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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL SECRETARA ACADMICA DIRECCIN DE INVESTIGACIN
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA EN EL PROCESO DE ACTUALIZACION DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA. T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: Maestro en Desarrollo Educativo En la Lnea de Especializacin: Informtica y Educacin
P R E S E N T A: CRISFORO MARIO CRUZ JIMNEZ
DIRECTORA DE TESIS: D R A . S A N T A S O L E D A D R O D R G U E Z DE I T A
MXICO, D.F.
2001
A Cristina y Mireya:
Por llenar mi vida con su amor y su alegra.
A Mireya Man Coria:

Por su amor, su comprensin y apoyo
A mis padres:
Con inmensa gratitud.
RECONOCIMIENTOS
A los profesores y profesoras, que aceptan el desafo de aprender.
Debo expresar mi sincero agradecimiento a la Dra. Santa Soledad Rodrguez de Ita, por su labor de acompaamiento acadmico y asesora durante todo el proceso de la investigacin.
NDICE
PGINAS INTRODUCCIN.................................................................................. 4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................. 6 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA........................................... 1.1. 1.2. 1.3. 13
Los cuadrilteros y sus diagonales. Ubicacin Curricular......... 13 Evolucin de la Geometra........................................................ 18 El proceso cognitivo................................................................... 21
2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA........................................................ 27 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Los materiales del CNA............................................................. 30 Los libros de texto de educacin primaria................................. 37 Anlisis comparativo de los recursos didcticos........................ 40 La computadora: Un entorno multimedia para el aprendizaje.... 44
3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA....................................................48 3.1. 3.2. 3.3. Desarrollo de la aplicacin.......................................................... 48 Diseo de las situaciones........................................................... 65 Tipos de transformacin............................................................. 69
4. EXPERIENCIA PEDAGGICA............................................................. 72 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Primera sesin............................................................................ 74 Segunda sesin.......................................................................... 81 Tercera sesin............................................................................ 87 Cuarta sesin.............................................................................. 92 Conclusiones.............................................................................. 99
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BIBLIOGRAFA..................................................................................... 102 ANEXO 1.Planeacin de situaciones didcticas .................................. 107 ANEXO 2.Proyecto del taller.............................. .................................. 111 ANEXO 3.Fichas de actividades y planeacin didctica....................... 117 ANEXO 4.El Geoplano. Manual para el usuario................................... 140
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INTRODUCCIN
Hablar de computadoras en la educacin, es hablar de un tema complejo y con intrincadas implicaciones. Su relacin con temas como globalizacin, desarrollo tecnolgico, tecnologa de comunicacin, cambios en poltica educativa y las repercusiones en el proceso de actualizacin de docentes son algunos de los aspectos que se abordan en el presente trabajo de investigacin. Sin embargo, estos aspectos se abordan en forma breve y elemental; su propsito es proporcionar elementos del contexto situacional de la actualizacin de docentes de educacin bsica en servicio de nuestro pas y de la incorporacin de la computadora en este proceso. El contenido temtico corresponde a la asignatura de matemticas, en el eje de geometra y tiene origen en las dificultades detectadas al abordar este contenido con docentes en un curso de actualizacin; en los bajos indicadores de aprovechamiento acadmico obtenidos en resultados oficiales del proceso de acreditacin del curso citado y en el inters de conocer el impacto del uso educativo de la computadora, cuando sta se usa como recurso para el aprendizaje. En la seccin destinada al planteamiento del problema, se aborda el contexto institucional, espacial y temporal en el cual se realiza la investigacin, los objetivos y la metodologa empleada para la realizacin de la misma. Una idea central que se presenta es la acepcin de Recurso para el aprendizaje. Su finalidad es delimitar la perspectiva de aplicacin de la computadora en el marco de la propuesta educativa desarrollada durante la investigacin. El captulo 1, titulado El aprendizaje de la geometra enfoca su atencin en el contenido matemtico implicado en la investigacin; tanto como objeto de estudio en el conte xto del curso de actualizacin docente, como objeto de enseanza perteneciente al curriculum de educacin primaria. Con relacin al contenido temtico de los cuadrilteros, se incluyen en este captulo una revisin histrica del desarrollo de la geometra y la descripcin de un modelo terico que ayude a comprender el proceso cognitivo de apropiacin del contenido. En el siguiente captulo denominado Didctica de la Geometra se presenta una muy breve semblanza de los diferentes enfoques pedaggicos utilizados histricamente para ensear matemticas, resaltando las caractersticas del enfoque propuesto en la educacin bsica a partir de 1993. El debate que se presenta es con relacin a las caractersticas, ventajas y limitaciones que tienen los diferentes recursos didcticos propuestos para trabajar
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el contenido de los cuadrilteros; que sustenta la pertinencia de buscar en la computadora un recurso didctico. En el captulo 3 se describe el desarrollo de la propuesta, desde una doble perspectiva: las situaciones didcticas y la aplicacin informtica. Se presentan por separado para contribuir a la claridad de ideas, no obstante que en realidad se presentaron como procesos paralelos e interrelacionados. Es conveniente sealar que al describir la propuesta se pretende presentarla como un proceso en evolucin, que surge con base en distintas ideas, que finalmente se concretan en un proyecto, el cul siempre es susceptible de tener modificaciones. Relativo a la aplicacin informtica, para la interfaz de El Geoplano se tom una variante del geoplano circular que permite trazar una retcula que facilita la visualizacin de elementos de los cuadrilteros. Finalmente, en el captulo 4 se presenta la experiencia pedaggica realizada con docentes de educacin primaria, como parte de un taller que se efecta en forma complementaria al curso nacional de actualizacin. Adems de las actividades sealadas en la gua de trabajo del curso, se unen las construcciones geomtricas generadas por los docentes con apoyo del programa El Geoplano. En algunos casos se presentan hechos que generan inquietud y que son dignos de un estudio ms minucioso, como el de sentido de un giro la construccin de un metalenguaje; los cuales sin embargo, escapan a los objetivos de la presente investigacin, pero que probablemente sern objeto de estudio en futuros trabajos. En resumen, el contenido del trabajo describe el esfuerzo realizado en la bsqueda de la aplicacin de la computadora como herramienta didctica, privilegiando la actividad de reflexin por parte de quin aprende; su pretensin es aportar la experiencia obtenida al debate fundamental presente en el mbito educativo actual, cmo incorporar la computadora en las prcticas educativas. Parafraseando una frase de la conseja popular que dice: El amor es uno por ciento realidad y noventa y nueve por ciento imaginacin aplicado a la computadora como recurso educativo se puede afirmar: La computadora, como recurso para el aprendizaje, es uno por ciento tcnica y noventa y nueve por ciento creatividad.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En nuestro pas se han efectuado cambios en la poltica educativa, a los cuales se les ha denominado como modernizacin educativa a partir de la premisa de considerar que la educacin es un fenmeno social que no puede permanecer aislado o inmutable ante los mltiples cambios que en los aspectos econmicos, sociales, y polticos prevalecen actualmente en el contexto nacional e internacional. Esta situacin de competitividad global ha producido una inmensa preocupacin social sobre la forma de preparar a las futuras generaciones; que implica una demanda social de cambio de los profesores.
Se les empuja a hacer mayor hincapi en las matemticas, la ciencia y la tecnologa, a mejorar la actuacin en el mbito de las destrezas bsicas y a restaurar los niveles acadmicos tradicionales hasta ponerse a la par o superar a las economas competidoras (HARGREAVES, 31).
El planteamiento de estos retos a la educacin culmina con una serie de reformas en el mbito educativo nacional, la modificacin al artculo tercero constitucional extendiendo la obligatoriedad de la educacin hasta el nivel de educacin secundaria, la reformulacin del curriculum y libros de texto gratuitos para educacin primaria en 1993 y la instrumentacin de programas de actualizacin dirigido a profesores en servicio. La poltica de estado intenta mejorar e intensificar la educacin en todos sus niveles (VILLARELO, 259).
El contexto institucional. ProNAP, Centro de Maestros y Cursos Nacionales. Desde la posicin oficial, los cambios en el sistema educativo son fruto de una consulta nacional, y estn sealados en una serie de documentos que norman y dan pauta a los cambios que en materia educativa se presentan. Algunos de estos documentos rectores abordan aspectos que se refieren al maestro y su proceso de actualizacin.
En el Plan Nacional de Desarrollo 1995 2000, se seala:

El maestro es protagonista destacado en el quehacer educativo. Por ello se establecer un Sistema Nacional de Formacin, Actualizacin y Superacin Profesional del Magisterio, que asegure las condiciones para garantizar la calidad profesional de su trabajo.
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
Por su parte, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000, se menciona:

El desempeo de los educadores, su formacin inicial y su formacin permanente en general no han sido satisfactorios, por lo que su transformacin constituye una de las ms altas prioridades de la poltica educativa del gobierno federal y de los estados.
Con la participacin conjunta del Gobierno Federal, la Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin se crea en 1995 el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (ProNAP); uno de los componentes principales de este programa lo constituyen los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA) que en el nivel de educacin primaria propone el curso La Enseanza de las matemticas en la Escuela Primaria 1. Los CNA pretenden garantizar las condiciones para que todos los maestros tengan acceso al desarrollo profesional, de garantizar un piso comn de competencia didctica entre los maestros del pas y se plantea como propsitos: Que los profesores en servicio: 1. Dominen los contenidos de las asignaturas que imparten. 2. Profundicen en el conocimiento de los enfoques pedaggicos de los planes de estudio y de los recursos educativos a su alcance. 3. Puedan traducir los conocimientos anteriores en el diseo de actividades de enseanza. (UNyDACT, 7).
Sus caractersticas principales son:

q
Estn dirigidos a los docentes frente a grupo, directivos y personal comisionado en funciones de apoyo tcnico-pedaggico; la inscripcin es voluntaria y se contemplan apoyos adicionales en el esquema de carrera magisterial. Propone un estudio autodidacta como modalidad preferente, sin restringir otras opciones.
Los maestros podrn utilizar estos materiales de diversas maneras, conforme a sus preferencias y al tiempo de que dispongan. Podrn estudiar sistemticamente de manera individual; organizar grupos autnomos con sus compaeros de trabajo; laborar en grupo con asesora del personal de Centros de Formacin y Actualizacin de Maestros (BLOCK SEVILLA, 3).
Hasta el ciclo escolar 1999-2000 era el nico curso ofrecido para el nivel de educacin primaria, para el ciclo escolar 2000-2001 se han ofertado los cursos de Enseanza de la Lengua Escrita y un curso para directores. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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q
De manera peridica la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Unidad de Normatividad y Desarrollo (UNyDACT) convoca a los maestros que desean certificar sus estudios a presentar un examen final cuya acreditacin tiene constancia con valor curricular. Se propone a los Centros de Maestros como el espacio donde los profesores encuentran apoyo para la realizacin de sus estudios, estos apoyos van desde bibliografa actualizada, programas televisivos por EDUSAT, uso de computadoras y programas multimedia, hasta grupos de asesora.
Dentro del contexto anterior, el Centro de Maestros No 1, ubicado en la Ciudad de Chilpancingo del Estado de Guerrero, proporciona atencin a los profesores de educacin bsica adscritos a los 13 municipios de la regin centro de esta entidad federativa. En este ambiente institucional se realiza el proyecto de investigacin con el tema: Los cuadrilteros y sus diagonales, tema que de acuerdo a los reportes oficiales de los resultados de acreditacin, presenta un rango deficiente de dominio y que por la experiencia personal obtenida como coordinador de un grupo de asesora acadmica he detectado diversas dificultades. Una parte medular en este trabajo de investigacin lo constituye el uso de la computadora, por lo que se hace necesario precisar caractersticas importa ntes sobre su uso como herramienta didctica.
La computadora: un recurso para el aprendizaje. Una breve mirada histrica es suficiente para comprender que los distintos materiales y medios que en el contexto escolar han sido empleados en el proceso de enseanza aprendizaje han estado determinados por la poca, el lugar especfico en que se desarrolla el hecho educativo y el desarrollo tecnolgico imperante en el momento histrico dado. As, durante una etapa de la humanidad, el lenguaje oral fue instrumento privilegiado para la enseanza, al que se aun, luego de su invencin, la escritura. La aplicacin de sta al mbito educativo tuvo fuertes repercusiones, entre ellas se potenci la capacidad de memoria que estaba en dependencia de la capacidad natural de los seres humanos y permiti rebasar y trasponer los lmites de la memoria humana; dependiendo entonces de las limitaciones fsicas del objeto en que se escribe, tablillas de barro, papiro, cdices, y otros materiales como el bolgrafo y papel que son usados actualmente.
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En la poca actual existe una gama extensa de objetos que de manera cotidiana son empleados en el proceso enseanza aprendizaje, basta mencionar artculos como pizarrn, cuaderno, lpiz o colores que inmediatamente remiten al conte xto escolar. El uso de los recursos depende de las concepciones de aprendizaje, de los papeles que se asignan al alumno y al maestro en el proceso educativo y su relacin de ambos con el objeto de conocimiento. Hoy se vive una etapa de transformaciones en todos los mbitos de nuestra vida, los avances tecnolgicos estn revolucionando los transportes, comunicaciones, modos de produccin, medicina, actividades de esparcimiento, y es difcil encontrar un aspecto de la realidad cotidiana que no haya sido cambiado o modificado por la innovacin tecnolgica. Uno de los principales factores del impulso tecnolgico est determinado por el desarrollo acelerado de la computadora u ordenador 2. Naturalmente, en la educacin tambin se han producido cambios con el uso de esta tecnologa. De la inquietud general actual de incorporar la computadora en el mbito educativo, un somero anlisis del Sistema Educativo Mexicano permite percatarse qu, no obstante los esfuerzos encaminados a dotar de esta tecnologa a las escuelas, sta se encuentra ausente en una gran parte de las instituciones educativas del nivel bsico, acentundose en aquellas que se ubican en el medio rural o urbano -marginado. Adems, cuando se tiene acceso a este equipo se aplica ms como una herramienta administrativa cuyas posibilidades de almacenamiento, organizacin y tratamiento de la informacin inciden en la administracin y control escolar; en algunos casos incluso (desafortunadamente constituyen la mayora) se le emplea slo como un moderno sustituto de la mquina de escribir. Otra tendencia creciente en las escuelas, es la de incorporar la computadora como contenido curricular que convierte la presencia de la computadora en la escuela en una asignatura agregada al curriculum oficial, cuyo objeto de estudio es la computadora y su funcionamiento. Existen tambin propuestas basadas en los aportes de la psicologa gentica, que impulsan el uso de la computadora como un instrumento o herramienta para aprender; plantean la intervencin activa del sujeto sobre los objetos materiales o sobre los conceptos como la base de todo aprendizaje coherente, significativo y
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Se usar preferentemente el vocablo computadora (del Ingls computer) por ser ms aceptado en Mxico y Amrica Latina, que el galicismo ordenador (del Francs ordinateur) que es ms comn en Espaa. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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duradero. La actividad del sujeto que aprende con relacin a los recursos didcticos, permite diferenciar entre recurso didctico y recurso para el aprendizaje:
Aunque, por lo general, se usan como sinnimos recursos para el aprendizaje y recursos didcticos, (...) un recurso didctico se convertir en recurso para el aprendizaje slo cuando propicie la interaccin del educando con el objeto d e conocimiento. De este modo se establecer una relacin entre el docente como mediador y el alumno como constructor de su conocimiento. (ROCHA, 1995 A, 34).
Una definicin de los recursos didcticos de acuerdo con Rocha Jaime es:
Entendemos por recursos didcticos las situaciones, estrategias, acciones y objetos que permiten al alumno apropiarse del conocimiento. Los objetos fsicos que se emplean como recursos didcticos, se agrupan en tres bloques: a) Auxiliares didcticos b) Material didctico c) Medios (hardware) para uso didctico (ROCHA, 1995B, 87).
La clasificacin ubica a la computadora dentro de los objetos fsicos susceptibles de ser utilizados como medios de uso didctico. Este anlisis permite situar a la computadora como recurso didctico, si el programa utilizado favorece la reflexin y la accin del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento. Adems el sujeto que usa el recurso y la intencin de uso del mismo, confiere al objeto la cualidad de recurso para el aprendizaje. Lo anterior implica que un recurso para el aprendizaje es un recurso didctico, pero la proposicin recproca no siempre es verdadera. Es desde esta acepcin que se aborda el papel de la computadora en este trabajo, por lo que las finalidades de usar la computadora principalmente comprenden:
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Aproximar al sujeto cognoscente al objeto de conocimiento, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o conceptos. Propiciar la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos. Visualizar procesos.
q q
Es pertinente sealar que no se pretende que la computadora sea el nico recurso apropiado para el aprendizaje del tema de geometra, los cuadrilteros y sus diagonales, pero s, que puede ser un valioso auxiliar en esta tarea.
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Por tanto los objetivos generales del trabajo de investigacin son: o Desarrollar una aplicacin para computadora, que posibilite la constitucin de la misma en un recurso para el aprendizaje, con el tema de Los cuadrilteros y sus diagonales. o Valorar el impacto de la computadora como recurso para el aprendizaje en el proceso de actualizacin de profesores de educacin bsica en servicio. Una vez determinado el contexto espacial y temporal, contenido temtico y recursos por utilizar, se hace necesario explicar el cmo se realiz el trabajo de investigacin.
METODOLOGA El trabajo de investigacin es de corte cualitativo, correspondiente al tipo de investigacin aplicada al estar en relacin con un problema real y las condiciones del mismo (ARY, 25). Para realizar la investigacin se considera a la ingeniera didctica, derivada de la escuela francesa de didctica de las matemticas como metodologa para la investigacin (ARTIGUE, 33-59). Por lo tanto las principales caractersticas del trabajo de investigacin se pueden resumir de la siguiente forma: i) Presenta un esquema experimental en clase basado en las realizaciones didcticas, entendiendo por realizaciones didcticas la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. Las situaciones didcticas se disearon para trabajar en forma complementaria, con maestros inscritos en el Curso La enseanza de las matemticas en la escuela primaria que asisten a reuniones de asesora acadmica al Centro de Maestros No 1 de Chilpancingo, Gro; los contenidos implicados son los referentes a los cuadrilteros y sus diagonales, tema tratado en el captulo dedicado a geometra en el curso mencionado. ii) Su pretensin es considerar la complejidad de la clase a travs del registro de estudios de caso. El universo de la poblacin est constituido por los maestros participantes en el CNA del Estado de Guerrero. El objeto de estudio lo conforman dos grupos de asesora en dos etapas de trabajo (un grupo en cada etapa).
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Por las caractersticas temporales del trabajo se puede considerar como una investigacin transversal, correspondiente a la tercera etapa del curso que comprende el periodo septiembre de 1999 a abril del 2000. Sobre las tcnicas para la recoleccin de la informacin, se utiliz el registro de observacin participante, lo que permiti interpretar el significado de las prcticas educativas, detectar la interaccin con el objeto de conocimiento a travs del software y proporcionar un marco analtico para fundamentar la propuesta de intervencin. iii) Asumir una forma de validacin interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori; en oposicin a las investigaciones cuya validacin se basa en la comparacin estadstica del rendimiento de grupos experimentales y grupos de control. Circunscribe una propuesta de intervencin psicopedaggica, al poner en prctica experiencias de aprendizaje organizadas, destinadas a atender necesidades educativas. En este caso las dificultades detectadas en el tema los cuadrilteros y sus diagonales, como conjunto de actividades de tipo concreto y complementario diseado para reforzar el rendimiento y desarrollo acadmico de los profesores asistentes al curso. No pretende sustituir o eliminar las actividades del curso. Su mbito de intervencin es en el desarrollo cognitivo, los logros acadmicos y la preparacin profesional; con modalidad de atencin de grupo, producindose en un tiempo definido y por un profesional cualificado (MAHER, 13-16).
iv)
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CAPTULO 1 El aprendizaje de la geometra

Considerada como la ms antigua rama de las matemticas, la geometra ocupa un lugar importante del conocimiento humano y est presente en la mente de los hombres de todas las pocas, en actividades bsicas como la de imaginar trampas para cazar animales o al disear y construir sus viviendas. Una de las figuras elementales en geometra, adems de los tringulos, son los cuadrilteros; algunos de ellos, como el cuadrado, son objeto de estudio incluso desde el nivel de preescolar; no obstante, el estudio de estas figuras geomtricas implica distintos niveles, retos y dificultades en su aprendizaje; no slo para los estudiantes de educacin bsica, sino, como en este caso, para los docentes de educacin primaria.
Los cuadrilteros y sus diagonales, ubicacin curricular.

