UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC DIRETORIA DE PS GRADUAO CURSO DE ESPECIALIZAO LATU SENSU EM EDUCAO MATEMTICA

TALYA DA SILVA WARMLING DE SOUZA

COMO TRABALHAR O ENSINO DA MATEMTICA COM O EDUCANDO CEGO E A INCLUSO DOS MESMOS EM CLASSES REGULARES

CRICIMA, DEZEMBRO 2005

TALYA DA SILVA WARMLING DE SOUZA

COMO TRABALHAR O ENSINO DA MATEMTICA COM O EDUCANDO CEGO E A INCLUSO DOS MESMOS EM CLASSES REGULARES

Monografia apresentada Diretoria de Psgraduao da Universidade do Extremo Sul Catarinense- UNESC, para a obteno do ttulo de especialista em Educao Matemtica. Orientador: Prof. MSc. Albertina Serafim Daminelli.

CRICIMA, DEZEMBRO 2005

AGRADECIMENTOS Agradeo A Deus, por permitir que eu chegasse at aqui, para que assim conclusse este trabalho. Em especial, agradeo ao meu Lindinho e Esposo, Sandro, pela compreenso, carinho, incentivo e pacincia nas horas em que estive ausente para chegar ao fim de mais esta conquista. Aos meus pais Ana Eli e Valdir e a meu Irmo Leandro, que me incentivaram nos momentos difceis, dando-me coragem para acabar sem medo e com esperana a caminhada que iniciei. A Prof. MSc. Albertina Serafim Daminelli, pela pacincia, pois esta investigao realmente deu muito trabalho para ser concluda. Aos meus amigos, em especial as minhas colegas do Processamento Tcnico e Maria da Silva Cabral e afeto Bousfield, dedicado pela nos compreenso

momentos de nervosismo em que eu chegava a suspirar de aflio. O meu reconhecimento.

RESUMO

Este trabalho monogrfico visa estabelecer um breve estudo sobre o ensino da Matemtica com educandos cegos e a incluso dos mesmos no ensino regular, analisar o grau de aprendizagem desses alunos durante as aulas de Matemtica e a importncia do uso de material concreto durante a explicao de cada contedo. Durante o desenvolvimento desse trabalho, constar tambm a opinio dos professores, que respondero um questionrio com perguntas relacionadas incluso de alunos cegos em classes regulares e o que pensam esses alunos em relao aplicao do material concreto durante a resoluo de clculos matemticos. Outro ponto importante facilitar, atravs da divulgao dos assuntos trabalhados, a relao entre professor e aluno, contribuindo para a integrao dos alunos cegos com toda a Unidade Escolar, em especial, com os professores, que observando o rendimento desses alunos, se sentiro motivados em adquirir ainda mais conhecimentos, j que os mesmos dizem estarem inseguros em relao incluso de educandos cegos nas classes regulares. No presente estudo, tambm ser abordado: a diferena entre a deficincia visual e a cegueira, as caractersticas de perda visual, algumas patologias que podem ocasionar a cegueira, como: catarata congnita, nistagmus, retinopatia, glaucoma congnito, atrofia ptica, miopia, estrabismo e aniridia o que poder ser feito para melhorar a adaptao do cego ao meio social e adquirir, a partir disso, melhores resultados dentro do ensino da Matemtica em relao turma.

Palavras-chave: Incluso; educandos cegos; educao matemtica; material concreto; Braille. .

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Viso Normal ............................................................................................12 Figura 2Alterao da Sensibilidade ao Contraste(Viso Borrada)...........................14 Figura 3 Alterao da Viso central .......................................................................14 Figura 4 Alterao da Viso Perifrica ...................................................................15 Figura 5 Sorob ......................................................................................................30 Figura 6 Multiplano .................................................................................................31 Figura 7 Circuito Fechado de Televiso .................................................................32 Figura 8 Reglete e Puno .....................................................................................38 Figura 9 Mquina de Datilografia ...........................................................................38 Figura 10 Impressora Braille ..................................................................................39 Figura 11 Livro com Escrita em Braille ..................................................................39 Figura 12 Bengala ..................................................................................................40 Figura 13 Co-Guia ................................................................................................43

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Voc utiliza material concreto durante suas aulas de matemtica? Justifique....................................................................................................................45 QUADRO 2 - Voc teve alguma especializao para trabalhar com alunos cegos? Qual a sua opinio sobre a incluso desses alunos em classes

regulares.....................................................................................................................46 QUADRO 3 - Qual sua sugesto para uma aula de matemtica ideal em classes onde foram includos alunos cegos?..........................................................................48 QUADRO 4 - Sua Unidade Escolar tem estrutura para a incluso desses alunos?Justifique........................................................................................................49

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Como trabalhado o ensino da matemtica em sua sala de aula?.........................................................................................................................51 Grfico 2 Voc sente falta da utilizao de material concreto ou o mesmo j esta sendo utilizado durante suas aulas de Matemtica?.............................................................................................................52 Grfico 3 Quais os materiais que voc j utilizou? ..............................................53 Grfico 4 Para voc qual a importncia do material concreto durante a resoluo dos clculos matemticos?......................................................................................54 Grfico 5 Qual sua maior dificuldade em matemtica?.........................................55

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................10 2 CARACTERIZANDO A DEFICINCIA VISUAL......................................................12 2.1 Deficincia Visual ................................................................................................12 2.2 Cegueira ..............................................................................................................15 2.3 Caractersticas de Perda Visual ..........................................................................17 3 ALGUMAS PATOLOGIAS QUE PODEM OCASIONAR A CEGUEIRA..................18 3.1 Cataratas Congnitas ..........................................................................................18 3.2 Nistagmus ............................................................................................................18 3.3 Retinopatia ..........................................................................................................19 3.4 Glaucoma Congnito ...........................................................................................19 3.5 Atrofia ptica .......................................................................................................20 3.6 Miopia ..................................................................................................................20 3.7 Estrabismo ...........................................................................................................21 3.8 Aniridia .................................................................................................................22 4 CAMINHOS PEDAGGICOS DA EDUCAO INCLUSIVA PARA EDUCANDOS CEGOS.......................................................................................................................23 5 MATERIAL DIDTICO UTILIZADO PELO EDUCANDO CEGO.............................28 5.1 Sorob .................................................................................................................28 5.2 Multiplano ............................................................................................................30 5.3 Clculo Mental ....................................................................................................31 5.4 Livro Falado ........................................................................................................32 5.5 Circuito Fechado de Televiso ............................................................................32 5.6 A Informtica na Educao .................................................................................33 6 ESCRITA BRAILLE.................................................................................................34 6.1 Alfabeto Braille ....................................................................................................37 7 EQUIPAMENTOS DE APOIO A PESSOA CEGA..................................................40 7.1 Bengala ...............................................................................................................40 7.2 Co-Guia .............................................................................................................41 8 PROCEDIMENTO METODOLGICO DE PESQUISA...........................................44 8.1 Anlise dos Dados Coletados .............................................................................45 8.1.1 Analise dos Dados Coletados dos Professores ...............................................45

8.1.2 Analise dos Dados Coletados dos Educandos Cegos......................................50 9 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................57 REFERNCIA BIBLIOGRAFICA ..............................................................................59 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR...........................................................................61 APNDICE I...............................................................................................................64 APNDICE II..............................................................................................................65

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1 INTRODUO

No contexto atual, ser educador uma grande batalha. A qualquer momento estamos sujeitos a nos deparamos com situaes difceis de serem resolvidas. Uma delas a educao inclusiva, onde Portadores de Necessidades Especiais estaro estudando, em classes regulares, com alunos que no possuem essas necessidades. Muitas vezes, nos perguntamos como agir no momento em que nos encontramos frente-a-frente com esta situao ou qual o material didtico mais adequado a ser utilizado nas aulas de Matemtica, a fim de contemplar a aprendizagem de todos. Com base nisso, foi elaborado este trabalho monogrfico, com o intuito de analisar o grau de aprendizagem dos educandos cegos durante o Ensino da Matemtica, nas classes regulares do Ensino Fundamental, mais precisamente na resoluo das quatro operaes. Mostrando-se necessria a adaptao de materiais didticos j utilizados em salas especiais, em classes regulares, como o Sorob, os slidos geomtricos e a escrita braille, para que todos os alunos possam se apropriar deste conhecimento. Outro ponto importante facilitar, atravs da divulgao dos assuntos trabalhados, a relao entre professores e alunos contribuindo para a integrao dos alunos cegos com toda a turma e com os professores que, observando o rendimento desses alunos, que se sentiro motivados em adquirir ainda mais conhecimentos, j que os mesmos dizem estarem inseguros em relao a incluso de alunos cegos nas classes regulares. Outros recursos didticos tambm podero ser utilizados como o clculo mental, o multiplano e tambm materiais que podem ser adaptados para facilitar o clculo durante as atividades dos alunos. A partir disso, ficar cada vez mais fcil troca de conceitos matemticos entre o professor e o aluno, independente de que esse possua ou no necessidades

