidativas do estado, locais de trabalho, fundações,
empresas de publicação, e outros interesses políticos
que direta ou indiretamente influenciam a política
escolar. Além disso, as escolas são compreendidas
dentro de uma rede de conexões mais amplas, o que
permite sua análise enquanto construções históricas
e sociais, incorporações de formas sociais que travam
uma relação com a sociedade mais ampla. Em seus
melhores casos, o discurso da produção nos alerta
para a necessidade de compreender-se a importância
das estruturas ideológicas e materiais como conjun-
FTC EAD | HISTÓRIA FT 34
tos particulares de práticas e interesses que legitimam
representações públicas e estilos de vida específicos.
É inconcebível analisar o processo de escolarização
sem compreender como estas formas mais amplas
de produção são construídas, manifestadas e contes-
tadas dentro e fora da escola. Um exemplo óbvio
disso é analisar as formas pelas quais as política go-
vernamentais incorporam e promovem práticas par-
ticulares que legitimam e privilegiam algumas formas
de conhecimento e não outras, ou alguns grupos e
não outros. Igualmente significativa seria uma aná-
lise de como as formas dominantes de discurso na
prática educacional são construídas, sustentadas e
postas em circulação fora das escolas. Por exemplo
os educadores críticos precisam fazer mais do que
identificar a linguagem valores das ideologias corpo-
rativas manifestas no currículo escolar; eles precisam
também desconstruir os processos através dos quais
eles são produzidos e postos em circulação. Um ou-
tro aspecto importante do discurso de produção é
que ele aponta para a forma na qual o trabalho é ob-
jetivamente construído, isto é, ele fornece uma aná-
lise das condições sob as quais a pessoas trabalham
e da importância política destas condições tanto par
limitar quanto para permitir o que os educadores po-
dem fazer. Esta questão é especialmente importan-
te para analisarem-se as possibilidades críticas que
existem para que professores e estudantes da escola
pública dentro de condições específicas de trabalho
atuem e sejam tratados como intelectuais. De ma-
neira simples, caso professores e estudantes estejam
sujeitos a condições de saturação, falta de tempo
para trabalharem coletivamente de maneira criativa,
ou a regras e regulamentações que os desautorizem,
as condições técnicas e sociais de trabalho devem ser
compreendidas e abordadas como parte do discurso
de reforma e luta.
Ao mesmo tempo, o discurso da produção
tem que ser suplementado com análises de formas
textuais. Neste caso, é necessário obter um discurso
que possa questionar de maneira crítica as formas
culturais como produzidas e usadas em salas de aula
específicas. O que é importante a respeito deste tipo
de discurso é que ele fornece a professores e es-
tudantes os instrumentos críticos necessários para
analisarem-se aquelas representações e interesses
socialmente construídos que organizam e enfatizam
leituras particulares dos materiais curriculares. Este
é um modo de análise particularmente importante
porque argumenta contra a idéia de que os meios de
representação nos textos são simplesmente trans-
missores de idéias.
Este discurso aponta para a necessidade de
análises sistemáticas da maneira pela qual o material é
usado e ordenado nos currículos escolares e de como
seus “significantes” registram pressões e tendências
ideológicas particulares. Em seus melhores exemplos,
este discurso permite que professores e estudantes
desconstruam os significados que estão silenciosa-
mente embutidos nos princípios que estruturam os
vários sistemas de significado que organizam a vida
cotidiana nas escolas. Com efeito, ele acrescenta uma
nova virada teórica para a análise de como o currículo
oculto funciona nas escolas.
Este tipo de crítica textual pode ser usado, por
exemplo, para analisar como as imagens ou conven-
ções técnicas dentro de formas diversas, tais como a
narrativa, formas de tratamento, e referência ideoló-
gica, tentam construir uma gama limitada de posições
a partir das quais elas devem ser lidas. [....]
Aliado a formas tradicionais de crítica ideoló-
gica do conteúdo dos materiais escolares, o discurso
da análise de texto fornece urna compreensão valiosa
de como as subjetividades e formas culturais funcio-
nam nas escolas. O valor deste tipo de trabalho foi
demonstrado na análise dos princípios estruturados
usados na construção de pacotes prontos de mate-
riais curriculares, na qual se argumentou que tais prin-
cípios utilizam uma forma de tratamento que coloca
os professores em uma posição de meros implemen-
tadores de conhecimento. Tal posicionamento está
evidentemente em discordância com o tratar profes-
sores e estudantes como intelectuais. [....]
Eu gostaria de concluir argumentando que, a
fim de desenvolver uma pedagogia crítica em torno
de uma forma de política cultural, é essencial desen-
volver um discurso que não suponha que as experi-
ências vividas possam ser inferidas automaticamen-
te a partir de determinações estruturais. Em outras
palavras, a complexidade do comportamento huma-
no não pode ser reduzida à simples identificação de
determinantes, quer sejam eles modos econômicos
de produção ou sistemas de significação textual, nos
quais tal comportamento é moldado e segundo os
quais ele constitui a si mesmo. A forma pela qual os
indivíduos e grupos tanto medeiam quanto habitam
as formas culturais apresentadas por tais forças es-
truturais é por si mesma uma forma de produção e
precisa ser analisada através de um discurso e tipo
de análise relacionado, porém diferente. Neste caso,
gostaria de apresentar de maneira sucinta a natureza
e implicações pedagógicas do que chamo de discurso
das culturas vividas.
Dimensões da Ética na Docência 35
Essencial para o discurso das culturas vividas é
a necessidade de desenvolver-se o que pode ser gene-
ricamente chamado de teoria da autoprodução. Em
seu sentido mais geral, isto exigiria uma compreensão
de como os professores e estudantes dão significado
a suas vidas através das complexas formas históricas,
culturais e políticas que tanto incorporam como pro-
duzem. Diversas questões precisam ser desenvolvi-
das dentro de uma pedagogia crítica em torno desta
preocupação. Primeiramente, é preciso reconhecer as
formas subjetivas de vontade e luta política. Isto é, o
discurso das culturas vividas precisa questionar como
as pessoas criam estórias, memórias e narrativas que
postulam um senso de determinação e agência. Iste é
o conteúdo cultural da mediação, o material conscien-
te e inconsciente através do qual membros de grupos
dominantes e subordinados oferecem visões de quem
são e apresentam diferentes leituras do mundo. Tam-
bém é parte daquelas ideologias e práticas que nos
permitem compreender as locações sociais, histórias,
interesses subjetivos e mundos particulares que en-
tram em jogo em qualquer pedagogia escolar.
Se tratarmos as histórias, experiências e lin-
guagens de grupos culturais diferentes como for-
mas particularizadas de produção, torna-se mais fácil
compreender as diversas leituras, respostas e com-
portamentos que, digamos, os estudantes apresentam
para a análise de um texto particular. Na verdade,
uma política cultural precisa que seja desenvolvido
um discurso que esteja atento às histórias, sonhos e
experiências que tais estudantes trazem para as es-
colas. É somente partindo destas formas subjetivas
que os educadores críticos poderão desenvolver uma
pedagogia que confirme e envolva as formas contra-
ditórias de capital cultural que constituem a maneira
como os estudantes, produzem significados que legi-
timam formas particulares de vida.
A procura e elucidação dos elementos de au-
toprodução que caracterizam os indivíduos que ocu-
pam culturas vividas diversas não é simplesmente
uma técnica pedagógica para legitimar as experiências
daqueles estudantes que muitas vezes são silenciados
pela cultura dominante da escolarização; é também
parte de um discurso que questiona como o poder,
a dependêneia e a desigualdade social estruturam as
ideologias e práticas que capacitam e limitam os es-
tudantes em torno de questões de classe, raça e gêne-
ro. Dentro desta perspectiva teórica, o discurso das
culturas vividas torna-se valioso para os educadores
porque pode servir não apenas para elucidar como o
poder e o conhecimento interseccionam-se para des-
legitimar o capital cultural dos estudantes de grupos
subordinados, mas também para elucidar como este
pode ser traduzido em uma linguagem de possibi-
lidade. Isto é, ele pode ser usado também para de-
senvolver uma pedagogia crítica do popular, a qual
inclua o conhecimento da experiência vivida através
do método dual de confirmação e questionamento. O
conhecimento do “outro” é incluído não apenas para
exaltar sua presença, mas também porque ele deve
ser questionado criticamente com respeito às ideo-
logias que contém, os meios de representação que
utiliza, e as práticas sociais subjacentes que ele reitera.
Aqui está em jogo a necessidade de desenvolver-se
um laço entre conhecimento e poder, o qual sugira
possibilidades praticáveis para os estudantes. Isto é, o
conhecimento e o poder interseccionam-se em uma
pedagogia de política cultural para dar aos estudan-
tes a oportunidade não apenas de compreender mais
criticamente quem eles são como parte de uma for-
mação social mais ampla, mas também para ajudá-los
a apropriarem-se de maneira crítica daquelas formas
de conhecimento que tradicionalmente lhes foram
negadas.
Em conclusão, cada um dos discursos que apre-
sentei e analisei de forma sucinta envolve uma visão
diferente da produção cultural, análise pedagógica e
ação política. E embora cada uma destas formas de
produção envolva um certo grau de autonomia tan-
to em forma quanto em conteúdo, é importante que
se desenvolva uma pedagogia crítica em torno das
conexões internas que elas compartilham dentro do
contexto de uma política cultural, pois é dentro des-
tas interconexões que uma teoria tanto de estrutura
quanto de agência pode construir uma nova lingua-
gem, apontar para novas questões e possibilidades,
e permitir que os educadores enquanto intelectuais
transformadores lutem pelo desenvolvimento de es-
colas como esferas públicas democráticas.
Nesse tema, “Ética e Educação“, temos discutido as relações entre educação e sociedade como
forma de identificar o que seria essa postura ética que a educação e os atores a ela ligados devem ter para
que o ato de educar seja consciente e comprometido.
EDUCAR PARA A DEMOCRACIA
FTC EAD | HISTÓRIA FT 36
Para demonstrar como seria o comprometimento e o ato de educar consciente centrado numa
ética, valemo-nos dos eixos fundamentais que a Unesco, através de uma Comissão Internacional sobre
Educação, apontou como direção para a constituição de um currículo e de práticas pedagógicas voltadas
para o indivíduo e sua formação integral.
Discutimos sobre as pedagogias franqueadas em nossa cultura e o quanto elas ignoram as realida-
des individuais representadas pelos estudantes e o quanto elas não se ocupam em refletir sobre a realidade
social onde os estudantes estão inseridos como atores sociais.
Nesse sentido, a educação postulada em nossa cultura dispensa a preocupação com uma postura
ética sobre a qual deve se assentar como forma de salvaguardar os indivíduos de uma sociedade procu-
rando se organizar e se planejar para desenvolver neles a capacidade de pensar a si mesmo e ao mundo
que o rodeia.
Ao mesmo tempo apontamos um outro modelo pedagógico mais compatível com a nossa cultura
social democrática que deve zelar pelos membros que a compõem: o modelo pedagógico progressista.
O fato é que vivemos numa sociedade democrática e a eleição de valores ético-sociais democráticos
como norteadores de nossas instituições, inclusive e, principalmente, a educação, significa que precisamos
criar um sistema educacional eixado em uma formação integral do estudante.
Essa formação integral do estudante equivale a superar o padrão educacional vigente que se limita
a desenvolver a formação técnica-profissional dele, sem considerá-lo como ser ativo, integrante e partici-
pativo do mundo como sujeito agente.
Antes, essa formação vigente ocupa-se em dar condição ao estudante de viver a vida adulta apenas
como executor de tarefas técnicas profissionalizantes como se esta fosse já cidadania.
Todavia, essa é uma formação para uma sociedade que elegeu valores ético-sociais capitalistas sim-
plesmente, significando que a técnica e a profissionalização ao invés de fazer do estudante um cidadão
pleno, dissimula a própria condição cidadã.
A condição cidadã exige da educação uma formação que vai além da técnica profissionalizante que
dá poder de executar tarefas técnicas e de consumir, isto é, essa formação possibilita o acesso aos bens
materiais produzidos pela nossa sociedade.
No entanto, quanto ao acesso a conhecimentos que nos possibilitam desenvolver a nossa subjeti-
vidade e a nossa sócia-politização ficam defasados, uma vez que o estudante, em sua maioria, ingressa a
vida adulta sem saber ao certo quais são seus deveres e direitos.
Essa formação educativa dentro de uma sociedade democrática termina por degradar o próprio
indivíduo como sujeito de sua história e a própria sociedade que se diz democrática.
Então, a condição da cidadania numa sociedade democrática perpassa pela formação técnico-pro-
fissional (como proposto pelos pilares da educação para o século XXI, no aprender a conhecer e apren-
der a fazer) e se soma a uma formação humano-social (no aprender a viver junto e com os outros, e a
aprender a ser).
Essa formação possibilita ao estudante o acesso aos bens materiais com sua capacitação para exe-
cutar sua profissão a partir dos conhecimentos científicos adquiridos, ser remunerado em troca da sua
força de trabalho e ter condições de consumir para atender suas necessidades básicas, gerando riquezas
para a sociedade.
Por outro lado, essa formação permite ao estudante se descobrir como um ser ativo e participativo
do mundo em que vive e está inserido, uma vez que os conhecimentos serviram, também, como recursos
para esquadrinhar sua realidade sócio-cultural com fins de legitimar o mundo conscientemente.
Essa capacidade de desenvolver uma postura crítico-reflexiva do estudante diante de si mesmo e do
mundo onde está inserido sugere o acesso mínimo aos bens simbólicos de sua cultura.
Dimensões da Ética na Docência 37
De outra forma, reconhecer os valores que orientam a prática cotidiana de seus pares e de como
intervir nesses códigos de forma a dinamizá-los para o bem da comunidade sugere o acesso a conheci-
mentos que possibilitaram o desenvolvimento sócio-político do estudante.