El tema de los cuadrilteros y sus diagonales es parte de los conocimientos de geometra que se propone para su estudio a los profesores del nivel de educacin primaria; por tanto, para efectos de anlisis en este trabajo, su revisin se plantea en dos vertientes: como objeto de aprendizaje en la propuesta de actualizacin del curso nacional y tambin como contenido por ensear en la escuela primaria de acuerdo al programa de la asignatura de matemticas. La propuesta de actualizacin. El Curso Nacional de Actualizacin (CNA) La Enseanza de las Matemticas en la Escuela Primaria propone reflexionar y profundizar sobre los contenidos del programa de estudio de matemticas de este nivel educativo. Los propsitos del curso son lograr que los docentes amplen sus conocimientos sobre estos contenidos matemticos, conozcan los contextos y secuencia de situaciones didcticas de los nuevos materiales para la enseanza de las matemticas y experimenten una experiencia distinta de hacer matemticas (BLOCK, 10). Despus de que en noviembre de 1997 y junio de 1998 se aplicaron a los profesores inscritos en el CNA, por primera y segunda ocasin respectivamente, los exmenes de acreditacin del curso, la Secretara de Educacin Bsica y Normal (SEByN) dio a conocer los resultados. El siguiente cuadro muestra algunos indicadores obtenidos a nivel estado.
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Etapa de aplicacin del examen 1997 1998
Inscritos al CNA
Sustentantes del examen 895 857
Acreditados
Porcentaje de acreditacin 58.32% 51.7%
5100 31173
522 443
El examen, congruente con las fi nalidades del CNA, cubri los tres aspectos sealados anteriormente: dominio de contenidos de la asignatura, dominio del enfoque pedaggico y anlisis y resolucin de problemas didcticos; la SEByN public resultados correspondientes a la participacin en el estado de Guerrero, desglosando los indicadores por mbito de competencia 4:
Etapa Total de reactivos 1997 60 1998 59 Por mbito C E M 17 17 26 18 15 26 Puntaje C E M 9.5 11.8 15.8 6.3 8.2 10.6 Mediana Ptje. Prom. A Ptje. Prom. N/A. C E M C E M C E M 10 12 16 11.4 13.7 17.9 6.8 8.9 12.7 6 8 10 No se reportaron datos
Los resultados mostraron, en ambas aplicaciones, situaciones similares: o En las columnas sealadas Por mbito se muestran los valores mximos o puntajes ideales que contrastan con los valores de tendencia central (promedios en las columnas denominadas como puntaje). o Aproximadamente uno de cada dos profesores no acreditan el curso. o Los resultados por mbito demuestran que el dominio de contenidos especficos de la asignatura es el que presenta mayores problemas.
Los problemas que estos exmenes ponen de manifiesto, aunados a los de Carrera Magisterial, indican que es urgente concentrar esfuerzos en lo imprescindible: que los maestros en servicio dominen con suficiencia los contenidos disciplinarios y, a partir de ello, trabajen sobre su enseanza (SEByN, 1997; 3). Si se toma como referencia la mediana, es decir, el valor central del nmero de aciertos correctos obtenidos en cada mbito, se tiene que en el caso del curso La enseanza de las Matemticas en la escuela primaria, el mbito correspondiente al dominio de los contenidos, presenta problemas para un nmero mayor de maestros, en virtud de que el 50% de ellos acertaron slo la tercera parte de los reactivos correspondientes a este mbito (SEByN, 1998; 7).
Como parte de estos informes y con el fin de orientar acciones remediales que pudieran implementarse en los centros de maestros, se recibi en estos ltimos, un listado de los contenidos que tuvieron menos del 50% de respuestas correctas; correspondi a geometra y la clasificacin de cuadrilteros el porcentaje mnimo con 25.5% de respuestas correctas (SEByN, 1997).
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Inscripcin parcial considerada de noviembre de 1997 a marzo de 1998. C = Dominio de Contenidos matemticos, E = Conocimiento del Enfoque pedaggico y M = Metodologa de enseanza.
CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
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En la gua de trabajo del CNA, los contenidos que se abordan en la primera parte del curso referido, se presentan organizados en seis captulos: I. II. III. IV. V. VI. La enseanza de las matemticas en la escuela primaria Los nmeros naturales y el Sistema Decimal de Numeracin La suma y la resta La multiplicacin y la divisin Geometra Medicin
El captulo quinto, que est dedicado al eje de geometra, inicia con el tema de simetra. En la actividad 1 se pide construir con una hoja doblada e hilo mojado en tinta distintas figuras geomtricas, identificar tringulos y cuadrilteros, la actividad 2 propone explorar el nmero de ejes de simetra de algunos cuadrilteros auxilindose del geoplano cuadrado y de un espejo rectangular que permite verificar la propiedad de los ejes de simetra. En el segundo tema Tringulos y cuadrilteros se analizan algunas caractersticas geomtricas de los cuadrilteros. En las actividades sugeridas, este contenido se encuentra presente en tres de las siete actividades de que consta el tema (op. cit. 151-179). Actividad Descripcin 2 Analizar algunas propiedades y caractersticas geomtricas de los cuadrilteros a travs de la observacin, manipulacin, clasificacin y trazo de estas figuras. 3 Clasificar a los cuadrilteros a partir de ciertas caractersticas de sus diagonales (longitudes, puntos y ngulos de interseccin). 6 Construir en el geoplano (cuadrado) cuadrilteros y analizar algunas caractersticas geomtricas de los mismos.
Esta es una descripcin en trminos generales de los contenidos objeto de estudio para los docentes y se presenta enseguida una revisin con respecto al tema referido como objeto de enseanza. El programa de estudio de educacin primaria. La geometra como parte de la asignatura de matemticas, cobra importancia a partir de las modificaciones realizadas al plan de estudios de educacin primaria efectuadas en 1993, en la que aparece como uno de los ejes temticos, siendo adems objeto de estudio diferenciado de la medicin.
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA La geometra ha sido considerada, en esta fase de transicin haca una reestructuracin global del curriculum de la escuela primaria, como una materia que requiere ser fortalecida. Se debe tomar en cuenta que el estudio de esta disciplina se divide en dos reas principales: la primera se vincula con el anlisis de la forma y la segunda se relaciona con el estudio de la medicin (FIGUERAS, 42).
El eje de geometra se trabaja desde el primer ciclo de la escuela primaria, a diferencia de otros ejes que se incorporan hasta el segundo o tercer grado de la misma; dentro de las actividades de manipulacin, observacin, dibujo y anlisis de formas diversas, el tema de los cuadrilteros se encuentra presente en los seis grados, abordando cada vez el tema con diferente estado de complejidad y distintos aspectos geomtricos como elementos de anlisis y clasificacin.
De acuerdo al plan y programas de estudio 1993 para Educacin Primaria. Grado Contenidos relativos a cuadrilteros (SEP, 55-68). Primero q Reconocimiento de crculos, cuadrados, rectngulos y tringulos en diversos objetos. q Trazo de figuras diversas utilizando la regla. Segundo q Clasificacin de diversas figuras geomtricas bajo distintos criterios (por ejemplo lados curvos y lados rectos, nmero de lados). q Construccin y transformacin de figuras a partir de otras figuras bsicas. Tercero q Clasificacin de cuadrilteros a partir de sus caractersticas: igualdad de sus lados, paralelismo, perpendicularidad y simetra. Cuarto q Clasificacin de figuras a partir del nmero de lados, nmero de lados iguales, ngulos iguales y nmero de ejes de simetra. Quinto q Clasificacin de figuras utiliza ndo diversos criterios (por ejemplo, igualdad de ngulos, igualdad de lados, paralelismo y simetra). q Trazo de figuras utilizando regla, escuadra y comps. Sexto q Construccin de figuras a partir de sus diagonales. q Clasificacin de figuras utilizando diversos criterios (por ejemplo, diagonales iguales, diagonales diferentes, puntos de interseccin de las diagonales nmero de ejes de simetra, etctera). Puede notarse en el cuadro anterior, que las actividades con figuras geomtricas inician desde el primer grado, tomando en los diferentes grados escolares diversos criterios de clasificacin. Es hasta el sexto grado cuando se propone utilizar las caractersticas de las diagonales como criterio de clasificacin de los cuadrilteros. Del anlisis presentado, al comparar el libro del alumno de matemticas sexto grado y la gua de trabajo del curso para maestros; el tema de la clasificacin de los cuadrilteros por sus diagonales, se aborda desde la misma perspectiva,
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trabajo previo de manipulacin, trazado y anlisis con diversos criterios (lados, simetra), para finalmente, considerar las caractersticas de las diagonales como elementos de anlisis y clasificacin, con un tratamiento y grado de complejidad similar en ambos casos.
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Evolucin de la geometra
Diversos autores (Eves, Bromberg, Garca, Moreno) coinciden en sealar los inicios de la geometra desde tiempos muy antiguos como producto de las observaciones de la vida diaria, la habilidad de los seres humanos para reconocer las formas fsicas, y la realizacin de actividades de comparacin de formas y tamaos.
Las formas fsicas que tienen un carcter ordenado, contrastando como lo hacen con las formas desorganizadas y al azar de la mayora de los cuerpos, atraen necesariamente la atencin de una mente reflectiva, y algunos conceptos geomtricos elementales se aclaran, o se iluminan. Dicha geometra puede, para llamarse de una forma mejor, denominarse geometra subconsciente (EVES, 2).
Evidentemente, transcurre un gran periodo, antes de que la humanidad logre elevar la geometra al estado de una ciencia. Herodoto ubica geogrficamente el nacimiento de sta en el Valle del Nilo del Egipto Antiguo, as como en otras cuencas de grandes ros (Tigris y Eufrates de Mesopotamia; Indus y Ganges , Hwang Ho y el Yangtze de Asia), donde diversas culturas antiguas construyeron obras de drenaje e irrigacin de terrenos para cultivo, grandes edificios y estructuras; construcciones que exigan el desarrollo de una geometra prctica. Esta geometra prctica o cientfica tiene como caractersticas principales: a) Ser de naturaleza emprica, cuyas conclusiones se basan en la experiencia, la observacin de analogas y la intuicin. b) Constituirse a travs de reglas o leyes geomtricas, las cuales se extraen de relaciones geomtricas concretas, que pasan a ser casos particulares de la relacin abstracta general (induccin emprica). c) Tener por objetivo principal la aplicacin inmediata a la realidad. Segn el historiador Herodoto, los cuadrilteros constituyen una de las figuras que est presente en los orgenes de la geometra, asociado con actividades humanas bsicas como la agricultura y la necesidad de limitar y cuantificar la superficie de terrenos en el valle del Nilo.
Dijeron tambin que este rey (Sesostris) dividi la tierra entre todos los Egipcios de modo que a cada uno le tocara un cuadrngulo de igual tamao y tomara de cada uno sus ingresos, estableciendo un impuesto que se exiga anualmente. Pero cuando el ro invada una parte de alguno, ste tena que ir a l y notificar lo que haba sucedido. Enviaba entonces supervisores, quienes tenan que medir en cunto se haba reducido el terreno, para que el propietario pudiera pagar sobre lo que le quedaba, en proporcin al impuesto total que se le haba fijado. En esta forma, me parece que se origin la geometra y pas entonces a Hlade (Ibd.).
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Por otra parte, evidencia proveniente de tablas cuneiformes de arcilla cocida, muestra que los babilonios antiguos resolvan problemas prcticos de clculo de reas de cuadril teros cuyos lados consecutivos son a, b, c, d, utilizando la siguiente frmula: K = (a+c) (b+d) /4 Frmula que les produjo resultados de suficiente aceptabilidad y que, sin embargo, proporciona una respuesta bastante mayor para todos los cuadrilteros no rectangulares; por lo que consecuentemente es una frmula incorrecta para la matemtica actual. Los griegos, herederos de la sabidura de los egipcios y babilonios, contribuyen al posterior desarrollo de la geometra aportando el elemento lgico a la geometra cientfica o prctica; en oposicin a la naturaleza emprica de sta; determinan que los hechos geomtricos deben establecerse por razonamiento deductivo; se debe llegar a conclusiones por demostraciones lgicas no por experimentacin de tanteos. Esta geometra es a lo que se llama geometra sistemtica o matemtica (Ibd.). De esta manera, mucha de la informacin conocida por Egipcios y Babilonios en pocas ms antiguas es recopilada por los griegos quienes agregan el aspecto deductivo para producir cadenas de proposiciones lgicas sucesivas. Los Elementos de Euclides (Siglo III a. de C.), es el trabajo clsico de la geometra griega que constituye el ms grande tratado compuesto mediante las reglas de un sistema lgico, compila trabajos de sus predecesores, y organiza en sucesin lgica 465 proposiciones claras y elegantes que adems de la geometra plana y del espacio, consideran aspectos de teora de nmeros y lgebra griega. Las caractersticas fundamentales de la axiomtica de la geometra griega son: a) Explicaciones iniciales de trminos bsicos. Trminos que para evitar la infinita circularidad de definiciones, en lugar de ser definidos son caracterizados. b) Axiomas y postulados del discurso. Principios primarios relacionados con los trminos bsicos y que se suponen aceptables como verdades. Tanto los trminos bsicos como los axiomas se consideran la base del discurso c) Cualquier otro trmino debe definirse por medio de los trminos bsicos. d) Teoremas: Principios del discurso que se deducen lgicamente de los axiomas o postulados. Una proposicin cuya veracidad debe poderse ver, ser evidente o que se hace visible mediante una demostracin (Bromberg, 1).
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En resumen, el desarrollo de la geometra puede subdividirse en: i) ii) iii) Geometra subconsciente Geometra prctica o cientfica Geometra sistemtica o matemtica.
La geometra subconsciente es producto de la actividad intelectual de los seres humanos. Algunos autores como Eves y Figueras, sealan que puede observarse un desarrollo anlogo de esta geometra en el proceso de evolucin de la geometra subconsciente de los nios. De la evolucin de la geometra como ciencia, es importante subrayar algunas diferencias fundamentales entre la ciencia prctica o emprica de egipcios y babilonios con la geometra helnica. La geometra pre-helnica usa un razonamiento emprico-inductivo, su criterio de validacin es eminentemente prctico y toma como vlidos resultados aproximados. Sus conclusiones se obtienen por tanteos, intuicin y observacin de analogas, contribuye al descubrimiento de hechos y relaciones. La geometra sistemtica de los griegos substituye el razonamiento empricoinductivo de la geometra prehelnica por un razonamiento deductivo; su criterio de validez est basado en la deducibilidad, permite encontrar por el mtodo deductivo una sistematizacin global de la geometra conocida hasta entonces, basada en una organizacin local de los conocimientos geomtricos. De acuerdo con Bromberg y Moreno, con la introduccin del mtodo axiomtico griego se gana en generalidad y abstraccin; pero esta sistematizacin es posterior al descubrimiento de hechos o relaciones geomtricas.
Los teoremas de la geometra euclidiana eran ya conocidos por lo menos, la mayora cuando Euclides se plante la sistematizacin de este conocimiento. () Queda claro pues que el mtodo axiomtico no se plantea para descubrir teoremas. Para descubrir un teorema usamos la intuicin, la analoga u otras (Bromberg, 1987, 6-7).
Sin embargo, la geometra sistemtica o matemtica de los griegos ha predominado por ms de dos mil aos; este hecho se ha reflejado en las situaciones y formas para la enseanza de casi cualquier tema de esta ciencia, que impone un carcter formal y deductivo a la enseanza y consecuentemente, pierde o limita el desarrollo de cualidades del razonamiento como la intuicin y la analoga.
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El proceso cognitivo
Entender la forma en que los sujetos aprehenden los contenidos matemticos es fundamental para el proceso didctico; actualmente se reconoce la importancia del proceso seguido por el sujeto que aprende con relacin al contenido u objeto de estudio.
El educando reconstruye en gran parte el proceso evolutivo de la historia de la matemtica, desde un proceso de visualizacin de objetos hasta la adquisicin de conceptos (FIGUERAS, 42). Tradicionalmente, la enseanza de la geometra parta de las definiciones de punto, recta y plano. A partir de estos conceptos se definan rectas perpendiculares, paralelas, ngulos, figuras y luego los cuerpos. Investigaciones realizadas en torno al aprendizaje infantil han mostrado que el proceso es inverso; en otras palabras, es necesario partir de los slidos para ir a lo abstracto, las lneas y los puntos (BONILLA, 50).
Para el aprendizaje de la geometra, el modelo terico ms aceptado que explica la evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes es el propuesto por los esposos Pierre M. Van Hiele Y Dina Van Hiele-Geldof, el cual, en palabras de Adela Jaime constituye un marco para el aprendizaje comprensivo de la geometra. Un marco que establece relaciones entre el tipo de experiencias que son proporcionadas y las diferencias en la comprensin geomtrica de los estudiantes.
Al igual que en otras reas de las Matemticas, la teora de Piaget ha supuesto hasta finales de los 70 la principal fuente de investigaciones, tanto para aplicar dicha teora como para analizarla o criticarla. Pero, como indica Coxford (1978), la investigacin sobre conceptos geomtricos debe ir ms all de la descripcin de qu comprenden los nios a diferentes edades y de la repeticin o el refinamiento de las teoras de Piaget; debe ocuparse, por ejemplo, de relacionar la comprensin geomtrica con el tipo de experiencias que adquieren los estudiantes dentro y fuera de las escuelas y con los tipos de enseanza usados por los profesores. El modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele da respuestas vlidas a las necesidades planteadas por Coxford, por lo que est implantado con fuerza como marco terico en el que apoyar los trabajos de investigacin y de innovacin en la enseanza: Se estn realizando investigaciones de desarrollo curricular en diversas reas de la geometra as como de profundizacin y mejora del propio modelo de Van Hiele (SOCAS ROBAYNA).
La descripcin del modelo incluye originalmente cinco niveles, aunque existen diferencias en cuanto a la denominacin de los mismos de acuerdo a las preferencias de quienes han retomado y realizan trabajos de investigacin en este campo. En el cuadro siguiente se presentan las denominaciones propuestas por Adela Jaime y ngel Gutirrez, y Claudi Alsina para los niveles del modelo de razonamiento geomtrico.
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No. 0 1 2 3 4
(ALSINA, 39) Denominacin Figura Propiedad Relacin Demostracin Sistema
(GUTIRREZ, 1991 B, 25-28) No. Denominacin 1 Reconocimiento 2 Anlisis 3 Clasificacin 4 Deduccin 5 Sistemas axiomticos 5
Las diferencias son en cuanto a la parte ordinal - nominativa de los niveles del modelo. Los niveles son equivalentes en las caractersticas fundamentales del tipo de razonamiento; el nmero ordinal asignado cambia en funcin si el nivel inicial es considerado cero o uno. Por tanto, en lo sucesivo los niveles se denominarn de acuerdo a la propuesta de Gutirrez-Jaime. A continuacin se presentan las propiedades ms importantes que caracterizan cada nivel y permiten diferenciarlos entre s; adems de particularizar esta descripcin sobre el tema de los cuadrilteros (vid GUTIRREZ, 1991 B, 49-65).
NIVEL 1. Reconocimiento. El estudiante de este nivel:

q q
Percibe los objetos en su totalidad y como unidades. Describe los objetos por su aspecto fsico y los diferencia o clasifica con base a semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellos. No reconoce explcitamente las componentes y propiedades de los objetos.
Identifica cuadrados, rombos, rectngulos, etc. por su aspecto fsico y su posicin Por ejemplo, es un cuadrado pero, despus de girarlo, es un rombo. Considera cada clase de cuadrilteros diferente (disjunta) de las dems. Tambin considera como pertenecientes a diferentes clases algunos polgonos con formas muy diferenciadas. Puede dibujar, recortar, etc. los diferentes tipos de cuadrilteros, as como reconocerlos en diferentes contextos.
Los autores consideran que este nivel corresponde a matemticos profesionales, por lo que omiten este nivel en la descripcin del modelo. CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
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NIVEL 2. Anlisis. El estudiante de este nivel:

q
Percibe los objetos como formados por Identifica, por ejemplo, un rectngulo como partes y dotados de propiedades, aunque no un polgono dotado de un nmero de identifica las relaciones entre ellas. propiedades matemticas: tiene 4 lados paralelos dos a dos, con 4 ngulos rectos, Puede describir los objetos de manera con diagonales iguales, que se cortan en el informal mediante el r econocimiento de sus punto medio, etc., pero no se da cuenta de componentes y propiedades, pero no es que unas propiedades estn relacionadas capaz de hacer clasificaciones lgicas. con las otras (se deducen de ellas). Deduce nuevas relaciones entre No es capaz de dar una definicin de componentes o nuevas propiedades de rectngulo, es decir, un conjunto mnimo de manera informal a partir de la propiedades que lo caracterice. experimentacin. No es capaz de relacionar inclusivamente los diferentes tipos de cuadrilteros, sino que los sigue percibiendo como clases disjuntas. Por ejemplo, dir que "un cuadrado no puede ser un rectngulo porque los cuadrados tienen todos los lados iguales y en los rectngulos dos lados miden ms que los otros dos".
NIVEL 3. Clasificacin. El estudiante de este nivel:

q
Realiza clasificaciones lgicas de los objetos Clasifica los cuadrilteros a partir de sus y descubre nuevas propiedades con base en propiedades: Ya reconoce que cualquier propiedades o relaciones ya conocidas y por cuadrado es un rectngulo pero que no medio de razonamiento informal. todos los rectngulos son cuadrados, etc. Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los requisitos de una definicin correcta. Comprende los pasos individuales de un razonamiento lgico de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostracin. No es capaz de realizar razonamientos lgicos formales, ni siente su necesidad. Por este motivo, tampoco comprende la estructura axiomtica de las Matemticas . Puede deducir, basado en argumentos informales, unas propiedades a partir de otras. Por ejemplo: Paralelismo igualdad de lados, perpendicularidad paralelismo de lados opuestos, etc.
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NIVEL 4. Deduccin. El estudiante de este nivel:

