UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

QUESTES DE MATEMTICA DA UFMS E ENEM: UMA ANLISE DA AVALIAO POR CONTEDOS E POR OUTRAS COMPETNCIAS

CAMPO GRANDE MS 2011

PEDRO HIANE

QUESTES DE MATEMTICA DA UFMS E ENEM: UMA ANLISE DA AVALIAO POR CONTEDOS E POR OUTRAS COMPETNCIAS
Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em Educao Matemtica Comisso Julgadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a orientao do Professor Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas

CAMPO GRANDE MS 2011

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________ Prof. Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas Orientador UFMS

_________________________________________ Prof . Dr. Veronica Gitirana Gomes Ferreira UFPE

_______________________________________ Prof. Dr. Marcio Antonio da Silva UFMS

_______________________________________ Prof. Dr. Luiz Carlos Pais UFMS

DEDICATRIA

A minha querida esposa Gldis, que me ajudou e incentivou nesta etapa acadmica. A meu filho Pedro Henrique, que em breve realizar a prova do ENEM e, que o esforo deste trabalho, sirva de exemplo para sua nova caminhada universitria. Ao meu pequeno Ncolas, que nasceu durante a realizao desta pesquisa e que me iluminou para a concluso dessa dissertao. A meus pais, razo da minha existncia.

AGRADECIMENTOS

minha esposa Gldis e aos meus filhos Pedro Henrique e Ncolas, que entenderam minha ausncia na elaborao desta dissertao, nos diversos trabalhos e nas horas de estudos durante a realizao deste projeto. Ao Professor Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas, meu orientador, pelo apoio, pacincia, credibilidade e compreenso que me proporcionou. Aos Professores pela amizade, carinho e ensinamentos oferecidos. Aos meus colegas de turma e do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica Escolar, que cooperaram nas discusses realizadas enriquecendo este trabalho. Ao Fernando pelo apoio, ateno e contribuio. A todos que contriburam direta e indiretamente na realizao deste trabalho. A Deus pela presena nos momentos mais difceis.

RESUMO

Esta pesquisa de mestrado tem como objetivo analisar as provas de Matemtica da UFMS, estruturadas para avaliar contedos especficos, e as do ENEM, que valorizam outras competncias e habilidades. Analisamos as provas da UFMS e do ENEM, de 1993, 1999, 2001, 2005, 2008 e em particular a do ENEM de 2009 que provocou alteraes significativas no processo seletivo de alunos do Ensino Mdio, para ingresso nas Universidades Federais. Fizemos uma anlise dos vestibulares no Brasil, em seguida estudamos mudanas nos vestibulares da UFMS, a partir de 1993, bem como a implantao e as alteraes nas provas do ENEM. Alm das provas, examinamos documentos oficiais editados a partir de 1996, principalmente, a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, que implantaram reformas educacionais neste nvel de ensino. Para o embasamento terico da anlise utilizamos textos de Perrenoud sobre avaliaes, competncias e habilidades. Foi realizada uma abordagem metodolgica nos documentos pesquisados, inspirada na Anlise de Contedo, de Laurence Bardin. Foi possvel observar que as provas de matemtica dos vestibulares da UFMS, antes da implantao da LDB 9.394/96 e do ENEM, em 1998, visavam avaliar essencialmente a competncia/habilidade cognitiva relativa ao domnio de contedos matemticos. Verificamos que a partir de 2001, at a adeso ao SISU, o vestibular da UFMS comea a utilizar questes contextualizadas com mais frequncia, onde se busca medir tanto o conhecimento de contedos especficos quanto outras competncias e habilidades. Palavras-chave: ENEM. Avaliao. Contedos. Competncias.

ABSTRACT

This Master thesis aims to analyze the mathematic entrance exams for UFMS, structured to rate specific contents, and ENEM, that value other skills and abilities. We analyze admission exams of UFMS and ENEM, 1993, 1999, 2001, 2005, 2008 and in particular the ENEM 2009 that significantly changes the way to select high school students for admission into public universities. We did an analysis of entrance exams in Brazil, and then studied changes in the UFMS tests, from 1993, as well as the implementation and changes in ENEM exam. Beyond to the test, we examine the official documents published since 1996, mainly as ENEM theoretical-methodological and Curriculum Guidelines for High School, that implemented educational reforms in this level of education. For the theoretical basis of the analysis it was used Perrenouds texts about rates, skills and abilities. We performed a methodological approach in the documents searched, inspired by the Content Analysis of Laurence Bardin. It was observed that the entrance exam for UFMS math course, before the implementation of LDB 9.394/96 and ENEM in 1998, intended mainly to measure the competency / cognitive ability on the field of mathematical content. We found that from 2001 until joining the SISU, the admission UFMS test starts using contextual questions more often, where the aim is to measure knowledge of both specifically content competence skills and other abilities. Keywords: ENEM. Rates. Content. Skills.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Tabela 14 Tabela 15 Tabela 16 Tabela 17 Tabela 18 Tabela 19 Tabela 20 Tabela 21 Tabela 22 Tabela 23 Tabela 24 Tabela 25 Tabela 26 Tabela 27 Tabela 28 Tabela 29 Tabela 30 Tabela 31