Diante disso, significa que precisamos formar educadores com a mesma preocupação: a formação
integral do estudante. Para tanto é preciso que na sua formação, o educador saia do espontaneismo para
uma prática sistematizada e consciente.
Embora tratarmos desse tema no próximo bloco, daremos uma pincelada no que seria a formação
desse profissional da educação considerando uma práxis pedagógica voltada para a democracia.
Para que essa prática docente seja sistemática e producente no respeito a
si mesmo como profissional; no respeito ao estudante como sujeito agente de
uma sociedade; e no respeito à própria condição de se viver em uma socieda-
de democrática, é necessário se focar em certas dimensões dessa formação do
educador. São elas (dentre outras): a dimensão da qualificação profissional, a
dimensão da formação pedagógica, a dimensão da formação ética e política.
Quanto à dimensão da qualificação, quer-se enaltecer que a aquisição de conhecimentos técnico-
científicos são deveras importante para a construção sistematizada de conteúdos que darão suporte à
práxis pedagógica na transmissão desses conhecimentos específicos.
A dimensão da qualificação permite que o educador a partir de suas escolhas axiológicas e categoriais
selecione os conteúdos que quer transmitir e que entende como importantes para o estudante em formação.
Quanto à dimensão da formação pedagógica, deve-se buscar elementos que levem ao professor em
formação a superar o senso comum e do agir imediato para que sua práxis seja efetivamente significativa
e promova mudanças no modo de pensar e agir do estudante.
Quanto à dimensão da formação ética e política significa que o professor desenvolve a capacidade
de perceber que a sociedade é constituída de valores que orientam as ações dos seus membros em qual-
quer âmbito do viver humano.
Essas dimensões sendo trabalhadas em sua formação darão ao professor um arcabouço de conhe-
cimentos teórico-práticos que proporcionará atitudes educativas mais significativas tanto para si mesmo
como profissional da educação, como para o estudante sob sua responsabilidade.
Diz-se isso porque esse educador, como veremos a seguir na análise de cada uma das dimensões,
sentir-se-á gabaritado a pautar sua prática na tríade ação-reflexão-ação sem perder de vista que o centro
de sua práxis é o indivíduo que vive com outros indivíduos numa realidade social, no mundo.
Essa capacidade desenvolvida no professor possibilita-lhe a constatação de que esses valores preci-
sam ser desvelados, questionados e modificados se afrontarem a dignidade da vida humana, comprome-
tendo a convivência entre os membros da sociedade.
Considerando a convivência nas sociedades democráticas significa nas relações pluriculturais e plu-
riétnicas, isto é, nas relações com as diferenças e, mais especificamente, com o diferente.
Discutimos em outro momento de nossa disciplina que o diferente deve ser entendido como o
portador do novo e do inusitado que nos fará reavaliar nossos próprios valores, renovando-nos a nós
mesmos e, portanto, a nossa própria realidade sócio-cultural.
Nesse sentido, educar para a democracia significa que devemos desenvolver a tolerância como vir-
tude para termos a capacidade de dar tempo e espaço para compreendermos a nós mesmos e aos nossos
valores no encontro com a alteridade, com o outro, com o diferente.
Então, a educação para a democracia, também, significa educar para a convivência em paz a partir
de um enfoque sócio-afetivo procurando conscientizar o estudante da necessidade de mitigar o fosso
social que nos separa em privilegiados e desafortunados.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 38
A equalização dessas posturas na formação do educador dará condições de que esse profissional da
educação, em sua práxis, desenvolva as mesmas potencialidades no estudante o que equivale dizer educar
para a democracia.
1-Sob o signo da cidadania e da democracia
O sentido político da educação pode ser colo-
cado sob a perspectiva das relações entre educação,
cidadania e democracia. Essas três dimensões estão
tão profundamente ligadas que acabam se implicando
mutuamente. Cabe à Filosofia da Educação questio-
nar até que ponto esta vinculação é pertinente e pode
se viabilizar. Trata-se de esclarecer qual a contribuição
que a educação pode efetivamente dar para a constru-
ção da cidadania e da democracia.
Quando falamos de cidadania estamos nos re-
ferindo a uma qualificação da condição de existên-
cia dos homens. Trata-se de uma qualidade de nosso
modo de existir histórico, O homem só é plenamente
cidadão se compartilha efetivamente dos bens que
constituem os resultados de sua tríplice prática his-
tórica, isto é, das efetivas mediações de sua existên-
cia. Ele é cidadão se pode efetivamente usufruir dos
bens materiais necessários para a sustentação de sua
existência física, dos bens simbólicos necessários para
a sustentação de sua existência subjetiva e dos bens
políticos necessários para a sustentação de sua exis-
tência social.
Por outro lado, quando falamos de democracia,
estamos nos referindo à mesma exigência, vista agora
a partir da perspectiva da sociedade. A democracia é
também uma qualidade da vida dos homens, baseada
no reconhecimento e no respeito mútuos, ou seja, é
modalidade de convivência social, em que as relações
entre os homens não sejam relações de dominação,
opressão, exploração ou alienação.
Na verdade, é a condição de uma sociedade que
garanta a todos os seus membros o usufruto efetivo
dos bens materiais, simbólicos e políticos. É a quali-
dade da sociedade que assegura a seus integrantes a
condição de cidadania. Ainda que diferentes entre si,
por tantos outros aspectos, numa sociedade efetiva-
mente democrática, os homens tornam-se iguais sob
o ponto de vista da condição comum de cidadãos.
É sempre bom lembrar: as exigências das rela-
ções entre cidadania e democracia não se situam ape-
nas no plano dos princípios abstratos mas, ao contrá-
rio, implicam práticas e situações bem concretas, pois
são essas que tecem a vida real das pessoas.
Não basta dizer que a escola pública é livre,
gratuita e aberta a todas as crianças brasileiras para
que nossa educação pública seja efetivamente demo-
crática e avalizadora da cidadania. É preciso ainda
que ocorra a tomada de decisões e medidas concretas
para que esses princípios se realizem historicamente
e que a escola pública garanta efetivamente uma boa
educação a toda a população, sua destinatária. Não
basta, pois, considerá-la como uma possibilidade.
Assim também, para que haja relações democráticas
entre as pessoas, não é suficiente que elas sejam, em
tese, contra o racismo, assumindo no discurso teórico
posições inflamadas contra ele; é preciso combatê-lo
na prática cotidiana, onde ele se disfarça e se camufla.
É necessário promover ações e situações em que as
pessoas não sejam, de fato, prejudicadas e discrimi-
nadas por causa de suas peculiaridades raciais.
2-A educação mediando cidadania e democracia
Como é possível entender a educação numa so-
ciedade historicamente determinada? Como prática
humana intencionalizada e fecunda pela significação
simbólica, fruto da subjetividade.
A educação efetiva-se como mediação para a
construção dessa condição de cidadania e de demo-
cracia, contribuindo para a integração dos homens no
tríplice universo do trabalho, da simbolização subjeti-
va e das relações políticas.
Mas, atenção! Não estamos diante de um pro-
cesso automático, mesmo quando as mediações his-
tóricas estão presentes. É que essas mediações são
profundamente ambíguas e contraditórias. Ao mes-
mo tempo em que constituem o lugar da humaniza-
ção, da personalização, são também o lugar privilegia-
do da desumanização. Como vimos, o trabalho pode
degradar o homem, as formas concretas de sociabi-
lidade podem oprimi-lo, e a cultura simbólica pode
aliená-lo. A vida em sociedade, a atividade produtiva
e a experiência subjetiva podem estar efetivando, não
uma forma mais adequada de existência, mas formas
de despersonalização individual e coletiva.
Por isso mesmo, a educação só pode contri-
buir para a instauração da cidadania e da democracia
se seu investimento se der na dimensão construtiva
dessas mediações.
TEXTO COMPLEMENTAR
Educação, cidadania e democracia
SEVERINO, A.J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994, p. 98-101.
Dimensões da Ética na Docência 39
O desafio essencial que a educação enfrenta é o
de como preparar as novas gerações para o trabalho,
para a vida social e para a cultura da subjetividade,
sem degradá-las, sem submetê-las à opressão social
ou aliená-las. Isso porque vivemos numa sociedade
concreta, historicamente determinada, em que as re-
lações de produção, as relações políticas e as simboli-
zações culturais são particularmente alienadoras.
A cidadania é uma qualificação do exercício da
própria condição humana. O gozo dos direitos civis,
políticos e sociais é uma expressão concreta desse
exercício, mas não é a única.
O homem, afinal, só é plenamente humano se
for cidadão, o que significa poder fruir de todos os
elementos das mediações objetivas de sua existência.
Não tem, pois, sentido falarmos de humanização, de
humanismo, de liberdade, se a cidadania não estiver
lastreando a vida real dos homens. A humanização
não é um atributo intrínseco que qualifica os homens
só pelo fato de eles pertencerem à espécie humana.
É, antes de tudo, uma construção histórica.
A educação é parte desse processo histórico à
medida que investe na consolidação e na universalização
das mediações existenciais. Este é o esforço que a edu-
cação contemporânea vem buscando implementar, por
terem os seus agentes se dado conta dessas exigências.
Na Antiguidade, dominada por uma visão me-
tafísica do homem, a educação buscava a perfeição
do educando na atualização da potencialidade de sua
essência. No início da época moderna, dominada
por uma visão cientificista do homem, ela buscava
a plenitude da vida, a saúde vital das pessoas. Hoje,
imbuindo-se de uma concepção praxista, busca im-
plementar a cidadania.
Para a educação, o ideal a ser perseguido não é um
estado de perfeição previamente contido numa essência
ou num código genético, mas um estado que se poderá
atingir mediante um processo intencional de construção.
A forma como o sistema educacional brasileiro tem educado/formado os homens, respeita- 01.
os em sua humanidade ou limita-se à condição profissionalizante? Explique argumentando.
Até que ponto a educação tem levado os homens em formação profissional a desenvolver o 02.
aspecto dialético dos valores morais?
Com base no texto complementar Educação, cidadania e democracia de Severino, reflita de 03.
que modo educação e sociedade se entrelaçam na formação cidadã dos indivíduos.
Explique e discuta com argumentos fundamentados a seguinte assertiva: a educação pode se 04.
planejar de modo a manter as estruturas sociais estabelecidas ou de modo a contribuir para a transfor-
mação social.
Atividade Complementar
FTC EAD | HISTÓRIA FT 40
Discuta reflexivamente como as formas dominantes de discurso na prática educacional são 05.
construídas, sustentadas e postas em circulação fora das escolas e qual o papel do profissional da educa-
ção diante desses discursos.
No bloco anterior, quando tratamos do tema Ética e educação, o conteúdo educar para a democra-
cia, começamos uma discussão reflexiva sobre a formação do educador que nesse bloco e tema precisa-
mos ampliar e consolidar para dar ao futuro professor a capacidade de discernir como profissional.
O primeiro passo para a compreensão de uma postura pedagógica em que envolve a práxis é a
constatação de uma conduta profissional que se lastreia no espontaneismo, isto é, uma prática pedagógica
que não consegue superar o agir imediato e, por isso mesmo, uma prática carregada de senso comum.
Para entendermos melhor, vamos explicar cada uma das categorias descritas no parágrafo anterior,
a começar pelo termo práxis. O termo foi denominado por Marx para demonstrar a necessidade de re-
lacionar teoria e prática como partes complementares de um mesmo processo, isto é, um conjunto de
práticas que permitem ao homem, pelo seu trabalho, transformar a natureza, transformando-se também
a si mesmo, numa relação dialética.
No contexto da prática pedagógica, significa que o professor deve agregar conhecimentos e aplicar
esses conhecimentos na realidade, ou seja, na sala de aula que é um universo composto de várias realida-
des representadas na singularidade de cada estudante.
Essa utilização técnica dos conhecimentos para resolver ou solucionar os problemas enfrentados
na realidade da sala de aula deve ser submetida ao crivo da reflexão e da crítica do professor a partir dos
resultados que se apresentam.
Submeter os conhecimentos (teoria) aplicados na sala de aula (prática) à uma atitude crítico-reflexi-
va dos resultados equivale a compreender os limites da teoria e a necessidade de mudança dela (a teoria)
para melhor atendermos a realidade e seus desafios cotidianos.
Ora, essa atitude demonstra que o professor saiu do conforto teórico para confrontá-lo com o
mundo vívido da prática para atender às necessidades do alunado e, ao mesmo tempo, transformou os
ÉTICA NA PRÁXIS PEDAGÓGICA
E NA PESQUISA
ÉTICA E OS SUJEITOS DA PRÁXIS
PEDAGÓGICA
A PRÁXIS PEDAGÓGICA: DO SENSO COMUM À
POSTURA CRÍTICA.
Dimensões da Ética na Docência 41
conhecimentos que orientaram a prática e, também, mudou a própria prática. A tríade ação-reflexão-ação
potencializada dialeticamente.
Um outro termo a ser desvendado é o espontaneismo que seria uma prática não sistematizada com
suas bases num conhecimento acrítico que leva ao profissional de educação a atitudes inconscientes sem
perceber os resultados dessa ação, salvo aqueles que lhe convém.
Quanto ao senso comum, um tipo de conhecimento ingênuo, assistemático, acrítico que não foi,
minimamente, submetido à reflexão nem à investigação científica, logo um conhecimento que orienta o
profissional que se vale do espontaneísmo.
O senso comum proporciona uma visão fragmentária da realidade, da teoria e da prática à qual nos
acostumamos sem pensar mais apropriadamente, questionando sobre ela e nas suas conseqüências tanto
para nós como profissionais da educação que possui conhecimentos e os aplica no mundo, quanto para
o estudante que sofre a ação desses conhecimentos e dessas práticas.
Para que o profissional da educação saia do espontaneismo e abandone o senso comum, assumindo
a postura de educador, de fato, é imprescindível a constatação desses tipos de atitudes no fazer pedagó-
gico para alcançar uma prática crítico-reflexiva.