Es capaz de realizar razonamientos lgicos Maneja las propiedades de los cuadrilteros formales. y la relaciona dentro de un contexto formal. Por ejemplo, puede demostrar formalmente Comprende la estructura axiomtica de las cualquiera de los teoremas que ya ha Matemticas. utilizado en el nivel 3, o propiedades Acepta la posibilidad de llegar al mismo nuevas, como que la suma de los ngulos de un cuadriltero es 360 resultado desde distintas premisas (definiciones equivalentes, etc.). Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de una figura, analizaras y relacionarlas, Por ejemplo: Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los ngulos rectos. Un rectngulo es un cuadriltero cuyas diagonales son iguales y se cortan en sus puntos medios. Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los lados paralelos dos a dos y un ngulo recto.
Contenidos matemticos implicados. En realidad, aunque el contenido matemtico elegido para el trabajo de investigacin son los cuadrilteros y sus diagonales; el desarrollo de las situaciones didcticas se ubica en un tipo de cuadrilteros especficos, denominados cuadrilteros convexos. Esta clasificacin de los cuadrilteros en convexos o no convexos (cncavos), puede determinarse al menos por dos formas, segn los criterios seleccionados: Por sus ngulos internos. i) Convexo: Cuadriltero que tiene todos sus ngulos salientes (ngulos menores de 180). Un caso especial de los cuadrilteros convexos, y los polgonos en general, es el equingulo, en el que todos los ngulos son iguales ii) No convexo: Cuadriltero que tiene al menos un ngulo entrante (mayor de 180).
q q
i) ii)
Por sus diagonales: Convexo: Cuadriltero cuyas diagonales se cortan al interior de la figura. No convexo: Cuadriltero cuyas diagonales se cortan en el exterior de la figura.
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Ambas formas de definir los cuadrilteros convexos y no convexos son equivalentes; aunque es ms comn emplear como criterio los lados y ngulos de una figura para su clasificacin. Los profesores que participan en el curso generalmente conocen y clasifican a los cuadrilteros por las caractersticas de sus lados y sus ngulos internos, por otra parte, en el curso se especfica como propsito que los docentes puedan clasificar los cuadrilteros a partir de ciertas caractersticas de sus diagonales (BLOCK SEVILLA, 163); en la siguiente tabla se describe la clasificacin de los cuadrilteros convexos, considerando los dos criterios.
Paralelogramos Rectngulo Cuadrado Por sus lados y ngulos: Por sus diagonales: Cuadrilteros cuyos lados opuestos Cuadriltero cuyas diagonales se son paralelos. cortan en sus puntos medios. Paralelogramo equingulo. Cuadriltero con diagonales iguales que se cortan en sus puntos medios. Rectngulo cuyos lados son iguales. Cuadriltero con diagonales iguales, que se cortan en forma perpendicular y en ambos puntos medios. Paralelogramo equiltero. Cuadriltero cuyas diagonales son desiguales, perpendiculares y se cortan en sus puntos medios. Paralelogramo que tiene los lados Cuadriltero con diagonales contiguos desiguales. desiguales que se cortan en sus puntos medios. Cuadriltero con al menos un par de Cuadriltero cuyas diagonales lados paralelos. determinan dos tringulos semejantes, no congruentes. Trapecio cuyos lados no paralelos Cuadriltero cuyas diagonales son son iguales. iguales y se cortan en un punto que divide a ambas diagonales en una misma razn. Trapecio con un lado perpendicular a Cuadriltero cuyas diagonales las bases. determinan dos tringulos semejantes y que no se cortan en ningn punto medio. Cuadrilteros que no son Cuadriltero cuyas diagonales se paralelogramos, ni trapecios. cortan en un punto que divide a las diagonales en razones diferentes. Cuadriltero que tiene dos vrtices Cuadriltero cuyas diagonales se opuestos, cuyos lados que lo forman cortan en forma perpendicular, en el son iguales. punto medio de una diagonal y en diferente razn para la otra.
Rombo
Romboide
Trapecios
T. Issceles
T. Escaleno
Trapezoide
Papalote
Del anlisis de las propiedades de los cuadrilteros con respecto a sus diagonales, es claro que cualquier cuadriltero puede ser definido por las caractersticas de las mismas (longitud, puntos y ngulos de interseccin); sin embargo, una caracterizacin ms general que combine estas propiedades y su condicin de paralelismo es fcil de observar slo para los paralelogramos: sus
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diagonales se intersectan en puntos medios (LANDAVERDE, 72-84). Una revisin bibliogrfica sobre este tema muestra que sobre los trapecios y los trapezoides no se establece relacin alguna entre las caractersticas de las diagonales y su clasificacin, con excepcin del trapecio issceles. Se espera, de acuerdo con los propsitos del CNA, que los docentes realicen una clasificacin de los cuadrilteros por sus diagonales, que corresponde a razonamientos del tercer nivel o de clasificacin. En conclusin, puede afirmarse que el tema de los cuadrilteros y sus diagonales implica un desafo para los profesores de educacin primaria: a) Porque los contenidos relativos a la geometra estuvieron olvidados o inexistentes en los programas de 1972 y es a partir de la reforma curricular de 1993 que tiene lugar un reencuentro de los profesores con la disciplina. b) Porque se requiere un dominio adecuado por parte de los docentes, de los contenidos matemticos implicados, condicin necesaria (aunque no suficiente) para el diseo de situaciones didcticas de acuerdo al nuevo enfoque del programa de estudios de matemticas en la escuela primaria. c) Porque el enfoque pedaggico actual para la enseanza de las matemticas implica descubrir las relaciones geomtricas, antes que formalizarlas; que corresponde ms a la geometra emprica que a la geometra axiomtica con la cual ha tenido contacto durante su formacin y experiencia profesional. En este marco, la propuesta de actualizacin del curso de matemticas constituye una va de accin remedial para enfrentar esta problemtica.
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CAPTULO 2 DIDCTICA DE LA GEOMETRA
En el captulo anterior se han descrito los contenidos matemticos implicados en el tema de este trabajo de investigacin, los cuadrilteros y sus diagonales; la ubicacin curricular de los mismos desde la posicin del sujeto que aprende y el proceso histrico seguido por la humanidad en el proceso de adquisicin de los conocimientos geomtricos referidos. En este captulo se abordar la relacin entre el contenido y la didctica. Sin profundizar en la polmica de la formacin docente relativa a dar prioridad al contenido disciplinario o a la preparacin pedaggica de los docentes, se reconoce actualmente que adems del dominio y manejo adecuado de los contenidos de la disciplina es importante atender el enfoque para la enseanza de los mismos. No es el propsito de este captulo realizar una revisin exhaustiva de las formas de enseanza de las matemticas; por lo que slo se mencionan en forma somera, las caractersticas de la didctica que se ha denominado la matemtica tradicional, continuando con la llamada matemtica moderna, para culminar con el enfoque actual (didctica fundamental) propuesto en el plan y programa de estudio de la asignatura de matemticas de educacin bsica en nuestro pas; adems se precisan algunos conceptos e ideas utilizados en el proceso de la investigacin con referencia al empleo de la computadora. Es importante destacar, que aunque se utilizan trminos como matemtica tradicional o matemtica moderna, no se refiere a la matemtica como ciencia; sino a los diversos enfoques metodolgicos que con fines didcticos se han utilizado para ensear los contenidos matemticos. Matemtica tradicional.
A principios del siglo XX la teora de la disciplina mental dominaba el panorama educativo. Se crea que la mente estaba compuesta por ciertas facultades que como msculos se fortalecen con la ejercitacin. As en la medida que una persona hace ms uso de su capacidad de razonamiento ms se acostumbra a razonar y ms desarrolla su facultad de razonar. De ah que la propuesta educativa de la poca se dirija al desarrollo...de [Disciplinas] lenguas clsicas Latn y Griego, Filosofa y Matemticas del tipo de geometra eucldea y clculo aritmtico automtico (GMEZ, 78).
Corresponden a esta clasificacin los programas de estudio oficial de matemticas de educacin bsica implementados en nuestro pas en 1944 y 1960. Las matemticas se consideran, respectivamente en estos programas como un conjunto de habilidades que es necesario dominar, en virtud de su utilidad en otros mbitos y un instrumento formativo que brinda, en este sentido grandes - 27 -
beneficios a los educandos (AVILA; 135-139). Aprender se asocia con memorizar y ejercitar; posteriormente, tambin se incluye en este concepto la comprensin (de conceptos explicados por el maestro a partir de la percepcin sensible). La actividad se centra sobre el maestro que organiza actividades y dosifica y grada los contenidos. La enseanza verbal predomina, aunque en ocasiones (en caso necesario) va acompaado de objetos reales o de representaciones grficas que el alumno observa. En el periodo de 1960, se empieza a dudar de la capacidad del arte de la palabra y se proponen en forma sistemtica los apoyos visuales, en la secuencia que impulsa la corriente sensualista: objetivo, grfico, simblico. Matemtica moderna.
Es sobre todo hacia el final de los aos 50 cuando diversos grupos de investigadores empiezan a proponer cambios en la enseanza matemtica y cuando se habla de la introduccin de la Matemtica Moderna, estos cambios tenan como misin mejorar la enseanza de las matemticas y adecuarla a lo que las matemticas son, huyendo de un aprendizaje meramente repetitivo y memorstico (DELVAL, 331).
En geometra, particularmente, es criticado el rigor axiomtico de la geometra eucldea y personajes como Jean Dieudonn en los reportes del Congreso de Royamont (Francia 1961), acuan frases como Abajo Euclides para proponer una reforma curricular y una enseanza de la geometra de carcter constructivo en oposicin a l mtodo descriptivo.
Deberamos pensar en una reforma mucho ms profunda, a menos que se deje empeorar la situacin hasta el punto de comprometer seriamente cada progreso cientfico ulterior. Si quisiera resumir en una frase todo el programa que tengo en mente tendra que pronunciar el slogan: Abajo Euclides! (CASTELNUOVO, 49).
Las ideas fundamentales propuestas consistan en el mtodo por ciclos, el continuo ensanchamiento de un mismo tema y l mtodo intuitivo constructivo. En nuestro pas, la influencia de la matemtica moderna impacta directamente el plan de estudios de educacin bsica formulado en 1972, el cual da paso a la matemtica de los conceptos y la interpretacin lgica, enfatizando la comprensin de la estructura matemtica. Surgen dos elementos importantes en el modelo de enseanza: a) La induccin, que asegura (o intenta) prevenir el error en los educandos; el profesor y el libro presentan las situaciones y preguntas en orden adecuado y progresivo para que el alumno observe y responda lo que se quiere que observe y responda. b) La actividad fsica de los alumnos sobre los objetos, sobre todo en las fases iniciales (AVILA, op. cit.). Pgina: 28
CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA
El enfoque actual para la enseanza de las matemticas. Propuesto a partir de 1993, el actual enfoque oficial para la enseanza de las matemticas en la educacin bsica de nuestro pas se inserta en la corriente que a escala mundial se conoce como Didctica Fundamental, donde uno de sus precursores ms connotado es Guy Brousseau. En el marco de esta concepcin de la didctica de las matemticas las explicaciones de un fenmeno didctico no se restringen a factores psicolgicos, formas de enseanza o factores de motivacin o de actitud de alumnos y docentes; la diferencia primordial con las anteriores posiciones de la didctica de las matemticas es la inclusin del conocimiento matemtico entre sus objetos de estudio:
Esta ampliacin ha provocado cambios importantes entre los que hay que citar una visin ms amplia y ms rica de lo didctico, as como la emergencia del proceso de estudio como objeto primario de la investigacin didctica, pasando a ser la enseanza y el aprendizaje objetos secundarios (aunque no por ello menos importantes) (CHEVALLARD, 73).
Desde esta perspectiva lo didctico deja de estar restringido o limitado al proceso de enseanza aprendizaje, y se refiere a cualquiera de los aspectos del proceso de estudio, considerando aquellos que se realizan dentro de la clase, as como las que se producen fuera de ella.
Lo didctico es todo lo referente al estudio. Hablaremos de procesos didcticos cada vez que alguien se vea llevado a estudiar algo en nuestro caso sern matemticas slo o con la ayuda de otra(s) persona(s). El aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio. La enseanza e s un medio para el estudio, pero no el nico (Ibd. 59).
Considerando lo anterior, y para evitar confusiones o ambigedades en el uso de algunos trminos bsicos, aceptaremos las acepciones propuestos por Rgine Douady (61-64), que usaremos con relacin al ambiente multimedia de la computadora: Ensear: Crear las condiciones que producirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes. Aprender: Involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble status (herramienta y objeto). Ingeniera Didctica: Conjunto de secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente por un profesor ingeniero, con el fin de realizar un proyecto de aprendizaje para una poblacin determinada.
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Como se ha comentado anteriormente, la seleccin de los recursos, forma de empleo, sujetos que intervienen en su manejo, el momento y propsito de uso de los mismos est en relacin directa al modelo didctico que exp lcita o implcitamente se asume en el hecho educativo. Considerando esta situacin, se propone a continuacin un breve anlisis de diferentes recursos didcticos (materiales y medios) utilizados para abordar el contenido Los cuadrilteros y sus diagonales en la gua de trabajo del CNA La enseanza de las matemticas en la escuela primaria y posteriormente, establecer una comparacin con los recursos propuestos en los libros de texto de matemticas de educacin primaria. Los materiales del Curso Nacional de Actualizacin La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. En el cuaderno de trabajo del CNA, dentro del captulo V, dedicado a Geometra, se enumeran una variedad de actividades con diferentes materiales. El captulo est estructurado en temas, los cuales se subdividen en actividades y cada actividad est conformada por diferentes ejercicios. Para una referencia rpida, se usar una notacin numrica en la que la primer cifra corresponde al tema, la siguiente indica el nmero de la actividad y la ltima denota el ejercicio. Tema 1. En la actividad 1.1 se solicita a los profesores doblen a la mitad una hoja blanca y auxilindose de un hilo ms largo que una de las diagonales de la hoja doblada, realice una composicin geomtrica mojando el hilo con tinta y colocndolo entre las dos mitades de la hoja para que se marque el hilo en ambos lados de la hoja. El proceso anterior se repite varias veces para obtener diferentes lneas impresas por el hilo, en las caras interiores de la hoja doblada.
Algunas preguntas formuladas despus de realizar esta actividad son: Clasifiquen las figuras por el nmero de sus lados. a) Cuntos cuadrilteros encontraron? c) Qu tipo de cuadrilteros y tringulos encontraron?
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El recurso utilizado son los dibujos de figuras construidas con el hilo mojado en tinta sobre la hoja blanca; estas figuras centran el inters en el borde o contorno de las figuras, omitiendo una caracterstica fundamental de las mismas como es la superficie, sin embargo debe sealarse que, con respecto a este hecho se hace una observacin al final de la actividad que no se establece propiamente como una accin por efectuar Esta actividad se puede realizar tambin utilizando diferentes colores de tintas, coloreando las figuras geomtricas resultantes (BLOCK; 154). La actividad de clasificacin de las figuras se hace indicando previamente como criterio de clasificacin el nmero de lados de las figuras. La actividad 1.2 propone el uso del geoplano de retcula cuadrada, para ello remite al libro del alumno de quinto grado en donde se explica el proceso de construccin del mismo; el material necesario es una tabla cuadrada de 30cm, en la que se traza un arreglo rectangular de 6 X 6 cuadros (los cuadros deben medir 5cm por lado) y posteriormente se colocan los clavos en los vrtices comunes de los cuadros dibujados (Vid, PEREZ, 107). Con este geoplano, se dispone de un total de 25 postes (5 X 5) en los cuales se colocan ligas para formar figuras. En el cuaderno de trabajo del taller se solicita formar en el geoplano, con ligas de colores: cuadrilteros como rectngulos y romboides con el propsito de explorar la simetra axial de estas figuras. Especficamente en el ejercicio 1.2.3. se solicita diferenciar los ejes de simetra del rectngulo de las lneas que slo lo dividen a la mitad. Probablemente se busca establecer que las diagonales del rectngulo no son ejes de simetra. Para el ejercicio 1.2.4, lo nico que cambia de la actividad de exploracin de ejes de simetra, es la figura geomtrica para realizar la exploracin de ejes de simetra, que pasa de rectngulo a romboide.
Tema 2. Actividad 2.2. Su propsito es analizar algunas propiedades y caractersticas geomtricas de los cuadrilteros a travs de la observacin, manipulacin, clasificacin y trazo de estas figuras. El ejercicio 2.2.1 de esta actividad, indica recortar las figuras proporcionadas a los maestros en el cuaderno de material recortable, seccin 2, con los cuales se solicita efectuar una clasificacin de las mismas figuras dejando abierto el o los criterios de clasificacin.
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Otra actividad pide identificar la caracterstica geomtrica que tienen en comn (invariante) grupos determinados de cuadrilteros, por ejemplo en el ejercicio 2.2.2: Separe los cuadrilteros que se muestran en cada grupo. Identifique la caracterstica geomtrica que tienen en comn. a) B, C, F, G, J, K, L, N, O, R. Caracterstica comn: ___________________________________ Otra accin planteada en el ejercicio 2.2.5. consiste en solicitar a los profesores elaborar descripciones de una de las figuras, leerla al grupo o compaero, omitiendo decir el nombre de la figura y con base en esta descripcin la otra u otras personas tratan de identificar el cuadriltero descrito. Se destaca en esta actividad la descripcin de caractersticas geomtricas de las figuras, la comunicacin y confrontacin de estas descripciones, as como tambin la pertinencia de la propia situacin para identificar si hubo errores, tanto en la descripcin como en la interpretacin de los resultados. En la segunda actividad de este tema, el recurso utilizado principalmente son las figuras recortadas de los cuadrilteros, en ellas no se omite la superficie de la figura, pues se encuentran iluminadas de color amarillo. Se proporciona la definicin de diagonal de un cuadriltero y se pide trazar en todas las figuras recortadas las diagonales de las mismas; sin que se proponga explorar o reconocer las caractersticas o medidas de estas diagonales. Se hace uso de la descripcin de figuras geomtricas, aunque en este momento y por las condiciones del material empleado es difcil que los docentes incorporen caractersticas de las diagonales de los cuadrilteros como elementos de sus descripciones. Actividad 2.3. Es en esta actividad donde propiamente se solicita realizar una clasificacin de los cuadrilteros considerando como criterio las caractersticas de las diagonales. El material propuesto son tiras de cartoncillo proporcionadas en el material recortable nmero 3, las tiras se presentan en dos longitudes diferentes y con
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orificios en puntos medios y otro orificio en un punto que subdivide a ambas tiras mayores en la razn 1/5 y a la otra (tira menor) en razn 1/6 (Figura 1).
Figura 1
Figura 2
Las tiras de cartoncillo deben ser utilizadas como diagonales y se pueden unir por cualquier orificio con excepcin de los extremos, estos orificios son para realizar las marcas correspondientes a los cuatro vrtices del cuadriltero (Figura 2). Es necesario comentar que para poder trazar los cuadrilteros con este material se requiere de un cuidadoso trazado que exige habilidad y destreza manual (Figura 3).
Figura 3
El total de formas diferentes de combinar las diagonales, resulta de considerar si son de igual o diferente longitud (2 posibilidades), si los ngulos de interseccin son o no ngulos rectos (2 posibilidades) y el punto en que se intersectan (3 posibilidades).
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Las diferentes combinaciones posibles son doce (2 X 2 X 3 = 12); en la actividad se pide a los docentes obtengan estas combinaciones en dos fases, para diagonales de igual tamao (ejercicio 2.3.1) y posteriormente para el caso en que las diagonales son de longitud diferente (ejercicio 2.3.3). Las combinaciones se muestran en el siguiente diagrama:
Una vez construidos los diferentes cuadrilteros, se presenta un cuadro de triple entrada para ubicar cada cuadriltero segn las caractersticas de las diagonales y su clasificacin de acuerdo a que exista o no paralelismo en sus lados.
Para revisar lo que se anot en cada cuadro, sobre todo en los casos en que haya discrepancias, es conveniente tener a la mano tiras de cartoncillo o palitos que hagan las veces de diagonales, con el fin de moverlos de distintas maneras e imaginar las figuras que se van generando. (BONILLA, 1995, 15)
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Diagonales perpendiculares Dos punto s medio s Un punto medio Ning n punto medio Dos punto s medio s Un punto medio Ning n punto medio
Diagonales no perpendiculares
No hay
No hay
Diagonales del mismo tamao.
No hay
No hay
Diagonales de diferente tamao.
Dos Un par Ningn Dos Un par Ningn pares de de lados paralelism pares de de lados paralelism lados paralelo o lados paralelo o paralelo s paralelo s s s A partir de la informacin que proporciona el llenado del cuadro anterior, se solicita identificar diferencias y semejanzas entre distintas figuras, por ejemplo: Determinar las diferencias que existen entre las diagonales de: a) Un paralelogramo y las de un trapecio: b) Un trapecio y las de un trapezoide. c) Un paralelogramo y un trapezoide. 8. Qu cuadrilteros tienen sus diagonales perpendiculares?
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Para terminar esta actividad, se solicita elaborar descripciones de los cuadrilteros, usando exclusivamente la informacin de las diagonales de las figuras, para que al igual que en el ejercicio 2.2.5. se trate de identificar el cuadriltero descrito. El mecano, que es el recurso utilizado para abordar esta actividad, tiene la ventaja de poder mostrar en forma continua la transformacin de una figura en otra, por ejemplo pasar del rectngulo al cuadrado, al variar los ngulos de interseccin de las diagonales. La dificultad radica en que se tiene que ser extremadamente cuidadoso con la tarea de trazado de los cuadrilteros, adems de que nicamente se representa el contorno de las figuras.
En la actividad 2.6. se pide construir figuras en el geoplano de retcula cuadrada. Aunque no es la primera vez que se propone este material en el captulo, es la primera ocasin que se propone el uso del geoplano para favorecer una clasificacin de los cuadrilteros con base en las diagonales. 4. Ponga en su geoplano dos ligas L1 y L2 como se muestra. Construya con otras ligas diferentes tipos de cuadrilteros cuyas diagonales estn sobre L1 y L2. Considere las seis combinaciones de diagonales que se aplicaron en la actividad 3. Dibuje en su cuaderno cada uno de los cuadrilteros que resulten. Figura 4 5. Ponga ahora en su geoplano dos ligas L3 y L4 como se muestra. Construya diferentes tipos de cuadrilteros cuyas diagonales estn sobre L3 y L4. Considere nuevamente las seis combinaciones de diagonales de la actividad 3. Dibuje en su cuaderno cada uno de los cuadrilteros que resulten.
L3
L1
L2
L4
Figura 5 Una caracterstica relevante del ejercicio 2.6.4. es que se muestran las diagonales en al menos una posicin diferente de aquella en que coinciden con la posicin de los ejes de coordenadas (Figura 4). Aunque la construccin de cuadrilteros es relativamente fcil, existe una limitacin importante, puesto que algunos
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cuadrilteros como el rectngulo y el romboide no son posibles de construir, en general, los cuadrilteros posibles de construir son aquellos en que las diagonales se intersectan en forma perpendicular, quedando omitidos (50% de las posibles combinaciones) aquellos en que los ngulos formados por las diagonales no son rectos. Tambin es vlido reconocer que cuando los lados o diagonales del cuadriltero no coinciden con las lneas de la retcula del geoplano (Figura 4), no se tienen apoyos visuales en la retcula para conocer la medida y caractersticas de los lados o ngulos de la figura.
Los libros de texto de educacin primaria. Referente a los libros de matemticas de educacin primaria, el eje temtico de geometra se trabaja desde el inicio de la educacin primaria, con un enfoque cclico que profundiza en diferentes aspectos aumentando el grado de complejidad.
El trabajo en geometra se inicia desde primer ciclo con la observacin de las formas que hay en el entorno, la reproduccin de figuras, el trazo del contorno de las caras de los cuerpos, la clasificacin de figuras tomando en cuenta su tamao, su forma, el nmero de vrtices y de lados; el armado de rompecabezas, la descripcin oral o escrita de figuras (mensajes o adivinanzas geomtricas), la reproduccin de figuras en retculas (hojas cuadriculadas, trianguladas, etctera) y la identificacin de figuras en composiciones geomtricas (BLOCK; 179).
El contenido de los cuadrilteros y su clasificacin evoluciona en los diferentes grados escolares y es en el ltimo grado de la escuela primaria donde se realiza una clasificacin de los cuadrilteros a partir de las caractersticas de sus diagonales.
En este grado se introduce la clasificacin de figuras a partir de sus diagonales. En la leccin Tiras de cartn se propone trabajar las diferentes intersecciones de dos segmentos de recta, iguales y diferentes en longitud, para luego generar diferentes figuras. Es importante que los alumnos realicen esta actividad con el material que se propone, para que de esta manera identifiquen las diagonales de una figura y las clasifiquen a partir de ellas (BONILLA; 1994, 52).
Las tiras de cartn o mecano que se sugiere utilice el alumno, bsicamente coinciden con el enfoque planteado en el cuaderno de trabajo del CNA para docentes. Aunque a los alumnos de primaria este material no se les proporciona en un anexo de material recortable (Vid; PREZ, 173), en cambio se les dan instrucciones y medidas precisas para su elaboracin (Figura 6).
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Figura 6
En forma semejante a la propuesta de trabajo de la gua del CNA, en el libro de texto de matemticas las actividades por realizar consisten en el trazado, clasificacin, descripcin oral y escrita de las figuras geomtricas construidas; tambin puede sealarse como agregado el carcter ldico de algunas actividades que se proponen como adivinanzas. Referente a la clasificacin de los cuadrilteros, se utiliza un cuadro de doble entrada, que a diferencia del propuesto en el curso para docentes no incluye la clasificacin de los cuadrilteros por su condicin de paralelismo. Tampoco hace referencia a los ngulos de interseccin de las diagonales, por lo que es posible que a cada rubro corresponda ms de una respuesta (Figura 7). La consigna de trabajo que se da a los alumnos es la siguiente: Organcense en equipos. Completen las tablas colocando los nombres de los cuadrilteros que tengan las caractersticas que se indican en la primera y segunda columnas.
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Figura 7
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Anlisis comparativo de los recursos didcticos. Para comparar los recursos didcticos sugeridos en los materiales del CNA y los propuestos en el libro de texto de matemticas de sexto grado de educacin primaria, se hace un anlisis de las ventajas y potencialidades, as como de las limitaciones o inconvenientes que presenta cada uno de ellos para el anlisis de la forma.
En el anlisis de la forma hoy se distingue lo que es la configuracin figural de lo que es la representacin grfica. La configuracin figural expresa la imagen de la forma que tenemos en la mente, mientras que la representacin grfica es el modelo arbitrario o comercial de expresar esta imagen en un soporte fsico, ya sea una hoja de papel, la pantalla del ordenador o la reproduccin fsica de un modelo tridimensional (ALSINA, 24).
Para definir los conceptos de visualizar y pensamiento visual, se toman las acepciones propuestas por Marjorie Senechal (Citado por ALSINA, 40): Visualizar: Capacidad de reproducir imgenes que ilustren o representen determinados conceptos, propiedades o situaciones. Pensamiento visual: incluye la habilidad de visualizar, pero incluye aspectos como reconocimiento rpido de determinadas formas o categoras, la manipulacin automtica de determinados cdigos, etc. Explorar, seleccionar, abstraer, analizar, comparar, completar, resolver y combinar; son entre otros, verbos que caracterizan parcelas del pensamiento visual. Conviene reiterar que el anlisis de los recursos se restringe a las caractersticas o capacidades de modelizacin que ayude al anlisis de la forma. El lenguaje oral. Sin duda alguna, uno de los primeros recursos didcticos utilizados es el lenguaje oral, el cual es asociado con la enseanza tradicionalista de la matemtica clsica y criticado severamente por autores como Castelnuovo quien, parafraseando a Pestalozzi en clara referencia a las definiciones verbales utilizadas para transmitir los conceptos matemticos, afirma: Si un concepto es claro para m, esto no significa que con palabras (como nico recurso) yo pueda h acerlo claro para ti (CASTELNUOVO, 70). Los dibujos (figuras geomtricas) Consecuencia directa de la insuficiencia del lenguaje oral en la transmisin de conocimientos, sustentado por las ideas de proporcionar a los alumnos apoyos, como fuente concreta, de manera que sean bien visibles, antes de traducirlos en palabras los dibujos representan una base concreta que pueda contribuir a la formacin de conceptos, a descubrir la invariante del conjunto de una serie de dibujos (Id.) o desde la posicin del concepto imagen (concept image) sostenida
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por Vinner (JAIME 38-42) una secuencia apropiada de figuras ayuda a establecer la formacin del concepto a travs de mostrar ejemplos (figuras con todos los atributos relevantes) y contraejemplos (figuras que no presentan todos los atributos relevantes del concepto). El ms grave inconveniente de los dibujos, est dado por lo esttico de la figura, adems de que generalmente se presentan las figuras de forma tal que la base de las mismas es paralela a la base de la hoja de papel o medio en que se presenta el dibujo; originando que se asocie con el concepto caractersticas irrelevantes al mismo como la posicin de la figura. Esta idea, se corresponde bsicamente con la presencia de razonamientos basados en la percepcin visual Helo aqu, dice, se ve en el dibujo; entonces as es razonamientos que son inaceptables desde una matemtica formalista. Adems de lo anterior, se coincide con Emma Castelnuovo cuando expresa:
Pero hay otra razn por la que el dibujo es insuficiente: si trazamos una figura en el pizarrn o si el nio hace el dibujo, su atencin se concentra sobre el trazo dibujado, sobre el contorno de la figura, no sobre el interior. Para l el tringulo (o cualquier figura geomtrica dibujada) es el contorno del mismo (CASTELNUOVO, 90).
Para evitar los anteriores errores clsicos, surgen entonces una serie de materiales que promueven un carcter ms dinmico, correspondientes a una tendencia constructiva por oposicin a lo descriptivo; una base concreta material, que sea ms expresiva que un dibujo porque a esa se le puede dar un carcter de movilidad. Es notable en verdad que un objeto movible atrae ms la atencin que un objeto fijo, esttico (Ibd, 74). Mecano Consisten en tiras de material rgido que pueden ser articuladas en diversos puntos con tornillos u otro material que permita flexionar dichas articulaciones. El carcter de este material es operativo y permite el paso continuo, transformacin de una figura en otra (Figura 8).
Figura 8 No obstante, se reconoce como un obstculo para este material que podra, igual
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que el dibujo, establecer una relacin con los errores clsicos al destacar el contorno de la figura y omitir la superficie de la misma.
Figura 9
Es verdad que en las experiencias ya efectuadas, el material el cuadrado de tiras y el cordel indica slo el contorno de la figura, precisamente como el dibujo, pero es el cambio de superficie, su transformacin, lo que atrae la mirada y el pensamiento y que hace intuir el concepto de extensin. (Ibd, 128)
Geoplano Diversos autores (Puig Adam, Csar Molinas, Fletcher) ubican al ingls Caleb Gattegno como el autor del geoplano, material muy comn en la actualidad y que est constituido por un cuadrado de madera o plstico en el cual se colocan postes o clavos en los vrtices de una retcula regular, en arreglos rectangulares de n X n; el ms conocido es el de latz o retcula cuadrada. Las ventajas de este material son: q No se dibuja, para la construccin de figuras basta con extender una liga entre los pivotes o postes. q Las acciones son rpidas y se pueden corregir con facilidad. q Permite la presentacin de numerosas situaciones en forma dinmica, porque permite el movimiento de la imagen en el espacio (Vid, MOLINAS, 9-11). Para el caso concreto de la clasificacin de los cuadrilteros por sus diagonales, proporciona apoyos para establecer relaciones y caractersticas de los lados y diagonales de figuras geomtricas, cuando estos elementos coinciden con las lneas de la retcula cuadrada del geoplano. Por ejemplo, en el rombo presentado en la figura 10, al observar la retcula del geoplano puede deducirse que la diagonal mayor del rombo mide 6 unidades y la menor 4. Figura 10 Tambin puede concluirse que las diagonales se intersectan en forma perpendicular. Claro que cuando las diagonales no coinciden
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con las lneas de la malla, la informacin visual proporcionada por la retcula es intil o irrelevante; esto constituye una seria limitacin. Una de sus desventajas es que no permite pasar por continuidad de un polgono a otro, como el caso del mecano, adems de que slo se representa el contorno de la figura.
En resumen, sobre el uso de los recursos didcticos aqu expuestos, puede afirmarse que: 1. El propsito de los recursos es favorecer en los estudiantes el paso de la percepcin visual a la representacin abstracta (pensamiento visual) 2. Todos los recursos tienen como propsito presentar un modelo de los cuadrilteros, esta caracterstica es una invariante en los mismos. 3. Cada uno de ellos tiene ventajas peculiares como carcter de movilidad, transformacin continua, o proporcionar apoyos para la generalizacin de relaciones entre los elementos que constituyen la figura. 4. Observacin, trazado y reproduccin, descripcin oral y escrita de los cuadrilteros son actividades recurrentes (recursos didcticos) que se encuentran a lo largo del tratamiento de los contenidos. 5. En la escuela primaria la clasificacin de figuras geomtricas, y los cuadrilteros en particular, tienen un carcter de evolucin gradual del contenido hacia formas cada vez ms complejas, que corresponden al currculo en espiral o cclico propuesto por Jerome Bruner:
Consistente con las caractersticas evolutivas del funcionamiento cognitivo, con la idea de que el aprendizaje es un proceso gradual de reorganizacin y readaptacin de la informacin hacia formas cada vez ms complejas y, enlazado con la necesidad de preparar (disponibilidad) cognitivamente el aprendizaje (GMEZ ALFONSO, 88).
En el caso del cuaderno de trabajo del CNA para docentes, el contenido no presenta suficientes acercamientos al tema; probablemente bajo el supuesto de que los profesores debieran tener experiencias previas en el manejo y clasificacin de cuadrilteros a travs de distintos criterios como los lados, ejes de simetra y regularidad.
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La computadora: Un entorno multimedia para el aprendizaje
El uso educativo de la computadora ha generado en nuestro pas, al igual que en todo el mundo, una divergencia de opiniones; algunos la consideran la solucin a todos los problemas educativos, mientras que otros manifiestan un abierto recelo hacia la misma. Por diversos factores, la computadora actualmente est presente en algunas escuelas y se espera que este nmero se incremente en un futuro cercano. No obstante la idea general de que la computadora es signo de calidad en la educacin, son varias las voces que alertan sobre los riesgos de creer que el simple hecho de que en las escuelas se dispongan de computadoras, permitir mejorar el proceso educativo. Si bien es cierto que existe consenso sobre las posibilidades que la computadora puede ofrecer en el terreno educativo como elemento de transformacin, desafortunadamente al impulso inicial de cambio sigui una fase de asimilacin de la computadora en las formas tradicionales de la enseanza:
En vez de romper y desafiar la idea misma de los limites de las materias, la computadora defini una nueva materia; en vez de cambiar el nfasis del plan de estudios impersonal en uno de exploracin emocionante para los alumnos, la computadora se usa ahora para reforzar los mtodos tradicionales de la escuela. Lo que comenz como un instrumento subversivo de cambio, fue neutralizado por el sistema y convertido en una herramienta de consolidacin (PAPERT, 55).
De los equipos de cmputo con que actualmente se dispone en el Sistema Educativo (para fines no administrativos), predomina el modelo de laboratorio que impone a la computadora como un contenido curricular; o como lo define Johnassen aprender sobre la computadora; este modelo de uso de la computadora ha sido severamente cuestionado:
Es un tipo de tecnologa parecida a la comida chatarra, a las personas les encanta y sin embargo no es nada nutritiva. Muchos creen que la sola presencia de las computadoras va de alguna forma a propiciar nuevamente el aprendizaje. Cualquier tipo de uso de las computadoras es un smbolo de que la escuela est caminando hacia el nuevo milenio (ASTE, 1999).
Superada la etapa en que se discuta si la computadora deba o no incorporarse al ambiente escolar, actualmente el debate aborda otra interrogante fundamental: Cmo usar la computadora en el mbito escolar?
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA El auge de la informtica educativa y la entrada de los ordenadores en los centros de Enseanza Primaria y Secundaria en numerosos pases han hecho que se desarrolle una rama de la investigacin en Didctica de las Matemticas preocupada por analizar este fenmeno desde varias perspectivas: el ordenador como herramienta para uso del profesor o del alumno, la programacin, la simulacin, la prctica rutinaria (SOCAS, 1998).
Un breve acercamiento a los diferentes usos que la computadora tiene en la educacin, generalmente llamados usos educativos de la computadora o computo educativo, permitir precisar el propsito y caractersticas de la modalidad de uso de la computadora en el presente trabajo de investigacin. a) Usos educativos de la computadora. Dentro de las diferentes clasificaciones y tipologas del software, se decidi emplear la propuesta por Manuel Gndara en la sesin 3, del Telecurso Introduccin a los multimedios que auspicia el CETE.
q
Software de apoyo a la instruccin Software explcitamente instruccional Herramientas para aprendizaje por exploracin / simulacin Juegos Herramientas de autora
Software Multimedios de aplicacin educativa (Gndara, 1999)
q q
q q
En esta tipologa se define software multimedios de aplicacin educativa, como los programas multimedios que, independientemente de su propsito original, puedan aplicarse educativamente. Al efectuar una bsqueda de software que apoyara el aprendizaje del contenido los cuadrilteros y sus diagonales, se encontr que: a) De las aplicaciones ms comunes para computadora como hoja de clculo, procesador de textos, bases de datos, y programas de diseo grfico, estos tienen escasa o nula aplicabilidad con relacin al contenido. b) No se hall software especfico para el contenido y nivel curricular (explcitamente instruccional) que se considerara factible de aplicar en el proceso de la investigacin; aunque el lector interesado puede encontrar un programa para visualizar figuras geomtricas y desarrollo de algunos cuerpos geomtricos en www.peda.com con el programa Poly de
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Pedagoguery Software, o revisar el software www.uch.gr/Tmhmata/MATEMATICAS/MATH.html.
Isoptikon
en
c) Las herramientas de autora, implicaran para el docente aprender a programar antes de obtener beneficio del trabajo realizado; por este motivo no se estim adecuado esta opcin. En este rubro, aunque LOGO no es considerada una herramienta de autor, sino un lenguaje, intentar usarlo enfrentara la misma dificultad, aprender el manejo del lenguaje como requisito previo a la exploracin y experiencia geomtrica. d) En la categora de juegos no se encontraron posibles aplicaciones. e) En el tipo de software por exploracin / simulacin, se hallaron programas de gran potencialidad para la geometra y que adems eran susceptibles de adecuarse al contenido de los cuadrilteros y sus diagonales; particularmente los programas CABRI GEOMETRE de Jean Marie Laborde y GEOMETERS SKETCHPAD. Ambos son programas abiertos y comparten una gran similitud en sus caractersticas y funcionalidad. En palabras del autor de Cabri, define al programa como un ambiente para ensear y aprender geometra, su objetivo es mejorar el aprendizaje de la geometra y en especial ayudar al maestro a comunicarle a sus alumnos un mayor entendimiento sobre un fenmeno geomtrico complicado (LABORDE, 1999) Una de los argumentos a favor de este software es su facilidad de uso, al disponer de pocas opciones o primitivas que requieren de muy poca preparacin por parte de los estudiantes (GARCA, 63-64). Con esto se pueden realizar trazos equivalentes a los realizados con regla y comps que pueden modificarse de manera muy intuitiva. Una gran ventaja de este programa es que permite observar en forma continua el movimiento y transformacin de las figuras construidas. Al intentar, abordar el tema de los cuadrilteros y sus diagonales en este ambiente, fue necesario profundizar en cuanto al manejo de las figuras como objetos dependientes e independientes, condicin que dependa estrictamente del proceso de construccin, pero que afecta drsticamente el movimiento o transformacin de las figuras.
Es importante destacar que al estar usando el Cabri, Geometre II o cualquier otro software de geometra dinmica, es necesario distinguir entre puntos bsicos, objetos independientes y objetos dependientes, ya que la distincin resulta importante para arrastrar objetos. Un punto construido en cualquier lugar de la pantalla es un punto bsico, mientras que un objeto independiente es creado usando slo puntos bsicos, mientras que un objeto dependiente es un objeto construido usando uno o ms objetos independientes (MERCADO, 1998; 98)
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Lo anterior demandaba para los maestros aprender el manejo de las primitivas del programa e invertir tiempo en las construcciones; que adems, implican niveles de rigor y formalidad matemtica adecuados en el nivel de educacin superior. Con base en los argumentos anteriores, se decidi desarrollar un software especfico, que tal vez tendra menos capacidad y un carcter ms local sobre el contenido, pero que permitira ganar en un manejo inmediato del programa y dar prioridad a la actividad de exploracin intuitiva, elaboracin de conjeturas y bsqueda de relaciones entre los elementos de los cuadrilteros y sus diagonales. La aplicacin o programa que se desarroll, se aplic durante el desarrollo de la ingeniera didctica para integrar la computadora como un recurso para el aprendizaje, que permiti: a) Realizar una modelizacin de los cuadrilteros, considerando los aspectos favorables de los recursos utilizados en el CNA y libros del alumno de educacin primaria y mejorar algunos de ellos a travs de la integracin de varios medios. b) Incorporar la computadora como medio didctico en el proceso de enseanza aprendizaje.
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CAPTULO 3 DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Despus de haberse realizado una bsqueda de aplicaciones de computo existentes, susceptibles de apoyar en la creacin de un entorno de aprendizaje para el tema de los cuadrilteros y sus diagonales, cuyos resultados se han descrito en el captulo anterior; se realiz un anlisis con respecto a los criterios propuestos por Gndara relativos a la conveniencia de desarrollar o no, una nueva aplicacin: a) No existen soluciones disponibles b) Las que existen no cubren las necesidades detectadas, aunque en este caso particular existen herramientas denominadas de geometra dinmica como Cabri y Geometers Sketchpad las cuales son herramientas de propsito general, lo que dificulta su aplicacin al tema de los cuadrilteros y sus diagonales (vid. supra.). c) Se puede competir contra las soluciones existentes y mejorarlas (GNDARA, 1994, 23). Aunque propiamente, aqu no se propone mejorar algn software o aplicacin, sino mejorar las posibilidades de los recursos para el aprendizaje del tema los cuadrilteros y sus diagonales. Por tanto, se tom la decisin de desarrollar una aplicacin especfica. En este captulo tambin se describe el proceso de diseo de las situaciones didcticas, en cuyo contexto toma sentido el uso de la aplicacin, con el propsito de que la incorporacin de la computadora realmente contribuya a la creacin de un ambiente de aprendizaje local con el tema de los cuadrilteros y sus diagonales. No obstante que ambos procesos se desarrollaron en forma interdependiente y simultnea, se presentan por separado para facilitar la organizacin del escrito.
Desarrollo de la aplicacin
Actualmente se entiende por desarrollo de una aplicacin informtica, el complejo proceso que permite elaborar un programa o aplicacin para computadora que incluye adems de la fase de programacin o escritura de cdigo en un lenguaje particular, las fases de deteccin de necesidades, diseo de la interfaz de usuario, etapas de depuracin y validacin del funcionamiento de la aplicacin, etctera. Aunque existen varios modelos que intentan esquematizar el proceso de desarrollo de una aplicacin o ciclo de vida del sistema (BEEKMAN, 198), generalmente este tipo de modelos se refiere ms a sistemas de tipo comercial.
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Un enfoque, ms adecuado, para el desarrollo de aplicaciones de computo educativo propone cuatro etapas: diseo, instrumentacin, prueba o depuracin final, y entrega (GNDARA, 1994, 162). En el desarrollo de este proceso, las etapas del desarrollo no siguen una secuencia lineal y en la prctica es posible que se presenten traslapados simultneamente. La interfaz con el usuario. Definida como la pantalla que el programa presentar al usuario, la apariencia de la experiencia de computacin desde la perspectiva humana (BEEKMAN, 331); el diseo de sta se encuentra supeditado a las caractersticas y propsitos que quieran lograrse. En el intento por lograr un ambiente de aprendizaje para el tema de los cuadrilteros y sus diagonales, se hicieron diferentes bocetos de lo que podra ser la interfaz del programa. Aunque no se pretende presentar a detalle las distintas propuestas de interfaz, comentaremos brevemente uno de los intentos iniciales, con el propsito de que el lector conozca que el proceso de diseo de la interfaz del programa no se presenta como una idea acabada, y que contina en modificacin y adecuacin constante. Una idea inicial de desarrollo para el programa, consiste en facilitar la formacin de los conceptos bsicos del tema, polgono, cuadriltero, trapecio, trapezoide, paralelogramo, entre otros; al presentar secuencias adecuadas de figuras geomtricas referentes a cada uno de los conceptos. Estas secuencias muestran los dibujos de cartas, que en el momento que el usuario da un clic con el ratn, cuando el puntero del mismo se encuentra sobre alguna de ellas, se ejecuta un proceso de animacin de voltear la carta sealada y descubrir una figura, que podra corresponder a un ejemplo del concepto o un contraejemplo del mismo. El usuario reconoce, por el color de la figura que se presenta si sta pertenece o no al concepto que se abordaba en ese momento. Cuando se tiene en forma visible varias figuras ejemplos y contraejemplos, se solicita al usuario identificar el concepto. La figura 11, presenta un boceto de la apariencia grfica del programa en el monitor, a la izquierda se ubica una barra vertical conteniendo botones para el control de la aplicacin. El icono de la parte superior derecha, indica al usuario la seccin del programa en que se encuentra trabajando.
CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
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Figura 11
Las ventajas para este diseo del programa, son: a) Disponer de selecciones adecuadas de ejemplos y contraejemplos para cada concepto involucrado con el tema de los cuadrilteros. b) Promover una adecuada formacin de conceptos geomtricos, evitando asociar caractersticas secundarias, como la posicin o tamao de las figuras, como atributos relevantes de cada concepto. c) Mostrar las cartas y figuras en arreglos rectangulares diferentes cada vez que se inicia el programa; porque en cada ocasin el proceso de acomodo de las imgenes se efecta en forma aleatoria; adems de que para voltear las cartas la decisin depende exclusivamente de la accin del usuario. Sin embargo, esta idea se desech entre otras razones por qu: a) El proceso de visualizacin es pobre, o al menos igual que el que se puede obtener con dibujos en papel u otros materiales. As, emplear la computadora en estas circunstancias, representa solo un medio novedoso de presentacin del tema. b) No se aprovecha la capacidad multimedia de la computadora para presentar hechos geomtricos en forma dinmica. c) El desarrollo de la aplicacin no es justificable en estas condiciones.
Por lo anterior, se busc considerar otras opciones, una de las cuales surge al tratar de simular de manera virtual el uso del mecano o regletas de papel, donde
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las regletas constituyen las diagonales de los cuadrilteros. Se establece que el punto de interseccin de las diagonales es un punto fijo y que puede modificarse el ngulo y puntos de interseccin. Al imaginar este proceso, se percibe que un elemento que puede aportar apoyo para la visualizacin de relaciones geomtricas lo constituye la traza o huella que dejan los extremos de las regletas al variar los ngulos de interseccin de las diagonales, los cuales describen una trayectoria que forma crculos concntricos. Este hecho, abre la posibilidad de combinar el uso de las regletas con el geoplano, especficamente el tipo circular. Para definir la ubicacin de los postes, se opt por marcar la traza de las regletas al variar sus ngulos de interseccin en incrementos sucesivos de 30. Para conciliar la idea de regularidad de la malla del geoplano, se determin utilizar una unidad de medida u para los radios de las distintas circunferencias de manera que la medida del radio de las mismas fuera para la circunferencia n, radio = n u. Finalmente, el proceso de construccin de la retcula del geoplano se puede describir de la siguiente manera: i) ii) iii) iv) v) Determinar un punto arbitrario como origen. Trazar un rayo a partir del punto de origen. Tomar un punto sobre el rayo trazado y considerar la distancia del origen al punto como u. Trazar n circunferencias cuyo radio sea respectivamente radio = n u. Tomar el segmento determinado por el origen y el radio de la circunferencia ensima; y efectuar giros en sentido contrario al de a ls manecillas del reloj de 30 hasta completar un giro de 360. Considerar los puntos de interseccin de las diferentes circunferencias con los segmentos trazados en el paso anterior, en estos puntos ubicar los postes del geoplano.
vi)
La retcula del geopla no construida de esta forma, constituye una versin distinta del geoplano circular descrito por diferentes autores:
Existe una versin circular del geoplano, en la que los clavos se distribuyen regularmente, equidistando de un clavo central. Este geoplano sirve para la construccin de polgonos regulares inscritos en una circunferencia y, en general, para la investigacin de las propiedades de ngulos, secantes, tangentes, etc. (FUENLABRADA, 3).
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA El geoplano circular lleva como nica lnea en relieve una circunferencia con un pivote en el centro de la misma y otros dispuestos en puntos exteriores o pertenecientes a ella, que corresponden a vrtices de polgonos regulares (MOLINAS, 6).
La variante de la retcula del geoplano circular virtual que se propone, incluye las posibilidades del geoplano circular tradicional, y agrega otras con respecto al tema de los cuadrilteros: a) Se pueden construir todos los resultados posibles de la combinacin de las caractersticas de las diagonales (longitud, puntos y ngulos de interseccin). b) Favorece el establecimiento de propiedades de las diagonales, si se usa el origen del geoplano, como punto de interseccin. c) Permite identificar el criterio de trazado del cuadriltero, porque el programa destaca con color rojo las diagonales si stas son la base para determinar el cuadriltero o los lados cuando el usuario construye la figura siguiendo el contorno o permetro. El diseo de la interfaz del programa, conserva la idea original de tener una barra en el lado izquierdo de la pantalla que presenta los botones para controlar el funcionamiento el programa; para ejecutar cualquier accin, el usuario debe presionar el botn adecuado. Para agregar mayor facilidad y conocer de manera previa, las funciones de cada botn, al colocar o pasar el puntero del ratn sobre cualquiera de ellos se observa en forma momentnea, una breve explicacin contenida en un cuadro de texto; por otra parte al hacer clic sobre alguno, se efecta una animacin de activar o desactivar los botones.
En sntesis, las caractersticas de la interfaz del programa, son: a) Presentar un diseo grfico e intuitivo, el usuario interacta con el software a travs del ratn (haciendo clic sobre botones y reas especficas). Con ello se trata de evitar que el usuario se vea en la necesidad de conocer y teclear lneas de comando tipo texto, memorizar palabras clave y nombres de comandos, secuencias o teclas de funcin. b) Mostrar un ambiente que promueve la exploracin por simulacin, proporciona apoyos para visualizar relaciones geomtricas de los cuadrilteros y sus diagonales. c) Facilitar la tarea de trazar cuadrilteros, que permite una forma fcil de manipulacin y variacin continua de sus elementos, como ngulos, longitud de diagonales, rotacin o traslacin de las figuras. Pgina: 52
d) Ayudar a que el usuario centre su atencin en reflexionar, descubrir y establecer relaciones geomtricas de las figuras, por ello, el programa efecta las tareas mecnicas para el trazo de figuras y clculo de algunas medidas. Otros aspectos tcnicos considerados para el desarrollo de la aplicacin La poblacin objeto o destino del programa est constituida por los profesores de educacin primaria, que participan en el CNA La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. La aplicacin se integra como un recurso adicional a los propuestos en dicho curso, por lo tanto considera distintas posibilidades para trabajarse, de forma integrada al ambiente institucional en los crculos de estudio o grupos de asesora, o como herramienta de libre acceso para el estudio autodidacta. El programa se entrega en una versin ejecutable, adecuada para trabajar en los equipos de cmputo disponibles en el Centro de Maestros No.1, estos equipos, conocidos como PC (Personal Computer), funcionan bajo un ambiente (sistema operativo) Windows; no obstante, el programa puede ser compilado para ejecutarse en ambientes Macintosh. El software debe poderse ejecutar en equipos elementales o bsicos, por ello el programa no utiliza o exige demasiados recursos de hardware (Vid, Manual del usuario, anexo 4).
Evolucin de las versiones de la aplicacin. An cuando las grandes empresas de diseo de software, han impuesto ciertos estndares para enumerar las versiones de un programa informtico, la siguiente descripcin de la evolucin del software El Geoplano no se sujeta a esta convencin, y se retoman como criterios uno o ms de los siguientes aspectos: a) Diferencias significativas en el proceso de interaccin del usuario con el programa. b) Inclusin de procedimientos, mens o caractersticas que enriquecen las posibilidades de trabajo con la aplicacin. c) Las modificaciones, aunque pueden ser mnimas, se implementan como resultado de un periodo de aplicacin o etapa de validacin.
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Versin 1 Constituida de manera elemental, presenta el geoplano circular virtual (figura 12) y desde el inicio se proporciona ayuda para manejar el programa, la cual aparece en un recuadro ubicado en la parte superior derecha de la pantalla.
Figura 12 Se solicita del usuario, seale los postes del geoplano por los que quiera construir el cuadriltero, el primer vrtice invariablemente ser reconocido como el vrtice A y ser identificado grficamente con un crculo de color amarillo. El siguiente vrtice puede ser identificado como vrtice D (rojo) si el procedimiento de construccin de la figura son las diagonales (el programa compara la pendiente geomtrica de la recta a la que pertenece el primer punto, con la pendiente de la recta a la que pertenece el segundo punto, si son iguales las pendientes, entonces estn sobre la misma recta); o vrtice B (verde) si es con base a los lados del mismo (las pendientes son diferentes). El programa realiza un anlisis similar con los restantes vrtices de la figura. Esta es una caracterstica que se conserva en las sucesivas versiones del programa. La actividad del usuario consiste en hacer clic dos veces sobre cada poste o punto de la retcula del geoplano. Una vez construido un cuadriltero, la nica opcin disponible para trazar uno nuevo consiste en activar con un clic el botn de comando que aparece en la parte izquierda de la pantalla (Figura 13).
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Figura 13 De cada cuadriltero construido se presenta en el rea derecha inferior de la pantalla, un recuadro con la medida de longitud de las diagonales y los lados del cuadriltero (recurdese que se considera como unidad de medida el radio de la circunferencia menor del geoplano). Cuando el punto de interseccin de las diagonales no coincide con el centro del geoplano, en el recuadro se muestran las medidas de longitud de los distintos segmentos, pero no se identifica ningn segmento como diagonal del cuadriltero. Versin 2 Desde que empieza a trabajar el programa, igual que en la versin anterior, se presenta el geoplano, un recuadro de ayuda y se observan mensajes momentneos (hipertextos) al desplazar el cursor del ratn sobre alguno de los postes del geoplano; tambin se cambia la forma del cursor que pasa de flecha indicadora al dibujo de una mano con el ndice extendido (hand.cur).
Figura 14
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Se presenta una barra de iconos de control o botones de comando, ubicada en la parte izquierda de la pantalla en forma vertical (Figura 14), cada uno permite acceder a funciones diferentes como: i) ii) Trazar un nuevo cuadriltero, si se tiene trazado una figura sta se borrar. Editar un vrtice del cuadriltero trazado, permite mover a otro poste del geoplano cualquiera de los vrtices del cuadriltero. Si requiere mover dos o ms vrtices tendr que ejecutar una vez este procedimiento por cada movimiento. Entrar a una seccin titulada Desafos que no est disponible en esta versin. Salir del programa. En el proceso de cerrar la aplicacin presenta una pantalla de crditos y propsito del programa.
iii) iv)
De manera similar a lo que ocurre al desplazar el cursor sobre el geoplano, al apuntar sobre alguno de los botones de la barra, se muestra un mensaje explicativo en la parte inferior de la pantalla (Figura 15), adems de que el icono correspondiente se presenta contenido en un recuadro de fondo color amarillo.
Figura 15
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Versin 3 Para esta versin se incrementa el nmero de iconos o botones de comando: a) Girar las dos diagonales del cuadriltero b) Girar una diagonal. En las siguientes figuras se muestra el giro de un rombo; una vez iniciado el procedimiento de giro, haciendo clic sobre el botn correspondiente, se presenta en la parte superior derecha de la pantalla un recuadro con la instruccin al usuario que debe indicar un ngulo de giro (Figura 16), al realizar un clic sobre cualquiera de las cantidades presentadas se marcar la opcin elegida y el giro inicia despus de presionar el botn Girar
Figura 16
Figura 17
Figura 18
El giro del cuadriltero se muestra como una sucesin de pequeos giros hasta completar la cantidad indicada (Figura 17), al terminar el proceso la traza o huella de giro del cuadriltero se borra y slo queda el cuadriltero en su nueva posicin (Figura 18).
El procedimiento de transformacin de un cuadriltero al girar una de sus diagonales, es una de las funciones con mayor potencialidad didctica y un campo frtil para la elaboracin de conjeturas. Para iniciar el procedimiento debe en forma previa haberse trazado un cuadriltero y ejecutar un clic sobre el icono respectivo, enseguida el programa pide al usuario indique cual ser la diagonal a girar y el ngulo de giro (Figura 19). Cada lnea que se visualiza en el programa durante el procedimiento de girar una de sus diagonales corresponde aproximadamente a un giro de 2 con respecto a la diagonal sujeta al proceso de giro.
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Figura 19
Figura 20
Figura 21
En la grfica de la figura 19, se muestra inicialmente un rectngulo del cual se va a girar la diagonal AC en un ngulo de 60 (el programa slo ejecuta giros en sentido positivo), la figura 20, muestra el proceso de giro en el momento especfico que la figura del cuadriltero sufre una transformacin importante, puede el lector, identificar el cuadrado y las caractersticas de las diagonales? En la figura 21 se observa el cuadriltero despus de la transformacin, es hasta este momento que la informacin del recuadro de la derecha se actualiza.
Versin 4 De esta versin de la aplicacin, puede afirmarse, considerando la terminologa propia del mbito de la informtica, que corresponde a la versin Beta del programa.
Figura 22 Los aspectos que permiten diferenciar claramente sta de las versiones anteriores, son: i) Las interacciones pasan de hacer clic dos veces para marcar los Pgina: 58
puntos en el geoplano a haz clic. Lo anterior, en atencin a los problemas detectados con docentes que no tienen experiencia en el manejo del ratn, en repetidas ocasiones mueven el puntero al ejecutar el segundo clic, que ocasiona el trazo de un cuadriltero diferente a sus intenciones; y aquellos que tienen manejo previo de la computadora y el ratn lo interpretan como doble clic que tambin produce dificultades en el trazado de las figuras geomtricas. ii) Desde el inicio del programa, y con el propsito de hacerlo ms intuitivo, se muestra junto al puntero del ratn una elipse de color rojo, que simula ser una liga para ser fijada en los postes del geoplano. En el caso particular, de que el criterio de construccin sea por las diagonales, despus de fijar el segundo vrtice, aparece con el cursor una segunda liga. Se agrega un men desplegable en la barra principal del programa (figura 23), que permite activar o desactivar, la alternativa de iluminar o no iluminar la superficie del cuadriltero (figuras 23 y 24 respectivamente).
iii)
Figura 23 iv)
Figura 24
Se prevn respuestas del programa para acciones del usuario anteriormente no consideradas, por ejemplo, se considera la posibilidad que el usuario ejecute un clic para fijar los vrtices del cuadriltero en un rea no vlida (en ninguno de los postes del geoplano) y esta accin no se considera en el trazado de la figura.
La herramienta para el desarrollo de la aplicacin Para realizar la tarea de elaboracin del cdigo del programa, es menester elegir una herramienta de desarrollo que considere aspectos elementales como:
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a) Capacidad para generar el programa con las condiciones especificadas. b) Proporcionar las mayores facilidades en la tarea de programacin. Con base en estas consideraciones, se prefiere usar un ambiente de programacin visual que elimina gran parte de la programacin en forma tradicional de tipo texto y disminuye la exigencia de tiempo y estudio de lenguajes muy poderosos como C y Pascal (BEEKMAN, 1995).
Sistemas de autora: Estn basados en los lenguajes de programacin, pero para decirlo de alguna forma, se basan en superinstrucciones que facilitan al usuario la programacin. Los de ms uso para el cmputo educativo son el Hypercard para sistema operativo Macintosh; el ToolBook, equivalente del Hypercard para el ambiente Windows; y el Authorware disponible tanto para sistema operativo Macintosh, como para el ambiente Windows. Desde luego no son los nicos y seguramente seguirn evolucionando, as como, sin duda alguna, surgirn nuevos, mejores o con nuevas capacidades (ALVAREZ MANILLA, 80)
Por tanto el sistema de autora elegido como herramienta de desarrollo para la aplicacin es Authorware 5.0 Versin Trial (MACROMEDIA). El cdigo del programa. A continuacin de describe de manera general, el cdigo de la aplicacin, con el propsito de proporcionar una visin general sobre la estructura general del programa, procedimientos y funciones principales. El lector no interesado en aspectos tcnicos de informtica, puede pasar a la seccin siguiente en la pgina 59. Dado que para el cdigo del software se usa adems de las funciones grficas del sistema de autora, conceptos e ideas bsicas de la geometra analtica; es preciso comentar que:
q
Authorware, tiene un sistema de ejes coordenados que considera el origen (0,0) como el punto ubicado en la esquina superior izquierda. El eje horizontal coincide con el plano cartesiano al considerar hacia la derecha el sentido positivo; sin embargo referente al eje de las ordenadas, toma como sentido positivo del origen hacia abajo. El centro del geoplano se ubica segn la referencia de los ejes considerados por Authorware en el punto P (300, 300). Los puntos anteriores obligan que al usar las frmulas para trazar segmentos lineales, circunferencias y calcular distancias entre dos puntos, sea necesario considerar que las ordenadas sean afectadas por un signo negativo, y adems considerar que debe realizarse en cada caso de ubicacin de puntos, un proceso de traslacin de ejes con referencia al centro del geoplano. Pgina: 60
Men principal. Dentro de la lnea de flujo del framework principal, se encuentran los siguientes procedimientos y funciones:
o
Barra principal de men. En esta barra horizontal ubicada en la parte superior de la pantalla se tienen dos mens desplegables: File: Al desplegarse muestra la opcin Quit que termina la ejecucin del programa. Este men lo presenta en forma predeterminada el sistema de autora. Ver: Interaccin tipo Pull-Down Menu que activa o desactiva la opcin de iluminar la superficie del cuadriltero dibujado, para ello la variable iluminar toma alternadamente los valores 0 y 1.
Tambin es posible cerrar la ventana de la aplicacin con el icono ubicado en la parte superior derecha de la barra de ttulo del programa.
Botones
Enumerados de acuerdo al orden descendente en que se muestran en la interfaz: N.P. Nombre del Botn Imagen 1. Nuevo cuadriltero
2.
Mover vrtice
3.
Desafos
4.
Girar dos diagonales
5.
Girar una diagonal
6.
Salir
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Cada botn est conformado por: A) Display que inserta la imagen de cada botn. B) Hot Spot, que responde al cursor en rea cambiando la forma del puntero del ratn, despliega un mensaje con una explicacin de la funcin del botn en la parte inferior de la pantalla y muestra al lado derecho del botn el nombre del mismo. C) Hot Spot responde a un clic del ratn, su propsito es determinar el procedimiento que se debe ejecutar.
Procedimiento para trazar el geoplano El centro u origen del geoplano se encuentra en el punto P (300, 300), la unidad de medida es equivalente a 50 pxeles. Las circunferencias se trazan con la funcin Circle la cual requiere se proporcionen las coordenadas de un cuadrado (vrtice izquierdo inferior y derecho superior) que circunscribe a la circunferencia, en la figura 25, se ubican las coordenadas para trazar la circunferencia de radio = 2 unidades (100 pxeles) con centro en el geoplano.
Figura 25 Para trazar los segmentos de recta que concurren en el centro del geoplano, se calculan los puntos de interseccin de las diferentes circunferencias con los segmentos, despus, se trazan circunferencias de radio = 1 pxel, para marcar con ellas cada uno de los puntos que fungen como los postes del geoplano.
Procedimiento Clic sobre postes Agrupados en un icono de Interaction existen 48 Hot Spot que responden a un clic sobre el rea correspondiente a cada pivote del geoplano, cada uno de ellos tiene un icono de Calculation (figura 26) que permite identificar sobre que poste se efecta el clic.
o
---Identificador de poste Letrero:="(1,R1)" ---Coordenadas x_vs:=343.3013 y_vs:=275
Figura 26
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Tambin existen subprocedimientos que a travs de variables controlan el nmero de vrtices seleccionados, anulan cualquier accin si el clic se realiza sobre un rea no vlida, y otras rutinas de control sobre la ubicacin del poste o pivote elegido por el usuario y respuesta que debe ejecutar el programa. Derivados del framework principal, los procedimientos que se ejecutan posterior a la activacin por un clic sobre el botn respectivo, son:
o
Trazar cuadriltero
Este procedimiento se activa por default al iniciar el programa. Usa una variable que informa cuando han sido seleccionados cuatro pivotes del geoplano; para determinar la letra y el color con que deben ser identificados los vrtices del cuadriltero, existen rutinas controladas por variables que dependen de la pendiente geomtrica de las lneas a las cuales pertenecen dichos puntos y que determinan la forma de construccin del cuadriltero. a) Por sus lados, si los puntos 1 y 3, puntos 2 y 4 estn sobre otra lnea. pertenecen a la misma lnea, y los
b) Por sus diagonales, si los puntos 1 y 2 estn sobre la misma lnea, al igual que los 3 y 4 se ubican sobre otra. c) Cuadriltero sin centro Xo, Yo, para cualquier otro caso.
Iluminar cuadriltero Cuando el usuario ha activado esta opcin de la barra de men, se efectan los algoritmos para calcular la longitud de dos lados opuestos del cuadriltero, enseguida, se toma la longitud mayor que se asigna como una constante (K), la longitud del lado menor se divide entre K y el resultado es tomado como una segunda cantidad constante (K2).
o
Las cantidades obtenidas se utilizan respectivamente como incremento (K/K y K2) de las abscisas de cada uno de los lados, que se tomaron inicialmente para calcular sus longitudes, despus se calcula el valor de las correspondientes ordenadas y con estos valores se trazan segmentos. Esta rutina se ejecuta sucesivamente un nmero K de veces, que prcticamente, hacen un barrido del cuadriltero y presentan la apariencia de ser una superficie.
Mover vrtice Este procedimiento slo est permitido si el cuadriltero ha sido construido, en caso que se encuentren marcados por el usuario hasta tres vrtices, slo se desplegar un mensaje de advertencia y el usuario tendr que reiniciar el proceso de trazado inicial.
o
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La accin inicial del procedimiento consiste en mostrar el puntero del ratn en el centro de un pequeo recuadro mvil, al efectuar clic sobre uno de los cuatro vrtices se toma lectura de las coordenadas de la posicin del cursor y se comparan con las diferentes coordenadas de los vrtices; como resultado se tiene identificado con exactitud el vrtice por modificar. Mientras el vrtice no se fije nuevamente por otro clic sobre uno de los postes, se mantiene marcado el vrtice que se edita y se realizan trazos que parten del vrtice en edicin a los restantes vrtices del cuadriltero, produciendo un aparente movimiento de ligas que siguen el puntero del ratn.
Girar dos diagonales Similar al procedimiento anterior, slo est disponible cuando se tiene un cuadriltero definido. Una vez iniciado el procedimiento solicita al usuario indique los grados que desea girar las diagonales y el sentido del giro.
o
El usuario selecciona la amplitud del giro y sentido del mismo sobre Hot Spot y tiene la posibilidad de cambiar las opciones tantas veces como lo quiera, cuando su eleccin fue hecha se le pide hacer clic sobre el botn Girar, realizado esto, se comienza a trazar cuadrilteros congruentes con el primero, cambiando la posicin en aproximadamente dos grados hasta completar el giro pedido. Para efectuar este giro se utilizan coordenadas polares por lo que previamente se calcularon las distancias de cada vrtice al centro del geoplano y despus, slo se incrementa o decrementa, segn el sentido del giro, la medida angular. Una vez completado el giro, se borran todos los cuadrilteros y permanece nicamente el ltimo cuadriltero.
Girar una diagonal. La realizacin de este procedimiento es muy similar al anterior, considerando que slo se efecta el giro con una diagonal que el usuario debe elegir previamente.
o
Salir Permite cerrar la ventana de la aplicacin, presentando durante unos segundos el nombre del proyecto de investigacin, propsitos del mismo y crditos de elaboracin del software.
o
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Diseo de las situaciones