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especiais, acabando assim com o receio de se chegar frente a essa situao e no saber resolver as dvidas destes alunos to especiais. Esses, na maioria das vezes, possuem um raciocnio lgico bem mais rpido do que os alunos videntes, j que ao perderem um dos sentidos, se trabalhados adequadamente desenvolvem muito mais os outros, como o tato, o olfato, a audio e o paladar. Pensando assim, evita-se que esses alunos se prejudiquem pela superproteo, isolamento ou valorizao exagerada de suas reais possibilidades, e, por conseqncia criando-se condies desfavorveis para sua integrao no meio social, como a utilizao da bengala, do co guia e de vrios outros equipamentos de apoio pessoa cega. Nesse trabalho, outros assuntos tambm sero abordados, como: a diferena entre a deficincia visual e a cegueira, as caractersticas de perda visual, algumas patologias que podem ocasionar a cegueira, como: catarata congnita, nistagmus, retinopatia, glaucoma congnito, atrofia ptica, miopia, estrabismo e aniridia, o que poderemos fazer para uma melhor adaptao do cego ao meio social, de que maneira adquirir melhores resultados dentro do ensino da matemtica em relao a turma, os resultados da pesquisa feita com alunos cegos e seus professores e tudo sobre a incluso desses alunos em classes regulares.

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2 CARACTERIZANDO A DEFICINCIA VISUAL

O prejuzo ou a perda da viso pode impedir que o aluno Portador de Deficincia perceba e se relacione com o mundo de maneira adequada. Entretanto, podemos atender s suas necessidades, proporcionando-lhes meios para que possam usar seus outros sentidos no processo de ensino aprendizagem. Os graus de viso abrangem um amplo aspecto de possibilidades: desde a cegueira total at a viso perfeita, tambm total.

Figura 1 - Viso Normal

2.1 Deficincia Visual

A expresso deficincia visual se refere ao aspecto que vai da cegueira at a viso subnormal. O indivduo com baixa viso enxerga pouco, mesmo aps tratamentos para a deficincia visual ou at mesmo com o uso de culos comuns. A pessoa com baixa viso tem uma maneira diferente de ver o ambiente, os objetos e as pessoas. A viso subnormal (ou baixa viso) a reduo importante do campo visual e da sensibilidade dos contrastes e limitaes de outras capacidades. a

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incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mo a uma distncia de 3 metros. A classificao das crianas e jovens deficientes visuais, de acordo com o seu tipo de limitao visual, uma tarefa essencial prvia elaborao de qualquer programa educacional. Contudo, esta classificao no deve obedecer meramente a critrios clnicos, definidos com base na medio da acuidade e campo visuais, mas a critrios de eficincia funcional da viso. Algumas pessoas possuem viso residual, que so as que tm um grau de viso que lhes permite ter percepo luminosa e percepo de objetos, sendo capazes de discriminar e reconhecer, dentro dos seus baixos limiares de viso, materiais visuais adequados. Necessitam de condies especiais de iluminao, quer ambiente quer dirigida, de postura e de ajudas pticas, que podem ir de simples lupas a circuitos fechados de televiso. Embora algumas destas pessoas usem o braille, para a leitura e escrita, porque os seus resduos visuais so extremamente baixos, podem, de um modo geral, obter grandes benefcios para a sua eficincia visual, com programas de estimulao e treino visual. Outras pessoas possuem viso parcial, que so as que usam a viso para todas as tarefas visuais, incluindo as escolares, necessitando, normalmente, de lentes para correo de erros de refrao. freqente apresentarem reduo do campo visual ou alteraes da viso central. Podem necessitar de ajudas pticas para tarefas pontuais, como consultar vocbulos num dicionrio, consultar uma lista telefnica, legendas, mapas, etc. Esse tipo de deficincia exige cuidados na escolha e orientao da iluminao, no local em que se situam na sala de aula e na clareza e nitidez dos materiais escritos que lhes so apresentados.

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Figura 2 - Alterao de Sensibilidade ao Contraste viso "borrada".

Algumas podem no ter a viso central, chamada de Alterao da Viso Central, que a dificuldade de leitura e na viso de detalhes.

Figura 3 - Alterao da Viso Central

Outras podem ter dificuldades para perceber o ambiente todo, chamada de Alterao da Viso Perifrica, que a dificuldade de locomoo e de orientao espacial.

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Figura 4 - Alterao da Viso Perifrica

2.2 Cegueira Quando falamos em cegueira, pensamos logo nas pessoas que no apresentam nenhum resduo visual, que dispem de 20/200 de viso no melhor olho, aps correo, ou tm apenas percepo de luz sem projeo, precisando para a sua aprendizagem o uso do Sistema Braille. Mas, ser cego no somente isso. Ele possui maior sensibilidade em descobrir a verdadeira emoo de tudo o que acontece ao seu redor, enquanto que as pessoas videntes possuem como preocupao maior apenas a visualizao dos fatos. Segundo Caiado (2003, p.34) Se por um lado, a pessoa cega vista como desamparada e indefesa, por outro lado lhe conferida a possibilidade de viso interior. Um primeiro ponto importante a utilizao do tato, da audio e do olfato. A pessoa cega, torna muito mais apurado os seus outros sentidos, passando a ser especial, por ter uma outra forma de aprender e interpretar as aes que vivencia.

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De acordo com Alegre (2005, site disponivel na internet), a audio com certeza a mais importante forma sensorial para uma criana cega, mas sem viso os sons nem sempre so fceis de identificar. Os sons podem dar indicaes sobre a distncia e a direo, mas no do indicaes sobre a forma. A criana precisa ser auxiliada na utilizao de seu sentido auditivo e saber selecionar e interpretar os sons que so importantes para ela. O olfato um sentido importante em muitas situaes, sobretudo nas aes, nas atividades da vida diria e na higiene e cuidados pessoais, mas preciso que a criana entenda que nem todas as alturas so socialmente aceitveis para o uso desse sentido na explorao dos objetos e que o deve fazer com cuidado. O tato sem viso tem limitaes, porque a viso indispensvel para a compreenso da totalidade do objeto. O tato d informaes sobre a forma, qualidade, textura, resistncia, temperatura, peso, etc., mas s transmite informao sobre partes, em seqncia, enquanto que a viso permite o conhecimento da totalidade ao mesmo tempo em que as partes esto sendo examinadas, quer pelos olhos quer pelo tato ou pela combinao de ambos os sentidos. Segundo Alegre (2005, site disponvel na Internet): A criana cega s" v "um objeto quando o est a tocar. Ao ver uma pessoa cega, no se deve sentir d, considerando apenas essa limitao. Deve-se oferecer ajuda para facilitar seu contato com o mundo, sem sufoc-la com boas intenes. Ela simplesmente no enxerga, mas tem muitas outras habilidades. Afinal, ningum gosta de se sentir uma pessoa sem aptido, por isso se faz somente o que for necessrio.

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2.3 Caractersticas de Perda Visual

a)

Irritaes crnicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes,

plpebras avermelhadas, inchadas ou remelosas. b) c) Nuseas, dupla viso ou nvoas durante ou aps a leitura. Esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto quando olham objetos

distantes. d) Excessiva cautela no andar, correr raramente e tropear sem razo

aparente. e) f) Desateno anormal durante realizao de trabalhos escolares. Queixas de enevoamento visual e tentativas de afastar com as mos os

impedimentos visuais. g) Inquietao, irritabilidade ou nervosismo excessivo depois de um

prolongado e atento trabalho visual. h) i) Pestanejar excessivamente, sobretudo durante a leitura. Segurar habitualmente o livro muito perto, muito distante ou em outra

posio enquanto l. j) Inclinar a cabea para um lado durante a leitura afim de encontrar o

melhor ngulo. k) l) Capacidade de leitura por apenas um perodo curto de cada vez. Fechar ou tampar um olho durante a leitura.

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3 ALGUMAS PATOLOGIAS QUE PODEM OCASIONAR A CEGUEIRA

Entre os dois extremos da capacidade visual esto situadas patologias como miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, entre outras, que no constituem necessariamente deficincia visual, mas que devem ser identificadas e tratadas o mais rapidamente possvel, pois podem interferir no processo de desenvolvimento e na aprendizagem. So elas:

3.1 Cataratas Congnitas uma afeco normalmente herdada, mas que tambm pode ser causada pelo vrus da rubola, por medicamentos ou por m nutrio durante a gestao. As lentes do cristalino apresentam-se opacas e impedem a passagem da luz para a retina. Nalguns casos aconselhvel a cirurgia, muito precocemente; em outros, isso no possvel. A viso perifrica normalmente afetada, tendo como conseqncia problemas a nvel da mobilidade. Exigem-se cuidados na iluminao, bom contraste nos materiais escritos apresentados e o uso de ajudas pticas.