Diagnosticar essas práticas espontaneistas exige do professor uma compreensão de sua prática, isto é,
exige que o professor problematize permanentemente a ação pedagógica cotidiana no ambiente escolar.
Ora, problematizar a ação pedagógica requer do profissional de educação um caráter filosófico na
atitude para colocar sempre em suspeição sua própria prática com vistas a uma re-elaboração de seus
conhecimentos e da renovação de seu exercício profissional.
O professor que busca a conscientização de sua ação pedagógica procura descobrir o que determi-
na essa re-elaboração dos conhecimentos e da renovação do seu exercício profissional, a saber: a realidade
da sala de aula com a qual se defronta cotidiana e ininterruptamente.
Logo, a sala de aula é o laboratório onde o professor que procura sair do senso comum e desenvolva uma
atitude crítica. Essa idéia da sala de aula como laboratório alude a uma compreensão de professor investigador.
O professor investigador se comporta como um profissional preocupado com sua prática e com
os conhecimentos que possui e que orientam sua ação, procurando saber-lhes limites e necessidades de
ampliação e renovação para atender melhor às necessidades do estudante e do social.
Mas quem é o estudante nesse contexto em que discutimos uma práxis pedagógica que deve se
afastar do agir imediato, proporcionado pelo senso comum, problematizando-o e, nesse sentido, uma
prática que deve despertar para ações conscientes.
Como pistas para se constatar o que ele é, diremos, aqui, como ele não pode ser visto: um ser passi-
vo e incapaz que deve absorver a cultura geral e os conhecimentos técnico-científicos para viver melhor.
Compreendê-lo dessa forma, leva-nos a entendê-lo como um ser dependente do professor com
sua prática e com seus conhecimentos, independentemente da sua realidade vívida. Por outro lado, não
procurar entender sua realidade vívida é desprezar e ignorar sua natureza sócio-histórica e pertencente a
uma cultura.
Elevar-se do senso comum a uma postura crítica sugere, dessa forma, uma formação ético-filosó-
fica do professor. A atitude ético-filosófica impele ao profissional de educação uma atitude investigativa
no sentido de se reciclar como profissional e como pessoa e de respeitar a si mesmo como profissional e
pessoa e ao estudante como futuro profissional e como pessoa.
Essa atitude de se reciclar como profissional e como pessoa aponta pra uma formação que deve se
ocupar dos seguintes aspectos: humano-social; técnico-profissional; político-cultural.
Esses aspectos serão discutidos com mais propriedade e mais detidamente nos próximos conteú-
dos e temas.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 42
TEXTO COMPLEMENTAR
O lugar da ética no trabalho do (a) professor (a)
Revista espaço acadêmico, nº 40, setembro de 2004. Disponível em: www.espacoacademico.com.br/040/40pc_meksenas.htm
Muitas são as reflexões acerca do papel social
do professor(a) na modernidade. Em número cres-
cente surgem os artigos; os ensaios e as teses, que
buscam indicar os caminhos necessários ao exercício
desta profissão. Assim, se escreve sobre como é ou
deve ser a relação do professor com os pares e com
os seus alunos; a respeito das relações didáticas e ine-
rentes à socialização do conhecimento; das lutas à
democratização do ensino; da violência e da crise da
instituição escolar; dos modos e das formas da gestão
em políticas públicas na educação. Por outro lado, ao
mergulhar na discussão da prática docente no cotidia-
no institucional poderíamos indagar: como os profes-
sores se posicionam diante das noções de bem e mal;
do justo ou injusto; do que é ou não correto? Ou, em
outros termos, como os aspectos de uma moralidade
profissional podem constituir-se em posturas éticas
no exercício da profissão? Assim, a presente reflexão
busca formular algumas questões sobre o lugar da éti-
ca no trabalho do professor(a).
Definições sintéticas indicam o início da dis-
cussão do tema em questão e, nesse aspecto, a moral
pode ser um ponto de partida desejável se entendi-
da como um corpo de regras e normas, socialmente
aceitas como as mais adequadas para a vida de uma
coletividade. Sejam as normas e regras sancionadas
juridicamente e na forma de leis ou, os costumes e
hábitos sociais que se impõem ao grupo ao longo de
sua história. A moral, ao constituir-se como um fe-
nômeno que regula a vida social e que julga o agir
considerado correto ou errado, coloca a questão da
tensão/conflito que se estabelece entre o sujeito e
a esfera social. Nesse ponto da discussão, podemos
afirmar que o indivíduo define-se pela sua capacidade
de pensar; julgar e querer, levando-o a posicionar-se
frente ao mundo e frente aos outros: compreendendo;
escolhendo e desejando. Por outro lado, essa tríade
afirma-se na sua relação com uma outra: de contexto;
de organização do trabalho; de história, isto é, emer-
ge no campo das necessidades; da produção e repro-
dução da materialidade humana e, ainda, constitui-se
como ações no mundo. Tais ordens estão em tensão
porque nem sempre o compreender; o escolher e o
desejar coincidem com as delimitações inerentes ao
contexto; à organização do trabalho e à história. Tra-
ta-se do velho conflito indivíduo – sociedade e em
meio a tal, os prepostos da moral modelam as esco-
lhas individuais frente às necessidades sociais.
Na modernidade, a moral não é espelho do
contexto; trabalho e história de uma coletividade,
mas de uma classe social: a burguesia. Nem de toda
ela, mas da fração de classe que se impõem, em deter-
minado momento, como hegemônica. Desse modo,
aquilo que é tido como socialmente justo ou injusto;
o bem e o mal; o certo e o errado; não corresponde
à compreensão; escolha e desejo de cada indivíduo e
nem do conjunto dos participantes da vida social. Ao
contrário, reflete o contexto; a organização do traba-
lho e a história da fração dominante e que apresenta
as suas particularidades como se fossem as determi-
nações da totalidade social. Tais particularidades de
classe também não coincidem de maneira unívoca às
concepções da classe que as produziram: trata-se, a
moral, de uma concepção invertida do real em que,
num mundo povoado de mercadorias, cria a ilusão
da qual as coisas/objetos, e não o ser humano, é que
determinam as regras da vida social. E assim, seguin-
do as pistas lançadas por Marx, podemos afirmar que
a moral, sob a sociedade burguesa, assume a forma
de ideologia. E qual seria o seu cerne? Novamente
podemos recorrer a Marx e buscar a explicitação da
moral no contexto; trabalho e história da sociedade
burguesa e sintetizada em uma máxima:
Cada homem especula sobre a maneira de
como criar no outro uma nova necessidade para o
forçar a novo sacrifício, o colocar em nova depen-
dência, para o atrair a uma nova espécie de prazer e,
dessa forma, à destruição (...) quanto menos cada um
comer, beber, comprar livros, for ao teatro, ao bar,
quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar,
pintar, poetar, etc., mais economizará, maior será sua
riqueza, que nem a traça nem a ferrugem corroerão,
o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto me-
nos cada um expressar a sua vida, mais terá, maior
será a sua vida alienada e maior será a poupança da
sua vida alienada (Marx, 2002: 149 e 152).
Em outros termos, a moral como ideologia
sedimenta uma práxis que transformou a realização
pessoal, promovida entre indivíduos e destes com a
coletividade, em mero prazer obtido pela posse do
objeto. No lugar de fazer-me indivíduo pela minha in-
teração com os outros, me torno uma particularidade
fechada em mim mesmo, pela coleção de mercadorias
que possuo e, para tal, vale tudo: quanto menos cada
um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc.,
mais economizará [para comprar mercadorias], maior
Dimensões da Ética na Docência 43
será sua riqueza [de objetos inúteis], que nem a traça
nem a ferrugem corroerão...
Sob o signo desta moral, tornada historicamen-
te ideologia, é que outras pequenas morais, não de
classe e sim de grupo, afirmam-se. Entre elas, aquela
correspondente ao exercício da profissão docente,
que se constitui por códigos do que é certo ou erra-
do; justo ou injusto; do bem e do mal no exercício da
profissão. É óbvio que essa moralidade profissional
está imbricada com a ideologia: sempre vemos no co-
tidiano escolar a defesa que muitos professores fazem
a respeito do dever de seus alunos em prepararem-se
para o mercado, no lugar da crítica; professores por-
tando e adorando griffes – verdadeiras ou falsas, em
vez do questionarem-se a respeito; defendendo, com
pouca consciência, que a posse de objetos é mais im-
portante que as interações sociais. Entre professores,
o que é certo ou errado; bem ou mal; justo ou injusto
acaba determinado pela grande moral ou ideologia.
Porém e contraditoriamente, a moralidade do pro-
fessor pode adquirir formas de maior independência
frente à ideologia, pois aquela pequena moral profis-
sional, ao originar-se da prática cotidiana do experi-
mentar a profissão, permite concordar ou discordar
com os prepostos da grande moral ou ideologia.
Um exemplo tipifica esta última questão. Ima-
ginemos um (a) professor (a) do ensino público, que
foi designado a lecionar numa escola situada em re-
gião urbana com altos índices de violência. Ao viven-
ciar as primeiras semanas neste contexto, tal profes-
sor (a) percebe as dificuldades na realização do seu
trabalho. O que seria correto: continuar lecionando
em tal realidade, ou buscar um contexto menos vio-
lento para exercer a sua profissão? Caso a escolha seja
a de ir ao encontro de uma nova escola em região
menos violenta, o professor (a) em questão faria uma
escolha moral, pois adotaria a regra socialmente tida
como correta: afastar-se do perigo e proteger-se; é
bom lembrar que o individualismo faz parte da gran-
de moral moderna. Porém, a escolha poderia ser ou-
tra: permanecer na mesma escola, sob todos os riscos
e, ainda, engajar-se em movimentos pela paz. Essa
outra opção se daria por meio de uma escolha ética.
E qual a diferença em ambas? Na primeira o agir pro-
fissional está vinculado a uma escolha comum, pois
admitir que cada um deve pensar em si mesmo é algo
valorizado. Já, na segunda, o agir se aproximaria de
uma escolha capaz de interrogar-se e questionadora
da validade de um aspecto moral. Neste ponto está
o significado da postura ética na profissão: o interro-
gar-se a respeito da prática profissional na perspectiva
da crítica da pequena moral.
Deste pequeno exemplo, ainda poderíamos
pensar outros, aprendemos que todos os professores
são pessoas morais, o que não significa que tenham
postura ética em todo momento. A ética situa-se
acima da moralidade porque é capaz de questiona-
la. Nesse sentido, é esclarecedora a posição de Nas-
cimento quando afirma: a questão ética não se res-
tringe ao plano da aceitação das normas socialmente
estabelecidas nem se reduz ao problema da criação
dos valores por uma liberdade solitária. Nasce na
existência concreta de cada um, da consciência dos
valores envolvidos no reconhecimento da inalienável
dignidade da pessoa e do sentido da responsabilidade
pessoal diante do outro, cujo rosto é um apelo cons-
tante a ser respeitado e promovido (1984:16). Daí a
importância em qualificar o trabalho do professor(a)
como uma atividade que ultrapasse a dimensão moral
na direção da postura ética, pois apenas esta última é
capaz de estabelecer os projetos sociais geradores da
nova tríade – contexto; trabalho e história. Em suma,
a ética permite a crítica à pequena moral e pela crítica
é possível questionarmos a ideologia, lançando-nos
em diferentes alternativas sociais.
Estudamos no outro conteúdo como o profissional de educação tem o dever de sair do senso co-
mum e consolidar uma postura crítico-reflexiva em relação à sua prática pedagógica.
Percebemos que abandonar o agir imediato e adentrar as regiões da atitude crítica exige do educa-
dor mais do que a simples aquisição e domínio de conteúdos, e mais do que deter técnicas de ensino.
Essa ascensão do espontaneísmo ao senso crítico como professor requer desse profissional uma
postura de permanente observação e problematização da sua práxis sob o crivo da ação-reflexão-ação.
E é em torno desse crivo que o educador deve se orientar para exercer de maneira menos imprecisa
e improvisada a sua prática. É preciso que ele comece a nortear suas ações desde o planejamento, pas-
O EDUCADOR: SUA PRÁTICA REFLEXIVA E DE
AGENTE POLÍTICO
FTC EAD | HISTÓRIA FT 44
sando pelos objetivos e escolhas de conteúdos, até à execução e os resultados ali obtidos, e utilize esses
elementos como materiais de renovação profissional.
Por outro lado, essa atitude de renovação profissional perpassa, necessariamente, pela compreen-
são de que o professor é aquele mediador entre o estudante a realidade circundante, fazendo-o elevar-se
de uma compreensão sincrética a uma compreensão sintética do mundo.
Isto é, que uma das funções do professor é fazer com que seu aluno saia de um pensamento/co-
nhecimento difuso e fragmentário originado do senso comum para um pensamento/conhecimento mais
sistematizado oriundo de um modo de pensar crítico-reflexivo e investigativo que representaria melhor
essa realidade.
Para tal, é imprescindível que esse educador tenha claro o tipo de estudante que ele que, co-parti-
cipativamente, auxiliar na formação. Ou seja, qual o conceito antropológico que está subjacente às suas
escolhas: se a concepção metafísica; se a concepção naturalista; ou se a concepção histórico-social.
E, ainda, esse profissional da educação deve estar ciente de que a escola é uma representação social
e reflete os conflitos estabelecidos na sociedade e que esses conflitos devem ser entendidos como matéria-
prima de debates e discussão para avaliar a própria função da escola e do educador em relação ao social.
Daí, como vimos no conteúdo anterior, que é necessário uma formação do profissional nos aspec-
tos: humano-social; técnico-profissional; político-cultural. Quanto a formação técnico-profissional é já
sabido a sua importância, uma vez que ela solicita do educador o domínio de conhecimentos e técnicas
de ensino para o exercício de sua ação pedagógica.
No entanto, o que queremos evidenciar nesse conteúdo é a necessidade dos outros aspectos para
o exercício pleno dessa atitude pedagógica. Exercício pleno que dizer uma ação que priorize o estudante
não como simples reprodutor de idéias que o capacite a executar tarefas técnicas. Isso seria aviltante para
sua condição de ser um ser humano histórico-social e cultural.