De acuerdo a Brousseau, la Situacin didctica es especfica de un contenido, comprende las relaciones implcitas o explcitas entre alumnos, un cierto medio milieu y el profesor, con el objetivo de que los alumnos aprendan el conocimiento matemtico especfico. El medio (milieu) comprende el medio matemtico de los alumnos, (es decir los objetos de los cuales los alumnos tienen una familiaridad matemtica tal que pueden manipularlos con seguridad y cuyas propiedades les parecen incuestionables) y los diferentes dispositivos de ayuda al estudio a travs de los cuales se contextualiza la matemtica enseada (CHEVALLARD, 217). Para determinar los elementos de las situaciones didcticas se considera el tema clasificacin de los cuadrilteros por sus diagonales como el contenido matemtico, se comprenden las relaciones entre los profesores-alumnos y el coordinador del grupo de asesora dentro del marco del CNA, y se propone el uso del programa El Geoplano como uno de los dispositivos de ayuda al estudio. Se describe a continuacin la estructura bsica de la planeacin de actividades, correspondientes a diferentes momentos del proyecto de trabajo. Planeacin inicial. Diseada en forma a priori, est constituida por tres sesiones de trabajo, cada una de las cuales considera contenidos especficos a partir de una situacin problema. El esquema de actividades en cada sesin considera la elaboracin de conjeturas o hiptesis a partir de datos o hechos iniciales dados, posteriormente se solicita usar el ambiente de trabajo del software el geoplano para verificar, modificar o disprobar las conjeturas. En cada sesin se abordan diferentes casos de las caractersticas de las diagonales de los cuadrilteros. De igual y diferente longitud, primera y segunda sesin respectivamente. Al estar definidas las longitudes de las diagonales, se manejaron como variables la amplitud de los ngulos de interseccin y ubicacin de los puntos de interseccin de las diagonales en la tercera y cuarta sesin (Vid, anexo 1).
Planeacin fase uno. Entre sus propsitos contempla, adems de los relativos al dominio del contenido matemtico, el de colaborar en la evaluacin del software El geoplano. Se aplica durante la etapa de validacin tcnica del programa de cmputo. Considera tres sesiones, cada una destaca uno de los elementos caractersticos de las diagonales, la longitud, los ngulos de interseccin y ubicacin de los
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puntos de interseccin; en la primera, segunda y tercera sesin respectivamente. Se mantiene el esquema de actividades: elaborar conjeturas a partir de un problema dado, usar el software para construir los cuadrilteros que considere necesarios para afirmar o rechazar sus hiptesis. Generalmente se favorece durante el trabajo el intercambio de informacin, opiniones y la elaboracin de conclusiones grupales. Las sesiones se identifican con un nombre referente a la transformacin que se abordar en la sesin, por ejemplo la primer sesin se denomina Del rombo al cuadrado y como es obvio, la caracterstica que cambia en las diagonales es la longitud, que pasa de ser diferentes a iguales; manteniendo los ngulos de interseccin y los puntos medios de ambas como puntos de interseccin. A este tipo de transformaciones que modifican slo un elemento de las diagonales manteniendo constantes los otros dos, se les denomina en lo sucesivo, transformaciones simples o directas. En la tercera sesin de trabajo se adicionan dos tipos de actividad. a) Se plantea una situacin problema que implica en su resolucin una transformacin compleja (modificacin de dos elementos de las diagonales) Qu modificaciones habra que hacer a un cuadrado para transformarlo en romboide? b) Una secuencia de actividades para determinar Tienen superficie los cuadrilteros?. Esta secuencia se propone luego de haber detectado que algunos docentes consideran que los cuadrilteros slo son constituidos por su contorno o permetro, idea que se identific el en captulo 1, como uno de los errores clsicos en la apropiacin de conceptos geomtricos.
Planeacin de la Segunda fase Sin duda alguna, muchas de las modificaciones que se hacen a la planeacin didctica para esta fase, tienen su origen en las planeaciones precedentes y la aplicacin de la fase uno. La realizacin de estas situaciones corresponde a la experiencia que se describe en el captulo 4. Cada sesin conserva un ttulo alusivo al contenido, se sigue privilegiando la elaboracin de conjeturas, el intercambio de ideas y la elaboracin de conclusiones. Un rasgo distintivo de esta fase de planeacin es proponer la bsqueda de un lenguaje que permita la ubicacin de puntos en el geoplano que posibilite comunicar procedimientos para trazar cuadrilteros. El manejo de la interfaz del software se maneja como contenido temtico especfico slo en la primer sesin de trabajo, con esto se considera dar suficiente Pgina: 66
atencin a este aspecto, incluso para nefitos en el uso de la computadora. El propsito de evaluar el programa El geoplano, que se propuso en la fase uno, se suprime para esta fase de trabajo al considerar el uso de la computadora y el manejo del programa como un dispositivo de ayuda al estudio. El nombre de la sesin, las principales actividades para realizar en cada una de ellas y las variables didcticas que se manejan en esta planeacin, se presentan en el siguiente cuadro. SESIN 1 Moviendo vrtices ACTIVIDADES BSICAS Elaborar la descripcin del procedimiento de trazado de un cuadriltero determinado. Establecer diferencias entre cuadrilteros. Transformacin directa Transformacin directa VARIABLE DIDCTICA q Comunicacin de la ubicacin de puntos en el plano. q Elementos o criterios de clasificacin. q Longitud de diagonales q ngulos de interseccin de diagonales.
q
q q
2 A girar diagonales
3 Dnde se cruzan?
q q
Anticipar resultados de aplicar traslaciones o transformaciones directas a cuadrilteros. Transformacin directa Identificar propiedades de los cuadrilteros con referencia a la representacin grfica. Describir, identificar y trazar cuadrilteros. Clasificacin de cuadrilteros.
q q
Puntos de interseccin de diagonales. Superficie de los cuadrilteros. Caractersticas de las diagonales de los cuadrilteros.
4 Dilo de otra forma
q q
Es conveniente mencionar, que estas actividades se presentan formalmente como un taller denominado: Recursos para el aprendizaje de la geometra: El geoplano y la computadora que se instrumenta en el Centro de Maestros No 1, dirigido a profesores de educacin primaria inscritos en el CNA La enseanza de las matemticas en la escuela primaria (Vid, anexo 2). En la primer sesin, al solicitar la descripcin del geoplano se espera que se identifique adecuadamente los dos tipos de geoplano (de malla cuadrada y circular); y durante la comunicacin de procedimientos de trazado de las figuras se considere necesario establecer acuerdos que permitan una forma eficiente y precisa para ubicar puntos en el geoplano. Las diferencias esperadas entre el rombo y el cuadrado son referentes a la medida
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de los ngulos interiores del cuadriltero, antes de enfrentar la situacin problema de la transformacin (rombo a cuadrado). Aunque el procedimiento general para dicha transformacin consiste en igualar las longitudes de las diagonales, sin alterar los puntos ni ngulos de interseccin, se puede optar por tomar la diagonal menor para aumentarla, o reducir la diagonal menor del rombo. En ambas formas se demuestra que la longitud de las diagonales debe ser igual para formar el cuadrado. Para la segunda sesin, la situacin fundamental contina siendo trazar, describir y transformar un cuadriltero (rectngulo), con la variante de que la caracterstica de las diagonales que cambia de valor es la medida de los ngulos de interseccin de las diagonales. Aunque la situacin puede originar una discusin sobre Translaciones y Giros no es propsito de la sesin revisar o profundizar sobre estos conceptos. Es probable que al ejecutar varios giros con una de las diagonales del cuadriltero, se d el caso critico del cuadriltero de rea nula, lo que puede aprovecharse para discutir sobre el concepto de cuadriltero. Transformar un cuadriltero en otro (cuadrado a trapecio issceles) manteniendo la longitud de las diagonales y los ngulos de interseccin de las mismas es la situacin problema propuesta para la tercera sesin, la variable est en los puntos de interseccin de las diagonales, siendo ambos puntos medios para el cuadrado y ningn punto medio para el trapecio issceles, aunque los puntos de interseccin deben dividir a las diagonales en una misma razn. Se espera que luego de emplear el software para analizar las representaciones de los cuadrilteros indicados en las guas de trabajo, se identifique los puntos de la superficie como un elemento constitutivo del concepto y los participantes incorporen esta caracterstica en las definiciones que por escrito proporcionen. La cuarta sesin de trabajo, es una de las ms ambiciosas no obstante es tambin la de menor cantidad de fichas de trabajo. La situacin problema mantiene como actividades por realizar la descripcin, identificacin y trazado de cuadrilteros; la dificultad consiste en hacerlo sin hacer referencia a los lados y ngulos internos, se espera favorecer que la atencin de los participantes se centre en las caractersticas de las diagonales. Se pretende realizar una clasificacin de las figuras por su condicin de paralelismo y las caractersticas de las diagonales. Por ejemplo: Los paralelogramos siempre cruzan sus diagonales en ambos puntos medios.
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Tipos de transformacin Para el caso concreto de los cuadrilteros y sus diagonales, dentro de las actividades del taller se consideran las transformaciones relativas a las caractersticas de las diagonales: Transformacin por variacin de la magnitud lineal. La longitud de una o ambas diagonales es la cantidad variable, manteniendo constantes los ngulos y la razn de los puntos de interseccin de las mismas. Ejemplo: Transformar un romboide a rectngulo, modificando la longitud de BD de 8u a 6u (Figuras 27 y 28).
Figura 27
Figura 28
En la figura 27, puede observarse que la diagonal BD del cuadriltero mide 8 unidades, si ambos vrtices se desplazan en una unidad con respecto al origen sobre la misma lnea (dimetro de la circunferencia mayor) se logra la transformacin pedida de la figura. Inicial Romboide
Medida de longitud de las diagonales Medida de los ngulos de interseccin de las diagonales. Razn de los puntos de interseccin AC= 6u AOB=60 COD=60 para AC y BD= 8u BOC=120 DOA=120 para BD.
Final Rectngulo
AC= 6u AOB=60 COD=60 para AC y BD= 6u BOC=120 DOA=120 para BD.
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Transformacin por variacin de la magnitud angular. Se modifican los valores de la amplitud de los ngulos de interseccin de las diagonales, manteniendo constantes la longitud y puntos de interseccin. Ejemplo: del rombo al romboide, cambiando el ngulo AOB de 90 a 30.
Figura 29
Figura 30
Los datos completos de la figura original (figura 29) y la obtenida despus de la transformacin (figura 30) se muestran en el siguiente cuadro: Inicial Rombo
Medida de longitud de las diagonales Medida de los ngulos de interseccin de las diagonales. Razn de los puntos de interseccin AC= 8u AOB=90 COD=90 para AC y BD= 6u BOC=90 DOA=90 para BD.
Final Romboide
AC= 8u AOB=30 COD=30 para AC y BD= 6u BOC=150 DOA=150 para BD.
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Transformacin por variacin de la razn de los puntos de interseccin de las diagonales. La cantidad variable corresponde a la razn en que el punto de interseccin divide a las diagonales; y se mantienen constantes la magnitud de los ngulos de interseccin de las diagonales y la longitud de las mismas. Ejemplo: Cuadrado a trapecio issceles.
Figura 31 Inicial
Figura 32 Final Trapecio Issceles