Anlise Vestibular UFMS 1993 Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 1993 Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 1993 Anlise ENEM 1999 Distribuio Dimenso Campo ENEM 1999 Distribuio Dimenso Nvel ENEM 1999 Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 1999 Distribuio Dimenso Competncias ENEM 1999 Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 1999 Anlise Vestibular UFMS 1999 Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 1999 Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 1999 Anlise ENEM 2001 Distribuio Dimenso Campo ENEM 2001 Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2001 Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2001 Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2001 Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2001 Anlise Vestibular UFMS 2001 Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 2001 Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 2001 Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 2001 Anlise ENEM 2005 Distribuio Dimenso Campo ENEM 2005 Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2005 Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2005 Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2005 Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2005 Anlise Vestibular UFMS 2005 Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 2005 Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 2005

Tabela 32 Tabela 33 Tabela 34 Tabela 35 Tabela 36 Tabela 37 Tabela 38 Tabela 39 Tabela 40 Tabela 41 Tabela 42 Tabela 43 Tabela 44 Tabela 45 Tabela 46 Tabela 47 Tabela 48

Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 2005 Anlise ENEM 2008 Distribuio Dimenso Campo ENEM 2008 Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2008 Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2008 Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2008 Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2008 Anlise Vestibular UFMS 2008 Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 2008 Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 2008 Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 2008 Anlise ENEM 2009 Distribuio Dimenso Campo ENEM 2009 Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2009 Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2009 Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2009 Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2009

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................... 1 TRAJETRIA E DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA............................. 1.1 MINHA TRAJETRIA................................................................................................... 1.2 DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA............................................................. 2 VESTIBULARES.............................................................................................................. 2.1 VESTIBULARES NO BRASIL....................................................................................... 2.2 VESTIBULAR DA UFMS............................................................................................... 2.3 ENEM............................................................................................................................... 3 ELEMENTOS TERICOS E METODOLGICOS PARA ANLISE DE DOCUMENTOS............................................................................................................. 3.1 PROPOSTAS DE MUDANAS PARA O ENSINO MDIO ....................................... 3.2 AVALIAO.................................................................................................................. 3.3 COMPETNCIAS............................................................................................................ 3.4 CONTEXTUALIZAO................................................................................................ 3.5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..................................................................... 4 ANLISE DOS DOCUMENTOS E DAS PROVAS DOS VESTIBULARES UFMS E ENEM................................................................................................................................. 4.1 CATEGORIZAO........................................................................................................ 4.1.1 Categoria 1 Dominar linguagens............................................................................. 4.1.2 Categoria 2 Compreender fenmenos.................................................................... 4.1.3 Categoria 3 Enfrentar situaes-problema............................................................ 4.1.4 Categoria 4 Construir argumentao..................................................................... 4.1.5 Categoria 5 Elaborar propostas.............................................................................. 4.1.6 Categoria 6 Contextualizao.................................................................................. 4.1.6.1 Contextualizao na Histria da Matemtica............................................................. 4.1.6.2 Contextualizao nas prticas sociais atuais.............................................................. 4.1.6.3 Contextualizao em outras reas do conhecimento.................................................. 4.1.6.4 Pseudo-contextualizao............................................................................................ 4.1.6.5 Contextualizao na prpria Matemtica................................................................... 4.1.6.6 Questes no-contextualizadas................................................................................... 4.2 FORMAS DE PROPOSIO DAS QUESTES...........................................................