Então, além da capacitação profissional, o exercício pleno deve querer proporcionar a ele a capa-
cidade de pensar sobre os valores que orientam sua vida social, cultural e histórica e tecnológica e suas
conseqüências para a vida, uma vez que vivemos numa sociedade democrática.
Levar, nesse sentido, ao estudante a se descobrir parte de uma comunidade. A perceber a sua con-
dição de ser social que convive com outros humanos e que a vida em sociedade depende da compreensão
de que a realidade social se constrói intersubjetivamente.
É aqui que do professor é requerida uma formação reflexiva e de agente político. É nesse contexto
social que à educação, à escola e ao educador é exigido a compreensão que eles existem para ampliação
das capacidades profissionais e cidadãs do educando.
Dessa forma, não reduzir a cidadania a uma formação profissional que possibilita o acesso aos bens
materiais e legitimá-la como um processo de acesso a bens sócio-político e a compreensão dos direitos e
deveres dos homens que vivem em uma sociedade democrática.
Limitando-se à prática que se restringe à formação meramente profissional do estudante, significa
que professor abdicou de suas outras atribuições e minimizou o seu papel de mediador entre o estudante
e a vida adulta em sociedade.
Essa minimização equivale a ações pedagógicas alienadas e assentadas, dessa maneira, no senso
comum e no agir imediato, sem preocupações com a dignidade do estudante como agente político que
deve vir a se tornar para agir conscientemente no mundo em que está inserido com vistas a favorecer a
vida em sociedade.
É necessário que o educador saia da prática alienante, que não respeita nem a si nem ao estudan-
te e, muito menos, a sociedade em que vive. Então, é preciso que ele assuma em consideração a si, ao
estudante e ao mundo onde estão inseridos uma pedagogia que possibilite uma aprendizagem crítica e
reflexiva do estudante.
Dimensões da Ética na Docência 45
Logo, é mister ao educador começar a entender que sua formação deve se lastrear nessa pedagogia
crítica, valendo-se das disciplinas profissionalizantes (como a Didática, por exemplo) que lhe asseguram
técnicas de ensino como ferramentas de um fazer pedagógico autêntico e pleno.
Isto é: que eleve o estudante da ingenuidade de que a cidadania está na formação técnico-profissio-
nal, meramente, para uma compreensão mais abrangente envolvendo também a sua formação como ser
histórico-social e cultural.
Ao professor cabe a responsabilidade de compreender que a ação pedagógica representa a capaci-
dade de produzir valores, bens e riquezas (sejam materiais, culturais, simbólicos, sociais e políticos) para
sociedade na qual está inserido e onde estão abrigados os indivíduos que sofrem essa ação pedagógica.
Quanto mais ciente dessa realidade do ato pedagógico, mais próximo de se perceber como serão os
futuros adultos a partir do fazer pedagógico que promove em sala de aula que resvala nos estudantes sob
a forma ou de conformismo ou de rejeição ao sistema vigente.
O conformismo termina por menosprezar a realidade social de cada estudante e a realidade social
circundante como elementos a serem discutidos em busca de superação do modelo estabelecido caso ele
não respeite os indivíduos que compõem o tecido social.
Por outro lado, a rejeição ao sistema sugere que o ato pedagógico procurou despertar e desenvolver
no estudante, a partir de uma pedagogia crítica da aprendizagem, a condição de ser um ser de liberdade
aliado aos ideais de justiça e de solidariedade.
Esses valores da liberdade, justiça e da solidariedade despertos e desenvolvidos pelo ato pedagógico
do professor que se assume como agente político capacita o estudante a se comover com o mundo e a
se indignar com a miséria humana e, dessa forma, exigir mudanças no sistema que enobreçam a vida de
todos os membros que o compõem, indistintamente.
O senso de pertencente a uma comunidade se assoma e promove no estudante o caráter isonômico
que deve respaldar toda sociedade democrática. Essa isonomia se impõe seja perante as leis, que repre-
sentam os valores ético-morais que a orientam política e economicamente, seja perante a condição de
seres pertencentes a uma dada sociedade e, como tal, têm o mesmo direito de acessibilidade aos bens de
qualquer ordem produzidos por essa sociedade.
Nesse sentido, a ação pedagógica é um ato político cuja beleza está em possibilitar mudanças pessoais,
psicológicas e sociais sob o critério do enaltecimento de valores que favoreçam a vida e a dignidade humana.
Por outro lado, o ato pedagógico como ato político tem a capacidade de embaçar a capacidade de
discernimento e crítica do estudante conservando as relações políticas e sócio-econômicas estabelecidas.
Então, a formação reflexiva do professor como agente político demanda uma prática consciente.
Tal prática requer a compreensão da dialética entre eu-mundo e teoria-prática.
Essa relação dialética aponta, como já discutimos em outro conteúdo, uma confrontação entre
realidade e conhecimento com vistas a renovar um e outro, caso esse embate revele o menosprezo pelo
indivíduo como ser ativo e participativo do mundo – o que equivale a um modelo educativo e uma práxis
pedagógica desvinculados da ética.
TEXTO COMPLEMENTAR
Conseqüências da práxis pedagógica alienada
MARTINS, M.A.V. O professor como agente político. 4ª ed. São Paulo: Loyola, 1995, p. 55-57.
A alienação pedagógica tem um sentido que
tradicionalmente tem a alienação na sua origem, ou
seja, o agente educacional, o professor, não se reco-
nhece na atividade pedagógica, pelo contrário, é algo
alheio, independente, que se opõe; algo dotado de
certo poder próprio, que se volta contra ele mesmo, o
qual não pode controlar.
O trabalho pedagógico é enigmático, misterio-
so (fetichismo), porque a relação social decorrente do
ato pedagógico e que medeia esse ato passa a ser uma
FTC EAD | HISTÓRIA FT 46
relação exclusivamente interna do processo em si, no
qual seu produtor está sempre de fora.
Na prática pedagógica alienada o professor re-
aliza um trabalho que não lhe pertence no sentido
humano. Há uma diferença humana entre ele e seus
alunos, ele não se equivale aos alunos com os quais
trabalha. Isto significa que os resultados do seu traba-
lho não são para ele, ou seja, não pode convertê-los
em elementos da sua própria vida.
As coisas que ele produz convertem-se para ele
próprio em algo cada vez mais alheio, as quais, não
são capazes de enriquecer o seu conteúdo humano.
Assim ele se converte cada vez mais numa mera mer-
cadoria que é a sua força de trabalho.
A alienação converte o trabalho, para o professor,
em algo externo no qual ele não se afirma não se sente
na atividade prática que realiza, nega-se a si mesmo.
O fato de o professor trabalhar é apenas um
meio para assegurar a sua existência e afinal acaba re-
alizando o que lhe é encomendado, convertendo-se
assim em apenas um instrumento de algo que neces-
site ser conseguido através de si.
Desse modo, o trabalho executado pelo docente
“coisifica-se”, isto é, ele, o professor, não é propriamen-
te o criador de sua atividade e este tipo de trabalho é
justamente o que tem contribuído para que ele se aliene
e assim deixe de fazer a sua história e humanizar-se.
Assoberbado pela pedagogia burocratizada,
pela necessidade de sobrevivência, pelas múltiplas in-
formações de caráter pedagógico que recebe, pelas
tecnologias pedagógicas hipertrofiadas desvinculadas
da prática pedagógica a que se referem, manipulado
por modismos, flutua entre posições radicais. São
elas adesões pré-críticas ou uma atitude romântica,
ingenuamente esperançosa até mesmo mágica acerca
das possibilidades da educação sistemática, ou a sua
retirada do campo de ação do processo pedagógico,
acomodando-se aos acontecimentos.
Assim esse trabalho alienado destrói o vínculo
entre o professor (o homem) e a sua obra obstruindo,
com a separação que impõe, a possibilidade de ela-
boração e reelaboração da sua prática. O que acaba
sobrando é somente uma sujeição às próprias neces-
sidades individuais e assim sendo a impossibilidade
de participar de objetivos comuns, comuns ao ensino,
comuns aos professores. Resta também somente uma
atividade que garante a existência, ele produz para vi-
ver. Seu trabalho concretamente é cada vez mais um
instrumento que garante a luta individual pela exis-
tência, e cada vez mais o professor vai se isolando.
Por força deste individualismo radical acaba es-
tendendo esta relação entre outros homens.
Esta alienação não se dá apenas ao nível da
consciência mas trata-se de uma alienação real con-
creta, que aparece no processo real do trabalho peda-
gógico. É o que se passa quando o professor vê o alu-
no fora, desvinculado, longe, à margem do processo
pedagógico objetivo, do qual ele participa. Isto é, não
identifica no aluno o resultado do seu trabalho, assim
como coloca-o à margem deste trabalho. É certo tam-
bém que esta alienação se dá ao nível da consciência,
pela ausência de uma organização efetiva, coerente,
total da prática que ele executa.
Resulta desse modo a alienação do aluno, pela
ausência de relação entre os procedimentos teóri-
co-pedagógicos e a prática e as suas exigências, de-
correntes do campo social mais complexo. Aluno e
professor situam-se em campos opostos pela falta de
vinculação de ambos à práxis que se referem.
A relação intersubjetiva, ou a interação profes-
sor-aluno não se dá. Há então dois planos de alienação:
o da alienanção do professor, em relação direta com
seu trabalho, isto é, não se reconhece no produto de
seu trabalho, pois a educação sistemática traduz-se ob-
jetivamente por resultados no social (social entendido
como político-econômico-social) e que interferem no
curso da história; e o da alienação do aluno, o que acaba
por estender essa relação entre aluno e aluno, porque a
alienação não se dá apenas entre o sujeito (professor) e
o objeto (aluno) mas entre seres humanos.
É assim que a práxis pedagógica se exterioriza,
isto é, se concretiza mas no vazio. A história escapa
das mãos do professor, pois esta sua práxis não se ex-
terioriza concretamente para produzir e transformar
a história e ele, o docente, perde a oportunidade de
humanizar-se [...].
A história escapa das mãos do professor, pois a
práxis pedagógica é a oportunidade para objetivação do
social, é a oportunidade para produzir o homem, objeti-
vá-lo, torná-lo humano, o que afinal só é possível quan-
do o homem está em relação com os demais homens.
A alienação pedagógica configura-se então pela
impossibilidade de o docente objetivar as circunstân-
cias, por tornar as práticas pedagógicas como objeto
de valor em si, o que redunda num pedagogismo inó-
cuo; por não ter pensado a práxis pedagógica como
práxis social, isto é, como práxis que se traduz por
resultados no social e da qual ele participa.
O professor estabelece, tanto objetivamente
como subjetivamente, uma relação de exterioridade
Dimensões da Ética na Docência 47
No Bloco 1, tema 2, conteúdo 4 “o paradigma educacional emergente” discutimos um pouco sobre
a relação professor-aluno, dentre outras coisas. O ponto de partida foi a análise das teorias pedagógicas e
o modo como cada uma delas estabelece essa relação.
É justamente aquela discussão que queremos ampliar com você, caro (a) estudante, com fins de
compreendermos mais apropriadamente essa relação e como ela deve superar o “conforto” dos modelos
vigentes estabelecidos.
Vimos, naquele conteúdo, que nas pedagogias sob o viés liberal (tradicional e tecnicista) a relação
professor-aluno é estatuída sob a verticalização.
Nessa verticalização, o estudante é visto pelo professor como um receptáculo dos conhecimentos
(cultura geral) para vir a ocupar sua posição social legitimar seu status quo (pedagogia tradicional) ou para
garantir sua formação técnica-profissional para um mundo industrializado onde a economia e o mercado são
mais importantes que o próprio ser humano e por isso devem ser engrandecidos (pedagogia tecnicista).
Constatado isto, passamos a propor para a formação educativa dos indivíduos um outro paradigma
para a prática educação e para sua prática pedagógica que respeitasse o ser humano de forma integral,
conforme sugere os novos pilares para a educação proposto pela Unesco. Um modelo pedagógico que
ensine o estudante a aprender a conhecer, a aprender a fazer, a aprender a viver juntos e com os outros,
a aprender a ser.
Então, a relação professor-aluno nessa pedagogia proposta desarticula a verticalização tão comum
nas tendências pedagógicas liberais e propõe a horizontalização dessa relação, isto é, o professor se
comporta como orientador da elevação do nível de consciência crítico-reflexiva do estudante, além da
formação técnico-profissional.
Cabe-nos, agora, aprofundar essa relação horizontalizada professor-aluno e suas conseqüências
tanto para o estudante e suas vivência técnico-humano-sociais, quanto para o professor e sua prática
técnico-profissional, histórico-cultural e político-social.
De início vamos tentar definir os termos em questão: educador e educando, embora saibamos das
dificuldades de chegar à definição dessas categorias devido às implicações que ambos os termos sugerem
numa relação de interferência e na perspectiva de que um e outro assumem, alternadamente, o papel de
um de outro.
Isso significa que no processo de compreensão da horizontalização da relação professor-aluno am-
bos começam a entender que a postura que deve ser assumida é de ser aprendente diante das situações-
problemas que essas categorias vivem ininterruptamente no cotidiano escolar e fora dele.
Devido à condição de ser um ser humano, o educador é um ser que, dialeticamente, constrói o seu
eu, a sua história, a sua cultura, e aos valores que orientam sua vida em sociedade, sofrendo as determi-
nações que desses valores.
Você pode lembrar caro (a) estudante, como refletimos no conteúdo “Ética, consciência moral e
liberdade” que o ser humano é produto e produtor de si mesmo e do meio em que vive a partir de sua
interferência na natureza (da qual também herda elementos para sua formação) no intuito de satisfazer
suas necessidades. Logo, o ser humano é uma síntese histórico-cultural e biológica.