AC= 6u AOB=90 COD=90 1/3 para AC 1/3 para BD. BD= 6u BOC=90 DOA=90 y
Cuadrado
Medida de longitud de las diagonales Medida de los ngulos de interseccin de las diagonales. Razn de los puntos de interseccin AC= 6u AOB=90 COD=90 1/2 para AC 1/2 para BD. BD= 6u BOC=90 DOA=90 y
Debe sealarse que, para trazar los cuadrilteros, un concepto matemtico bsico es la razn en que un punto dado divide un segmento, sin embargo, de acuerdo a las condiciones planteadas:, se asume que:
q
Si las diagonales son de igual longitud, la interseccin puede darse en ambos puntos medios, un punto medio y ningn punto medio. Es importante destacar que para el caso de que sea ningn punto medio se espera que la razn del punto de interseccin sea igual para ambas diagonales. Si las diagonales son de distinta longitud, los casos del punto de interseccin son tambin los tres casos mencionados, y no se exige la misma razn del punto de interseccin para las dos diagonales en este caso.
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CAPTULO 4 LA EXPERIENCIA PEDAGGICA

En acuerdo con la Coordinacin del Centro de Maestros, para desarrollar el taller Recursos para el aprendizaje de la geometra se public, una convocatoria dirigida a los profesores inscritos en el curso La enseanza de las matemticas en la escuela primaria, las clusulas establecan:
q q
Participacin voluntaria. Propsito principal del taller: Promover la profundizacin en el dominio de los contenidos temticos contemplados en el CNA - LMEP 1, Los cuadrilteros y sus diagonales e incorporar recursos que mejoren el proceso de aprendizaje de los mismos Duracin del taller: veinte horas, distribuidas en cuatro sesiones de trabajo. Cupo limitado (10 personas) considerando la cantidad de equipo disponible y una distribucin de dos participantes por computadora.
q q
De los participantes Se obtuvo el cupo mximo de participantes que la cantidad de equipo de computo disponible en el aula de red escolar del Centro de Maestros permita. El grupo de docentes que se inscribieron estuvo conformado por 8 mujeres y 2 hombres, cuyas edades oscilaban entre los 33 y 52 aos. Con la finalidad de obtener informacin sobre aspectos importantes para la investigacin, como el uso del geoplano, de la computadora y facilidades de acceso a equipo de computo en el centro de trabajo y su casa; se aplic a todos los profesores participantes, en forma previa a la realizacin del taller, una encuesta de diez preguntas. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro. ASPECTO Conocimiento y uso previo del geoplano Contenidos abordados con el geoplano Antecedentes de uso previo de la computadora Procesadores de texto Hoja de clculo Presentacin multimedia Acceso a Internet Uso de la computadora en su trabajo con alumnos Disposicin de en la escuela computadora: en el hogar S 10 6 5 1 0 2 1 4 6 No 0 4 5 9 10 8 9 6 4 - 72 Works, Word. Observaciones La tabla con clavos Permetros, reas.
De acuerdo con estos datos se sabe que: Todos han usado el geoplano de retcula cuadrada, generalmente construido con madera y clavos. Los contenidos que han abordado con este recurso son el clculo de reas y permetros de figuras geomtricas. El 40% de ellos no haban tenido oportunidad de usar computadora. Del 60% que ha trabajado con la computadora, la mayora (5 de cada 6) lo ha hecho utilizando un procesador de textos, 1/6 parte ha empleado tambin la hoja de clculo y una tercera parte ha tenido acceso a Internet. El uso de programas de presentacin multimedia es nulo. El uso de la computadora en el trabajo con nios es mnimo (1 de cada 6); y podra deberse a que el participante labora en una institucin dedicada a promover la ciencia y la tecnologa entre los alumnos de educacin bsica. El 50% de ellos tienen acceso a una computadora en su hogar, porcentaje que disminuye al 40% en los centros de trabajo. Es importante destacar que entre los que tienen computadoras a su disposicin en sus escuelas, el 75% de ellos tambin tienen equipo en su casa. Por tanto, podemos observar que: i) Los participantes no tienen ninguna referencia sobre el geoplano circular y sus posibilidades de uso. ii) Existe una parte considerable de profesores que tiene una experiencia nula con relacin al manejo de la computadora. iii) Los docentes que tienen antecedentes en el manejo de la computadora, lo hacen en forma similar a una mquina de escribir (la aplicacin ms usada son los procesadores de texto), lo que muestra una aplicacin eminentemente administrativa. iv) Usar la computadora como recurso en ambientes de aprendizaje es una experiencia ajena a la mayora de los participantes en el taller, an para aquellos que han tenido acceso a la computadora. Del equipo de computo Se dispuso de las cinco computadoras con las que cuenta el aula de Red Escolar; las principales caractersticas de estos equipos son: procesadores Pentium I con velocidad de 100 mhz, 32 megabytes en RAM, monitor a color y estn conectadas en red a un servidor local. Con excepcin del servidor que tiene como sistema operativo Wi ndows NT versin 4.0, los otros equipos funcionan en el ambiente de Windows 95.
CAPTULO 4. LA EXPERIENCIA PEDAGGICA
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Los equipos se encuentran distribuidos formando una escuadra como se ilustra en la figura 33.
Servidor Mquina 4 Mquina 3 Mquina 2
Mquina 1
Figura 33 Primera sesin En las actividades iniciales de esta sesin se propuso a dos participantes realizar en forma de adivinanza la descripcin de los dos tipos de geoplano, el de retcula cuadrada y el circular, para esto ellos recibieron un geoplano de plstico dentro de una caja y se les pidi salir un momento del saln para escribir la descripcin. A los restantes miembros del grupo se les solicit elaborar un dibujo de los objetos contenidos en las cajas que correspondieran a las caractersticas de cada una de las descripciones. La primer descripcin correspondi al geoplano de malla cuadrada y todos los participantes identificaron correctamente el objeto. Sin embargo, para el geoplano circular nadie identific el tipo de geoplano de que se trataba; enseguida se realiz un anlisis de las caractersticas y posibilidades de uso de ambos tipos de geoplano. La unidad de medida lineal. Se indic a los participantes trazar en el geoplano con ayuda de una liga un segmento de recta de 3 unidades de longitud. En el geoplano de retcula cuadrada todos coincidieron en sealar como unidad de medida los lados de los cuadrados de la retcula (figura 34), aunque podran haber optado por la longitud de la diagonal de los cuadrados.
Figura 34
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Con el geoplano circular se encontr bsicamente tres propuestas: Propuesta A Propuesta B Propuesta C
Figura 35
Figura 36
Figura 37
En la propuesta A, se sugera como unidad de medida la distancia entre los postes localizados en la interseccin de la circunferencia mayor y los segmentos de recta originados por un radio de esta circunferencia al girar en ngulos de 15 (Figura 35). La propuesta B, es similar a la anterior pero con respecto a la circunferencia menor y los giros del radio son en ngulos de 45 (Figura 36). Ambas propuestas tienen los siguientes inconvenientes: i) No es posible trazar un segmento de la magnitud solicitada, a menos que se modifique la consigna de segmento por lnea poligonal no cerrada La unidad correspondiente a la circunferencia mayor es de diferente magnitud en la circunferencia menor y viceversa. La distancia entre los postes no es constante.
ii) iii)
Lo anterior oblig a tomar los siguientes acuerdos: a) La necesidad de establecer una unidad de medida lineal y comn. b) A determinar que el geoplano circular, de manufactura industrial y de plstico, presentaba una inconveniencia para este fin; por lo que el procedimiento para trazar las circunferencias y ubicar los postes del mismo se ajustaran a considerar como unidad de medida (u) a la longitud del radio de la circunferencia menor y trazar las siguientes circunferencias con radio 2u, 3u, etc. (Vid, Proceso de construccin de la retcula del geoplano circular virtual. Cap 3. p 45). Con estas consideraciones se busc que los elementos geomtricos de la retcula del geoplano (radios, dimetros, ngulos, etc.) apoyaran la percepcin visual y pudieran proporcionar las informacin relativa a medidas de longitud y amplitud de ngulos.
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Los dos cuadrilteros que se abordan especficamente en esta sesin son el rombo y el cuadrado, ambos del grupo de los paralelogramos. Los conocimientos previos relativos a las diferencias entre estos cuadrilteros que manifestaron los participantes fueron de acuerdo a la frecuencia de respuesta: a) La medida de los ngulos interiores. b) Perpendicularidad o no-perpendicularidad de los lados adyacentes. c) Cantidad de ejes de simetra. d) Medida de sus diagonales. Entre las respuestas se pueden encontrar aquellas que reflejan conceptos errneos denominados clsicos relativos a la posicin de la figura (nivel de razonamiento de percepcin global de la figura) y otros con errores conceptuales.
El rombo est formado por lneas inclinadas, el cuadrado por lneas verticales y horizontales (Equipo amarillo). El rombo tiene 4 tringulos diferentes y ngulos menores de 90 (Equipo Azul).
La variable didctica que se maneja en la situacin es la longitud de las diagonales de los cuadrilteros, las respuestas obtenidas despus del desarrollo de la situacin fueron: a) Medida de los ngulos interiores. b) Longitud de las diagonales. Las respuestas reflejan que la longitud de las diagonales pasa a ser un elemento importante para caracterizar al cuadrado y el rombo, dado que se encuentra en todas las respuestas; el nivel de razonamiento geomtrico de las mismas corresponde al nivel de anlisis puesto que se proporcionan caractersticas geomtricas sin establecer relaciones entre las mismas y se enumeran ms de las imprescindibles (JAIME, 30).
En el cuadrado sus diagonales son iguales y sus 4 ngulos internos miden 90 cada uno; el rombo tiene una diagonal menor y otra mayor y tiene 2 ngulos agudos internos y 2 obtusos. El cuadrado tiene lneas perpendiculares [lados adyacentes] y el rombo no las tiene (Equipo amarillo).
El procedimiento de transformacin del rombo a cuadrado fue el de igualar la diagonal menor del mismo con la diagonal mayor; el procedimiento inverso no se present aunque se esperaba una probabilidad de ocurrencia igual para ambos procedimientos.
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Con el lpiz [botn del programa que permite mover un vrtice] movimos los dos vrtices medios una unidad ms hacia fuera (Equipo Blanco) . Se igualan los ngulos a ngulos rectos y sus diagonales tienen las mismas medidas, porque jalamos los vrtices haca el cuarto crculo (Equipo rojo).
La elaboracin de conjeturas sobre la transformacin del rombo en cuadrado manteniendo fijos dos vrtices de una de las diagonales y sin variar el ngulo de interseccin de las mismas, fue afirmativa en forma unnime. Al buscar la generalizacin sobre la aplicacin de esta transformacin se encuentran dos tipos de respuesta. o Respuestas que destacan la variacin de ngulos.
Cambian sus ngulos internos, sus diagonales y forma de la figura (Equipo Rojo). Cambiara la forma, los ngulos y sus diagonales (Equipo Blanco).
o Respuestas que transformacin.
sealan
casos
concretos
de
aplicacin
de
la
El rectngulo se transformara en romboide y viceversa. El cuadrado se transformara en rombo (Equipo amarillo).
Las respuestas del ltimo tipo, reafirman la ubicacin del nivel de razonamiento en el nivel de anlisis, al considerar que con los casos particulares sealados se demuestra la validez de su afirmacin (Ibd.).
En la actividad de comunicar a otros equipos el procedimiento para trazar un cuadriltero especfico, actividad en que no se permita decir el nombre de la figura y con est informacin se solicitaba a los otros equipos trazar el cuadriltero siguiendo las instrucciones proporcionadas, se encontraron las siguientes respuestas:
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PROCEDIMIENTO
Elegir la figura, que se pretende trazar. Elegir el punto vrtice No. 1. Trazar una lnea para llegar al 2 vrtice. Se traza la 2 lnea para localizar el 3 vrtice. Se traza la 3 lnea para localizar el 4 vrtice y formar la figura.
FIGURA
Trazar un Trazar un Trazar un Trazar un
segmento AB de 3 unidades. segmento BC de 4.2 unidades. segmento CD de 5 unidades. segmento DA de 4.2 unidades
Haz clic en asterisco [Botn de comando del programa] Haz clic en un punto inicial del dimetro y otro clic en el otro extremo del mismo dimetro. Haz clic en un vrtice que este a dos espacios del crculo ms grande. Otro clic a dos espacios a la derecha. Busca el poste central superior, desplzate a la izquierda al siguiente poste y haz clic. Busca el punto central, desplzate a la derecha dos postes y haz clic. Busca el punto central, desplzate a la izquierda dos postes y haz clic. Busca en lnea recta el poste superior derecho y haz clic. Colocar la liga en poste superior. Lo traslado al poste medio izquierdo. Lo traslado al poste inferior. Me traslado al poste medio derecho, hago clic y automticamente queda formada la figura. Qu figura es?
Estos procedimientos se pueden clasificar en tres tipos de respuesta: Los procedimientos A y B no consideran referentes espaciales de ningn tipo. El comentario ms comn entre los que intentaban dibujar el cuadriltero era: de 4 unidades hacia donde vamos?. Estos mensajes tuvieron muy poca efectividad para trazar las figuras. Los procedimientos C y E, incluyen referencias para ubicacin espacial con expresiones como superior, inferior, izquierda, derecha con relacin a elementos distintos en cada ocasin.
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El procedimiento D adems de las referencias superior, inferior, izquierda y derecha; parte de la ubicacin recurrente del poste o punto central como origen de los desplazamientos para ubicar los postes en los que se ubican los vrtices de la figura.
La necesidad de lograr una efectiva comunicacin para la ubicacin de postes o puntos en el geoplano, es la gnesis de un proceso gradual, colectivo que se adopta en forma convencional por el grupo, en esta primera sesin del taller se establece como acuerdo grupal:
Coordinador (Dirigindose al grupo) cmo le hago para comunicar que es este poste y slo este poste? (seala con marcador rojo un poste en el dibujo de un geoplano hecho en el rotafolio). Poda ser en el tercer crculo. Cmo cuento? (quiere saber en que sentido enumerar las circunferencias) Del centro. (Aceptando la idea, seala los postes del tercer crculo) Puede ser cualquiera de stos. Qu hago despus? Dos postes a la derecha. A la derecha de qu? A la derecha del dimetro central (apunta hacia el dimetro vertical). Qu es el dimetro central? El dimetro central, el dimetro mayor. No, perdn, sera el dimetro horizontal. (seala hacia el dimetro vertical) Y ste? dimetro vertical. No le podemos poner nombre a esta lnea aqu? (apunta hacia el geoplano) Dimetro inclinado. Primera diagonal con respecto a la horizontal. Le podemos poner para que sea simple, diagonal uno?, diagonal 2
Diagonal 2
Magda: Coordinador: Magda: Coordinador: Sandra: Coordinador: Malena: Coordinador: Araceli: Magda: Coordinador: Magda: Coordinador: Malena: Magda: Ramiro:
Diagonal 1
Magda: Araceli: Luz Mara: Coordinador: Malena:
(Aceptando) S. Las manecillas del reloj giran(girando las manos en el sentido de las manecillas del reloj) (Continuando con la enumeracin de las diagonales) Sera la vertical? (Retomando la pregunta de Magda y dirigindose al grupo) Esto se va a llamar diagonal vertical? No, ese es el dimetro vertical.
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA Coordinador: Magda: Malena: Luz Mara: Araceli: Coordinador: Magda: Malena: Magda: Araceli: Luz Mara: Magda: Ramiro: Malena: Araceli: Magda: Coordinador: Comentario: Coordinador: Por qu no llamamos a todas con el mismo nombre? Tambin. Lnea vertical y horizontal. Mejor dimetro, no? Diagonal 1, diagonal 2. Pnganse de acuerdo. Son dimetros todos, entonces no s si decirles dimetro 1, dimetro 2, dimetro 3. Dimetro vertical, luego diagonal 1, diagonal 2, dimetro horizontal. Es que la horizontal y lo vertical tienen mucho que ver. A ver otra, dimetro vertical, diagonal 1, diagonal 2, dimetro horizontal. Pero podramos quedar mejor como dimetros, porque todos son dimetros. Entonces sera Dimetro 1, dimetro 2, dimetro 3, cuatro (Interrumpiendo) Pero de dnde empieza? Vamos a contar mejor como cuadrantes, cuadrante 1, cuadrante 2, 3 y 4; ya de ah las lneas. No, pero Yo, yo. Para m se facilitara como radios, contando del centro como radio 1,2,3,4,5,6,7,8,9, (Asiente con la cabeza) Tambin. (La mayora da muestras de que les agrada la propuesta) Les parece bien? El grupo en su mayora est conforme con la propuesta, aunque hay quien se muestra desconcertado. Lo que est diciendo, es que de aqu ac (seala del centro del geoplano a un extremo de los radios de la circunferencia mayor) sera radio 1, luego este radio 2, este radio 3, radio 4, radio 5, radio 6, etc.
1 2 3 4 12 11
10
9 5 6 7 8
Magda: Araceli: Alejandra:
Coordinador:
Coordinador:
S, est bien. Porque podramos decir ah en el punto rojo es radio 3, del tercer crculo (circunferencia) y es simple. Pero podemoses buena idea. Pero en lugar de que quede el 12 ac (seala a la lnea vertical en el poste superior, como la nueva posicin para el 12) con base al primer radio a la derecha 1, 2, 3. no tendramos pierde y nos basaramos al reloj. Lo que quiere decir que aqu sera el radio 12, radio 1, como si fueran las horas del reloj. (Renumera los radios del geoplano). Estn de acuerdo? - S. - S, est mejor para m. En este caso, para entender esto. Si quiero hablar de este punto (marca un punto en el geoplano del rotafolio) tendr que decir en el radio 8,
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA Magda: Coordinador: (Adelantndose) En el 2 crculo. Y esto determina este punto y slo este punto. Estamos de acuerdo?
Despus de convenir en adoptar est forma de comunicar la posicin de los puntos en el geoplano, los mensajes para trazar un cuadriltero fueron del tipo:
Sandra: Marcar el primer vrtice en el radio 11, bajando un crculo (murmullos de desaprobacin) - en el crculo? Tres. Trazar una lnea al radio 2 del segundo crculo, la tercera lnea va a ser en el 5 radio, pero del tercer crculo. Ahora vamos a trazar la cuarta lnea en el radio 8, circulo 2. - Yo le gan.
Sandra:
Segunda Sesin. Esta sesin denominada a girar diagonales se inici pidiendo a los participantes trazar con la computadora (utilizando el software El Geoplano), un rectngulo cualquiera y registrar los datos del mismo en un cuadro como el siguiente: Nombre del cuadriltero RECTANGULO
CD= DA= Diagonal BD=
Medida de los lados AB= BC= Medida de las diagonales Diagonal AC= 1 Medida de los ngulos de interseccin de las diagonales.
La unidad de medida. Inmediatamente despus de trazar el rectngulo, los participantes empezaron a registrar los datos solicitados sobre el rectngulo; para las medidas de los lados acudieron al recuadro de la izquierda de la pantalla y transcribieron los datos; incluso para la longitud de las diagonales, no obstante que se pretenda que sta informacin se obtuviera por el apoyo visual de la retcula del geoplano. Sin embargo, al llegar a la parte que solicitaba registrar la medida de los ngulos de interseccin de las diagonales, situacin que implica la bsqueda de una unidad de medida angular, se gener el siguiente intercambio de ideas:
Malena: Coordinador: Comentario: Araceli: Coordinador: Varios: Araceli: (Dirigindose al coordinador) Cmo vamos a obtener la medida de los ngulos de las diagonales? (Repitiendo la pregunt a hacia el grupo) Cmo vamos a obtener la medida de los ngulos de las diagonales? (Pausa) Alguien ya sabe cmo? Se hace un breve silencio y luego se empieza un cuchicheo. S, aqu contamos 45, 90, 180 y aqu (cuenta los ngulos de la retcula del geoplano) tiene 360 entre 12, toca a qu? 360 entre 12 a cuntos toca? 30. (Otros agregan) 30 grados. 30 grados, s. (Seala uno de los ngulos de interseccin de las diagonales) 30, 60, 90, 120, y aqu vean que mide 120.
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En el caso de los rectngulos todos los equipos trazaron la figura de forma que sus diagonales se interceptan en el origen o punto central del geoplano, de esta manera la retcula del mismo proporciona elementos suficientes para determinar la medida de los ngulos de interseccin de las diagonales.
Para determinar el sentido de un giro, es necesario conocer el vrtice comn de los segmentos del ngulo y saber cul es el segmento inicial o de salida, y cul es el final o de llegada; referente a esta nocin se presentan las siguientes situaciones:
Segmento 1.
Coordinador: Tenemos ste rectngulo, tomamos las dos diagonales (en este momento se pretenda que los participantes realizaran una conjetura sobre los cambios que sufre un rectngulo si se giran simultneamente sus dos diagonales), las giramos 60 grados. Qu sucedera? 60 a la izquierda o a la derecha? (auto contestndose) A cualquier lado.
Ramiro:
Segmento 2.
Araceli: Coordinador: Ramiro: Coordinador: Comentario: (Gritando) Positivo a la derecha, negativo a la izquierda. Qu entiendo por un giro positivo entonces? A la derecha. (Varios participantes ms tambin manifiestan la misma idea). A la derecha?. Hagmoslo, den clic sobre el botn que dice positivo y sobre el botn girar. Se escuchan varios murmullos y la mayora est en espera que el programa termine de mostrar la simulacin del giro positivo de un rectngulo. Qu pas con nuestro rectngulo? Qued igual. Nada ms cambio de posicin.
Coordinador: Alejandra: Ramiro:
Segmento 3.
Coordinador: Malena: Coordinador: A ver, porque este punto nos est causando confusin. Hagan un giro positivo de la medida que quieran, (repite) un giro positivo. Cuntos grados? Los que quieran, 30, 60, 90. Lo que queremos observar es hacia dnde giran. A la izquierda (contestaron varias personas) A la izquierda. (Repite la afirmacin y agrega) el positivo gira a la izquierda, entonces, el negativo a la derecha. La repeticin de la afirmacin y adicionar el comentario sobre el giro negativo, probablemente tena la intencin de llamar la atencin al hecho de que momentos antes se haba dicho que el giro positivo era a la derecha. (habla en voz alta para que todos la escuchen al mismo tiempo que observa el giro del rectngulo en el monitor) Colores, vean sus colores, no se dejen llevar por la imagen; guate por los puntos, por los vrtices. (Despus de haber observado el giro en la computadora) positivos a la
Coordinador: Comentario:
Araceli:
Ramiro:
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA izquierda (realiza un movimiento con las manos, figura 1); negativos a la derecha (simula un giro con las manos, figura 2).
Figura 1
Figura 2
El sentido de un giro, es una nocin que los participantes no logran comunicar en forma explcita y convencional, por ende, no establecen una relacin con el movimiento de las manecillas del reloj. Los intentos para determinar el sentido de los giros, dependen de la posicin del observador y la ubicacin especfica de ciertos vrtices de la figura; esto explica la relatividad de criterios de i zquierda o derecha.
Perspectiva del observador
De acuerdo a este criterio, podra afirmarse que el rectngulo (figura 38), al ejecutar un giro de 30 en sentido positivo: El vrtice D se desplaza hacia la derecha, lo que implicara que los giros positivos son a la derecha. Por otra parte, si el observador atiende el movimiento del vrtice B puede concluir que un giro positivo es hacia la izquierda.
Izquierda A
Derecha B
C D
Figura 38
La variable didctica de la situacin corresponde a la medida de los ngulos de interseccin de las diagonales y consecue ntemente, el tipo de transformacin implicada es la transformacin de la medida angular. La situacin se subdividi en dos etapas: la primera corresponde a una traslacin de las figuras con respecto al origen del geoplano y la segunda es donde propiamente se aplica la transformacin de la medida angular. Al solicitar a los participantes anticiparan los cambios que podra o no tener la figura de un rectngulo, al realizar giros simultneos de igual medida y sentido con ambas diagonales; las conjeturas elaboradas en forma previa y las posteriores a la experiencia muestran que para los profesores en el taller, la posicin no implica cambios en la forma de la figura geomtrica:
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA La figura no cambia en su magnitud, forma y diagonales, solo cambia la posicin del cuadriltero Equipo Azul.
De hecho, todos los equipos asumen esta posicin. Para la pregunta de que sucede con el cuadriltero, si se gira slo una de las diagonales, las hiptesis iniciales fueron: a) Cambios en las magnitudes de lados, conservando la forma de la figura. b) Variacin de los ngulos de interseccin de las diagonales. c) Variacin de la magnitud de la diagonal por girar. Las respuestas obtenidas con ayuda del programa fueron: Cambios en la forma de la figura: Los equipos destacan la formacin de una lnea recta o las diagonales se colocan una sobre otra. Slo un equipo destaca la formacin de un cuadrado al realizar un giro de 90 posterior a la formacin de la lnea. La mayora de los equipos rectifica su afirmacin sobre el cambio de magnitud de la diagonal.
En el anlisis a priori de la situacin, se espera que el cuadrado fuera percibido como un caso especfico de los rectngulos, obtenido al formar las diagonales ngulos rectos, hecho que pas casi inadvertido; por ello, se realiza una modificacin a la variable de comando especificada en la planeacin de la sesin y se pide trazar un romboide especfico, figura en la cual se debe realizar con la diagonal BD, giros de 30 en sentido negativo, tantos como sean necesarios para volver a obtener la misma figura en la posicin original. Este reto implica que se apliquen transformaciones por variacin de la medida angular y obtengan el rombo como un caso especial de los romboides.
Algunas respuestas describen las figuras obtenidas enumerando los giros realizados:
Se forma un rombo giro 1; giro 2, romboide; giro 3, romboide; giro 4, diagonales encimadas; giro 5, romboide; giro 6, llegamos a la forma original del romboide (Equipo Blanco). Recorriendo una diagonal a la derecha [giro negativo] se forma un rombo, recorriendo otros 30 se forma un romboide con medidas diferentes a la original. Recorriendo otros 30 se reduce el romboide. Otros 30 se forma una lnea recta, se sobreponen diagonales (Equipo Rojo).
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Otras respuestas no dan cuenta de la transformacin de la forma de la figura y se limitan a describir se reduce o cambia la medida; aunque si reportan el caso critico del cambio en lnea:
En los tres primeros giros sigue igual, en el cuarto se convierte en lnea, en el 5,6,7,8,9 recupera su forma, en el 12 regresa a la forma original (Equipo Verde).
Cambian sus ngulos de las diagonales y la medida de sus lados. Se cambi en una lnea en el 4 y 10 giro ngulos de 180 sus diagonales mantienen su medida, sus ngulos internos varan nicamente en su medida, cambia la medida (Equipo Amarillo).
Con el propsito de evaluar la experiencia realizada, se solicit que trazaran un trapecio issceles, al cual le aplicaran giros simultneos con ambas diagonales (traslacin) y giros con una sola diagonal (transformacin por variacin de la medida angular). Con respecto a girar ambas diagonales, en todas las respuestas se expresa el hecho de que la figura no cambia y que slo se modifica la posicin de la misma, sin embargo slo un equipo manifiesta la relacin que existe entre la no modificacin de la figura y mantener los mismos ngulos de interseccin de las diagonales:
Moviendo las dos diagonales, la figura sigue siendo la misma. Los ngulos de interseccin siguen siendo los mismos de 90 (Equipo Amarillo).
El criterio que con ms frecuencia se considera para determinar el cambio de la figura en esta actividad es la medida de los lados, seguido por los ngulos de interseccin de las diagonales. Los niveles de razonamiento geomtrico se ubican desde el nivel de percepcin global hasta el de anlisis. En las respuestas del equipo Azul al realizar giros consecutivos de 30 en sentido negativo, puede observarse como su percepcin de la figura es global.
Figura 39 Primer giro (Figura 40):
Figura 40
Figura 41
Figura 42
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA Se hace ms delgado [la altura del trapecio disminuye], cambiando las medidas de sus lados.
Segundo giro (Figura 41):