3.2 Nistagmus o movimento involuntrio e convulsivo dos globos oculares de um lado para o outro ou de cima para baixo. Pode aparecer isolado ou associado a outras doenas. A incapacidade de manter uma fixao estvel resulta numa acentuada ineficincia visual, sobretudo da viso de longe. Causa problemas de postura, tenso e cansao, porque, normalmente, a viso apresenta-se mais estvel se a criana mantiver a cabea inclinada para o lado. Convm que se sente o mais

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possvel perto do quadro e da professora e deve se verificar se a apresentao de materiais feita a um nvel adequado aos seus olhos. A luz deve ser adequada sensibilidade individual e a impresso deve ser feita em papel bao e com bom contraste.

3.3 Retinopatia A maior parte dos casos de retinopatia pigmentar. uma doena hereditria, normalmente progressiva, que afeta a retina. Comea por prejudicar a viso perifrica, mas pode progredir at resultar em viso tubular e cegueira noturna. Quando afeta a mcula, passa a haver grandes dificuldades nas tarefas que exigem viso de perto (leitura e escrita). A acuidade visual pode comear por ser boa, apesar do campo visual ser extremamente reduzido e o jovem, eventualmente, acabar por perder todos os restos visuais. Isto acontece normalmente na adolescncia, sendo, em muitos casos, necessrio iniciar o ensino do Braille. Desviar os olhos do livro para o quadro, por exemplo, uma tarefa difcil e a mobilidade muito afetada. Surgem, freqentemente, problemas de desajustamento emocional e comportamental, agravados pela idade.

3.4 Glaucoma congnito Devido a produo excessiva ou deficincia na drenagem do humor aquoso, h um aumento da presso intra-ocular e o globo ocular apresenta-se anormalmente dilatado. Pode resultar de uma situao congnita, crnica ou sbita. Os tratamentos possveis so a medicao tpica ou oral, o laser ou mesmo a cirurgia para limpar

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ou alargar os canais de drenagem e manter aquela presso a um nvel seguro. Se no for tratada, esta situao pode causar danos irreversveis no nervo ptico, afetando a viso perifrica e podendo ocorrer, mais tarde, afeco da viso central. Provoca diminuio da acuidade visual. Ajudas pticas e controle da iluminao, devido fotofobia, so recomendados.

3.5 Atrofia ptica Consiste na degenerescncia das fibras do nervo ptico. O nervo ptico transmite informaes eltricas da retina ao crebro e o crebro traduz estas informaes em viso. Sempre que o nervo ptico afetado h uma atrofia ptica. A perda de viso conseqente pode ir de um leve enevoamento da imagem at grave perda de viso, afetando um olho ou os dois. Se as fibras pticas da mcula so atingidas, a capacidade de definir imagens localizadas no centro do campo visual ser afetada, uma vez que a mcula a parte da retina responsvel pela viso central. A viso perifrica no ser afetada, podendo ser desenvolvidas tcnicas de treino visual conducentes a um melhor uso desta viso e, portanto, melhorar a viso funcional. aconselhvel uma boa iluminao e bom contraste.

3.6 Miopia A miopia um defeito de refrao que causa m viso de longe. H miopia quando o poder refrativo combinado da crnea e do cristalino demasiado grande em relao ao comprimento do globo ocular. A miopia pode ser ligeira (at 3

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dioptrias), moderada (de 3 a 6 dioptrias) e alta (de 6 em diante). Normalmente, a miopia estabiliza quando completado o processo de crescimento, e obtm-se uma viso normal aps a correo com culos. A miopia de alto grau uma condio crnica e degenerativa e pode causar problemas devido sua associao com alteraes do fundo do olho. A alta miopia pode levar a perda de viso quando a deformao do olho provoca estragos na retina ou o seu descolamento. A miopia pode aparecer associada a cataratas e ao glaucoma.

3.7 Estrabismo Normalmente, quando olhamos para algo, a imagem desse objeto cai simultaneamente nas fveas (centro da mcula). Quando os dois olhos no esto alinhados, s um est realmente a olhar para o objeto e o outro est a olhar para outra direo. D-se o nome de estrabismo a qualquer desvio de um perfeito alinhamento ocular. Este desvio pode ser para dentro, para fora, para cima, para baixo ou uma combinao destes. O estrabismo faz com que cada fvea receba uma imagem diferente. Assim, diferentes coisas sero vistas no mesmo lugar, o que provoca "confuso visual" ou vistas a dobrar em diferentes localizaes, o que chamado "diplopia". As crianas pequenas que usam sempre o mesmo olho para verem, enquanto o outro est constantemente numa posio de desvio, sofrem diminuio de capacidade visual ou ambliopia no olho no usado, que fica "preguioso". Para prevenir o desenvolvimento de ambliopia nestas crianas, vendado o olho melhor. O objetivo deste tratamento permitir o desenvolvimento da viso normal no olho afetado atravs do estabelecimento das ligaes funcionais entre o olho e o crebro.

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3.8 Aniridia um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da ris. Causa perda de viso, usualmente nos dois olhos, embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebs com aniridia podem ser sensveis luz enquanto outros sofrem de opacidade. Foram desenvolvidas tcnicas para trabalhar o resduo visual assim que constatada a deficincia. Usando auxlios pticos (como culos, lupas etc.), a pessoa com baixa viso apenas distingue vultos, a claridade, ou objetos a pouca distncia.

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4 CAMINHOS PEDAGGICOS DA EDUCAO INCLUSIVA PARA EDUCANDOS CEGOS

A escola, depois da famlia, o espao primeiro e fundamental para o processo de socializao da criana. Ao abrir as suas portas igualmente para os que enxergam e os que no enxergam, a escola deixa de reproduzir a separao entre deficientes e nodeficientes que h na sociedade. (Gil ( org.),2001, p.16 ) Para que uma Escola tenha entre os alunos, professores e funcionrios uma melhor integrao, algumas medidas devem ser tomadas, como reavaliar a prtica pedaggica, levando em conta o potencial da criana portadora de deficincia visual, o fato de ela apresentar uma perda (a ausncia da viso), e os fatores sociais e culturais do grupo a que ela pertence, utilizar os recursos especficos disponveis (lentes especiais, mquina de escrever em Braille, jogos adaptados, equipamentos de informtica, softwares especficos etc.) e, se tratando da matemtica, podem ser utilizados materiais concretos como: o sorob, o multiplano e outros que podero ser adaptados de acordo com as necessidades de cada aluno. Para o cego, o tato muito importante e os comportamentos de rejeies e de superproteo devem ser trabalhados e superados ao mximo.

De acordo com Mantoan (2004, p.79):

o sucesso das propostas de incluso decorre da qualificao do processo escolar diversidade dos alunos e, quando a escola assume que as dificuldades experimentadas por alguns alunos so resultados, entre outros, do modo como o ensino ministrado, a aprendizagem concentrada e avaliada.

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O aluno cego s se sentir realmente includo se a Unidade Escolar lhe proporcionar todos os requisitos para que isso acontea. Mittler (2003) alerta que, no que se diz respeito incluso, necessrio um processo de reforma e reestruturao de cada Unidade Escolar, garantindo o acesso a toda e qualquer criana no ambiente escolar.Isto inclui o currculo corrente, a avaliao realizada de maneira conceitual, as decises sobre os agrupamentos dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreao. Segundo Machado (2004), proporcionar aos educandos cegos condies para a incluso, requer, alm de espaos de integrao, professores

constantemente atualizados em suas especialidades com a ampliao destas, para trabalhar com estes educandos tanto em nvel social quanto no educacional. Tambm dever, o professor, comprometer-se com o ensino, buscando cada vez mais conhecimentos e experincias que permitam aprendizagens significativas, deixando que o cego possa estruturar cada vez melhor o seu modo de pensar. Como qualquer outro contedo pedaggico, importante iniciar um dilogo, a partir das vivncias concretas dos alunos, a respeito das pessoas com deficincia, fazendo questionamentos do tipo: Voc conhece ou no uma pessoa cega? Quem essa pessoa? Como se relacionam com ela? Que tipo de sentimento ela lhe desperta? O que achariam de ter colegas cegos na classe? Teriam muito o que aprender com ele? O que lhe ensinar? Assim, por meio de uma atitude de respeito do professor, os alunos podero t-la por modelo e agir de forma mais adequada na convivncia com um colega cego.

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A atual poltica educacional brasileira inclui, em suas metas, a integrao de crianas e jovens Portadores de Deficincia na escola regular, com o apoio de atendimento educacional especializado, quando necessrio. De acordo com a lei 9.394/96, art.58 1 da LDB (apud, Carvalho 1998), haver apoio de um especialista aos alunos portadores de necessidades especiais na escola regular, sempre que necessrio, pois atualmente nem todos os professores j esto capacitados para trabalharem com alunos to especiais. As pessoas Portadoras de Deficincia precisam do contato com pessoas comuns, pois ser essa convivncia que far com que elas se percebam capazes e se desenvolvam em todos os aspectos.