01 03 03 06 11 11 14 17

22 22 23 27 36 38

42 43 44 45 46 47 47 48 49 51 52 53 54 55 56

4.2.1 Questes de proposies mltiplas ou questes de somatria................................. 4.2.2 Questes abertas.......................................................................................................... 4.2.3 Questes descritivas..................................................................................................... 4.2.4 Questes objetivas de mltipla escolha...................................................................... 4.3 VESTIBULAR UFMS 1993............................................................................................ 4.4 ENEM 1999...................................................................................................................... 4.5 VESTIBULAR UFMS 1999............................................................................................ 4.6 ENEM 2001...................................................................................................................... 4.7 VESTIBULAR UFMS 2001............................................................................................ 4.8 ENEM 2005...................................................................................................................... 4.9 VESTIBULAR UFMS 2005............................................................................................ 4.10 ENEM 2008.................................................................................................................... 4.11 VESTIBULAR UFMS 2008.......................................................................................... 4.12 ENEM 2009.................................................................................................................... 5 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................ ANEXOS................................................................................................................................

56 57 57 57 59 63 73 77 101 108 117 122 131 136 147 151 154

INTRODUO
Nesta pesquisa analisamos os enunciados das provas de Matemtica dos vestibulares da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), tendo como objetivo principal investigar as avaliaes por contedos se diferenciando daquelas que valorizam outras competncias e habilidades. Analisamos tambm os documentos oficiais, editados a partir de 1996, que implantaram reformas educacionais, estabelecendo o Ensino Mdio como etapa final da educao bsica, tendo como propsito aprimorar o educando em sua formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico, em sua preparao para a cidadania, para o trabalho e para a vida. Para definir as categorias desta dissertao, utilizamos as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e principalmente as provas dos vestibulares da UFMS e do ENEM. Foi possvel observar alteraes significativas na elaborao das questes para o vestibular da UFMS, a partir da implantao de documentos oficiais em 1996 e da edio do ENEM em 1998, que foi criado inicialmente para avaliar o desempenho dos candidatos que esto concluindo ou j concluram o Ensino Mdio, de carter voluntrio e, principalmente, dar um panorama sobre a qualidade da educao do Ensino Mdio, elaborando boletim de resultados por escola, com anlise do desempenho global do conjunto de concluintes do Ensino Mdio da Instituio. Aps uma dcada de sua implantao, o ENEM deixou de ser um instrumento de avaliao da qualidade do Ensino Mdio e passou a ter carter obrigatrio para candidatos com interesses no Ensino Superior, o que o tornou um novo tipo de vestibular, desviando assim do objetivo original deste exame. Para dar suporte s nossas anlises, fizemos uso do referencial terico de Philippe Perrenoud, tomando por base textos sobre avaliao, competncias e habilidades. Para a abordagem metodolgica dos documentos pesquisados utilizamos fragmentos da Anlise de Contedo, de Laurence Bardin, identificando categorias para a anlise dos dados da pesquisa. No primeiro captulo, fizemos um relato pormenorizado da minha trajetria como professor de Matemtica, focando em dois fatos que me interessavam como profissional: as mudanas no vestibular da UFMS, e ENEM que trouxe consigo os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao, com o intuito de medir e qualificar as estruturas responsveis pelas interaes ocasionadas a partir de competncias e habilidades pr-definidas em sua matriz de referncia e como foram definidos os objetivos do projeto de pesquisa.

No segundo captulo, apresentamos uma descrio da evoluo dos vestibulares no Brasil. Realizamos um breve levantamento histrico de como funcionavam os exames de seleo para ingresso em cursos superiores desde o perodo do Imprio, as denominaes de exames parcelados, exames de preparatrios, exames de madureza at a designao de exames de vestibulares. Pesquisamos sobre os exames dos vestibulares da UFMS, de 1993 at 2008 e, por fim, realizamos um estudo da prova do ENEM desde a sua implantao, em 1998, at a criao do novo ENEM em 2009, que surgiu com o objetivo de realizar uma avaliao ao final da Educao Bsica, que pudesse servir como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho e, assim, possibilitar a participao e a criao de condies de acesso aos programas do governo. O terceiro captulo destinado apresentao de nosso referencial terico e metodolgico de pesquisa. Fundamentamos nossa pesquisa nos aportes de Philippe Perrenoud para servir como suporte terico de anlise de temas como: avaliao, competncias e habilidades, pois tanto os vestibulares como a prova do ENEM visam aferir conhecimentos matemticos. Os vestibulares avaliam contedos matemticos se diferenciando das provas do ENEM, que visam avaliar tambm outras competncias e habilidades. Para apontar as alteraes curriculares no Ensino Mdio, apresentamos algumas propostas que induzem essas alteraes contidas nos documentos oficiais. Finalmente, no quarto captulo, analisamos as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM para definir as categorias de anlise. Examinamos os enunciados das provas dos vestibulares da UFMS e do ENEM para identificar caractersticas concernentes a contedos, competncias e habilidades que as diferenciam.