Se quedan las lneas una sobre otra.
Tercer giro (Figura 42):

Vuelve el trapecio en forma ms delgada que la original. Despus de dos giros ms las diagonales no cambian de magnitud.
El equipo verde manifiesta razonamientos que se ubican en el nivel de anlisis.
Figura 43 Primer giro (Figura 44):
Figura 44
Figura 45
Figura 46
La figura cambia de medidas de los lados, sus diagonales son iguales de 6[unidades], sus ngulos de interseccin s cambian y los ngulos internos cambian en cuanto a su medida.
Segundo giro (Figura 45):

No cambian sus medidas, sus ngulos de interseccin no cambian.
Tercer giro (Figura 46):

No cambia la figura, cambiaron sus medidas de sus lados, son iguales sus diagonales. Sus ngulos internos s cambian.
Los equipos Blanco y Amarillo trazaron un trapecio issceles cuyas diagonales no se intersectan en el origen o centro del geoplano, por ello el programa ilumina de color rojo los lados y diagonales del cuadriltero, esta situacin no es favorable para visualizar que en el trapecio issceles al variar los ngulos de interseccin la forma de la figura se mantiene constante, con excepcin del caso crtico.
Figura 47
Figura 48
Figura 49
Figura 50 Pgina: 86
La razn principal de la dificultad que presenta un cuadriltero cuyas diagonales no se cruzan en el punto origen del geoplano, es que al girar la diagonal, con respecto al centro del geoplano, se produce en el cuadriltero una traslacin de la diagonal que implica variacin de la medida de los ngulos de interseccin y una variacin en los puntos de interseccin de ambas diagonales; esto implica dos procesos de variacin simultnea. Obsrvese que en la figura 49 el giro de la diagonal AC, adems de la modificacin de los ngulos de interseccin de las diagonales, se han desplazado los puntos de interseccin a los puntos medios.
Tercera Sesin. En dnde se cruzan?, es el nombre de esta sesin de trabajo, en obvia referencia al punto de interseccin de las diagonales; la transformacin implicada es por variacin de la razn del punto de interseccin como punto de divisin de la longitud de las diagonales. La primer actividad propone:
1. Tracemos la figura de un cuadrado cuyas diagonales sean menores a 8 unidades. Hasta ahora, hemos encontrado que la figura de un cuadriltero puede transformarse por: q Cambiar la longitud de una de sus diagonales. q Aumentar o disminuir los ngulos de interseccin de las diagonales. Nuestro desafo es: Cmo transformar la figura del cuadrado a la de un trapecio issceles, sin cambiar el tamao de las diagonales aumentar o disminuir los ngulos de interseccin de las mismas?
Este tipo de transformacin result ms difcil considerando que el programa no incluye un botn de control que ejecute un procedimiento para realizarlo, y que requiere de mover vrtices en forma tal que lo que se aumente en un extremo de la diagonal por modificar, se disminuya en el otro extremo. Los primeros intentos de resolucin, buscaron la variacin de los ngulos de interseccin de las diagonales:
Sandra: Magda: Luz: Sandra: Magda: Sandra: Vamos a transformar un cuadrado en un trapecio issceles. Aj, aqu est el cuadrado. (Magda acaba de terminar de trazar el cuadrado en el geoplano). Giramos las dos diagonales? No, si giras solamente va a cambiar de posicin. Tienes que mover [girar] solamente una diagonal. AB, (pausa) No. AC. (Ha empezado el procedimiento para girar la diagonal) Cuntos grados? 60.
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA Magda: Luz: Sandra: Magda: Sandra: Magda: Luz: Comentario: Luz: Sandra: Luz: Sandra: Magda: Va a quedar aqu. (Seala unos puntos en el geoplano) (observa la figura en el programa) es un rectngulo. Pero dice sin cambiar el tamao de las diagonales o aumentar o disminuir los ngulos de interseccin. Ay, nos la puso difcil. (Propone una nueva transformacin) BD. Cuntos grados? Yo siento que de es manera no, porque slo se va a ir girando, debemos de mover un vrtice. Magda ha empezado un nuevo proceso para girar la diagonal BD, que ha sugerido Sandra. No, brrale. No, ya ni lo gires porque va a salir lo mismo, va a ser otra figura pero los ngulos van a ser diferentes. De girar. No, de mover vrtices. De mover vrtices, s es cierto. Es con el lpiz (se refiere al botn del programa para realizar un procedimiento de traslacin de vrtice del cuadriltero).
No obstante que a l transformacin requiere efectivamente de mover vrtices de ambas diagonales, las condiciones de mantener constantes la longitud y medida de los ngulos de interseccin de las diagonales, permite clasificar estos procedimientos en dos grupos:
q
Los que atienden la longitud de las diagonales y no mantienen la medida de los ngulos de interseccin (Figura 52).
Figura 51
Figura 52
Estos intentos no tienen una forma sistemtica, se producen por ensayo y error.
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Los que atienden la medida de los ngulos de interseccin de las diagonales y no la longitud de las mismas.
Figura 53
Figura 54
Estos procedimientos son parciales, aunque puede notarse un actuar ms sistemtico, que conserva las medidas de los ngulos de interseccin, disminuyendo en una unidad las diagonales al mover los vrtices A y B en la figura 53; o aumentar una unidad al mover los vrtices C y D de la figura 54. El procedimiento buscado es combinar ambos, es decir disminuir en un extremo de las diagonales y aumentar en el otro la misma cantidad. Despus de varios intentos los equipos logran aplicar la transformacin y formar el trapecio issceles, con excepcin del equipo Azul que forma un trapezoide. Los argumentos iniciales para diferenciar entre el cuadrado y el trapecio issceles consideran la medida de sus lados, dato que sealan todos los equipos y omiten cualquier referencia a las diagonales.
En la medida de sus lados, cambia su posicin y cambia las medidas de sus ngulos internos (Equipo Caf). En que sus lados no son iguales, en sus ngulos internos (Equipo Verde).
Solamente un equipo manifiesta caractersticas de las diagonales como criterios para diferenciar entre uno y otro cuadriltero; aunque primero refiere la medida de lados y ngulos.
Sus lados, sus ngulos internos, tiene 1 solo eje de simetra, el punto de interseccin (Equipo Blanco).
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Sin embargo al terminar la experiencia, los equipos concluyen sobre las diferencias entre el cuadrado, trapecio issceles y papalote, en los cuales se mencionan algunas caractersticas de las diagonales; no obstante que las referencias a los lados y ngulos internos no desaparecen.
En su posicin, en las medidas de sus lados no son iguales y en sus ngulos internos. En la interseccin de sus diagonales el cuadrado en punto medio, el trapecio issceles en ningn punto medio, trapezoide o papalote en un punto medio (Equipo Caf). El trapezoide no tiene ningn lado paralelo, sus ngulos internos no son iguales. Las diagonales del cuadrado se cortan en los 2 puntos medios. En el trapecio issceles en ningn punto medio; el trapezoide sus diagonales se cortan en un punto medio (Equipo Verde). En el cuadrado las diagonales se cortan en el centro. En el papalote las diagonales se cortan arriba (Equipo Negro).
En las respuestas de los equipos que refieren las caractersticas de las diagonales, se menciona como nica condicin los puntos de interseccin de las mismas, omitiendo cualquier relacin con la longitud y medida de los ngulos de interseccin. El nivel de razonamiento geomtrico de las respuestas, corresponde al de anlisis, conservando la enumeracin de elementos redundantes en sus respuestas, y omitiendo otras caractersticas fundamentales para determinar la figura. (MUSSER, 144)
En esta sesin se da una actividad importante para comunicar un procedimiento de transformacin de cuadrado a rombo, en la cual el proceso de construccin colectiva del lenguaje muestra avances y retrocesos:
q
Mensajes que no incluyen referentes espaciales.

Se agranda y disminuye sus diagonales para que queden las mismas medidas del inicio (Equipo Negro).
Mensajes que tienen referencias insuficientes.