De acordo com Gil (org.), (2001, V.1, p.22):

A segregao vivenciada pelas pessoas com deficincia, em conseqncia da no aceitao e da dificuldade de crianas e adultos em lidar e conviver com Portadores de Deficincia acontece tambm por causa da desinformao generalizada da sociedade a respeito das deficincias

Sabe-se que quanto mais cedo se estabelecer essa incluso, tanto melhor e mais fcil ser para as crianas com deficincia, como para no portadores de necessidades especiais, experimentarem positivamente essa convivncia, at porque estas pessoas no so diferentes mas especiais, e por meio desta ligao que se dar a incluso. Contudo, no simples de conseguir um contexto efetivo de integrao. O desconhecimento e o conseqente medo por parte das pessoas um obstculo que faz com que a pessoa Portadora de Deficincia no consiga ter um bom relacionamento com as demais.

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No entanto, estamos cientes de que as experincias de integrao de crianas Portadoras de Deficincia no ensino regular so ainda recentes e merecem uma reflexo tanto sobre o seu processo de implantao quanto sobre seus resultados. A Educao Especial, como parte integrante da educao geral, constitui-se num conjunto de recursos pedaggicos e de servios de apoio que facilitam a aprendizagem de todos os alunos com dificuldades educativas especiais, inclusive daqueles com deficincia. De acordo com a lei 9.394/96, art.58 da LDB, escrita por Carvalho (1998, Entende-se por educao especial, para os efeitos da Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais. tambm fundamental um trabalho com os que dirigem e atuam no ensino, bem como os pais que tm crianas atendidas nas escolas. Devero ser estreitadas as relaes entre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com que todos tenham uma verdadeira integrao. Declarao de Salamanca (1994). Apesar de a integrao de crianas portadoras de deficincias na rede regular de ensino ser um direito garantido pela Constituio Federal, para que ela realmente se efetive necessrio que a comunidade escolar se disponha a aceit-la. De acordo com Caiado (2003), para incluir o alunado denominado especial, as escolas precisam do professor especializado e qualificado, presente nos programas escolares, oferecendo apoio pedaggico ao aluno e acompanhamento constante aos demais profissionais da escola, para que a representao da deficincia, enquanto incapacidade, se altere.

p.93):

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Da mesma forma que fundamental preparar os alunos para abrir espao e receber seus colegas com deficincia, tambm muito importante sensibilizar e envolver seus pais, para compreenderem, aceitarem e colaborarem para que essa mudana se concretize com vantagens para todos. Por mais simples que sejam, os membros da famlia podem e querem fazer o seu papel de educadores no sistema informal de ensino e, para isso, eles necessitam de informaes, de orientaes, para se sentirem parte do processo. Isso poder ser feito atravs de reunies com os pais de todos os alunos com e sem deficincia, onde os pais de alunos com deficincia colocaro para toda a unidade escolar os conhecimentos e as experincias vividas com seus filhos, e os pais que no tiverem filhos com necessidades especiais, por sua vez, sabero como ajudar os que possuem.

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5 MATERIAL DIDTICO UTILIZADO PELO EDUCANDO CEGO

No que se refere ao material didtico, faz-se necessrio garantir o acesso s informaes por outros meios que no o uso exclusivo da viso. Gravaes em fitas de vdeo ou cassete, livros em Braille ou qualquer material que facilite sua aprendizagem atravs do tato ou da audio, so de grande ajuda. necessrio oportunizar a explorao total dos objetos de estudo, de forma que o aluno possa construir os conceitos e incorpor-los ao conjunto de seus conhecimentos. Existem vrios tipos de materiais que podem ser utilizados tanto pelos alunos Deficientes Visuais quanto pelos alunos videntes. Segundo Caiado (2003), a aprendizagem humana resulta com base na convivncia social, na apropriao das atividades historicamente produzidas pelos homens, pela internalizao dos significados sociais.

5.1 Sorob

De acordo com o Centro de apoio pedaggico para atendimento as pessoa com deficincia visual CAP (artigo disponvel na internet, 2005), o sorob teve sua origem no baco que um instrumento de clculo originado no oriente e atualmente muito utilizado no aprendizado das quatro operaes matemticas: adio, subtrao, diviso e multiplicao. Esse recurso j era utilizado bem antes da Era Crist. O sorob foi levado da China para o Japo por Kambei Moori. Foi implantado no Brasil, em 1908, pelos imigrantes japoneses, que o consideravam muito importante na resoluo de clculos matemticos. Teve sua divulgao, somente em 1956, com a chegada do professor Fukutaro Kato.

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O sorob um material muito valioso no apoio ao ensino da matemtica, por ser um recurso perceptvel ttil, porttil, de fcil manipulao e de custo reduzido. Com ele, o estudante aprende concretamente os fundamentos da matemtica, as ordens decimais e seus respectivos valores, as quatro operaes e at os clculos mais difceis de serem resolvidos. A expanso desse material entre educandos cegos ocorreu a partir das adaptaes propostas por Joaquim Lima de Moraes. Com esse recurso, os alunos cegos acompanham as atividades de matemtica desenvolvidas em classes regulares ou em situaes da vida diria. Esse material, pela possibilidade de ser tambm utilizado por todos alunos, favorece a integrao e a interao entre os alunos cegos e os demais colegas de turma. O sorob composto por um conjunto de contas mveis, formando agrupamentos por classes e ordens. um material de apoio pedaggico, de forma retangular, contendo 21 eixos, divididos em duas partes, no sentido longitudinal, por uma rgua, na qual h seis pontos em relevo, separando-o em sete classes, cada uma com trs ordens. Em cada eixo, h cinco contas. Na parte superior e mais estreita, h uma que, quando se junta rgua, possui valor cinco; na parte inferior, a mais larga do eixo, h quatro contas que, quando colocadas juntas rgua, apresentam o valor da ordem correspondente, ou seja, se estiverem no eixo ou ordem das unidades simples, cada conta representa o valor um.

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Figura 5 - Sorob

5.2 Multiplano Segundo o inventor e professor do curso de Cincias da Computao da Unio Pan-Americana de Ensino (Unipan), Rubens Ferronato (2005), o multiplano teve seu ponto de partida em menos de dois dias, para ajudar um aluno cego com dificuldade de aprendizagem no curso. feito de uma placa de qualquer material ou tamanho, com furos na mesma distncia e com linhas e colunas de forma perpendicular que caracterizam um plano cartesiano. Nas pequenas aberturas so colocados os pinos e, entre estes, os elsticos que formam retas. So usados tambm arames para fazer parbolas e localizar os segmentos. O instrumento em terceira dimenso permite ainda que a pessoa determine a localizao espacial de figuras.

Segundo Machado (2004, p.44):

O Multiplano, como instrumento significativo, destinado a satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem da matemtica dos educandos cegos, vem se apresentando como uma eficiente alternativa, pois possibilita a compreenso de muitos conceitos at ento decorados e sem sentido, maximizando as oportunidades do cego que, entendendo o processo, pode transformar a compreenso em frutos sociais. Com o Multiplano, espera-se sanar as dificuldades encontradas, principalmente por educandos cegos, nos contedos matemticos, pois trabalha-se com uma proposta que, que possibilita ao educando compreender o que at ento ele s imaginava

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Tateando o multiplano possvel construir grficos e aprender geometria plana e espacial, matriz, determinante, sistema linear, equaes, estatsticas, operaes, clculos avanados, limites de uma funo, derivadas.

Figura 6 Multiplano

5.3 Clculo Mental

O aluno com deficincia visual tem a mesma capacidade para aprender Matemtica que uma criana no deficiente. Porm, preciso que o professor adapte as representaes grficas e os recursos didticos que vai utilizar. Considerando no como nico recurso, mas como alternativa necessria para o uso de uma pessoa cega, o clculo mental deve ser estimulado desde o incio da aprendizagem e ser til durante toda sua vida, pois a cada fase da matemtica o clculo se torna ainda mais difcil e a partir da, que a sua capacidade de calcular dever estar bem trabalhada, para que isso no resulte num obstculo ainda maior.

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5.4 Livro Falado

o livro gravado em fitas cassete, muito utilizado. um eficiente recurso como livro didtico no Ensino Mdio e no Ensino Superior. A utilizao do livro falado, no Ensino Fundamental, deve limitar-se, tanto quanto possvel, literatura ou aos didticos, de leitura complementar.