Essa condição de ser um ser humano-social leva o educador a desenvolver certo papel na sociedade
e a exercer certa função social: deter e dominar conhecimentos técnico-científicos que o ajude a executar
A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO
com sua atividade (como se ela fosse algo estranho, misterioso, inacessível) e com o produto destá atividade,
que acaba por omitir os fins sociais estreitamente vinculados à prática pedagógica.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 48
bem sua profissionalização e a mediação entre os conhecimentos acumulados pelo homem (cultura geral)
e o educando.
Essa atitude do educador, imbuído da postura ético-educacional, deve se lastrear em um conceito
de educação voltado para a elevação do educando como sujeito ativo: integrante, atuante e participativo
no mundo que o circunda.
Já o educando que deve ser entendido como sujeito ativo, não foge às determinações da realidade,
uma vez que ele através de suas escolhas se constrói ou se aliena diante dos valores instituídos.
O educando é o indivíduo sedento de conhecimentos que o possibilite desenvolver a capacidade de
avanço e crescimento. Mesmo que, às vezes, inconscientemente, ele busca um novo degrau de conheci-
mentos que o ajude a compreender a realidade circundante para saber agir e intervir nela.
E a relação professor-aluno institui-se a partir do instante em que o educando necessita do educa-
dor para mediar sua aquisição de conhecimentos e sua capacitação de confrontação desses conhecimen-
tos com a realidade, legitimando-os: tanto a realidade, quanto os conhecimentos, conscientemente.
O educador, então, deve estar ciente do fato de que o educando é sujeito ativo e participativo que
tende a crescer como sujeito ao longo do processo ensino-aprendizagem.
E que ele mesmo, o educador, deve buscar ser um sujeito ativo e participativo, um agente político
com formação histórico-cultural, político-social e técnico-profissional.
E como essa relação pode ser entendida mais amiúde? Observemos e visualizemos de certa manei-
ra a sala de aula e suas exigência para com a prática docente e a ação discente.
Ora, essa relação professor-aluno não pode ser reduzida à execução técnica da profissão educativa
que através didática a restringe ao rigor dos conhecimentos científicos profissionalizantes que determi-
nam uma relação puramente pragmática.
Cabe ao professor, que se vale da pedagogia indicada nesses nossos estudos – uma pedagogia crí-
tica da aprendizagem –, estabelecer uma relação de confiança e respeito, de companheirismo e parceria
com seus alunos.
Cabe, ainda, ao professor colocar-se em posição estratégica para reforçar a capacidade cognitiva,
crítico-reflexiva, ético-moral e político-social do aluno, impelindo-o a perceber-se parte da vida em socie-
dade que envolve aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e morais que devem ser repensados
cotidianamente aumentando-lhe a autoconfiança.
Ao professor compete compreender que as relações interpessoais marcam resolutamente as con-
dições da aprendizagem, devendo, portanto, criar condições para que essas relações se estabeleçam de
modo a produzir o efeito desejado, a saber: a aprendizagem.
Dessa forma, criar estratégias de ensino que instiguem a curiosidade, a inteligência e a busca pelo
conhecimento como elemento fundamental do processo ensino-aprendizagem.
A condição de liberdade do ser humano deve respaldar o entendimento que o aluno deve se sentir
livre para errar e aprender sem constrangimentos, uma vez que isto o inibe impedindo o seu avançar
rumo à aprendizagem. Nesse caso, o professor deve se preocupar em apoiar a autonomia do aluno.
Então, a aprendizagem significativa é aquela em que o aluno participa efetivamente do processo
ensino-aprendizagem, junto à qualidade das informações transmitidas, discutidas e confrontadas com fins
de auxiliar na sistematização do conhecimento na cabeça do aluno.
A relação professor-aluno, por conseguinte, pede posturas ativas e participativas que motivem a
ação pro ativa em busca do conhecimento. Do interesse do professor pelo aluno, do seu nível de apren-
dizagem e de dificuldade e das estratégias pensadas, então, para superar as dificuldades e potencializar
a aprendizagem.
Dimensões da Ética na Docência 49
Identifique, em sua prática, pelo menos, 03 situações em que você se valeu do senso comum. 01.
Depois, demonstre as conseqüências (positivas e negativas) para sua própria prática e de como essa
percepção renovou seus conhecimentos e sua atitude como professor. (Lembre-se: para discutir essas
situações, valha-se das categorias discutidas nesse tema).
Articule a idéia proposta no texto complementar, cujo autor é MARTINS, com as discussões 02.
feitas ao longo dos conteúdos 1 e 2 desse tema, com o fim de compreender a dimensão política como
parte imprescindível na formação do professor numa sociedade democrática.
Em que sentido pode-se dizer que entre o professor e o aluno, ao se configurar uma relação 03.
pragmática, há um aviltamento dos humanos ali envolvidos e um descrédito da relação dialética?
Explicite e discuta os graus de formação necessários para o educador cuja prática está voltada, 04.
prioritariamente, para o indivíduo que sofre a ação pedagógica e o mundo em que está inserido.
Identifique e selecione as idéias chaves do texto complementar “O lugar da ética no trabalho 05.
do (a) professor (a)”. Depois, comente-as, reflexivamente, à luz dos nossos conteúdos.
Por fim, muito embora seja essa relação horizontalizada, bem se vê que é o professor quem mediará
e levará o aluno a re-elaborar seus conhecimentos e sua cultura, fazendo-o galgar degraus que o possibi-
lite a repensar esses conhecimentos e os valores condicionantes de sua própria cultura.
Essa conduta das relações que devem ser estabelecidas em sala de aula revela bem o caráter das
dimensões da ética na docência, vez que se priorizam os atores do processo ensino-aprendizagem (edu-
cador-educando) como seres íntegros e integrados ao mundo em que vivem de forma consciente.
Id tifi áti l 03 it õ ê l d
Atividade Complementar
FTC EAD | HISTÓRIA FT 50
Parte da discussão que empreenderemos nesse conteúdo você caro (a) estudante deve ter visto ao
longo do curso quando estudou metodologia científica. Porém, essa similaridade é inevitável, uma vez
que queremos entender as relações entre Ciência e Ética.
O homem sempre empreendeu esforços em busca da verdade, da compreensão do real, da explicação
de sua natureza interna e da natureza externa que o cerca, sempre buscando dar conta das questões sobre seu
surgimento, seu papel no planeta, enfim a razão da sua existência, a melhor maneira de superar os desafios.
Nas diferentes dimensões do conhecimento humano, o homem apresenta
respostas e avança na compreensão do mundo. Esse avançar originou-se desde o
momento em que a saga humana sobre o planeta configurou-se como a busca do
homem em ter uma relação menos insegura e menos temerosa com a natureza pro-
curando controlá-la, mesmo inconscientemente.
Essa busca originária inconsciente de controle e domínio da natureza veio desembocar na ciência
como nós a conhecemos hoje. Todavia, como fazemos ciência em nossa contemporaneidade desde que
ela foi elevada à forma mais sólida de conhecer as nuances da natureza lá pelos idos do século XVIII.
Bem, a Ciência pode ser entendida, como uma sistematização de conhecimentos, um conjunto de pro-
posições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenômenos que se deseja estudar. Ou
melhor, a Ciência é fruto da tendência humana para procurar respostas e justificações positivas e convincentes..
Nesse sentido, a Ciência é um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos
metodicamente sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma mesma natureza, cuja
descrição e interpretação se tornam teorias, leis, modelos, visando ao conhecimento de uma parcela da
realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia
especial: a científica.
Desses conceitos evoca-se a característica de apresentar a ciência como um pensamento racional,
objetivo, lógico e confiável que tem como particularidade o ser sistemático, exato e falível, ou seja, não
final e definitivo, pois deve ser verificável, isto é, submetido à experimentação para a comprovação de
seus enunciados e hipóteses, procurando-se as relações causais.
Procuremos compreender, então, qual a natureza da Ciência como meio de desvendar suas imbrica-
ções com a responsabilidade ética. Em se tratando de analisar a natureza da ciência, podem ser explicita-
das duas dimensões, ou seja, a compreensiva (contextual ou de conteúdo) e a metodológica (operacional),
abrangendo tanto aspectos lógicos quanto técnicos.
Pode-se conceituar o aspecto lógico da ciência como o método de raciocínio e de inferência acerca
dos fenômenos já conhecidos ou a serem investigados; em outras palavras, pode-se considerar que o as-
pecto lógico constitui o método para a construção de proposições e enunciados, objetivando, dessa manei-
ra, uma descrição, interpretação, explicação e verificação mais próximas da verdade do objeto estudado.
Pode-se classificar as ciências em formais e empíricas. As primeiras tratam de entidades ideais e de suas
relações, sendo a Matemática e a Lógica as mais importantes. As segundas tratam de fatos e de processos.
As ciências empíricas, ainda, podem ser classificadas em naturais e sociais. Dentre as ciências natu-
rais estão: a Física, a Química, a Biologia, a Astronomia. Dentre as ciências sociais, estão: a Sociologia, a
Antropologia, a Ciência Política, a Economia, a Psicologia, a História.
ÉTICA NA PESQUISA
ÉTICA E CIÊNCIA
Dimensões da Ética na Docência 51
Como dissemos, a Ciência termina por gerar representações conceituais da realidade sobre a qual
se debruça. A essas representações chamamos de conhecimento. Sim, mas que é conhecimento e qual
sua natureza?
O conhecimento é o atributo geral que tem os seres vivos de reagir ativamente ao mundo circun-
dante, na medida de sua organização biológica e no sentido de sua sobrevivência. O homem, utilizando
de suas capacidades, procura conhecer o mundo que o rodeia, a informação, a prática de vida resulta em
conhecimentos.
No dia-a-dia, o ato de conhecer se manifesta tão natural que nós nem nos damos conta da sua
complexidade. Assim, entramos na engrenagem do conhecimento do mundo sem colocar em pauta o
que significa conhecer.
Contudo, à medida que nos defrontamos, na relação com o mundo, com os vários campos e formas
de conhecimento, entramos num emaranhado de conceitos. Então percebemos que quase não problema-
tizamos questões básicas como: Quem conhece? Como conhece? Para que conhece? O conhecimento
verdadeiro é o conhecimento objetivo? E o conhecimento subjetivo é falso?
As instituições escolares lidam com um modelo de conhecimento imposto pela ideologia do siste-
ma tecnocrata, principalmente se o modelo escolar for tradicional e/ou tecnicista, pois, como vimos esses
modelos não discutem os problemas sociais nem respeitam as realidades representadas pelos estudantes
e o social onde estão inseridos.
O fato é que nesse modelo, muitas vezes, há uma deturpação do conhecimento científico. Esse
modelo exprime um modo de conhecer e dominar racionalmente a realidade, mas não deveria ser enten-
dida como a única abordagem, uma vez que, esse modelo se acha comprometido muitas vezes com os
interesses do sistema.
Essa constatação exige do pesquisador uma postura reflexiva e crítica diante do conhecimento e da
realidade que o rodeia – o que equivale a uma postura ética perante a condição de se fazer Ciência.
E já que existem múltiplas interpretações a respeito do real, diversos são os modos de se enfocar o
conhecimento. Só o exame nos possibilita compreender o que está sendo passado de obscuro e de ideo-
lógico no meio cultural, e absorvido por nós, na maioria das vezes, sem nenhuma crítica ou reflexão.
Esse exame cuidadoso com o conhecimento para legitimá-lo projeta em nós a necessidade de exa-
minar escrupulosamente o objeto da investigação. Uma profunda imersão e observação, e descrição do
objeto devem preceder qualquer explicação e interpretação.
Logo, apreender os traços gerais essenciais do fenômeno, por meio da auto-reflexão sobre aquilo
que vivemos quando falamos do conhecimento, nós o fazemos pelo método fenomenológico que aspira
a apreender a essência geral no fenômeno concreto.
Ora, no conhecimento encontram-se frente a frente a consciência e o objeto, o sujeito e o objeto.
O conhecimento apresenta-se como uma relação entre estes dois elementos, que nela permeiam eterna-
mente separados um do outro. O dualismo sujeito e objeto pertence à essência do conhecimento.
A relação entre os dois elementos é ao mesmo tempo uma correlação. O sujeito só é sujeito para
um objeto e o objeto só existe para um sujeito. Ambos só são o que são enquanto o são para o outro.
Mas está correlação não é reversível. Ser sujeito é algo completamente distinto de ser objeto. A função do
sujeito consiste em apreender o objeto, a do objeto em ser apreendido pelo sujeito.
Uma outra questão que essa discussão de uma postura científica revestida de ética levanta é a da
Verdade. Do ponto de vista epistemológico, nenhum ramo do saber possui a verdade. Esta não se deixa
aprisionar por nenhuma construção intelectual.
Uma verdade possuída não passa de um mito, de uma ilusão ou de um saber mumificado. Ao invés de
vivermos das evidências e das teorias certas, como se fôssemos proprietários da verdade, precisamos viver
de aproximações de certeza e da verdade. Porque devemos ser seus pesquisadores, e não seus defensores.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 52
A este respeito torna-se imprescindível uma opção crítica e reflexiva. Esta só pode surgir da incer-
teza das teorias estudadas. Se estas já fossem certas, não haveria possibilidade de se fazer uma opção. O
que precisamos fazer é relativizar as produções intelectuais e os produtores de conhecimento.
De forma alguma a processualidade do saber, quer científico quer filosófico, vem infamar a ciência
e a filosofia. Pelo contrário, a processualidade vem reconhecer seus verdadeiros estatutos, uma vez que se
trata apenas de revelar os limites do conhecimento.
O conceito de verdade não é científico, mas filosófico. O cientista pode aceitar como “verdade”,
muitas proposições científicas que julga estarem suficientemente corroboradas ou mesmo outros propo-
sições situadas fora da área da ciência. Assim, procedendo, ele não estará, no entanto, usando o critério
científico: verdade, evidência e certeza.
Todas as áreas do saber (filosófico, teológico, vulgar, científico) querem o mesmo propósito: a ver-
dade sobre o Homem e sobre o Universo, sobre o ser e sobre cada uma das realidades que constituem
infinitos segmentos da natureza.