r12, c2. r9, c2. r6, c4. r3, c4. Diagonales 6 u. Medida de ngulos de interseccin OAB 90, BOC 90, COD 90, DOA 90 (Equipo Caf).
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL, UN RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA, EN EL PROCESO DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA Primeramente arrastramos el lpiz al vrtice A y lo bajamos al c.2; posteriormente nos fuimos al vrtice B y lo prolongamos al c4; con respecto al vrtice C, lo prolongamos al c4 y finalmente al vrtice D lo reducimos al c2 [Nota] C= crculo
q
Mensajes completos. Son aquellos que no slo indican la ubicacin final de los vrtices del cuadriltero, sino tambin, la posicin inicial de los mismos.
Cambiamos lo siguiente: r12 c3 a r12 c2 r9 c3 a r9 c2 r6 c3 a r6 c4 r3 c3 a r3 a r3 c4 (Equipo Blanco). Se cambi r12 y c3 a r12 c2 R9 c3 X[por] r9 c2 R3 c3 X r3 c4 (Equipo Azul).
En la mayora de estos mensajes puede observarse una bsqueda de economa para escribir la ubicacin de puntos en el geoplano, con una nota indicando que C significa un crculo, la notacin en pares ordenados separados por guiones, espacios en blanco o comas; todos estas formas de notacin muestran un avance hacia la formalizacin del lenguaje para ubicar puntos en el geoplano.
Para evaluar la experiencia realizada, se pidi a los participantes definir un cuadriltero y posteriormente con ayuda del programa se destac un aspecto generalmente omitido como consecuencia de la estilizacin de la representacin grfica de las figuras geomtricas, la superficie. Las respuestas corresponden en su mayora al nivel de anlisis y todas sealan las caractersticas de las diagonales:
Rombo. Figura de 4 lados iguales, de dos ngulos internos agudos y 2 ngulos internos obtusos. Una diagonal mayor y una menor. 2 puntos medios de interseccin en sus diagonales. Sus ngulos de interseccin son de 90. Es un paralelogramo (Equipo Blanco). Trapecio. Figura que tiene sus lados desiguales, sus ngulos internos son desiguales, sus diagonales son perpendiculares se interceptan en ningn punto medio. Un par de lados paralelos (Equipo Caf).
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Por las caractersticas de la definicin de rectngulo proporcionada por el equipo negro, corresponde a un tercer nivel de razonamiento geomtrico o de relaciones, ya que define un conjunto mnimo, necesario y suficiente para definir al cuadriltero.
Rectngulo: Figura que tiene un par de diagonales iguales cortadas en un punto medio formando un ngulo de interseccin de diferente medida (Equipo Negro).
Las respuestas esperadas, despus de observar y comparar la representacin de las figuras geomtricas destacando o no la superficie de las mismas, eran de agregar la nocin de superficie en sus definiciones. As por ejemplo a la definicin anterior proporcionada por el equipo Negro se puede modificar como Superficie de una figura que tiene un par de diagonales iguales cortadas en un punto medio formando un ngulo de interseccin de diferente medida. Pero luego de la actividad, se da un retroceso en la definicin de rectngulo que hace este equipo:
Es la superficie que est delimitada por cuatro lneas, 2 paralelas grandes y 2 paralelas cortas (Equipo Negro).
De los otros equipos, la mayora agregan la nocin de superficie a sus definiciones, pero omiten caractersticas fundamentales como el tamao de las diagonales o los ngulos de interseccin de las mismas.
Cuadrado: Superficie delimitada por cuatro lneas iguales, cuyas diagonales se intersectan en sus puntos medios, con cuatro ngulos internos rectos, y sus ngulos de interseccin iguales de 90, con dos pares de lados paralelos (Equipo Verde). Trapecio: Figura que est formada por la superficie y limitada por lneas y adems en ningn punto medio se interceptan (Equipo Caf).
Los equipos en general modifican la representacin de las figuras geomtricas y hacen evidente la nocin de superficie al sombrear la superficie de las figuras; pero manifiestan un retroceso en la calidad de sus definiciones, ya que suprimen elementos relevantes. Sesin 4 La actividad inicial es un reto de identificacin de un cuadriltero dibujado en una tarjeta, su finalidad es describir e identificar la figura por las caractersticas de las diagonales, debido a esta razn, se establece la condicin de no utilizar el trmino
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lados ni algn otro equivalente. La hiptesis es que pueden determinar la figura conociendo si las longitudes de las diagonales son iguales o distintas, si los ngulos de interseccin que forman son rectos o no rectos, y los puntos de interseccin de las diagonales son p untos medios o no.
Ficha de trabajo 1. Sesin 4. Quin adivina el cuadriltero? q Un jugador toma una tarjeta, la cual tiene dibujado un cuadriltero. q Los dems jugadores podrn hacer hasta 7 preguntas. Las preguntas no podrn contener la palabra lados del cuadriltero cualquier otra palabra que haga referencia a los mismos. Un ejemplo de pregunta no vlida es: Las rectas del cuadriltero son del mismo tamao? q El jugador que tiene la tarjeta con el cuadriltero, slo podr responder con un s o no. Las preguntas y sus respuestas sern anotadas en el pizarrn. q Agotadas las 7 preguntas, los jugadores trazarn la figura del cuadriltero. q Para determinar al ganador del juego, se comparar el cuadriltero de la tarjeta con el dibujado. q El jugador que adivin, pasa a tomar otra tarjeta y el juego contina en la forma descrita.
Durante la actividad se modific la cantidad de preguntas permitidas, el cual se increment a diez interrogantes, para permitir que cada participante pudiera formular una.
La primer figura correspondi a un romboide (Figura 55).
Figura 55 Las preguntas formuladas para esta figura fueron:
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Pregunta Respuesta Los ngulos de interseccin [de las diagonales] miden lo No mismo? 2. La diagonal AC ocupa el radio 12 y el radio 6? No 3. La diagonal AC est en sentido vertical? No 4. Hay vrtices en el crculo 4? S 5. Tiene 4 vrtices? S 6. Sus diagonales tienen ngulos [de interseccin] agudos y S obtusos? 7. Los vrtices [de la diagonal] BD estn en R2 y R8 del crculo 3? No 8. Es un rombo? No 9. La diagonal AC se encuentra en el R9, C4 y R3, C4? S 10. Es un romboide? S 1. La pregunta 2, intenta saber si la diagonal AC tiene algn vrtice en R12, C(X), donde X representa cualquier distancia o interseccin con cualesquier circunferencia; en este caso, la expresin radio hace referencia a un segmento lineal. Por otra parte, se presenta una estrategia similar en la pregunta 4, donde crculo 4 incluye a todos los puntos que equidistan a una distancia de 4U del punto origen. Tambin se realiz un breve anlisis grupal de la pertinencia de las preguntas, observndose por ejemplo que la pregunta 3 es redundante, considerando que la pregunta 2 est proporcionando la misma informacin. Situacin que es vlida tambin para las preguntas 6 y 1. La pregunta 7 es el primer intento por determinar una forma especfica de la figura, sin embargo puede afirmarse que no tiene informacin suficiente para determinar la forma de la figura, por lo que se considera una situacin de ensayo y error. An cuando la pregunta 10 acierta sobre la forma del cuadriltero, esto tambin obedece a una situacin fortuita y no al establecimiento de relaciones entre la informacin obtenida.
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La siguiente figura correspondi a un trapecio issceles (Figura 56).
Figura 56 Las preguntas formuladas para esta figura fueron: Pregunta Respuesta 1. La diagonal BD, se encuentra en R2, C3 [un punto extremo] y No R8, C3 [para el otro punto]? 2. La diagonal BD, est en R2, C3 [un punto extremo] y R6, C3 No [para el otro punto]? 3. La diagonal AC, est en R11, C3 [un punto extremo] y R4, C4 No [para el otro punto]? 4. Las diagonales son perpendiculares, estn en radio 11, radio No 6 y radio 9 y radio 3? 5. Tiene vrtices en el crculo 2? S 6. Tiene sus diagonales iguales [medida de longitud]? S 7. Es un cuadrado? No 8. Los ngulos de interseccin miden 90? S 9. Es un trapezoide? No 10. Es un trapecio? S Se observa que en las preguntas 4 y 5 se contina con la estrategia de indicar segmentos y puntos que equidistan del origen con las expresiones radio y crculo respectivamente; adems estas preguntas tienden ms a buscar una posicin especfica del cuadriltero que la identificacin de la forma. La pregunta 4 fue objeto de anlisis por su grado de ambigedad, porque conociendo que la respuesta es no, no puede determinarse si la negacin corresponde a la perpendicularidad de las diagonales o a la ubicacin de las mismas en los segmentos propuestos. Se puede observar en el siguiente fragmento de dialogo, como una de las participantes en su argumentacin empieza a establecer relaciones entre elementos de las diagonales, longitud igual y ngulos de interseccin rectos; lo
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que implica de acuerdo a los niveles de razonamiento geomtrico que se ubica en el tercer nivel o nivel de relaciones:
Comentario: Se acaba de preguntar si las diagonales del cuadriltero son iguales, si la figura es un cuadrado y si las diagonales forman ngulos rectos; cuyas respuestas son S, No y S, respectivamente. (Se dirige a sus compaeros de equipo) Es un cuadrado. (Su expresin denota entusiasmo por su descubrimiento, aunque una respuesta previa acaba de negar este hecho) Por qu? Porque son iguales [longitud de las diagonales] tiene que ser un cuadrado.
Araceli:
Isidro: Araceli:
Este nivel de razonamiento puede corresponder a la elaboracin de la pregunta 10, considerando que:
q
Para encontrar la forma de la figura, tena elementos importantes como igualdad de la longitud de las diagonales y la perpendicularidad de las mismas, faltando conocer los puntos de interseccin de las diagonales. Con los elementos conocidos de las diagonales, la figura podra corresponder a un cuadrado (ambos puntos medios), trapezoide (solo un punto medio), o trapecio issceles (ningn punto medio). Sin embargo esta informacin puede suplirse con las respuestas de las preguntas 7 y 9, por lo que el nico caso restante es el trapecio issceles.
La tercer figura geomtrica fue la de un trapezoide (Figura 57).
Figura 57
Para esta figura se formularon las siguientes interrogantes:
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Pregunta Las diagonales son iguales [en longitud]? Una de sus diagonales se encuentra en el R5, C3? Sus ngulos de interseccin son de 90? Las diagonales se cortan en sus dos puntos medios? Es un trapezoide? Es un papalote? Las diagonales se cortan en un punto medio? La diagonal AC est en R11, C2? La diagonal BD est en r9, C4? Una de sus diagonales se encuentra en Radio 2?
Respuesta S No No No S No No No No S
Al momento de plantearse la pregunta 5, se conocen dos elementos bsicos de la figura, longitud y condicin de no -perpendicularidad, por ello se descartan las figuras del cuadrado, rectngulo y el papalote como caso especial de los trapezoides; quedando como alternativas el trapezoide y el trapecio issceles. De esta manera la pregunta puede intentar definir por elemental disyuntiva la forma de la figura. Para esta figura se haba acordado que adems de identificar la forma de la figura, se tratara de conocer otros elementos que permitieran trazar una figura lo ms exacta posible a la original. Esto explica porque, aunque se conoce la forma de la figura a partir de la pregunta 5, se contina con el juego. Un hecho notorio es que una vez que se conoce la longitud igual de las diagonales y que no son perpendiculares entre s, por las respuestas a las preguntas 1 y 3 respectivamente; por primera vez se intenta averiguar los puntos de interseccin de las diagonales y la pregunta 4 descarta la posibilidad de ambos puntos medios, quedando entonces dos posibilidades, as con la pregunta 7 se conoce por eliminacin simple que las diagonales se intersectan en ningn punto medio. Para realizar un anlisis comparativo en los tres casos del juego, con respecto a las preguntas planteadas se construy el siguiente cuadro. Tipo de pregunta Para conocer: Ubicacin de la figura Longitud de diagonales ngulos de interseccin Puntos de interseccin Frecuencia Caso 2 5 1 2 0
Caso 1 5 0 2 0
Caso 3 4 1 1 2
De donde se concluye que las estrategias van encaminadas a conocer las caractersticas de las diagonales, como una forma que se hace ms explcita y
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sistemtica para determinar e identificar el cuadriltero, en omisin de los referentes de los lados de la figura. Como segunda parte de esta sesin de trabajo se solicit a los participantes completar la clasificacin de los cuadrilteros auxilindose del programa el geoplano. Los resultados obtenidos se muestran a continuacin.
Diagonales Puntos de ngulos de interseccin interseccin Puntos medios Rectos No rectos Rectos No rectos Rectos No rectos Rectos No rectos Rectos No rectos Rectos No rectos Respuestas Equipo Caf cuadrado Equipo Negro Equipo Blanco cuadrado cuadrado Equipo Azul cuadrado Respuestas Equipo Verde esperadas Tarjeta cuadrado cuadrado rectngulo trapezoide (papalote) trapezoide trapecio issceles trapecio issceles rombo romboide trapezoide (papalote) 1 4 2 8 7
Longitud
Iguales
Un punto medio
RECTANGULO RECTANGULO RECTANGULO RECTANGULO RECTANGULO trapezoide trapezoide (papalote) (papalote) trapezoide papalote papalote trapezoide trapecio issceles trapecio issceles rombo romboide trapezoide (papalote) trapezoide trapezoide trapezoide trapezoide trapecio issceles romboide rombo romboide trapezoide trapezoide trapezoide trapezoide trapezoide trapecio trapecio issceles rombo romboide papalote trapezoide trapezoide trapezoide trapezoide trapecio issceles trapecio issceles rombo romboide trapezoide trapezoide trapezoide trapezoide trapezoide trapecio issceles trapecio issceles rombo romboide papalote trapezoide trapezoide trapezoide
* Ningn punto medio
Puntos medios
5 6 3
desiguales
Un punto medio
Ningn punto medio
**
* Se considera que el punto de interseccin divide ambas diagonales en la misma razn, por las condiciones del planteamiento de la situacin problema; si esta condicin no se cumple entonces el cuadriltero sera un trapezoide (tarjetas 9 y 10) ** Trapecio escaleno-rectngulo como caso especial.
Como puede observarse los equipos lograron identificar y ubicar en los lugares correspondientes, los cuadrilteros que corresponden de acuerdo a las caractersticas especificadas para las diagonales. Por limitaciones de tiempo del taller y debido a que las actividades requirieron un tiempo mayor al previsto, se tuvo que omitir la ltima actividad cuyo propsito principal es clasificar a los cuadrilteros con relacin a las condiciones de paralelismo de sus lados y las caractersticas geomtricas de las diagonales.
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Conclusiones Despus de haber diseado, desarrollado y realizado la situacin didctica de la propuesta educativa del presente trabajo de investigacin, se presentan derivados de esta experiencia, las siguientes conclusiones: Sobre el programa El Geoplano La interfaz de la aplicacin usa la representacin grfica, similar a la que se puede obtener en materiales como el papel o el pizarrn; con opciones de mostrar el contorno de las figuras y destacar la superficie de las mismas o slo el contorno. Las diagonales, pueden ser (si se utiliza el procedimiento de trazado adecuado) los elementos base para construir los cuadrilteros, en forma semejante a la que se utiliza con el mecano o regletas de papel. La retcula del geoplano circular virtual (que es una variante del geoplano circular tradicional) proporciona posibilidades de construccin de todos los tipos de cuadrilteros convexos y an los no convexos (no obstante que stos ltimos no son objeto de estudio en el CNA). Resumiendo, el tipo de geoplano utilizado en el software, las caractersticas para el trazado de figuras y la visualizacin de las mismas, retoma las ventajas de cada uno de los recursos sugeridos en la gua de trabajo del CNA y los libros de texto de primaria y las rene en el proceso de simulacin virtual que efecta el programa. Durante la realizacin de las situaciones didcticas, el programa demostr que su entorno de manipulacin para los cuadrilteros es:
La manipulacin es directa; los desplazamientos, giros y dems transformaciones geomtricas responden a actividades de sealar (con el puntero del ratn) y ejecutar. El movimiento es contino; las transformaciones, giros y desplazamientos se muestran en la pantalla en todo momento, se muestran todos los estados intermedios. El entorno es inmersivo; favoreciendo que los usuarios se concentren en lograr sus objetivos relacionados con el contenido matemtico, y no en como manejar el programa.
Por tanto se ubica dentro de la categora de Tecnologas de manipulacin dinmica de los cuales se ha demostrado su beneficio en la investigacin y aprendizaje de las matemticas. (RASMUSSEN, 1999).
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Consecuentemente, constituye en estas circunstancias, un valioso recurso para el aprendizaje de los contenidos geomtricos implicados en el tema Los cuadrilteros y sus diagonales. Del impacto en el aprendizaje del contenido temtico. Considerando el modelo de Van Hiele, es pertinente reiterar el carcter local de los niveles de razonamiento geomtrico, por tanto, con relacin al tema de la clasificacin de los cuadrilteros y sus diagonales se concluye que: Los niveles de razonamiento geomtrico de los docentes participantes avanzan de un nivel de anlisis hacia el siguiente nivel de clasificacin, o por lo menos, muestran rasgos caractersticos de este tipo de razonamiento; lo que los ubica en una fase de transicin entre ambos niveles.
La propuesta original de los Van Hiele se decantaba por el paso brusco, esto es, un individuo comienza razonando segn las caractersticas del primer nivel y llega un momento en el que ve a la geometra de otra manera, desde la perspectiva del segundo nivel: con los dems niveles el cambio sera anlogo. ()Sin embargo, las investigaciones que han analizado esta caracterstica han mostrado que no sucede as, sino que hay un periodo durante el cual aparece razonamiento de dos niveles consecutivos (JAIME, 33).
Sobre la ingeniera didctica. La secuencia de situaciones didcticas propuestas, que fueron adicionales a la propuesta didctica del CNA, demuestran que no es suficiente abordar este contenido en un momento nico del proceso de actualizacin; por tanto se sugiere subdividir el tema y dosificarlo cuando menos en dos momentos de estudio diferentes. Con lo anterior, se pretende favorecer el proceso de reorganizacin y adaptacin de la informacin hacia formas ms complejas que aseguren en los docentesalumnos la disponibilidad cognitiva para el aprendizaje y obtener de esta forma, una de las condiciones requeridas para lograr un aprendizaje significativo, progresivo y gradual del contenido temtico. En el diseo de situaciones didcticas es conveniente adems de partir de situaciones prcticas de trazado y construccin intuitiva de las figuras (geometra prctica), aprovechar la potencialidad didctica de visualizar en forma dinmica procesos de transformacin geomtrica de los cuadrilteros, que facilite posteriormente, la descripcin y manejo lgico formal de las relaciones entre los elementos constitutivos de las mismas (geometra sistemtica).
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Del proceso de desarrollo de la aplicacin. El desarrollo del software rompe con el criterio de que para desarrollar software se requiere un equipo interdisciplinario; considerando el avance de los programas de autora, es factible ya, que los profesores desarrollen sus propias aplicaciones. No se pretende negar lo conveniente de un equipo humano de tal naturaleza, pero esto es posible en un nmero mnimo de instituciones, por tanto, desarrollar aplicaciones con sustento didctico adecuado, con un grado de funcionalidad y diseo grfico aceptable, no comparable al nivel profesional, es una opcin deseable. Los aspectos didcticos tienen un papel principal en el proceso de desarrollo del software, considerando que el programa es uno de los recursos utilizados para la realizacin didctica.
Finalmente, como consecuencia directa de las observaciones realizadas, se generan nuevas interrogantes que se plantean en este contexto de estudio de la geometra como lneas de desarrollo: La propuesta de emplear una variante del geoplano circular, modificando la construccin de la retcula, y promoviendo el uso simultneo de retcula y malla como elementos que favorecen la visualizacin y pensamiento visual con relacin a los cuadrilteros y sus diagonales, mostr que es adecuada como laboratorio de matemticas (CHEVALLARD).y constituye por tanto, una opcin en la bsqueda de las situaciones didcticas para este contenido en particular. La pregunta obvia es Con qu otros contenidos geomtricos esta variante del geoplano circular es aplicable como mileu? La construccin de un metalenguaje para comunicar mensajes en el contexto de las situaciones didcticas propuestas, empieza a esbozar un proceso cognitivo de apropiacin de un metalenguaje, con franca similitud al sistema de coordenadas polares. Es esta una ingeniera didctica para la reconstruccin y apropiacin de este sistema de coordenadas? Finalmente, la experiencia demostr que el programa geoplano constituye una opcin viable para integrar la computadora como un recurso para el aprendizaje de la geometra en el nivel de actualizacin de docentes de educacin primaria; sin embargo, dadas las caractersticas de manejo directo, funcional e intuitivo de la aplicacin; Es adecuado slo para este tipo de usuario?, Es aplicable en el nivel de educacin primaria, inmerso en una situacin didctica acorde a las caractersticas de este nivel educativo?
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ANEXO
PLANEACIN DE SITUACIONES DIDCTICAS
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PLANEACION INICIAL
SESIN 1 SESIN 2 SESIN 3 SESIN 4
CONTENIDOS
Interface del programa "Geoplano"
Transformacin de ngulos y puntos de interseccin de las diagonales de un rectngulo. Transformacin de ngulos y puntos de interseccin de cuadrilteros de diagonales de igual tamao.
Desplazamiento de un vrtice del cuadriltero sobre una de sus diagonales. Construccin de cuadrilteros de diagonales de diferente tamao.
Paralelogramos
Descripcin de figuras geomtricas y sus transformaciones a partir de las diagonales.
Clasificacin de los cuadrilteros por El juego y la descripcin de figuras sus caractersticas de paralelismo geomtricas como recursos para el aprendizaje de la geometra.
Qu sucede con la figura del rectngulo si modificamos (aumentamos o disminuimos) la medida de los ngulos de interseccin de las diagonales? Qu ocurre si cambiamos un punto o ambos puntos de interseccin?
Considerando como base un cuadriltero con diagonales de igual tamao. Qu sucede si desplazamos un vrtice sobre la diagonal del cuadriltero?
Cules son las caractersticas comunes de las diagonales de los paralelogramos?
Acertijos que implican la transformacin de un cuadriltero en otro, a partir de la modificacin de uno de las caractersticas de sus diagonales:
SITUACIN PROBLEMA
Qu figuras de cuadrilteros pueden construirse a partir de dos diagonales de igual tamao?
Qu figuras de cuadrilteros se pueden construir con diagonales de tamao desigual?
Cules son las caractersticas comunes de las diagonales de los trapecios?
Qu figura se obtiene si se le modifican los puntos de interseccin a un cuadriltero regular cuyas diagonales se intersectan en forma perpendicular?
Cules son las caractersticas comunes de las diagonales de los trapezoides?
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FASE UNO
SESIN 1 Del rombo al cuadrado SESIN 2 SESIN 3 Entre el cuadrado y el rectngulo La superficie del cuadriltero SESIN 4
Elementos constitutivos del geoplano Medicin de un ngulo. de malla cuadrada y malla circular.
CONTENIDOS
Diferencias entre las diagonales del rombo y el cuadrado.
Transformacin de la figura de un cuadriltero por modificacin de los ngulos de interseccin de las diagonales.
Transformacin de figuras de cuadrilteros por cambiar el punto de interseccin de las diagonales.
Dado un rombo, en el que una de sus diagonales mida 4 unidades, sin modificar sta diagonal transforme la figura en un cuadrado.
Elaboracin de conjeturas que implican modificaciones de los ngulos de interseccin de las diagonales.
Dado un rectngulo, sin modificar los puntos medios y ngulos de interseccin de las diagonales; en qu figura se transforma el rectngulo, si se desplazan los vrtices correspondientes a una de sus diagonales? Que modificaciones habra que hacer a un cuadrado para transformarlo en romboide?
SITUACIN PROBLEMA
Establecer conjeturas de transformacin de cuadrilteros.
Experimentacin de transformaciones de cuadrilteros por girar simultneamente dos diagonales y una diagonal.
Comparacin de figuras correspondientes a cuadrilteros para definir: Tienen superficie los cuadrilteros?
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FASE DOS
SESIN 1 Moviendo vrtices SESIN 2 A girar diagonales SESIN 3 Dnde se cruzan?
Medicin de longitudes.
SESIN 4 Dilo de otra manera
Elementos constitutivos del geoplano Medicin de un ngulo y sentido de de malla cuadrada y malla circular. giro.
CONTENIDOS
Elementos constitutivos de los cuadrilteros. Interface del programa "Geoplano" Punto medio de un segmento de recta.
Ubicacin de puntos en el plano. Ubicacin de puntos en el plano. Ubicacin de puntos en el plano. Ubicacin de puntos en el plano. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Traslacin de un punto. Rotacin de un punto.
Transformacin de cuadrilteros por la traslacin de vrtices, que impliquen la modificacin de la longitud de las diagonales, manteniendo los puntos de interseccin y ngulos de interseccin de las mismas. Dado un rombo, en el que una de sus diagonales mida 4 unidades, sin modificar una de sus diagonales transforme la figura en un cuadrado.
Transformacin de la figura de un cuadriltero por modificacin de los ngulos de interseccin de las diagonales.
Transformacin de figuras de Clasificacin de los cuadrilteros en cuadrilteros por cambiar el punto de trapecios, trapezoides y interseccin de las diagonales. paralelogramos con base en las caractersticas de sus diagonales.
Elaboracin de conjeturas que implican modificaciones de los ngulos de interseccin de las diagonales.
Cmo transformar la figura de un cuadrado, a la de un trapecio issceles, sin cambiar el tamao de las diagonales o aumentar o disminuir los ngulos de interseccin de las mismas?
Obtener todos los cuadrilteros resultantes de la combinatoria de las caractersticas de las diagonales: Tamao, Puntos de interseccin y ngulos de interseccin.
SITUACIN PROBLEMA
Trazado de un cuadriltero, elaboracin de una descripcin del mismo y procedimiento de trazado.
Experimentacin de transformaciones de cuadrilteros por girar simultneamente dos diagonales y una diagonal.
Realizar una clasificacin de los cuadrilteros con base en las caractersticas de las diagonales.
Descripcin del geoplano de malla cuadrada y de malla circular.
Comparacin de figuras correspondientes a cuadrilteros para definir: Tienen superficie los cuadrilteros?
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ANEXO
PROYECTO DEL TALLER: RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA: EL GEOPLANO Y LA COMPUTADORA
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PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACION PERMANENTE CENTRO DE MAESTROS No 1 PROYECTO DE ASESORA RECURSOS PARA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRIA. EL GEOPLANO Y LA COMPUTADORA
PRESENTACIN:
La presente propuesta de trabajo consiste en un taller breve de 20 horas, distribuidas en 4 sesiones de trabajo presencial, en l se aborda uno de los ejes temticos del actual programa de estudios de matemticas en la educacin primaria Geometra eje que retoma su importancia a partir de la modificacin en 1993 de los planes y programas de estudio de educacin bsica. La realizacin del taller se une a los mltiples esfuerzos que a nivel del Centro de Maestros 1 y el Colectivo de Asesores, se han venido realizando en estos tres ltimos ciclos escolares para cubrir las expectativas de acompaamiento acadmico que se ofrece a los docentes participantes en el Curso Nacional La Enseanza de las Matemticas en la Escuela Primaria. Primera Parte LMEP 1. Por otra parte, responde tambin a una preocupacin institucional sealada desde los inicios del programa, y que consiste en el uso e incorporacin en el proceso de actualizacin permanente de los maestros, de los recursos y apoyos que se encuentran en los centros de Maestros Para enriquecer sus actividades, los asesores disponen de los recursos e instalaciones de los Centros de Maestros, los cuales tienen como fin apoyar los procesos de formacin y actualizacin de los maestros, directivos y personal de apoyo tcnico pedaggico de educacin bsica6. Recursos entre los cuales, adems de los apoyos bibliogrficos se encuentran los equipos de cmputo y las posibilidades de uso de programas multimedia. En enfoque de asesora promueve la figura del asesor cuyas funciones son las de orientar, apoyar y facilitar el autoaprendizaje; as como fomentar la participacin, la confrontacin de ideas y el intercambio de opiniones7; su enfoque se centra en el aprendizaje, no en la enseanza.
Sugerencias para la formacin de asesores de los Cursos Nacionales de actualizacin. SEP ProNAP. Mxico, 1998. Pg: 27 7 Los materiales escritos que apoyan los programas de actualizacin. La elaboracin de guas para talleres. SEP. Mxico 1999. Versin preliminar.
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RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA: EL GEOPLANO Y LA COMPUTADORA. Por las razones anteriormente expuestas: La modalidad de trabajo es la de un Taller. El contenido temtico: Los cuadrilteros y sus diagonales se abordar con recursos complementarios a los propuestos en la gua de trabajo, como el geoplano circular y la computadora con un software especfico para favorecer un entorno multimedia que favorezca el reconocimiento de las relaciones geomtricas de los elementos de los cuadrilteros.
La finalidad principal del taller es promover la profundizacin en el dominio de los contenidos temticos contemplados en el Curso Nacional La Enseanza de las Matemticas en la Escuela Primaria. Primera Parte LMEP 1, incorporar recursos que mejoren el proceso de aprendizaje de los mismos y en consecuencia, incidir, proponer e innovar recursos para el aprendizaje de los contenidos programticos de geometra en la educacin primaria.
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RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA: EL GEOPLANO Y LA COMPUTADORA.
INTRODUCCIN
Despus de realizar un anlisis de los resultados que la UNyDACT proporcion sobre la aplicacin del examen de acreditacin de los CNA en 1999, se observ que igual que en las anteriores aplicaciones del examen de acreditacin, a los aspectos referentes a geometra se da un gran peso en el cuestionario escrito y el ndice de respuestas correctas es notoriamente bajo. Congruente con la importancia que se concede a esta rama de la matemtica en el actual Plan y Programas de Estudio de Educacin Primaria, se propone un taller con el tema Recursos para el aprendizaje de la geometra. El geoplano y la computadora para que aborde en forma complementaria y ayude a los docentes participantes en la adquisicin y profundizacin del dominio de contenidos matemticos, as como proponer recursos adicionales a los sugeridos en la gua del CNA, LMEP Parte 1, como el mecano y el geoplano de malla cuadrada. En el proceso de seleccin de estos recursos, se consideraron los siguientes criterios8: a) La correspondencia entre el enfoque de la asesora y el uso de los recursos seleccionados. b) La utilidad para los asesorados. c) Los aportes para la adquisicin y profundizacin de sus conocimientos.
Objetivo General del taller:

Proponer recursos para mejorar el aprendizaje y dominio del tema Clasificacin de los cuadrilteros por sus diagonales y en consecuencia, incidir, proponer e innovar los recursos para el aprendizaje de los contenidos programticos de geometra en la educacin primaria
El contenido curricular referente a los cuadrilteros y sus diagonales puede ubicarse en dos niveles: a) En el proceso de actualizacin de docentes: Los contenidos se plantean en el captulo V, tema 2 de la parte 1 del curso LMEP, y congruente con los propsitos de los cursos nacionales instrumentados por el ProNAP se pretende profundizar en el dominio del contenido de la clasificacin de los cuadrilteros por sus diagonales, conocer algunos recursos que promuevan un aprendizaje significativo de la geometra de acuerdo al enfoque pedaggico actual y consecuentemente que los docentes mejoren en el diseo de situaciones didcticas.
Sugerencias para la formacin de asesores de los Cursos Nacionales de actualizacin. . SEP ProNAP. Mxico, 1998. Pg: 28.
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RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA: EL GEOPLANO Y LA COMPUTADORA. b) En los contenidos del eje Geometra del programa de estudios de educacin primaria. Desarrollados a lo largo de la educacin primaria, los contenidos de geometra referentes a los cuadrilteros se abordan con un tratamiento similar al proporcionado en el curso nacional en el sexto grado. Por esta razn, el taller se propone en dos momentos, diferenciando la poblacin por atender:
q q
Fase dirigida a Docentes participantes en el CNA. Fase dirigida a los asesores del Centro de Maestros No 1.
La demanda de atencin y apoyo acadmico adecuado por parte de los coordinadores de los grupos de asesora, requiere de la preparacin constante del colectivo de asesores, sobre todo en los aspectos que han mostrado problemas en su tratamiento y adems bajos indicadores de aprovechamiento, tal es el caso de algunos contenidos de geometra. Por ello el taller propuesto a nivel del colectivo de asesores, pretende retomar la experiencia y resultados logrados con el taller de geometra dirigido a docentes y profundizar en los propsitos de las estrategias didcticas planteadas, con el fin de mejorar el dominio de contenido y proponer estrategias pedaggicas para abordar estos temas con los docentes en los diferentes grupos de asesora. La realizacin del taller se propone de manera intensiva en el periodo de receso escolar, y horario de trabajo discontinuo, que posibilite en horario matutino trabajar en el aspecto del dominio de contenido temtico y en el horario vespertino sobre el enfoque didctico en el proceso de actualizacin a docentes.
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RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA: EL GEOPLANO Y LA COMPUTADORA. PROPSITOS GENERALES: A travs de la realizacin de las actividades de este taller, se espera que los participantes:
q
Profundicen y mejoren en el dominio de contenidos de geometra Clasificacin y construccin de cuadrilteros por sus diagonales.
Conozcan propuestas de uso del geoplano y la computadora como recursos para el aprendizaje de contenidos de geometra relacionados con los cuadrilteros y sus diagonales.
Reflexionen sobre el uso de recursos de cmputo para promover ambientes de aprendizaje, que incidan en la incorporacin de nuevas tecnologas en el proceso educativo.
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ANEXO
FICHAS DE ACTIVIDADES Y PLANEACIN DIDCTICA

FASE DOS
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Fase 2. Sesin 1. Tarjeta 1 Adivinen de qu se trata. a) Abramos la caja y sin sacar el objeto, observmoslo cuidadosamente. b) Elaboremos una descripcin lo ms detallada posible del objeto que est dentro de la caja. La descripcin no debe incluir el nombre del objeto. c) Leamos al grupo nuestra descripcin. d) Solicitemos a los compaeros que con base en nuestra descripcin elaboren un dibujo del objeto que describimos.
Fase 2. Sesin 1. Tarjeta 2 Para tener nuestro primer acercamiento con el programa o software referido, despus de haber encendido el equipo, localicemos en el escritorio de windows el siguiente icono e iniciemos el programa.
Tsquare.ico
Puede identificar que tipo de geoplano se presenta en el programa? Qu elementos reconoce del geoplano? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Qu tipo de figuras geomtricas puede trazar con ayuda del programa? ___________________________________________________________________ Para controlar el funcionamiento de casi cualquier programa, se utilizan CONTROLES, generalmente en forma de botones o dibujos. Cules son los controles en este programa? Para qu sirven? Describmoslos brevemente
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1. 2. 3. 4.
Fase 2. Sesin 1. Tarjeta 3 Elijamos un cuadriltero (cualquier cuadriltero), y tracmoslo con ayuda del geoplano. Describamos a manera de receta, el procedimiento de trazado de nuestro cuadriltero y registremos los detalles en el recuadro siguiente. Leamos al grupo la receta para trazar el cuadriltero (sin decir nunca el nombre del cuadriltero) y pidmosles que dibujen el cuadriltero. Confrontemos las figuras trazadas por los equipos, con el cuadriltero que nosotros dibujamos. Son iguales o diferentes? Por qu cree que sucedi esto? Como construir un ___________________________________.
Paso A) _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Paso B) _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Paso C) _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Paso D) _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Paso E) _____________________________________________________________
Fase 2. Sesin 1. Tarjeta 4 Ahora estamos preparados para aceptar un verdadero reto. Pero antes una pregunta ms: Escribamos: Cules son las diferencias entre un rombo y un cuadrado? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 1. Tarjeta 5 A) Trace un ROMBO en el que una de sus diagonales1 mida 4 unidades y su punto medio est sobre el origen o centro del geoplano. Cmo explicaramos, que la figura que trazamos es un rombo y no otro cuadriltero? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ B) Seleccione dos vrtices correspondientes a una de las diagonales del cuadriltero. Manteniendo fijos stos vrtices, Puede transformarse esta figura en un CUADRADO? _________ Cmo lo sabe? __________________ ____________________________________________________________________ C) Describamos el procedimiento para transformar un Rombo en un Cuadrado, manteniendo fijos dos vrtices. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
1
Diagonal de un cuadriltero: lnea que une dos vrtices no consecutivos
Fase 2. Sesin 1. Tarjeta 6 Cules son las diferencias entre un rombo y un cuadrado? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Qu sucedera, si aplicamos transformaciones de este tipo, a otros cuadrilteros?
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Fase 2. Sesin 1. Tarjeta 7 Para concluir: Escriba sus impresiones sobre el software y la actividad, puede hacerlo como si fuera una pgina de su diario. (Recuerde que en los diarios se registran verdades).
26 de mayo del 2000. Querido diario: Hoy empec a trabajar con el software El geoplano y
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Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 1 Bienvenido a esta nuestra Segunda sesin de actividades! Como recordar, trabajamos un poco sobre el tema de los cuadrilteros con ayuda del programa o software El geoplano, en esta sesin continuaremos profundizando en otros aspectos fundamentales de este tema. As que hagamos DOBLE clic sobre el icono de un RECTNGULO. e iniciemos trazando la figura
Tsquare.ico
1. Registremos los datos conocidos del cuadriltero.
Nombre del cuadriltero

Medida de los lados Medida de las diagonales Medida de los ngulos de interseccin1 de las diagonales.
1
RECTANGULO
AB= BC= Diagonal AC= CD= DA= Diagonal BD=
ngulos que se forman al cruzarse dos rectas.
Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 2 Sin usar el programa contestemos lo que se pide. 2. Observemos con cuidado e imaginemos. Si giramos simultneamente las dos diagonales del rectngulo. a) La figura cambiara o seguira siendo rectngulo? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b) Qu sucedera con la longitud de las diagonales? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ c) Cambiara la medida de sus lados? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ d) Qu ocurrira con los ngulos de interseccin de las diagonales del cuadriltero?
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Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 3 Es tiempo de hacerlo con ayuda del programa El geoplano, observemos que sucede con la figura del cuadriltero que construimos. Si giramos simultneamente las dos diagonales del rectngulo, con ngulos de 60, 90 y 150 e) Qu sucede con la figura del cuadriltero? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ f) Qu sucede con la longitud de las diagonales? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ g) Cambian la medida de sus lados? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ h) Qu ocurre con los ngulos de interseccin de las diagonales del cuadriltero?
Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 4 Experimente con giros de 30 en forma consecutiva. Cuntos giros se necesitan para colocar el cuadriltero en la posicin original? ________________________ Registremos los datos del cuadriltero, despus del ltimo giro.