5.5 Circuito fechado de televiso (CCTV)

Aparelho acoplado a um televisor que amplia, eletronicamente, material impresso. Tambm pode mudar a polaridade (o preto, em fundo branco, pode ser visto como impresso branca em fundo preto) e alterar o contraste e o brilho. Um aluno pode usar este dispositivo para ler livros e mapas comuns, ampliando em at 60 vezes, como tambm pode fazer tarefas escritas que utilizem caneta, lpis ou mquina de escrever.

Figura 7 - Circuito Fechado de Televiso (CCTV)

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5.6 A Informtica na Educao

A rea da Informtica traz recursos valiosos para o processo de ensino aprendizagem: softwares que ampliam o tamanho das letras ou o prprio texto (circuitos fechados de televiso) e softwares com sintetizadores de voz, que lem o que est na tela do computador, atravs de uma caixa de som ou fone de ouvido. Hoje, os computadores esto sendo largamente usados, tanto nas escolas como no trabalho. A informtica tem-se revelado fundamental para a educao, para a comunicao entre as pessoas e para a sua profissionalizao. Afinal, com tanta tecnologia, no seria justo se no tivessem sido criados estes softwares para uma melhor incluso do cego no s no mercado de trabalho, mas tambm na vida social, j que hoje muitas atividades e trabalhos so realizados com o auxlio do computador. As palavras de Valente (2003, apud Cassiano, 2003, p.48), convalidam a anlise acima: At hoje, os cegos foram tratados como caixa preta . Ningum sabia detectar o que eles sabiam ou pensavam. Com o computador, o sujeito pode exteriorizar o que pensa e o que sabe.

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6 ESCRITA BRAILLE

O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, o mtodo universal e natural de leitura e escrita para as pessoas cegas. A clula Braille bsica composta por 6 pontos agrupados em duas colunas verticais de trs pontos cada. Os pontos da 1 coluna so os pontos 1, 2 e 3 e os da 2 coluna so os pontos 4, 5 e 6. Com esta clula bsica, cujo tamanho perfeitamente abrangvel pela rea da polpa de um dedo, e reconhecvel pelos milhares de receptores ali localizados, podem-se construir 68 diferentes combinaes. Com estas combinaes, facilmente identificveis pelo tato, podem-se representar letras, nmeros, sinais de pontuao, sinais matemticos, etc. Uma pgina Braille tpica contm 26 a 28 linhas e 30 a 32 caracteres por linha. A aprendizagem do Braille, tal como outras disciplinas que fazem parte do currculo especfico dos alunos com deficincias de baixa incidncia, mas com alta complexidade, no pode ser feita atravs de um professor de apoio generalista, responsvel por todos os alunos com necessidades educativas especiais que freqentam determinada escola. uma tarefa difcil e complexa e exige um professor altamente especializado na matria, bem como o uso de tcnicas especficas, materiais pedaggicos adequados e condies privilegiadas para a realizao de um trabalho sistemtico, individual e direto com o aluno, fora e dentro da sala de aula. A leitura ttil se assenta em mecanismos perceptivos totalmente diversos daqueles em que repousa a leitura visual. Enquanto que na leitura visual os olhos procedem por pequenos "saltos", captando uma certa poro de texto que constitui a unidade de percepo, a leitura ttil pressupe um movimento regular e seqencial.

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H uma especificidade no sentido do tato, que tem como conseqncia lgica que o carter constitua a unidade de percepo na leitura do Braille. A percepo ttil , portanto, fragmentada, analtica e seqencial e completamente inadequada aos mtodos de tipo global na iniciao leitura. Se os pais, a Educadora de Infncia e a Educadora especialista tiverem feito um bom trabalho desde os primeiros anos de vida, ento o desenvolvimento fsico, mental e emocional de uma criana cega ter atingido um nvel que lhe permitir estabelecer o programa de iniciao leitura de smbolos tteis. Se isto no aconteceu, ento compete ao professor de apoio, depois de feito o diagnstico da situao, elaborar um programa intensivo de interveno, com vista aquisio daqueles pr-requisitos. A leitura do Braille um processo lento. Estima-se que o leitor adulto cego mdio l cerca de 100 palavras por minuto, enquanto o leitor normo-visual mdio l 250. H, contudo, taxas muito mais baixas. O aluno deve treinar a passagem rpida dos dedos pelas linhas do Braille, sem procurar compreender o seu significado, nem subvocalizar as palavras. Ao fim de vrias horas dirias desta prtica, em que o nico objetivo ensinar as mos a deslocarem - se o mais rapidamente possvel sobre todas as palavras da folha, comea-se a tentar reconhecer algumas palavras, embora sem ainda tentar compreender a histria e nunca diminuindo a velocidade das mos. Pouco a pouco, se vai tentando compreender as idias principais do texto, a seqncia dos acontecimentos, as personagens principais, etc. Essa tcnica exige prtica diria, para manter e aumentar a velocidade de leitura, e produz resultados notveis no leitor motivado.

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Normalmente, na escola, ensina-se a ler devagar. O modo real de leitura muito mais rpido e procura acompanhar o modo como o crebro opera. Os princpios mais importantes para que se tenha uma boa leitura em Braille so: vontade de ler; movimentos rpidos e coordenados das mos; virar a pgina de forma rpida e mecnica; flexibilidade dos dedos; aumento da rea de percepo tctil; reduo dos movimentos dos lbios e da subvocalizao; eliminao de movimentos desnecessrios dos dedos; alto nvel de concentrao e compreenso; estabelecimento de metas, de velocidade e de compreenso vulgar. A aplicao do Sistema Braille Matemtica foi proposta por Louis Braille, na verso do Sistema, editada em 1837. Nesta ocasio, foram apresentados os smbolos fundamentais para os algarismos e as convenes para a Aritmtica e a Geometria. Esta simbologia fundamental, entretanto, nem sempre foi adotada nos pases que vieram a utilizar o Sistema Braille, verificando-se, posteriormente, diferenas regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a prevalecer, como hoje, diversos cdigos para a Matemtica e as Cincias, em todo o mundo. O Cdigo Matemtico Unificado oferece excelentes opes para a representao de smbolos do sistema comum, at agora sem representao adequada no Sistema Braille, como os casos de ndices e marcas. Alternativa digna de destaque a aplicao dos parnteses auxiliares, recuso de representao em Braille nos casos em que a escrita linear dificulta o entendimento das expresses matemticas. O Cdigo Matemtico Unificado possui, ainda, smbolos disponveis para novas representaes em Braille. O professor, ao ter conhecimento desse material, poder fornecer ao educando cego uma cpia em Braille de todas as teorias a serem trabalhadas com

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os alunos, seja atravs de transparncias ou verbalmente. Assim, o aluno ter condies de participar dos debates sobre os assuntos trabalhados nas aulas. Para um cego a imagem atravs do tato essencial Rzatki, Alexandre (citao verbal)

6.1 Alfabeto Braille O Braille composto por 6 pontos em relevo, e capaz de formar 63 combinaes. Com ele possvel fazer letras, nmeros, smbolos qumicos e matemticos.

A escrita mais antiga e a mais utilizada so a reglete e o puno. As pessoas prendem o papel na reglete e, com o puno, vo fazendo todos os pontos que formam as letras.

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Figura 8 Reglete e puno

A segunda maneira so as mquinas de datilografia.

Figura 9 Mquina de datilografia

Existem muitos modelos de mquinas de datilografia. Com elas o trabalho se torna muito mais rpido que na reglete, pois a pessoa no precisa fazer ponto a ponto com o puno. Com o avano da informtica, j possvel produzir um Braille com tima qualidade, em impressoras especiais. Tambm j possvel imprimir grficos, o que

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no era possvel nas mquinas de datilografia e os livros so produzidos em grandes grficas informatizadas.

Figura 10 Impressora Braille

Figura 11 Livro com escrita em Braille

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7 EQUIPAMENTOS DE APOIO A PESSOA CEGA Os equipamentos de apoio pessoa cega foram surgindo de acordo com as necessidades encontradas durante o dia-a-dia de cada pessoa como o surgimento da bengala e, mais tarde, o co guia, para que assim tivessem muito mais independncia e liberdade de locomoo.

7.1 Bengala A bengala um instrumento muito til para o deficiente visual. Ela serve para ajudar a pessoa a se locomover em ambientes desconhecidos, ou em ruas e caladas. Atualmente, vrios cegos esto deixando a bengala de lado e utilizando ces - guias. O nico problema que a sociedade no est muito preparada. Muitos so barrados em locais pblicos, como metrs, teatros e outros. Segundo Cassiano (2003, p.46) Muitos deficientes Visuais tem resistncia quanto ao uso da bengala Muitas pessoas confundem bengala com muleta. Muleta um instrumento de apoio para indivduos que sofreram algum tipo de problema nos membros inferiores. J a bengala serve para a pessoa "perceber" os obstculos que esto sua volta. Existem muitos modelos de bengalas. A mais comum a dobrvel.