A verdade é o encontro do homem com o desvelamento, com o desocultamento e com a manifes-
tação do ser. O ser das coisas se manifesta, torna-se translúcido, visível ao olhar, à inteligência e à com-
preensão do homem e quando há uma certa conformidade entre o que o homem julga e diz, e aquilo que
do objeto se manifesta, produz-se a verdade.
Quanto a evidência, ela é manifestação clara, é transparência, é desocultamento e desvelamento do
ser. A respeito daquilo que se manifesta do ser, pode-se dizer uma verdade. Mas como nem tudo se desve-
la do objeto, não se pode falar arbitrariamente sobre o que não se desvelou. A evidência, o desvelamento,
a manifestação do ser é, pois, o critério da verdade.
A certeza é o estado de espírito que consiste na adesão firme a uma verdade, sem temor de engano.
A certeza legítima supõe, de um lado, a firmeza de adesão da mente a determinado enunciado; de outro,
supõe que esse enunciado traduza a conformidade da mente com a realidade ou com o seu objeto de
conhecimento. Realizar a verdade significa pensar as coisas como elas são.
A despeito desses esclarecimentos para se entender a relatividade das produções humanas (dentre
elas, a científica) é preciso não perder de vista a compreensão de que a Ciência é uma instituição social e
os pesquisadores e cientistas fazem parte de uma sociedade intelectual investigativa que deve consagrar
suas verdades e descobertas à melhoria da condição da dignidade humana e devem favorecer à vida e o
bem estar social.
A importância da pesquisa científica na formação docente é importante porque essa atitude de ser
um profissional que investiga faz com que o professor se renove tanto em seus conhecimentos quanto
na sua prática.
Essa renovação indica que o professor em sua formação deve desenvolver uma prática reflexiva no
seu dia-a-dia de sala de aula fazendo com que seus alunos pensem sobre o mundo a partir dos conteúdos,
pois o educador reflexivo não separa a educação da realidade social.
Esse profissional deve usar as técnicas de ensino como meios para que ele cresça tanto como pro-
fissional quanto como pessoa que lida com outras pessoas e o social, uma vez que a força real da práxis
pedagógica é a social que ela pode mudar, ou conservar as relações econômicas, políticas e sociais.
Outrossim, leia, atentamente, o texto excerto do livro Escritos de Filosofia II: ética e cultura cujo
autor Lima Vaz nos faz refletir sobre as relações entre Ética e Ciência de como elas se vinculam.
Dimensões da Ética na Docência 53
A atividade científica é, reconhecidamente, um
exercício efetivo de formação de um determinado es-
tilo de compreensão do mundo e da sociedade. Assim
sendo, todas as suas manifestações (enumeremos, por
exemplo, o aprendizado escolar da ciência, a forma-
ção em nível superior, a formação de pesquisadores,
a atividade de pesquisa e a constituição e funciona-
mento da comunidade dos pesquisadores, o uso dos
objetos técnicos, as tarefas múltiplas dos brain trusts
científicos, enfim, a vulgarização científica nos seus
diversos níveis), acabam por determinar, em medi-
da maior ou menor, o comportamento e a escala de
valores dos indivíduos que se situam no raio dessa
esfera de atividade extraordinariamente multiforme e
em rápida expansão. De resto, não parece excessivo
afirmar que toda a humanidade atual acabou sendo
abrangida por essa es. fera, sem dúvida mais real e de-
terminante para a sua existência e para o seu destino
do que o espaço físico que a envolve. Pela primeira
vez, uma forma de cultura a cultura científica — tor-
na-se efetivamente universal na sua estrutura formal
e nas obras que produz. O projeto de uma educação
universal, segundo a intuição grandiosa de Augusto
Comte, torna-se possível. Ora, toda atividade educati-
va é essencialmente uma atividade ética no sentido de
que a cultura como formação (Bildung) é coextenslva
ao ethos e, como fruto da educação, ela é não somen-
te forma de conhecimento, mas também forma de
vida. Essa a experiência fundadora na qual repousa a
tradição pedagógica do Ocidente [...]. Como processo
de educação universal, a ciência é indiscutivelmente
plasmadora de um ethos universal que é necessário
definir nos seus traços originaís e integrar foi ethoi
constituídos das sociedades e das culturas históricas.
Por outro lado, dadas as características do método
científico, não é difícil compreender o formidável im-
pacto pedagógico que a ciência exerce hoje sobre os
homens, e sobre cujo alcance ético é necessário re-
fletir. A ciência é, fundamentalmente, educação para
a verdade, para esse tipo de verdade que se alcança
no respeito à coerência do ponto de vista lógico e na
submissão aos fatos do ponto de vista experimental.
A verdade como valor ou como bem e a veracidade
como virtude: essa a primeira lição da pedagogia ética
da ciência, de enorme importância para que a inteli-
gência prática do indivíduo possa estender-se a outros
campos guardando as virtudes da coerência e da ob-
jetividade, que são as virtudes fundamentais do indi-
víduo que aceita viver segundo a Razão: do indivíduo
que é, por definição, o sujeito possível de uma Ética.
Assim, a ciência pode apresentar-se historicamente
como uma matriz pedagógica privilegiada de sujeitos
éticos, e é talvez aqui que Ética e Ciência encontrarão
o terreno da sua vinculação mais profunda.
Outros aspectos da atividade científica apre-
sentam, na sua vertente pedagógica, uma dimensão
ética cuja importância não é lícito desconhecer. O
primeiro é o da atividade científica como criação.
Há aqui um extraordinário apelo à liberdade crítica
em face da tirania da rotina que não pode deixar de
repercutir poderosamente na formação do senso de
responsabilidade ética. O outro aspecto é o da ativi-
dade científica como jogo — um extraordinário jogo
entre o homem e a natureza. Se refletirmos sobre a
essencial função educadora e humanizadora que o
jogo desempenhou na história da cultura, não é di-
fícil reconhecer que a normatividade lúdica inerente
a essa atividade a um tempo gratuita e rigorosamente
regrada desempenhou um papel decisivo nessa obra
pedagógica do jogo. É justamente nesse aspecto da
normatividade lúdica que se manifesta uma profunda
analogia entre o jogo e a ciência, sendo a ciência um
desafio permanentemente renovado ao homem pela
natureza, fonte de enigmas, mas que não pode ser
vencido senão através da submissão a um complexo
sistema de regras, constituindo assim uma experiên-
cia privilegiada tal como o jogo — da síntese entre a
liberdade e a norrna, na qual se reconhece a essência
da atividade ética.
TEXTO COMPLEMENTAR
O ethos da atividade científica como ethos pedagógico
VAZ, H.C. de L. Escritos de filosofia II: ética e cultura. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 1993, p. 213-215.
Pesquise sobre o método fenomenológico, o método dialético e os métodos específicos
das ciências sociais.
Para refletir e responder!
FTC EAD | HISTÓRIA FT 54
ÉTICA NAS CIÊNCIAS HUMANAS
Como você deve estar lembrado (a) caro (a) estudante durante o século XVIII, os princípios da
ciência experimental sob o ideário Positivista desenvolvem-se e promovem descobertas por meio de múl-
tiplas aplicações, sobretudo no campo dos conhecimentos de natureza física.
As ciências naturais experimentais entram num rítmo acelerado no século XIX e suas descobertas
e validação de verdades se avolumam de tal forma que o ideal só a ciência conhece a realidade de forma
segura e válida vai se consolidando.
As ciências naturais se vertem em tecnologia. Esse processo de dádivas tecnológicas vai encantan-
do o homem devido ao conforto e a segurança que ela promove, bem como inspirando confiança no ho-
mem em seus designios: era preciso a comprovação da teoria no fenômeno a partir da experimentação.
Essas descobertas e suas aplicações práticas transformam por demais o modelo econômico daque-
le século. Em quase todos os âmbitos do viver humano lá estavam presentes as descobertas científicas
erigidas à guisa de monolito das ciências naturais e a supremacia do poder racionalizante do homem.
Diante desse tremendo sucesso que as ciências naturais promovem evidenciado no visível progres-
so das sociedades humanas, a partir de seus métodos científicos investigativos, uma pergunta se levantava:
por que não estender esse modo científico de lidar com os fenômenos naturais, geradores de tecnologias
e progresso, a todos os outros âmbitos do viver e do fazer humanos, isto é, do homem como ser cultural,
social e histórico?
O fato é que os saberes sobre o homem e o social para serem aceitos dentro do paradigma cien-
tífico (tais como: objetividade, experimentação, neutralidade), precisou-se mirar na ótica das ciências
naturais para fazer valer os conhecimentos produzidos sobre esses objetos.
O método empregado no campo da natureza parece tão eficaz que não se vê razão pela qual tam-
bém não se aplicaria ao ser humano e tudo que envolve sua subjetividade, bem como ao social. Então
aparecem as ciências humanas na segunda metade do século XIX.
Dessa forma, as ciências humanas desenvolvem-se, segundo a concepção Positivista de construção
do saber científico, sustentadas em características como: o empirismo, a objtividade, a experimentação,
neutralidade, dentre outros.
Porém, com o passar das décadas percebeu-se que as ciências humanas
ao quererem proceder tal qual as ciências naturais viram-se impelidas a desfa-
zerem-se do mais caro em seu objeto de investigação: o humano nos homens.
É preciso lembrar que as ciências naturais e as ciências humanas tratam
de objetos em nada idênticos. O objeto das ciências humanas diferem do ob-
jeto das ciências naturais por seu grau de complexidade e por sua facilidade
de serem identificados e observados com precisão.
Depois, os fatos humanos e os fatos sociais são mais complexos que
os fatos naturais (os fenômenos da natureza e suas leis invaráveis) e, por isso
mesmo, não podem ser considerados coisas, uma vez que estão sempre situ-
ados num contexto.
E, dentro dos contextos, esquadrinha-se, ainda, a idéia de que o huma-
no, como ator social, é livre e se caracteriza como um ser integrante e atuante,
pertencente a uma certa cutura e toda riqueza de seus símbolos e valores: o
que faz da natureza humana um cofre de imprevisibilidade – o que já seria
uma impossbilidade para se medir, mensurar e classificar (atitudes da ciências
naturais positivistas).
Trabalho
Cultura
Lazer
Dimensões da Ética na Docência 55
Uma outra coisa a ser considerada, como certamente você caro(a) estudante viu em disciplinas
como “Fundamentos de Metodologia Científica”, é que nas ciências naturais para se produzir conheci-
mento faze-se necessário a neutralidade científica, já em ciências humanas o pesquisador procede agindo
e interferindo no objeto, além de sofrer as reações (pensamentos e ações) do objeto investigado.
E é aqui que as ciências humanas se aproximam da ética, uma vez que o procedimento dos atores
envolvidos (sujeito pesquisador e objeto pesquisado) procura salvaguadar a objetividade da pesquisa
mantendo a integridade do objeto. E a subjetividade do pesquisador fica preservada quando ele conserva
a integridade do objeto de forma racional.
Então, a objetividade em ciências humanas se assenta na objetivação da subjetividade, isto é, a cabeça
pensante do pesquisador que toma metodicamente consciência do que determina e envolve o fato humano
e essa conscientização é racionalizada e comunicada e julgada sua validade do conhecimento produzido.
Diante disso, o conhecimento produzido pela Ciência começa a ser entendido de forma mais flexí-
vel e aproximadamente exato, contrariamente ao entendimento que se tinha no século passado.
O fato do conhecimento produzido pela ciência ser considerado aproximadamente exato nos re-
mete constatar que, nas ciências humanas, o centro das preocupações é compreender os problemas que
surgem no campo social como forma de buscar intervir nele contribuindo com soluções.
E, ainda, que os fatos situados no campo social guardam uma complexidade, posto que são compos-
tos por objetos vivos, atuantes e pensantes que agem e reagem e que, devido a isso, devem ser investiga-
dos com cuidado sem deformá-los ou reduzí-lo para que se possa compreendê-los em seu dinamismo.
Diante da necessidade de guardar a complexidade dos fenômenos objetos das ciências humanas, a
compreensão deles termina por ser relativa, dependendo da postura aguda do pesquisador em determi-
nar, estudar e interpretar o problema escolhido.
O fato é que as ciências humanas ao procurarem com seu método investigativo manter a integrida-
de do objeto investigado e representá-lo o mais racional e fielmente possível, sem deturpá-lo ou distorcê-
lo, significa que valeu-se de uma atitude ética, posto que reconheceu-se o humano no homem como algo
a ser resguardado prioritariamente na pesquisa.
Por outro lado, as ciências humanas são atitudes de pesquisadores preocupados em atender as ne-
cessidades da sociedade com responsabilidade ética, uma vez que as proposições dos especialistas dessa
ciência terminam por refletir no meio social interferindo nele, desenhando-o.
O mesmo acontece quando a ética está presente em pesquisas de cunho social cujo objeto de in-
vestigação é o fato social, os contextos históricos onde estão inseridos os atores/agentes e as instituições
que organizam a sociedade.
Vejamos, a seguir, no próximo conteúdo como podemos refletir sobre as ciências sociais e sua im-
bricação necessária com a ética.
ÉTICA NAS CIÊNCIAS SOCIAIS E HISTÓRIA
Como vimos nos conteúdos que antecederam este que a atividade científica é um exercício de
compreensão do mundo de forma rigorosa, analítica e reflexiva. Essa atividade se estabelece através das
ciências naturais com seus objetos de investigação e métodos investigativos que com o rigor analítico dos
dados/fatos reduz a natureza às teorias e leis científicas.
Por outro lado, como vimos também nos conteúdos anteriores, essa atividade se desenha no hori-
zonte das ciências humanas que deve manter a integridade do seu objeto de investigação e toda comple-
xidade que o envolve como forma de se investigar/pesquisar com ética.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 56
Agora, debruçaremos sobre a pesquisa social e mais especificamente sobre a pesquisa em história
para desvendar e perceber a relação entre a atitude investigativa nessa ciência e suas consequências éticas
tanto para o pesquisador e o objeto de estudo, bem como para o contexto socio-histórico.