Medida de los lados AB= BC= Medida de las diagonales Diagonal AC= Medida de los ngulos de interseccin de las diagonales. CD= DA= Diagonal BD=
Escribamos nuestra conclusin sobre esta actividad. Qu sucede con la figura del cuadriltero al girar simultneamente las dos diagonales? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 5 Sin hacer uso del programa, contestemos lo que se pide. 3. Seleccione una de las diagonales del rectngulo trazado (Diagonal AC BD), e imaginemos. Si giramos una diagonal del rectngulo. i) La figura cambiara o seguira siendo rectngulo? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ j) Qu sucedera con la longitud de las diagonales? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ k) Cambiara la medida de sus lados? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ l) Qu ocurrira con los ngulos de interseccin de las diagonales del cuadriltero?
Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 6 Ahora, hagmoslo con ayuda del programa El geoplano, observemos y registremos que sucede con la figura del rectngulo construido. Si giramos una diagonal del rectngulo, con ngulos de 60, 90 y 150 m) Qu sucede con la figura del cuadriltero? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ n) Qu sucede con la longitud de las diagonales? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ o) Cambian la medida de sus lados? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ p) Qu ocurre con los ngulos de interseccin de las diagonales del cuadriltero?
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Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 7 Experimente con giros de 30 en forma consecutiva. Registremos los datos del cuadriltero, despus del ltimo giro.

Escribamos nuestra conclusin sobre esta actividad. Qu sucede con la figura del cuadriltero al girar slo una de las diagonales? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____
Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 8 4. Construyamos un trapecio issceles1 Registremos los datos del cuadriltero.
Trapecio Issceles
Medida de los lados AB= BC= Medida de las diagonales Diagonal AC= Medida de los ngulos de interseccin de las diagonales.
Experimentemos con varios giros de ambas diagonales simultneamente. Qu sucede con la figura del cuadriltero? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
1
Trapecio cuyos lados no paralelos son iguales entre s.
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Fase 2. Sesin 2. Tarjeta 9 Experimentemos con varios giros de una diagonal. Diagonal por girar: ________ Medida en grados del primer giro: ____ Segundo giro: ______ Tercer giro: ________ Qu sucedi con la figura del cuadriltero? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 1 Tercer sesin de actividades 1. Tracemos la figura de un cuadrado, cuyas diagonales sean menores a 8 unidades. 2. Registremos los datos conocidos del cuadriltero.
CUADRADO
Medida de los lados AB= BC= Medida de las diagonales Diagonal AC= Medida de los ngulos de interseccin de las diagonales.
Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 2 Hasta ahora, hemos encontrado que la figura de un cuadriltero puede transformarse por: a) Cambiar la longitud de una de sus diagonales. b) Aumentar o disminuir los ngulos de interseccin de las diagonales. Nuestro desafo es: Cmo transformar la figura del cuadrado a la de un trapecio issceles, sin cambiar el tamao de las diagonales aumentar o disminuir los ngulos de interseccin de las mismas? 3. Registremos enseguida nuestro procedimiento. Para transformar un cuadrado en un trapecio issceles...______________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 3 4. Cules son las diferencias entre el trapecio issceles y el cuadrado que se traz primeramente? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5. Se pueden formar otras figuras manteniendo la longitud y ngulos de interseccin de las diagonales del cuadrado original? _______________ 6. En caso de respuesta afirmativa Cules? _______________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 7. Cules son las diferencias entre stos cuadrilteros? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 4 8. En el siguiente espacio, dibuje la figura de un trapecio.
Escribamos enseguida, Qu es un trapecio? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 5 Iniciemos a trabajar con el programa. 9. Tracemos un trapecio y registremos sus datos en la siguiente tabla.

10. Observemos con cuidado la barra de mens (ubicada en la parte superior de la pantalla) y ubiquemos el men VER, hagamos clic sobre la palabra VER. Encontraremos dos opciones, que sucede al hacer clic sobre estas opciones.
Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 6 Como habremos observado, la figura que nos presenta el programa cambia, segn activemos o desactivemos las opciones anteriores. En consecuencia, muestra dos figuras Cul figura corresponde al TRAPECIO? _______________ q) Por qu? _______ ___________________________ _____________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 7 Escribamos entonces con nuestras propias palabras. Qu es un trapecio? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Dibujemos enseguida la figura de un trapecio.
Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 4B 8. En el siguiente espacio, dibuje la figura de un romboide.
Escribamos enseguida, Qu es un romboide? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 5B Iniciemos a trabajar con el programa. 9. Tracemos un romboide y registremos sus datos en la siguiente tabla.

10. Observemos con cuidado la barra de mens (ubicada en la parte superior de la pantalla) y ubiquemos el men VER, hagamos clic sobre la palabra VER. Encontraremos dos opciones, que sucede al hacer clic sobre estas opciones.
Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 6B Como habremos observado, la figura que nos presenta el programa cambia, segn activemos o desactivemos las opciones anteriores. En consecuencia, muestra dos figuras Cul figura corresponde al romboide? _______________ r) Por qu? _______ ___________________________ _____________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fase 2. Sesin 3. Tarjeta 7B Escribamos entonces con nuestras propias palabras. Qu es un romboide? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Dibujemos enseguida la figura de un romboide.
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Fase 2. Sesin 4. Tarjeta 1 Cuarta sesin de actividades 1. Juguemos a Quin adivina el cuadriltero a) Un jugador toma una tarjeta, la cual tiene dibujado un cuadriltero. b) Los dems jugadores podrn hacer hasta 7 preguntas. Las preguntas no podrn contener la palabra lados del cuadriltero cualquier otra palabra que haga referencia a los mismos. Un ejemplo de pregunta no vlida es: Las rectas del cuadriltero son del mismo tamao? c) El jugador que tiene la tarjeta con el cuadriltero, slo podr responder con un s o no. Las preguntas y sus respuestas sern anotadas en el pizarrn. d) Agotadas las 7 preguntas, los jugadores trazarn la figura del cuadriltero. e) Para determinar al ganador del juego, se comparar el cuadriltero de la tarjeta con el dibujado. f) El jugador que adivin, pasa a tomar otra tarjeta y el juego contina en la forma descrita.
Tsquare.ico
Fase 2. Sesin 4. Tarjeta 2 Considerando las diagonales de los cuadrilteros, podemos obtener todos los posibles arreglos o combinaciones con un diagrama de rbol. Completemos la informacin faltante. Tamao de las Puntos de ngulos de Cuadriltero diagonales interseccin interseccin resultante Ambos puntos Rectos medios No rectos Rectngulo Un punto medio Rectos Iguales No rectos Ningn punto medio Rectos No rectos Ambos puntos medios Un punto medio Ningn punto medio Rectos No rectos Rectos No rectos Rectos No rectos
Desiguales
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Fase 2. Sesin 4. Tarjeta 3 2. Marquemos en el diagrama anterior, todos los cuadrilteros que sean paralelogramos. a) En que se parecen? (Recordemos que no se permite usar la palabra lados u otro vocablo que signifique lo mismo). ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____ b) Trace otros paralelogramos y verifique su respuesta anterior.
c) Comentemos nuestra respuesta al resto del grupo.
Fase 2. Sesin 4. Tarjeta 4 3. Sealemos en el diagrama anterior, todos los cuadrilteros que sean trapecios. d) En que se parecen? (Recordemos que no se permite usar la palabra lados u otro vocablo que signifique lo mismo). ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____ e) Trace otros trapecios y verifique su respuesta anterior. f) Comentemos nuestra respuesta al resto del grupo.
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Fase 2. Sesin 4. Tarjeta 5 4. Sealemos en el diagrama anterior, todos los cuadrilteros que sean trapezoides. g) En que se parecen? (Recordemos que no se permite usar la palabra lados u otro vocablo que signifique lo mismo). ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____ h) Trace otros trapezoides y verifique su respuesta anterior. i) Comentemos nuestra respuesta al resto del grupo.
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TALLER RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA: EL GEOPLANO Y LA COMPUTADORA

SESIN 1 Moviendo vrtices
q q q
q q q q q
CONTENIDOS Elementos constitutivos del geoplano de malla cuadrada. Elementos constitutivos del geoplano de malla circular. Elementos constitutivos de los cuadrilteros: Vrtices, lados, ngulos internos, longitud, puntos de interseccin y ngulos de interseccin de diagonales. Interface del software El Geoplano Ubicacin de puntos en el plano. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Traslacin de un punto. Transformacin de cuadrilteros por la traslacin de vrtices.
PRODUCTOS TIEMPO MATERIALES 4 hrs Geoplanos de Establecer semejanzas, plstico. diferencias y posibilidades de uso de los dos tipos de Ligas de geoplano. colores. Identificar los diversos elementos de un cuadriltero. Software Conocer y manejar El Geoplano adecuadamente los controles de la interface de usuario del Fichas de programa. actividades Construir una aproximacin al lenguaje que permita la ubicacin de puntos en el plano, con referencia al sistema de coordenadas polares del geoplano circular. Construccin y descripcin de cuadrilteros. Transformacin de las figuras de los cuadrilteros, a travs de traslaciones de vrtices que impliquen la modificacin de longitud de una de sus diagonales.
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RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA: EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL.
SESIN 2 A girar diagonales
q q q q q
CONTENIDOS Ubicacin de puntos en el plano. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Medida de un ngulo de giro en grados y sentido de giro. Rotacin de un punto en el plano. Transformacin de cuadrilteros por giro de vrtices.
PRODUCTOS TIEMPO MATERIALES 4 hrs Conocer y manejar adecuadamente los Software controles de la interface de El Geoplano usuario del programa. Construir un lenguaje que Fichas de permita la ubicacin de actividades puntos en el plano, con referencia al sistema de coordenadas polares del geoplano circular. Construccin y descripcin de cuadrilteros. Translacin o transformacin de las figuras de los cuadrilteros, a travs del giro o rotacin de una o dos de sus diagonales.
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SESIN 3 Dnde se cruzan?
q q q q q
CONTENIDOS Ubicacin de puntos en el plano. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Medicin de longitudes de diagonales. Punto medio de un segmento de recta. Transformacin de cuadrilteros por cambiar el punto de interseccin de las diagonales.
PRODUCTOS TIEMPO MATERIALES Construir un lenguaje que 4 hrs. permita la ubicacin de Software puntos en el plano, con El Geoplano referencia al sistema de coordenadas polares del Fichas de geoplano circular. actividades Construccin y descripcin de cuadrilteros. Translformacin de las figuras de los cuadrilteros, a travs de la modificacin de uno o ambos puntos de interseccin de sus diagonales. Conocer y manejar adecuadamente los controles de la interface de usuario del programa.
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SESIN 4 Dilo de otra forma.
q q q
CONTENIDOS Ubicacin de puntos en el plano. Descripcin y trazo de cuadrilteros. Clasificacin de los cuadrilteros en trapecios, paralelogramos, y trapezoides con base en las caractersticas de sus diagonales.
PRODUCTOS TIEMPO MATERIALES 4 hrs Construir un lenguaje que permita la ubicacin de Software puntos en el plano, con El Geoplano referencia al sistema de coordenadas polares del Fichas de geoplano circular. actividades Construccin y descripcin de cuadrilteros. Clasificar los cuadrilteros con base en la longitud, medida de ngulos de interseccin y puntos de interseccin de sus diagonales.
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ANEXO
EL GEOPLANO
MANUAL PARA EL USUARIO
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL.
Geoplano Introduccin
Geoplano es un programa desarrollado en la Lnea; Informtica y Educacin de la Maestra en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco. Concebido como un programa que constituya a la computadora en una herramienta para el aprendizaje y descubrimiento de las relaciones de los elementos de los cuadrilteros; permite el trazado de cualquier tipo de cuadriltero a partir de definir los vrtices de los mismos. No obstante tener un propsito educativo definido, existen otros temas relacionados que pueden ser abordados con el programa. Sus principales caractersticas son:
q
Su interfaz es de manejo sencillo, con base en el manejo del ratn o mouse pueden realizarse los procedimientos de trazado y transformacin de cuadrilteros; siempre mantiene una ayuda en pantalla y generalmente los usuarios pueden empezar a trabajar con el programa sin requerir una capacitacin previa; incluso aquellos que no tengan experiencia con la computadora, puesto que el programa no requiere de operaciones de manejo y gestin de archivos. Proporciona un ambiente de trazado de cuadrilteros, a travs de simular un geoplano de malla circular, facilitando tareas de dibujo y clculo de longitudes de lados y diagonales del cuadriltero; esto permite al usuario centrar su atencin en el anlisis, las relaciones entre los elementos del mismo y elaboracin o prueba de conjeturas sobre tareas rutinarias de trazado. Presenta caractersticas adicionales sobre otros recursos utilizados en el aprendizaje de la geometra, como el mecano, geoplano de malla cuadrada y regletas entre otros.
Antecedentes del programa

El tema: Los cuadrilteros y sus diagonales se encuentra inserto en los contenidos del Curso Nacional de Actualizacin La Enseanza de las Matemticas en la Escuela Primaria dirigido a docentes de educacin primaria en servicio. 9 En cuanto a la geometra como eje de contenidos del programa de educacin es en sexto grado donde se propone trabajar el contenido de clasificacin de figuras
9
Block, David. (Coordinador). La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Primera parte. SEP. Mxico 1997.
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL. utilizando diversos criterios (igualdad y nmero de ngulos, nmero de lados, nmero de diagonales, lados paralelos, lados iguales, etc)10 que corresponden a las actividades de las lecciones La geometra y el arte pginas 164 a 168 y tiras de cartn pginas 173 a 178 del libro de texto matemticas sexto grado. Se propone, en ambos casos, un anlisis de los diferentes casos de combinatoria resultantes de las caractersticas de las diagonales: a) Medida (iguales o desiguales) b) Puntos de interseccin (Dos puntos medios, un punto medio, ningn punto medio) c) medida de los ngulos resultantes de la interseccin de las diagonales (perpendiculares o no perpendiculares). Al realizar un primer anlisis de los recursos propuestos para el aprendizaje del contenido temtico sealado, se encuentra que la computadora puede ofrecer posibilidades que mejoran o no tienen los recursos existentes.
Metodologa de desarrollo
Aunque no existe una forma nica e inflexible para el desarrollo de un programa, se consideraron las fases de un Ciclo de Vida del Sistema11: Determinar por qu es necesario un programa, es una tarea compleja que inici desde revisar los contenidos de geometra en el Curso Nacional y en el programa de matemticas de educacin primaria, los recursos existentes para el aprendizaje de la geometra e incluso la posibilidad de usar programas existentes como el CABRI o GEOMETRE SKECHTPAD. Esta actividad permiti definir el problema y determinar la factibilidad del desarrollo El siguiente paso fue definir qu hara el programa, la informacin que proporcionara el usuario y los resultados o salidas que brindara el sistema. En este caso se decidi por un programa de alto grado de interactividad con el usuario, con un enfoque construccionista12. La plataforma de desarrollo del programa fue un sistema de autora que permitiera el funcionamiento del programa en los ambientes operativos ms comunes. Despus de la fase dedicada a la codificacin del programa, se realiz una prueba tcnica de funcionamiento en campo con un grupo de profesores voluntarios.
SEP. Avance programtico. Sexto grado. 1997-1998. Pg 39. BEEKMAN, George. Computacin & Informtica hoy. Ed. Addison-Wesley. USA 1995. 12 PAPERT, Seymourt. La mquina de los nios. Replantearse la educacin en la era de los ordenadores. Ed. Paids. Espaa 1995.
11
10
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Requisitos mnimos de sistema

o El programa est diseado para trabajar en un ambiente de sistema operativo Windows 95 Windows NT. Tambin es posible obtener una versin para trabajar en un ambiente Windows 3.1 Windows 3.11. o CPU 486DX/75Mhz. o Memoria RAM 16 Mb. Se recomienda una cantidad mayor. o Monitor con resolucin de 800X600 pixeles, y 256 colores. o Espacio mnimo en disco duro 8 Mb.
Instalacin del programa.

El programa tiene dos formas de instalarse: Instalacin mnima. El programa puede ejecutarse desde el CD-ROM, para ello desde el men inicio de la barra de tareas, seleccione ejecutar y a continuacin escriba: D:\Geoplano.exe Esta opcin puede ocasionar que el programe funcione lento, si desea una ejecucin ptima elija instalar en disco duro. Instalacin en C. Desde el explorador de Windows haga doble clic sobre el icono del archivo instalar.bat o desde el men inicio de la barra de tareas, seleccione ejecutar y a continuacin escriba: D:\instalar.bat El programa se instalar automticamente y colocar un acceso directo en el escritorio de Windows.
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Funcionamiento del programa

Para empezar a trabajar con el Geoplano, basta con colocar el puntero del ratn sobre el icono que se muestra en el escritorio de Windows y hacer doble clic en l. Tambin puede iniciar el programa colocando el puntero del mouse sobre el icono, hacer un clic sobre l para seleccionarlo (el icono se muestra sombreado) y enseguida presionar la tecla enter; esta segunda forma de activar el programa es especialmente til cuando el usuario an no ha adquirido suficiente rapidez en el manejo del ratn.
Descripcin del Men Principal

Una vez iniciado el programa, se muestra la pantalla del men principal.
Botones o iconos de procedimientos Barra del men principal
rea para el trazado de cuadrilteros
Recuadro de ayuda en pantalla
Si coloca el puntero del ratn sobre los iconos o botones de control que aparecen en la parte izquierda de la pantalla, inmediatamente se muestra una breve explicacin de las posibilidades de uso del icono o botn. Adems, al mismo tiempo en la parte inferior de la pantalla, puede leerse una explicacin ms detallada. Esta forma de ayuda al usuario conocida como hipertexto, est siempre disponible. - 144 -
EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL. Al empezar a funcionar el programa coloca la imagen de una liga sobre el puntero del ratn, si el usuario da un clic sobre cualquier poste del geoplano, uno de los extremos de la liga queda fija al poste y el otro extremo contina sobre el puntero del ratn hasta terminar el trazado del cuadriltero.
Ejecucin de Procedimientos
a) Formas de trazado de cuadrilteros. El programa contempla varias formas posibles del trazado de cualesquier cuadriltero, una de ellas es a partir de definir los vrtices contiguos del cuadriltero, la seleccin de los postes que sirvan como vrtices del cuadriltero pueden hacerse en sentido positivo o negativo. . En este caso el programa identifica el poste del geoplano sobre el que el usuario da un clic como el vrtice A del cuadriltero y respectivamente como B,C y D a los sucesivos postes sobre los cuales se da un clic. Otros procedimientos de trazado. El programa incluye funciones que le permiten considerar los siguientes casos: Definidos los vrtices A y B, si el tercer vrtice se ubica sobre una de las lneas donde se encuentra A B, el programa lo definir como vrtice C D respectivamente. Ejemplo 1: Se han definido los vrtices A y B.
B A
B
B
A
A
C D
El tercer vrtice se ubica en la misma lnea sobre la que se ubica el vrtice B, por ello el programa lo identificar como vrtice D y trazar tambin la diagonal BD de color azul. Inmediatamente despus de seleccionar el cuarto vrtice, el programa muestra los lados y diagonales del mismo y en los recuadros ubicados a la derecha las medidas de longitud13 de estos segmentos.
13
La unidad de medida utilizada equivale a 50 pixeles de la pantalla, para un ptimo funcionamiento del programa se sugiere configurar su monitor en una resolucin de 800x600 pixeles.
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL. Otro procedimiento posible para trazar un cuadriltero es a partir de identificar los vrtices no contiguos del cuadriltero (trazar un cuadriltero a partir de sus diagonales). Ejemplo: A partir de definir el vrtice A, se elige otro poste que est sobre la misma lnea del geoplano, se define entonces la diagonal AC. Observe que la diagonal se muestra en color rojo y aparece otra liga que se desplaza de acuerdo al movimiento del puntero del ratn.
Para definir la diagonal BD se deben seleccionar otros puntos que estn sobre la misma lnea del geoplano. El programa dibuja el cuadriltero asignando los colores, azul para los lados y rojo para las diagonales. Esta informacin pone de manifiesto el criterio de trazado del cuadriltero, que puede ser a partir de sus lados o con base en sus diagonales, datos que ayudan a identificar los niveles de razonamiento geomtrico referentes al tema de los cuadrilteros.
b) Desplazamiento de vrtices Una vez trazado un cuadriltero, el programa posibilita la transformacin del mismo. Una de estas transformaciones es a travs del desplazamiento de uno o ms de sus vrtices. Durante el proceso de mover un vrtice el programa simula el movimiento de las ligas al nuevo poste en forma continua. Es necesario comentar que existe completa libertad de movimiento de un vrtice a cualquier otro poste del geoplano, sin embargo se considera un desplazamiento del vrtice cuando el poste del vrtice a mover y el poste al que se mueve el vrtice, se encuentran en la misma lnea del geoplano. Para mover un vrtice siga los siguientes pasos: i) Haga clic sobre el icono correspondiente. El puntero del mouse muestra un cuadro que se mueve con l. ii) De un clic sobre el vrtice del cuadriltero que desea mover. A partir de este momento las ligas se mueven con el puntero del mouse. iii) Para fijar el nuevo vrtice haga clic sobre otro poste del geoplano. La ayuda en pantalla, muestra las indicaciones paso a paso para este procedimiento. - 146 -
EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL. c) Giro de diagonales Existen dos posibilidades para este procedimiento, una es que se giren ambas diagonales a la vez y otra es manteniendo fija una diagonal girar la otra diagonal. Para las dos situaciones se muestra ayuda en pantalla, una vez seleccionado el icono correspondiente. Girar las dos diagonales del cuadriltero: Los pasos a realizar son: i) D un clic sobre el icono. ii) Seleccione una medida en grados para el giro, haciendo clic sobre alguna de las cantidades mostradas en un recuadro en la parte superior derecha de la pantalla. iii) El programa le pide indicar el sentido del giro, para hacerlo de un clic sobre el recuadro con la palabra positivo o negativo segn su eleccin. Si desea cambiar su seleccin de sentido del giro o la cantidad de grados por girar, puede modificarlas haciendo clic sobre otra cantidad o sentido del giro. iv) Para realizar el giro haga clic sobre el botn con la palabra girar que aparece en pantalla. Girar una diagonal del cuadriltero. i) De un clic sobre el icono. ii) El programa le pedir que seleccione cul diagonal desea girar, haga clic sobre uno de los recuadros que aparecen en la parte superior derecha de su pantalla. iii) Seleccione una medida en grados para el giro, haciendo clic sobre alguna de las cantidades mostradas en el recuadro. iv) El programa solicitar le indique el sentido del giro, para hacerlo d un clic sobre el recuadro con la palabra positivo o negativo segn su eleccin. Si desea cambiar su seleccin de sentido del giro o la cantidad de grados por girar, puede modificarlas haciendo clic sobre otra cantidad o sentido del giro. v) Para realizar el giro haga clic sobre el botn con la palabra girar que aparece en pantalla. Este procedimiento es una de las transformaciones ms propicia para las conjeturas e hiptesis, adems de ofrecer una vista agradable del proceso. d) Trazado de otro cuadriltero Bsicamente este icono es un procedimiento de borrado, y se sugiere utilizarlo cuando desea un cuadriltero radicalmente diferente al que tenga en pantalla. Tenga cuidado con su uso dado que una vez realizado no es posible deshacer la accin.
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EL GEOPLANO CIRCULAR VIRTUAL. e) Salir del programa. Para terminar su sesin de trabajo con el programa d clic sobre el icono, durante algunos segundos aparecern los crditos del programa. Si desea agilizar el cierre del programa d un clic sobre la pantalla informativa que se muestra. f) Iluminado de la superficie del cuadriltero Esta es una alternativa que el usuario puede activar desde la barra de men, para ello haga clic sobre el men VER y active la opcin deseada. Esta posibilidad es importante si desea destacar la superficie del cuadriltero.
Sugerencias de uso
El programa se propone como un recurso ms para el aprendizaje de temas de geometra, especficamente con el tema los cuadrilteros y sus diagonales; aunque no se descartan otras posibilidades de empleo, dependiendo en cada caso de los propsitos por lograr. Por ser una herramienta abierta, se recomienda utilizarla en el contexto de situaciones didcticas. Referente al tema de los cuadrilteros, el programa ofrece un ambiente favorable para:
q
Analizar algunas propiedades y caractersticas geomtricas de los cuadrilteros a travs de realizar actividades de observar, manipular, clasificar y trazar figuras de cuadrilteros. 1. Clasificacin de acuerdo a la medida de los lados y ngulos de los cuadrilteros. 2. Clasificacin con base en las caractersticas de sus diagonales. Medida de las diagonales Puntos de interseccin Medida de los ngulos formados (condicin de perpendicularidad o no perpendicularidad)
Construir y describir figuras geomtricas (cuadrilteros) en el geoplano para favorecer el anlisis de algunas de sus caractersticas geomtricas. Medicin de ngulos, sentido de giro, cuadrilteros cclicos, coordenadas polares y otros contenidos.
Nota importante: El programa se elabor con una versin Trial de Authorware por lo que el programa es estrictamente para uso educativo.
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL SECRETARA ACADMICA DIRECCIN DE INVESTIGACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

P R E S E N T A: CRISFORO MARIO CRUZ JIMNEZ

A Mireya Man Coria:

A los profesores y profesoras, que aceptan el desafo de aprender.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el Plan Nacional de Desarrollo 1995 2000, se seala:

Por su parte, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 2000, se menciona:

Sus caractersticas principales son:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CAPTULO 1 El aprendizaje de la geometra

Los cuadrilteros y sus diagonales, ubicacin curricular.

Etapa de aplicacin del examen 1997 1998

Sustentantes del examen 895 857

Porcentaje de acreditacin 58.32% 51.7%

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

(ALSINA, 39) Denominacin Figura Propiedad Relacin Demostracin Sistema

NIVEL 1. Reconocimiento. El estudiante de este nivel:

NIVEL 2. Anlisis. El estudiante de este nivel:

NIVEL 3. Clasificacin. El estudiante de este nivel:

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

NIVEL 4. Deduccin. El estudiante de este nivel:

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

CAPTULO 1. EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2 DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Diagonales del mismo tamao.

Diagonales de diferente tamao.

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

La computadora: Un entorno multimedia para el aprendizaje

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Software Multimedios de aplicacin educativa (Gndara, 1999)

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Pedagoguery Software, o revisar el software www.uch.gr/Tmhmata/MATEMATICAS/MATH.html.

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 2. DIDCTICA DE LA GEOMETRA

CAPTULO 3 DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

CAPTULO 3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Girar dos diagonales

Girar una diagonal