Figura 12 Bengala

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A bengala dobrvel dividida nas seguintes partes: luva, gomos, ponteira e o elstico. A luva serve para a pessoa segurar a bengala. Os gomos constituem o corpo da mesma e so unidos por meio de um elstico. Esse material fica preso na luva e na ponteira, que a parte que fica em contato com o cho. Quando a bengala no est em uso, basta ir puxando os gomos, para que ela se dobre. Para us-la, basta soltar que ela se abre rapidamente. Com os grandes avanos da tecnologia, j existem aparelhos que ajudam o cego na locomoo. Estes aparelhos so dotados de ultra-sons, e j existem alguns comandados por via satlite.

7.2 Co guia

Segundo IRIS (artigo disponvel na internet, 2005), a primeira tentativa sistemtica para o treinamento de ces na ajuda a pessoas cegas, veio por volta de 1780, no hospital para cegos Les Quinze-Vingts, em Paris. Logo depois, em 1788, Josef Riesinger, um fabricante cego de Viena, treinou to bem um spitz que as pessoas freqentemente tinham dvidas de que ele era cego. A histria moderna do co-guia, entretanto, teve incio durante a primeira Guerra Mundial, quando milhares de soldados estavam retornando cegos, devido a exposio a gases venenosos. Um doutor alemo, Dr. Gerhard Stalling, teve a grande idia de treinar ces em massa para auxiliar queles afetados. Em agosto de 1916, foi aberta a primeira escola do mundo de ces-guia para cegos, em Oldenburg.

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De acordo com o site IRIS (2005), no Brasil existem atualmente menos de 30 ces-guia, no atendendo as necessidades de todos os deficientes visuais que correspondem a aproximadamente 1,2 milho, segundo dados do Conselho Brasileiro de Oftalmologia. As estatsticas internacionais comprovam que de 1 a 2% dos deficientes visuais utilizam co-guia, ou seja, no Brasil o nmero estimado de potenciais usurios seria de 12 a 24 mil pessoas. O co-guia uma alternativa ao uso da bengala e apresenta uma srie de vantagens em relao a esse instrumento: Proporciona maior segurana, independncia e liberdade; O co guia assegura uma maior velocidade e desenvoltura na locomoo, j que capaz de se defender de obstculos, optando pelo melhor caminho a ser seguido pelo seu usurio; Altera o seu destino se perceber a sua frente obstculos areos, tais como galhos de rvores e telefones pblicos, que no podem ser detectados pela bengala; Auxilia na travessia de ruas; Encontra importantes pontos de referncia, como escada, porta, elevador, cadeira, etc; Facilita a incluso social de seu usurio, pois tem o poder de aproximar as pessoas. Os ces-guia gostam de ajudar e querem trabalhar. Apreciam acompanhar seus usurios a seus trabalhos, acompanh-los ao shopping e atividades variadas. Para o treinamento do co-guia, os profissionais desta profisso utilizam afeies fsicas e verbais, ao invs do uso de alimento. So os mtodos de elogio usados para recompensar e treinar ces-guia. Esses animais trabalham em locais

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onde o alimento presente e deve aprender a ignorar essas distraes. Atualmente as raas utilizadas no mundo inteiro so: retriever do labrador, golden retriever, collie (plo longo ou curto), boxer, bouvier des flandres e pastor alemo.

Figura 13 Co-Guia

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8 PROCEDIMENTO METODOLGICO DE PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida durante o segundo semestre de 2005, com trs alunos cegos que estudam em classes regulares do Ensino Fundamental, com o objetivo de saber se os profissionais da educao esto preparados para a incluso de educandos cegos em nossas escolas e quais as melhores maneiras de se trabalhar o Ensino de Matemtica com esses alunos nas classes regulares. Como procedimento metodolgico de pesquisa, foi realizado a aplicao de questionrios, que foram respondidos pelos alunos cegos e seus professores de Matemtica (APENDICE I E II), a observao das aulas de Matemtica desses alunos e o dilogo com seus respectivos professores. Relacionado ao questionrio, foram feitas perguntas direcionadas incluso de alunos cegos no ensino regular, estrutura das Unidades Escolares (se so ou no adequadas para a incluso desses e outros alunos especiais), ao conhecimento de cada professor para trabalhar com educandos cegos, metodologia aplicada em sala de aula, utilizao de material concreto ou materiais j utilizados em salas especiais durante as aulas de Matemtica e as dificuldades encontradas por cada educando cego na resoluo de clculos matemticos. Esta pesquisa monogrfica foi efetuada em trs Escolas Estaduais de ensino regular, onde, em cada uma, havia um educando cego. A Escola X apresenta um educando cego est na Pr Escola e fica situada na cidade de Morro da Fumaa. As Escolas Y e Z esto situadas em Cricima, sendo que o aluno cego da Escola Y est na 4 srie, e o aluno da Escola Z, na 8 srie do Ensino Fundamental. A anlise dos contedos procedeu-se de maneira quanti-qualitativa. Depois de analisadas as respostas, os questionrios respondidos pelos alunos foram

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representados atravs de grficos e os respondidos pelos professores foram descritos atravs dos relatos dos entrevistados.

8.1 Anlise Dos Dados Coletados 8.1.1 Anlise Dos Dados Coletados dos Professores

Passa-se a apresentao dos relatos das professoras de Matemtica. O quadro a seguir possibilita visualizar as perguntas e respostas obtidas por meio do questionrio aplicado com cada uma. Uma delas no entregou o questionrio. PROFESSORA QUESTIONADAS PERGUNTA RESPOSTA

PROFESSORA X

PROFESSORA Y

1) Voc utiliza material Sim. A criana precisa concreto durante suas visualizar, tocar e aulas de Matemtica? perceber os materiais Justifique. concretos para estimular todos os sentidos e as possibilidades de aprendizagem que ela tem, s assim ela poder entender melhor o mundo usando o recurso de que ela prpria dispe. Sim. Procuro sempre usar materiais concretos como: material dourado, canudos, palitos, fichas, bolas de gude, etc.

As professoras das escolas observadas j fazem a utilizao de materiais concretos para trabalhar com a Matemtica, mas ambas no tm conhecimento dos demais materiais utilizados em salas especiais, como o Sorob, o Multiplano e outras tcnicas que poderiam ser reaproveitadas em suas aulas: blocos geomtricos

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para o reconhecimento de cada figura geomtrica, desenhos e figuras em alto relevo, que podem ser feitos com o auxilio de uma carretilha de cozinha (utilizada para fazer cavaquinho) e outros. Nas escolas observadas existem tambm aulas de apoio ao educando cego, que so feitas por uma profissional da educao especial que auxilia o aluno no melhor entendimento do contedo trabalhado pelo professor. Na alfabetizao, que embora pensamos ser coisa da Lngua Portuguesa, h muita Matemtica, pois, como vimos anteriormente no alfabeto Braille, existem 63 combinaes de nmeros. Com ele possvel fazer letras, nmeros, smbolos qumicos e matemticos e tem que ser ter muita boa memria e gostar de Matemtica.

PROFESSORA QUESTIONADAS

PERGUNTA 2) Voc teve alguma especializao para trabalhar com alunos cegos? Qual a sua opinio sobre a incluso desses alunos em classes regulares.

RESPOSTA No. A pouco tempo tive a oportunidade de participar de um curso oferecido pelo municpio que moro. Quanto a minha opinio, acredito que isso levara a contribuir para o desenvolvimento desses alunos, mas certos graus de deficincia no permitem a incluso, at por que h pouco ou quase nenhum preparo de professores e estrutura, especialmente na rede pblica de ensino, para receber portadores de deficincia. No ano de 2004, eu fiz um curso de 10 horas com o deficiente visual Alexandre Rizatik, foi

PROFESSORA X

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PROFESSORA Y

somente este curso que fiz sobre incluso de alunos portadores de deficincia. A incluso, ao meu ver, deve acontecer, porem, os profissionais da educao ainda no esto preparados para receber esses alunos. Deveria haver antes, capacitao nesta rea.

De acordo com os dados acima, os profissionais da educao no esto preparados para a incluso de alunos cegos em suas classes regulares, pois os professores no tm capacitaes suficientes para adquirir conhecimentos de como trabalhar o ensino de Matemtica com esses alunos especiais. Segundo Fonseca (1995), a integrao s ter sucesso se todo sistema de ensino mudar, pois se sabe que no existe receita, mas tambm, que no se constroem materiais pedaggicos sem conhecimento e o professor tem que estar ciente de que tipo de material utilizar para que o educando cego compreenda o contedo trabalhado. O professor precisa de especializaes dentro da educao especial para que se tenha uma melhor incluso desses alunos. De acordo com Caiado (2003, p.23): Entendo que os alunos deficientes precisam de condies efetivas especiais para atender s suas necessidades educativas especiais. Caso contrrio, onde estaria o especial da educao ?.