O primeiro passo que devemos dar é resgatarmos o que é ciência social, qual sua natureza e méto-
dos investigativos, para que tenhamos condição de compreendermos essas relações.
Comecemos procurando desvendar ou lembrar a natureza da ciência social. A pluralidade de ob-
jetos científicos, demandou o desenvolvimento das ciências particulares. Entre elas figura as ciências
sociais. No entanto, é bom lembrar, as ciências sociais não têm as mesmas regalias e prestígio conferido
às ciências físicas/naturais e, por vezes, quer-se a sua não-inclusão no relação das ciências legítimas.
Segundo Antonio Carlos Gil (1999), as principais objeções apresentadas às ciências sociais
que supostamente impossibilitaria uma atividade científica tal como as ciências naturais são:
a) Os fenômenos humanos não são previsíeis ou reguláveis, porque não ocorrem de acordo
com uma ordem semelhante à observada no universo físico;
b) As ciências sociais, assim como as humanas, lidam com entidades que não são passíveis
de quantificação, o que torna difícil a comunicação e o reconhecimento dos resultados obtidos em
suas investigações.
c) Os pesquisadores sociais, por serem humanos, trazem para as suas investigações valores
prejudicando os resultados de suas pesquisas.
d) O método experimental das ciências físicas/naturais exige o controle das variáveis que
poderão interferir no fenômeno estudado. Considerando os fenômenos sociais que envolvem uma
variedade tão grande de fatores que tornam inviável, na maioria dos casos, a realização de uma
pesquisa experimental.
Vamos relembrar o porquê:
Como você lembra, caro(a) estudante, nós já levantamos questões semelhantes quando tratatmos
das ciências humanas e aqui as ciências sociais se choca com as mesmas dificuldades.
Mas, é desses impedimentos suscitados pelos cientistas naturais que a ciência social vai se erguer e
se firmar como ciência legítima, como veremos a seguir.
Certamente, devemos elaborar reflexões também semelhantes sobre essas objeções nos valendo da
Filosofia da Ciência para que possamos demonstrar que no seio da própria ciência natural/física instaurou-se
o que hoje chamamos de mito da obejtividade e da neutralidade científica, do determinismo científico, bem
como do caráter probabilístico de algumas ciências naturais/físicas, tal como a Genética por exemplo.
É por isso que essa é a melhor defesa da atividade científica das ciências sociais, uma vez que até nas
ciências naturais não se observa a rigorosa observância dos itens considerados. E que as ciências sociais
podem ser capazes de fornecer explicações segundo padrões que não se distanciam muito das ciências
naturais, apesar de suas dificuldades.
A pesquisa científica quantifica, classifica, mensura e objetiva típico das ciências naturais que se
norteiam por critérios de cientificidade. Também as ciências sociais têm seus critérios de cientificidade: a
coerência (propriedade lógica, ausência de contradição), a consistência (capacidade de resistir a argumen-
tações contrárias), a originalidade (produção inventiva e inovadora), a objetivação (apropriação, ainda que
nunca completa, da realidade social como ela é).
Esse último critério levanta questões como o entendimento que a realidade social é mutável, a
partir dos conflitos socio-políticos e a própria condição subjetiva do homem, portanto, a mudança é
Dimensões da Ética na Docência 57
constitutiva da tessitura interna do social; por outro lado, a realidade social possui estruturas que podem
ser reguladas pelo investigador objetivamente.
Cabe-nos lembrar que o conhecimento científico em ciências sociais exige um outro critério de
cientificidade: a constatação de que as produções e os resultados da pesquisa social devem se expor à va-
lidação na intersubjetividade (comparação crítica, reconhecimento): a opinião dominante da comunidade
científica em um determinado contexto sócio-histórico.
Para tanto, as ciências sociais se valem de métodos específicos tanto de abordagem (indutivo, dedu-
tivo, hipotético-dedutivo, dialético, fenomenológico), quanto de procedimentos (histórico, comparativo,
monográfico, estatístico, tipológico, funcionalista, estruturalista, etc.), para observar e investir sobre seu
objeto de investigação.
Não vamos nos deter na análise desses métodos, porque esse não é o objeto de nossas reflexões
nesse tema/conteúdo. Certamente, essa discussão é objeto de disciplinas como Fundamentos de Meto-
dologia Científica, Historiografia e Tópicos de História Social.
Aqui nos limitaremos a demonstrar como a pesquisa em ciências sociais envolve necessariamente
uma postura ética do pesquisador social tanto em relação ao objeto investigado quanto ao social que será
influenciado pelos resultados da pesquisa.
Vejamos então como as ciências sociais consolida uma dimensão ética ao evitar os métodos cien-
tíficos em suas pesquisas, uma vez que esses métodos terminam por desprezar e ignorar a complexidade
do objeto social de investigação ao produzir conhecimento científico objetivo.
A pesquisa histórica, por exemplo, como pesquisa em ciências sociais, procura a compreensão dos
fenômenos sociais contemporâneos desde a comparação relacional entre nações até a compreensão de
contextos sócio-históricos de um determinado país, mas para tal ela precisa compreender como o passa-
do está desenhado.
O homem e seu passado são também, como já pudemos ver, parte integrante da pesquisa humana
e social e, inclusive, histórica. Esta deve se debruçar sobre as provas de forma sistemática e objetiva com
fins de estabelecer os fatos e chegar a conclusões que dizem respeito ao passado.
Nesse sentido, a pesquisa social em história tem como objetivos principais tanto produzir registros
fidedignos ao passado quanto ter uma atitude contribuitiva na procura de soluções dos problemas atuais.
Quer dizer, a pesquisa histórica procura coletar dados e informações e descrever o problema em
determinado contexto (que os pesquisadores chamam de estudo de corte-transversal), bem como pode
tratar de um determinado acontecimento deslocando-se no tempo (que os pesquisadores chamam de
estudo longitudinal).
Outras considerações propostas na pesquisa histórica é que ela baseia-se em observações e em
veemente trabalho bibliográfico-documental que exige do pesquisador uma postura segura e sólida e
um esforço tremendo na intencionalidade da pesquisa, na qual a análise dos dados é mais qualitativa
que quantitativa.
Considerando, também, os critérios de cientificidade nas ciências sociais, essa pesquisa se revela
menos quantitativa e mais qualitativa, uma vez que a pesquisa qualitativa é uma designação que abriga
correntes de pesquisa que se fundamentam em alguns pressupostos contrários ao modelo experimental e
adotam métodos e técnicas de pesquisa diferentes dos estudos experimentais.
Os cientistas que partilham da abordagem qualitativa em pesquisa se opõem, em geral, ao pressu-
posto experimental que defende um padrão único de pesquisa para todas as ciências, baseado no modelo
de estudo das ciências físicas/naturais. Estes cientistas se recusam a admitir que as ciências humanas e
sociais devam-se conduzir pelo padrão das ciências da natureza e devam legitimar seus conhecimentos
por processos quantificáveis que venham a se transformar, por técnicas de mensuração, em leis e expli-
cações gerais.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 58
Antes, as ciências sociais se voltam para orientações filosóficas que afirmam essa relação sempre
presente no conhecimento são, principalmente, a fenomenologia e a dialética, para que possam recupe-
rar o objetivo último de suas investigações: os seres humanos com suas crenças e práticas a formar um
contexto social.
Quanto a fenomenologia, esta considera que a imersão no cotidiano e a familiaridade com as coisas
tangíveis velam os fenômenos. É necessário ir além das manifestações imediatas para captá-los e desve-
lar o sentido oculto das impressões imediatas. O sujeito precisa ultrapassar as aparências para alcançar a
essência dos fenômenos.
O interacionismo simbólico se inspirando na fenomenologia, rejeita o modelo de pesquisas quan-
titativas e o rigor mensurável das pesquisas experimentais em ciências humanas para investigar o sentido
que os atores sociais dão aos objetos, pessoas e símbolos com os quais constroem o seu mundo social.
A etnometodologia, norteada na perspectiva fenomenológica, procura investigar as atividades dos
atores sociais e compreender o sentido que os atores atribuem aos fatos e acontecimentos da vida diária.
Os métodos quantitativos acabam distanciando o pesquisador do verdadeiro objeto da investigação e se
tornam ineficazes para compreender tais ações.
A dialética também insiste na relação dinâmica entre o sujeito e o objeto, no processo de co-
nhecimento. Valoriza a contradição dinâmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que
observa, as oposições contraditórias entre o todo e a parte e os vínculos do saber e do agir com a vida
social dos homens.
Nesse sentido, a pesquisa social com teores éticos exige-se qualitativa, ainda que a quantitativa tam-
bém possa fazê-lo. O fato é que, a própria delimitação e formulação do problema em pesquisa qualitativa
decorrem, antes de tudo, de um processo indutivo que se vai definindo e se delimitando na exploração
dos contextos ecológico e social, onde se realiza a pesquisa.
Também, da observação reiterada e participante do objeto pesquisado, e dos contatos duradouros
com informantes que conhecem esse objeto e emitem juízos sobre ele. A identificação do problema e sua
delimitação pressupõem uma imersão do pesquisador na vida e no contexto, no passado e nas circuns-
tâncias presentes que condicionam o problema.
Todavia, vamos pensar mais detidamente sobre esse pesquisador social que deve se despojar de
preconceitos, predisposições para assumir uma atitude aberta a todas as manifestações que observa, sem
adiantar explicações nem conduzir-se pelas aparências imediatas, a fim de alcançar uma compreensão
global dos fenômenos.
Porém, o pesquisador não se transforma em mero relator passivo: sua imersão no cotidiano pes-
quisado supõe que os sujeitos da pesquisa têm representações, parciais e incompletas, mas construídas
com relativa coerência.
E quanto aos pesquisados? Estes devem ser reconhecidas como sujeitos que elaboram conheci-
mentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam, por possuírem um
conhecimento prático e representações relativamente elaboradas que formam uma concepção de vida e
orientam as suas ações individuais.
Os dados se dão em um contexto fluente de relações que se manifestam em uma complexidade de
oposições, de revelações e de ocultamentos. É preciso ultrapassar sua aparência imediata para descobrir
sua essência.
Dessa forma, na pesquisa qualitativa todos os fenômenos são igualmente importantes e preciosos:
é necessário encontrar o significado manifesto e o que permaneceu oculto. Todos os sujeitos são igual-
mente dignos de estudo, todos são iguais, mas permanecem únicos, e todos os seus pontos de vista são
relevantes: do culto e do iletrado, do delinqüente e do seu juiz, dos que falam e dos que se calam, dos
normais e dos anormais.
Dimensões da Ética na Docência 59
Como você pode perceber a ética nas ciências sociais, tal qual nas ciências humanas, parte do prin-
cípio de que o seu objeto de investigação (o homem em sua práticas cotidianas configurando seu espaço
sócio-cultural) deve ser preservado a todo custo.
Uma outra coisa a ser considerada é a responsabilidade do pesquisador em relação ao conhecimen-
to produzido e seus impactos sócio-culturais e as outras dimensões que envolvem a realidade social, tal
como as pessoas que a compõe.
TEXTO COMPLEMENTAR
Pesquisa e ética
BOOTH, W.; COLOMB, G.G.; WILLIAMS, J.M. A arte da pesquisa. Trad. Henrique A. Rego Monteiro. 2ª ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2005, p. 325-328.
Tudo o que dissemos sobre a pesquisa come-
ça com nossa convicção de que essa é uma atividade
inteiramente social, que nos une àqueles cuja pesqui-
sa usamos e, da mesma forma, àqueles que usarão a
nossa. E também uma atividade não mais limitada ao
pequeno mundo social acadêmico. A pesquisa acha-
se agora no centro da indústria, do comércio, do go-
verno, da educação, da saúde, das operações militares,
até mesmo do entretenimento e da religião. Ela in-
fluencia todos os setores de nossa sociedade e de nos-
sa vida, pública ou privada. Uma vez que a pesquisa e
sua divulgação tornaram-se parte da trama de nosso
tecido social, nestas poucas últimas páginas apresen-
tamos algumas reflexões sobre um assunto, indo além
de sua técnica: a ligação infalível entre a divulgação de
sua pesquisa e os princípios éticos da comunicação.
Mais do que a maioria das atividades sociais, a
pesquisa nos desafia a definir nossos princípios éticos
e, então, fazer escolhas que os violam ou os respei-
tam. A primeira vista, o pesquisador acadêmico pode
parecer menos tentado a sacrificar seus princípios em
função do lucro, do que, digamos, um pesquisador da
Wall Street, que avalia as ações que sua empresa quer
vender ao público. Nenhum professor irá lhe pagar
para escrever um relatório que sustente um determi-
nado ponto de vista, mas alguns cientistas são pagos
para testemunhar que um produto é seguro. Nem é
provável que a idéia de alcançar fama internacional
venha tentá-lo a comprometer seus princípios, como
aparentemente aconteceu com o pesquisador ame-
ricano que reivindicou ter descoberto um vírus do
HIV que, na verdade, “obtivera emprestado” de um
laboratório na França.
Não obstante, já em seu primeiro projeto, você
enfrenta escolhas ética. Algumas são os óbvios “Não
faça” que discutimos ao longo do livro:
• Os pesquisadores éticos não roubam, plagiando ou
reivindicando os resultados de outros.
• Não mentem, adulterando informações das fontes
ou inventando resultados.
• Não destroem fontes nem dados, pensando nos que
virão depois deles.
Outros princípios da ética da pesquisa são me-
nos óbvios, mas implícitos:
• Pesquisadores responsáveis não apresentam dados
cuja exatidão têm motivos para questionar.
• Não encobrem objeções que não podem refutar.
• Não ridicularizam os pesquisadores que têm pon-
tos de vista contrários aos seus, nem deliberadamente
apresentam esses pontos de vista de um modo que
aqueles pesquisadores rejeitariam.