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PROFESSORA QUESTIONADAS

PERGUNTA 3) Qual sua sugesto para uma aula de Matemtica ideal em classes onde foram includos alunos cegos?

RESPOSTA Primeiro preparar os professores par receber esses alunos, claro que no h receita, tudo depende de cada educador. Depois, devese usar sempre materiais concretos, e de acordo com o contedo, o professor deve confeccionar materiais em alto relevo para facilitar o entendimento (aprendizagem) do aluno portador de deficincia visual (DV). Para esses alunos DV, o ideal que a matemtica seja trabalhada no concreto.

PROFESSORA X

PROFESSORA Y

Segundo os dados da pergunta de nmero 3, o professor tem que saber quantas e quais as formas de ensinar o educando cego, pois no basta dizer: Isso um quadrado, se a criana no sabe o que nem que forma tem essa figura. O professor precisa da utilizao do material concreto em todas as suas atividades escolares, pois trar um bom retorno tanto no aprendizado do aluno cego quanto do aluno vidente. Existem vrias maneiras de se ensinar a Matemtica para um aluno cego, mas se no tivermos conhecimentos dessas maneiras, o que ser da nossa Educao? Como vai ficar essa tal incluso social? Que tipo de incluso essa em que o aluno pode acabar sendo ignorado pelo seu prprio professor?

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Segundo Ferreira (2003, p.111):

Ao discutir a integrao no contexto educacional, investe-se na possibilidade de que esses indivduos no somente freqentem uma escola, mas tambm aprendam e acompanhem um currculo regular, luz do mtodo pedaggico utilizado para a populao escolar considerada normal.

PROFESSORA QUESTIONADAS

PERGUNTA

RESPOSTA

PROFESSORA X

PROFESSORA Y

4) Sua Unidade Escolar No. Faltam rampas, tem estrutura para a salas adaptadas, incluso desses adesivos em alto relevo alunos? Justifique para identificar a direo em que est. Enfim, no temos estrutura para receber esses alunos. Eu acho que nenhuma escola est realmente estruturada para receber esses alunos. O que feito que cada escola e cada professor se organiza para estar recebendo esses alunos e atendendo da melhor forma possvel.

Segundo os relatos do quadro anterior, um dos obstculos da incluso a estrutura das escolas, que no esto aptas a receber alunos com necessidades especiais. De acordo com o relato das professoras no quadro acima, possvel perceber isso. Para uma melhor incluso desses alunos, as escolas devem inserir cartazes ou placas escritas em Braille ou em alto relevo por toda a escola, a fim de facilitar a adaptao do aluno no ambiente escolar. Faltam salas de apoio e materiais adaptados ou especficos para cada contedo e, como j foi comentado anterior mente, faltam professores especializados.

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De acordo com tudo o que foi relatado, precisamos ir em busca de nossos direitos como Profissionais da Educao, pois depende de ns para que a educao se desenvolva juntamente com a incluso, e que todos os alunos tenham os mesmos direitos como cidados.

8.1.2 Anlise Dos Dados Coletados Dos Educandos Cegos

Segundo os dados obtidos atravs dos questionamentos feitos aos educandos cegos, seu relacionamento em relao turma normal, todos os colegas tentam ajud-lo da melhor maneira possvel, seja em ditar o contedo que o professor passou no quadro ou na resoluo das atividades. Goleman (2001, p.56) diz que: A arte de se relacionar , em grande parte, a aptido de lidar com as emoes dos outros. Os alunos Y e Z dizem entender bem os clculos matemticos e afirmam que precisam de uma ateno maior do professor quando vo resolver um clculo pela primeira vez. J a aluna X, por estar ainda na Pr-Escola, est em fase de alfabetizao e pelo que foi observado, gosta de Matemtica, mas por enquanto est conhecendo os nmeros e as formas geomtricas. De acordo com a Especialista em Educao Especial, toda e qualquer criana cega tem que tocar e perceber o que est sendo feito ou falado, pois se ela no souber o que est fazendo ou do que esto falando, as atividades no tero nenhum sentido para ela. Com base nos dados levantados pela pesquisa, verifica-se que os alunos colaboradores responderam os questionrios conforme espelham os grficos a seguir, acrescentados de alguns comentrios e algumas fundamentaes.

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GRFICO 1: Como trabalhado o ensino da Matemtica em sua sala de aula?

verbalmente

material concreto

com os dois

FONTE : Dados do Pesquisador

Nesse grfico, ficou claro que o professor no tem informaes suficientes para trabalhar com educandos cegos. O educador no pode trabalhar s verbalmente quando se trata de um aprendizado diversificado onde, entre eles, esto alunos cegos e videntes. O aluno cego, como j foi dito anteriormente, precisa sentir, tocar, saber de que maneira passar para o papel tudo o que est ouvindo durante as explicaes de cada clculo a ser resolvido. As palavras de Caiado (2003, p.23), convalidam a anlise acima: Como ter um aluno com deficincia visual includo na escola regular se no houver textos em Braille, em fitas gravadas, em material ampliado?. Mediante essas respostas, fica cada vez mais evidente o quanto necessria a especializao de todos os professores, para que nossos alunos fiquem satisfeitos e a educao inclusiva se desenvolva e se torne real, pois atualmente o que se v so apenas sonhos impossveis de se realizarem, j que o prprio educador se sente inseguro em relao a essa situao.

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Para Mota (2003, apud Cassiano, 2003), os professores acabam colocando toda a responsabilidade em cima do professor das aulas de apoio, onde o prprio nome j diz, ele s apia o educando nas atividades, mas a responsabilidade de ambos, por isso todos devem ter conhecimento dos materiais que podem ser trabalhados com todos os alunos ao mesmo tempo, seja ele cego ou no.

GRFICO 2: Voc sente falta da utilizao de material concreto ou o mesmo j est sendo utilizado durante suas aulas de Matemtica?

0 1

sente falta

ja utiliza

nao sente falta

FONTE : Dados do Pesquisador

De acordo com o grfico, dois dos alunos observados dizem no sentir falta do material concreto, isso porque os mesmos j esto habituados com o clculo mental, mas at chegarem a esse ponto, seus conceitos foram muito trabalhados, tanto atravs de materiais concretos, como livros em braille, materiais adaptados de acordo com cada contedo, entre outros. Assim, puderam despertar seus outros sentidos e, dessa forma, estarem aptos para aprender como qualquer pessoa considerada normal, apresentando facilidade em montar todo tipo de clculo matemtico.

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Segundo Cassiano (2003, p.43): No porque uma criana possui deficincia visual que ter um ouvido mais apurado ou o tato excelente, tudo depende da dedicao dos pais e professores em despertar os demais sentidos da criana. Siaulys (2003, apud Cassiano, 2003, p.42): Conheo crianas cegas que no foram educadas adequadamente e que tem as mos duras: no querem mexer, no querem pegar.

GRFICO 3: Quais os materiais que voc j utilizou?

0 0

Soroba

Multiplano

Soroba e Multiplano

Outros

FONTE : Dados do Pesquisador

Com base no grfico 3, observamos que dois dos entrevistados, alm de j terem utilizado o Sorob, tambm utilizam outros materiais, como a calculadora e materiais adaptados que so utilizados em salas especiais. A calculadora , atualmente, o material mais utilizado pelos educandos Y e Z, por ambos j terem passado pela parte de adaptao e estimulao dos demais sentidos e tambm por ser o mtodo mais rpido de obter resultados dos mais diversos clculos matemticos. Ela fornece a cada boto digitado um som sonoro que informa a tecla clicada e qual o resultado da resoluo de cada conta efetuada.

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J a aluna X trabalha apenas com quantidades, utilizando frutas, objetos variados e slidos geomtricos, para que tenha conhecimento de forma, quantidade de lados e arestas de cada figura geomtrica.

GRFICO 4: Para voc, qual a importncia do material concreto durante a resoluo dos clculos matemticos?

0 1

muito importante

satisfatorio

prefere nao utilizar

FONTE : Dados do Pesquisador

Os dados analisados atravs do grfico nos mostram que realmente o uso do material concreto tem grandes significados na aprendizagem da Matemtica, j que atravs dele se torna mais fcil visualizar formas, tamanhos, quantidades, entre outros. inaceitvel o fato de que no estamos preparados de maneira adequada para trabalhar com esses alunos. Como j disse Caiado (2003) anteriormente, como ter um aluno cego em classes regulares, se a prpria Unidade Escolar no est preparada para receber esses alunos. Do que adianta tanta propaganda, se na realidade est faltando materiais adaptados, salas de apoio e muito mais.

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GRFICO 5 : Qual sua maior dificuldade em Matemtica?

0 1

colocar o calculo no papel nao tem dificuldade

entender como se resolve

FONTE : Dados do Pesquisador

Com base nos dados do grfico acima, vemos que as dificuldades so variadas, dois dos entrevistados apresentam dificuldade para entender como resolver os clculos, e o outro, de transcrev-lo para o papel. De acordo com aluno Z, sua maior dificuldade em trabalhar com expresses numricas. J o aluno Y, em particular, diz estar conseguindo resolver os clculos, mas admite que precisa da ateno indispensvel do professor. Nesse momento sentimos o quanto importante a utilizao do famoso material concreto. Como j foi confirmado anteriormente por alguns autores, a melhor maneira de ensinar um aluno cego, para que, atravs de cada material utilizado, ele possa adquirir seus prprios conhecimentos sobre as maneiras de resolver e transcrever essas contas. De acordo com Bruno e Mota (2001, apud Machado, 2004, p.36):
Vale lembrar que as diferentes situaes de aprendizagem devem ser encaradas apenas como sugestes de atividades e nunca como modelos rgidos para atingir determinado objetivo. A partir dessas sugestes o professor orientar seu trabalho, modificando-as e adaptando-as, segundo as condies materiais de que dispuser, a realidade e o interesse dos alunos

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Se tratando de dificuldade, independente de o aluno ser cego ou vidente, a melhor maneira de se visualizar o desenvolvimento de um clculo atravs do material concreto.

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9 CONSIDERAES FINAIS

Durante o desenvolvimento deste trabalho, que teve como objetivo analisar o grau de aprendizagem dos educandos cegos durante o Ensino da Matemtica em classes regulares, mais precisamente na resoluo das quatro operaes, mostrouse necessria a adaptao de materiais didticos j utilizados em salas especiais, para as classes regulares e encontrar as melhores maneiras de se trabalhar o ensino da Matemtica. Relatar a difcil tarefa da incluso do aluno cego no Ensino Regular contribuiu muito para a concluso desse estudo. Esse um dos mais difceis obstculos da Educao no Brasil, pois o nosso governo defende a incluso, exibe em Rede Nacional propagandas que falam do sucesso da mesma, mas isso tudo representa no momento, uma proposta desafiadora. A escola ter de enconttrar meios para se ajustar a tais necessidades. Tudo isso realmente est provocando insegurana para o Educador, frente a essa situao sem formao e conhecimento suficiente para trabalhar com alunos especiais dentro do ensino regular. Esta pesquisa s veio acrescentar o que j se pensava, o governo no est investindo ou repassando o suficiente para a educao e, alm disso, esta dando ao professor a grande responsabilidade de educar crianas cegas sem formao ou conhecimento suficiente nessa rea. E as escolas, como ficam nessa situao? O professor encontra maneiras para ensinar esses alunos, mas as escolas no tm estrutura nenhuma para a adaptao dessas crianas especiais. E dai? Onde est a verdadeira incluso social? Mesmo com todos esses problemas que preocupam a ns professores, este estudo proporcionou um melhor entendimento de como trabalhar os contedos

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matemticos com educandos cegos, fazendo a utilizao de materiais adaptados ou j utilizados em salas de apoio e conhecer um pouco mais sobre a diferena entre a pessoa cega e a que possui deficincia visual, trazendo assim mais conhecimentos e idias para uma real integrao e aprendizagem de todos os alunos e, o mais importante, melhorar a relao entre professor e aluno.

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA

ALEGRE,Maria Jos. A deficincia visual. www.drec.min-edu.pt/nadv/txtadeficienciavisual.htm#3 - Disponvel em 11/10/2005. CAIADO, Ktia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: lembranas e depoimentos.Campinas,SP: Autores Associados:PUC,2003. 150p. (Coleo Educao Contempornea ) CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro; WVA. 2ed.1998. CASSIANO, Carolina. Com os olhos da alma.Educao, ano 7, n.73, p. 40-50, Maio.2003. Centro de apoio pedaggico para atendimento as pessoa com deficincia visual CAP Equipamentos- www.pr.gov.br/cap/equipamentos.html - 25/03/2002 DECLARAO de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: ONU, 1994. 53p. FERREIRA, Maria Elisa Caputo; Guimares, Marly. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.158p. FERRONATO, Rubens. A construo de instrumento de incluso no ensino da matemtica. [Dissertao (mestrado)], UFSC, Florianpolis-SC. 2002. GAIO, Roberta. MANEGHETTI, Rosa G. Krob (org). Caminhos Pedaggicos Da Educao Especial. Petrpolis Rio de Janeiro; Vozes, 2004. GIL, Marta ( Org ). Caderno da TV Escola Deficincia visual: MEC . Secretaria de Educao a Distncia .2000 GIL, Marta. Deficincia visual. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Distncia, (Cadernos da TV Escola) 2001. GOLEMAN, Daniel. A Arte da Meditao. Um guia para meditao. 2 ed. Rio de Janeiro: Sextante, 1999. 98 p.

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IRIS. Projeto Co-Guia.http://www.iris.org.br/projetocaoguia.asp - Disponvel em 10/10/05 MACHADO, Veridiana Cardoso. Aprendendo matemtica atravs das mos : uma proposta para o uso do multiplano no ensino de educandos cegos. [Monografia de Ps Graduao], UNESC, Cricima, 2004 MITTER, Peter. Educao Inclusiva: Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. 264p.

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

____________________.Ces Guia de Cegoshttp://www.vidadecao.com.br/cao/index2.asp?menu=caoguia.htm 10/10/05 BRUNO, Marilda Morais Garcia; MOTA, Maria Glria Batista. Programa de Capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: deficincia visual. v. 3 Fascculo V - VI - VII, Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, Ano: 2001. CIVITA, Victor.Grande enciclopdia mdica.2ed.So Paulo: Ed.Abril Cultura; 1882.6v. MAIS importante a locomoo do que a escolaridade. Vivncia, So Jose, n. 9, 1 semestre.1991. ENCICLOPDIA prtica de medicina. So Paulo: ed. Globo, 1996. 15v. FERREIRA, Aristides. INTRA E INTER-RELACIONAMENTO PESSOAL NO MBITO DA PSICOLOGIA DAS ORGANIZAES E DO TRABALHO. [Monografia de Ps Graduao], UNESC, Cricima, 2005. JORNAL DIARIO DO NOERDESTE, http://www.sac.org.br/DN00033.htm -13/10/2005. MARQUES, Carlos Alberto. Deficincia Visual: um desafio a ser pensado. Integrao. ano 4, n. 8, p. 8-9, Jan./Mar.1992. MARQUEZINE, Maria Cristina et al. Educao fsica, atividades motoras e ldicas, e acessibilidades de pessoas com necessidades especiais. Londrina: Eduel, 2003. 204p. (Coleo Perspectivas Multidisciplinares em Educao Especial, 9). MASINI, Elcie F. Salzano. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando professores especializados. Braslia: CORDE, 1994.160p. MATIAS,Hermgenes.Educao especial em matemtica : Aprendizagem x Deficincia visual. Cricima .2001. Multiplano

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MINISTRIO DA EDUCAO DO BRASIL.Instituto Benjamin Constante . Orientaes no relacionamento com pessoas cegas . Endereo eletrnico: www.ibcnet.org.br- disponvel em 25/03/2002. SILVA, Shirley., VIZIM, Marli (orgs.). Educao especial: mltiplas leituras e diferentes significados. Campinas, SP: mercado de letras: Associao de Leitura do Brasil, 2003. 191p.

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APNDICE

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APNDICE I

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC PS GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA TALYA DA SILVA WARMLING DE SOUZA

QUESTIONRIO (ALUNOS CEGOS)

1) Como trabalhado o ensino da Matemtica em sua sala de aula? ( ) verbalmente ( ) material concreto ( ) com os dois 2) Voc sente falta da utilizao de material concreto ou o mesmo j esta sendo utilizado durante suas aulas de Matemtica? ( ) sente falta ( ) j utiliza 3) Quais os materiais que voc j utilizou? ( ) Sorob ( ) Multiplano ( ) Sorob e Multiplano ( ) Outros 4) Para voc qual a importncia do material concreto durante a resoluo dos clculos matemticos? ( ) muito importante ( ) satisfatrio ( ) prefere no utilizar 5) Qual sua maior dificuldade em Matemtica? ( ) colocar o clculo no papel ( ) entender como se resolve 6) Voc tem alguma sugesto para que as aulas de matemtica sejam mais produtivas ou melhor compreendida?

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APNDICE II

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC PS GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA TALYA DA SILVA WARMLING DE SOUZA

QUESTIONRIO (PROFESSOR)

1) Voc utiliza material concreto durante suas aulas de matemtica? Justifique. 2) Voc teve alguma especializao para trabalhar com alunos cegos? Qual a sua opinio sobre a incluso desses alunos em classes regulares. 3) Qual sua sugesto para uma aula de matemtica ideal em classes onde foram includos alunos cegos? 4) Sua Unidade Escolar tem estrutura para a incluso desses alunos?Justifique.