• Não redigem seus relatórios de modo a dificultar
propositalmente a compreensão dos leitores, nem
simplificam demais o que é legitimamente complexo.
É fácil estabelecer esses princípios e aplicá-los
aos infratores — como aquele biólogo que marcou
seus ratos com tinta nanquim para fazer parecer que
seu experimento genético dera certo, ou o estudante
que atribuiu a si mesmo um relatório tirado do ar-
quivo da fraternidade de sua escola, ou o autor que
deliberadamente escreve textos empolados para fazer
seu pensamento parecer mais profundo.
Mais desafiadoras, no entanto, são aquelas oca-
siões em que os princípios éticos nos levam além de
proibições e exigem que ajamos com espírito de co-
laboração. Muitos filósofos têm afirmado que o pro-
blema ético essencial não reside apenas em evitar a
violação de obrigações em relação aos outros, mas,
sim, em nos unirmos a eles em um projeto mútuo de
desenvolver o que os gregos chamavam de ethos, ou
caráter. Ao pensarmos nas escolhas éticas dessa ma-
neira, como uma construção mútua do ethos, já não
enfrentamos mais uma escolha simples entre nossos
próprios interesses e os interesses dos outros, mas o
desafio de encontrar um outro caminho que seja bom
para ambos.
Em situações reais, é claro, tais princípios sem-
pre nos forçam a levantar questões dificeis, às quais
FTC EAD | HISTÓRIA FT 60
cada uma de nós, os três autores, responderia de
modo diferente. Mas uma coisa em que todos con-
cordamos é que a pesquisa oferece a todo pesquisador
um convite à ética, que, quando aceito, pode servir
aos maiores interesses, tanto do próprio pesquisador,
como de seus leitores. Ao tentar explicar aos outros
por que os resultados de sua pesquisa devem mudar
seu conhecimento, sua compreensão e suas crenças,
porque é do interesse deles mudá-los, você precisa
examinar de perto não só sua própria compreensão,
mas também seus próprios interesses. Quando você
cria, ainda que por pouco tempo, uma comunidade
de entendimento e interesses comuns, estabelece para
o seu trabalho um padrão mais alto do aquele que
estabeleceria apenas para si mesmo. Mostrando- se
sensível às objeções e reservas de seus leitores, você
se ajuda a se aproximar de um conhecimento mais
confiável, de uma compreensão melhor e de convic-
ções mais sãs. Ao conduzir sua pesquisa e preparar
seu relatório como um diálogo entre iguais, todos tra-
balhando juntos para alcançar um novo conhecimen-
to e uma melhor compreensão, as exigências éticas
a que você se obriga visam o beneficio máximo de
todos os envolvidos.
Segundo esse ponto de vista, seja o que for que
vise os interesses de seus leitores, a melhora de seus
hábitos mentais e emocionais será bom para você
também. Estabelecendo elevados padrões éticos para
sua pesquisa, você não apenas se junta à comunidade
dos que estão trabalhando em seu tópico específico
—digamos, como Hollywood mudou a história da
batalha do Alamo — como também à grande e per-
manente comunidade de todas as pessoas que alguma
vez tiveram curiosidade, trabalharam para satisfazer
essa curiosidade e depois compartilharam com ou-
tros o novo conhecimento obtido.
É essa preocupação com a integridade do tra-
balho da comunidade que explica por que os pesqui-
sadores condenam o plágio tão violentamente. Quem
plagia intencionalmente rouba mais do que simples
palavras. Não identificando uma fonte, o plagiador
rouba parte da pequena recompensa que a comuni-
dade acadêmica tem a oferecer, o respeito que um
pesquisador passa a vida inteira tentando conseguir.
O plagiador rouba da comunidade de colegas de clas-
se, fazendo a qualidade do trabalho deles parecer pior
em comparação ao dele, e então talvez roube nova-
mente ao receber uma das poucas notas boas reser-
vadas para recompensar os estudantes que fazem um
bom trabalho. Quando prefere não aprender as téc-
nicas que a pesquisa pode ensinar, o plagiador não
só compromete sua própria educação, como também
rouba da sociedade em geral, que investe seus recur-
sos na instrução de estudantes que poderão fazer um
bom trabalho mais tarde. Mais importante ainda, o
plágio, assim como o roubo entre amigos, transforma
em farrapos o tecido da comunidade. Quando o furto
intelectual torna-se comum, a comunidade enche-se
de suspeitas, depois fica desconfiada e por fim cíni-
ca — Quem se importa? Todo o mundo faz o mes-
mo. Os professores, então, têm de se preocupar tanto
com a possibilidade de serem enganados, quanto com
ensinar e aprender.
Do princípio ao fim, quando visa as necessi-
dades dos leitores, seu conhecimento, seu lugar em
uma comunidade, mesmo que essa comunidade seja
efêmera ou conflituosa, a pesquisa convida o pesqui-
sador a considerar não apenas sua questão, seu tópico
ou problema, como também suas obrigações em re-
lação a suas fontes e seus leitores. Quando você res-
peita as fontes, preserva e reconhece os dados que
possam contrariar seus resultados, quando enuncia
apenas afirmações baseadas em fundamentos firmes
e admite os limites de suas certezas, você não faz isso
só para evitar a violação de regras morais e ganhar
crédito. Quando você reconhece o beneficio maior,
que vem da construção de uma relação com seus lei-
tores, criada pelos melhores princípios da pesquisa,
então descobre que pesquisar pensando no interesse
dos outros é servir a seus próprios interesses.
Pesquise sobre o determinismo científico; pesquise sobre o mito da neutralidade
científica; pesquise sobre o cientificismo.
Para refletir e responder!
Dimensões da Ética na Docência 61
Disserte acerca das relações entre ciência e ética. Nessa dissertação, acrescente argumentos 01.
próprios sobre ciência aética.
Discuta o que significa: “o humano no humano” que as ciências humanas deve preservar e 02.
por que deve preservar!
O texto complementar Pesquisa e ética revela que “a pesquisa é uma atividade inteiramente 03.
social”. Reflita sobre essa afirmativa sem perder de vista a noção de ser educador, de viver num contexto
sócio-cultural e de ser um pesquisador e de como essas noções revelariam uma atitude ética na pesquisa.
Explique, comentando: na pesquisa histórica, a análise dos dados é mais qualitativa que 04.
quantitativa.
Enumere e comente quais os critérios que o pesquisador em Ciências Sociais não deve deixar 05.
de observar para salvaguardar a objetividade científica.
Disserte acerca das relações entre ciência e ética. Nessa dissertação acrescente argumentos
Atividade Complementar
FTC EAD | HISTÓRIA FT 62
AUTONOMIA – estado do que é autônomo; direito reconhecido a um país de se dirigir segundo ▄▄
suas próprias leis; soberania. Liberdade moral ou intelectual: direito de um indivíduo tomar deci-
sões livremente; liberdade, independência moral ou intelectual: capacidade de se autogovernar.
COMPETÊNCIA – poder detido por um indivíduo, em razão do seu cargo ou função, de praticar ▄▄
atos próprios deste ou desta atribuição, alçada; capacidade que um indivíduo possui de expressar
um juízo de valor sobre algo a respeito de que é versado; idoneidade.
CONSUETUDINÁRIA – referente a consueto: acostumado; usual; comum. ▄▄
DETERMINISMO – conjunto de condições necessárias à determinação de um dado fenômeno; ▄▄
doutrina segundo a qual todos e cada um dos acontecimentos do universo estão submetidos às leis
naturais, de tal forma que cada fenômeno está completamente condicionado pelos que o precedem
e acompanham, condicionando com o mesmo rigor os que lhe sucedem; doutrina que implica que
todas as determinações humanas estão sujeitas à ação providencial, negando o livre arbítrio.
DIALÉTICA – a arte de discutir; arte de raciocinar; arte de argumentar ou discutir; método de ▄▄
compreensão da realidade, seja ela histórica e social (materialismo histórico), seja ela natural (mate-
rialismo dialético) (Marx e Engels); todo o pensamento que tem em conta o dinamismo dos fenô-
menos ou da história e que se mostra sensível às contradições que estes apresentam (séc. XX).
EXISTENCIALISMO – corrente de pensamento, iniciada por Kierkegaard, que, por oposição às ▄▄
filosofias conceituais (essencialismo), cujo modelo é o sistema hegeliano, tem o centro das suas
reflexões na existência humana considerada como existência livre, desprovida de normas e de
essência abstrata e universal, sendo o homem o responsável pelo seu próprio destino; movimento
cultural em torno daquela corrente de pensamento, caracterizado, de uma forma geral, pelo relevo
dado à subjetividade e ao método de descrição fenomenológica das realidades existenciais e ao
absurdo da existência.
FENOMENOLÓGICO – relativo à fenomenologia: estudo descritivo de um conjunto de fenô- ▄▄
menos. Qualquer formulação teórica (esp. nas ciências humanas, psicologia ou psicanálise) que
busque ressaltar descritivamente a experiência vivida da subjetividade, em detrimento de princípios,
teorias ou valores preestabelecidos.
HEDONISTA – referente ao hedonismo: antigo sistema filosófico que considerava o prazer como ▄▄
único fim da vida; doutrina que considera que o prazer individual e imediato é o único bem possí-
vel, princípio e fim da vida moral.
IDEOLOGIA – ciência que trata da formação das idéias e da sua origem; conjunto de idéias, ▄▄
crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe, e que são produto
de uma situação histórica e das aspirações dos grupos que as apresentam como imperativos da
razão;sistema organizado e fechado de idéias que serve de base a uma luta política.
IMPERATIVO – que acentua o caráter de mando, de autoridade, ou que exprime uma ordem; ▄▄
autoritário; categórico; aquilo que se impõe por ser um dever ou uma necessidade irresistível; sen-
tença com forma de ordem ou mandamento, uma exortação veemente que cada espírito racional
propõe a si próprio, tendo como objetivo a consecução de um fim prático.
INDIVIDUALIDADE – conjunto de qualidades que constituem o indivíduo; conjunto de atri- ▄▄
butos que constitui a originalidade, a unicidade de alguém ou de algo; qualidade, caráter do que é
individual, do que existe como indivíduo.
INDIVIDUALISMO – existência individual; sistema de isolamento dos indivíduos na sociedade, ▄▄
que faz prevalecer os direitos do indivíduo sobre os da sociedade.
é ô di i h id í d di i i d ONOMIA d d
Glossário
Dimensões da Ética na Docência 63
LABORAL – que diz respeito ao trabalho. ▄▄
LIBERAL – referente ao liberalismo: doutrina cujas origens remontam ao pensamento de Locke ▄▄
(1632-1704), baseada na defesa intransigente da liberdade individual, nos campos econômico, polí-
tico, religioso e intelectual, contra ingerências excessivas e atitudes coercitivas do poder estatal.
METAFÍSICA – conhecimento das causas primeiras e dos primeiros princípios; parte da Filosofia ▄▄
que estuda a essência das coisas; conhecimento geral e abstracto; subdivisão fundamental da filo-
sofia, caracterizada pela investigação das realidades que transcendem a experiência sensível, capaz
de fornecer um fundamento a todas as ciências particulares, por meio da reflexão a respeito da
natureza primacial do ser.
NATURALISTA – referente ao naturalismo, doutrina filosófica e religiosa que considera a Natu- ▄▄
reza como princípio supremo; teoria que nega o sobrenatural como forma de explicar a origem e o
desenvolvimento do universo, alegando que toda a Natureza pode ser explicada por leis científicas;
estado do que é produzido pela Natureza. Doutrina que, negando a existência de esferas transcen-
dentes ou metafísicas, integra as realidades anímicas, espirituais ou forças criadoras no interior da
natureza, concebendo-as redutíveis ou explicáveis nos termos das leis e fenômenos do mundo cir-
cundante; doutrina intelectual (p.ex., o marxismo ou a psicanálise) que busca em condicionamentos
biológicos, inclinações ou necessidades orgânicas, a origem das manifestações culturais, institucio-
nais ou psicológicas da humanidade.
RETÓRICA – arte de bem falar; conjunto de regras relativas à eloqüência; tratado que expõe essas ▄▄
regras; discurso brilhante de forma, mas pobre de idéias; fala empolada.
PRÁXIS – na filosofia marxista, o conjunto de práticas que permitem ao Homem, pelo seu tra- ▄▄
balho, transformar a Natureza, transformando-se também a si mesmo, numa relação dialética;
superando e concretizando a crítica social meramente teórica, permite ao ser humano construir a
si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma, nos âmbitos cultural, político e econômico,
dialeticamente.
PROPOSIÇÃO – ato ou efeito de propor; coisa que se propõe; proposta, sugestão. ▄▄
TECNICISTA – relativo ao tecnicismo: qualidade do que é técnico; tendência a privilegiar a ▄▄
técnica.
TRANSCENDENTAL – que ultrapassa uma ordem de realidades determinadas; de Uma natureza ▄▄
radicalmente superior ou exterior; que dimana imediatamente da razão; Metafísico.
UTILITARISMO – teoria desenvolvida na filosofia liberal inglesa, esp. em Bentham (1748-1832) ▄▄
e Stuart Mill (1806-1873), que considera a boa ação ou a boa regra de conduta caracterizáveis pela
utilidade e pelo prazer que podem proporcionar a um indivíduo e, em extensão, à coletividade, na
suposição de uma complementaridade entre a satisfação pessoal e coletiva; versão do utilitarismo
que leva em consideração prioritariamente as escolhas individuais, no julgamento a respeito do
caminho eticamente desejável para a maximização da felicidade; utilitarismo dos atos; versão do
utilitarismo que, considerando difícil precisar qual ação individual que levará, de fato, à intensifi-
cação máxima da felicidade, prioriza a escolha moral de regras preestabelecidas de conduta, insti-
tuições, deveres coletivos etc., capazes de gerar uma satisfação segura, não submetida às incertezas
do destino.
FTC EAD | HISTÓRIA FT 64
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Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância
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FTC - EAD
www. ead. ftc. br

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