1 TRAJETRIA E DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA

O objetivo deste captulo relatar minha trajetria como professor de Matemtica, expor dificuldades observadas durante o exerccio do magistrio, descrever algumas inquietaes a respeito do ensino da Matemtica em relao s provas desta disciplina nos vestibulares da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), bem como os motivos que me levaram a ingressar no curso de Mestrado em Educao Matemtica desta universidade e, finalmente, como foram definidos os objetivos do projeto de pesquisa.

1.1MINHA TRAJETRIA
Inicialmente, farei um breve relato sobre minha trajetria at chegar ao magistrio. Minha primeira lembrana em relao Matemtica de quando eu tinha seis anos de idade. Nesse perodo, eu sabia de cor a tabuada at o nove, sabia somar e subtrair alguns nmeros. Lembro-me de um tio, que tinha armazm, e gostava que eu ficasse com ele no caixa para fazer as contas do troco. Estudei at a stima srie em escola pblica; finalizei o Primeiro Grau1 e cursei o Segundo Grau2 em escola particular. Sempre tive facilidade em Matemtica e a certeza que a minha profisso estaria vinculada rea de exatas. Minhas primeiras lies desta disciplina quem me ensinou foi meu pai, mas quem ajudava nas tarefas da escola era minha me. Lembro-me que quando eu estudava na quinta/sexta srie ela dizia que a Matemtica havia mudado, agora era moderna e ela no sabia ensinar daquela nova maneira. A partir da stima srie, eu no precisava mais dos ensinamentos de minha me, pois a Matemtica comeava a ficar difcil para ela e eu conseguia fazer as tarefas sozinho. Entretanto, minha me continuava como referncia para qualquer tipo de dvida. Porm, ela faleceu uma semana antes de eu prestar vestibular. Foram dois anos de tratamento da doena e de muitas dificuldades para conciliar meus estudos e afazeres de casa. Prestei vestibular para Engenharia Civil na UFMS. Nesta poca, as provas eram elaboradas pela Fundao Carlos Chagas e realizadas em quatro dias e ocorriam no incio de janeiro. O sistema de seleo era unificado, ou seja, provas iguais para todos os cursos. A prova de Matemtica continha quarenta questes objetivas e coincidia com o dia da prova de Geografia. Os alunos aprovados em Engenharia Civil eram divididos em duas turmas, uma
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A partir daqui utilizaremos Ensino Fundamental que corresponde ao Primeiro Grau. A partir daqui utilizaremos Ensino Mdio que corresponde ao Segundo Grau.

com incio no primeiro semestre e a outra no segundo semestre. Passei no primeiro vestibular que fiz aps a concluso do Ensino Mdio, para comear a estudar no segundo semestre. Como eu ficaria um semestre ocioso, fui convidado pelo Coordenador do colgio onde estudava para auxili-lo nas atividades pedaggicas. Com o incio das aulas na Universidade Federal, desliguei-me das atividades do colgio para me dedicar ao curso, j que, para concluir Engenharia Civil, o acadmico precisa empregar muitas horas de estudo para disciplinas bsicas como Clculo, Geometria Analtica, Vetores, Desenho, Clculo Numrico, lgebra, Fsica entre outras. Nesse mesmo semestre, comecei a dar aulas particulares, ministradas nas casas de estudantes do Ensino Fundamental e Mdio, aps as minhas aulas no curso de Engenharia Civil. Acredito que naquele momento comeou minha trajetria no magistrio. Naquela poca, ainda no existia a tecnologia da telefonia mvel para que mes ou alunos entrassem em contato para marcar as aulas. De incio, contava com alguns alunos fixos para as aulas particulares. Entretanto, com o passar do tempo e prximo do final do ano letivo, a quantidade de alunos foi aumentando, era a propaganda boca a boca. Quando chegava para ministrar aula na casa de um aluno, ouvia-o dizer que tinha um colega que tambm queria ter aula comigo e passava-me o telefone para entrar em contato. Terminava as aulas de Engenharia Civil um pouco antes das 17 horas e j tinha aula marcada entre 17h e 22h. E meu curso como ficou, afinal? Apesar desse trabalho extra, consegui ser aprovado em todas as disciplinas do primeiro semestre. Em 1986, comecei a trabalhar como professor em uma escola particular nos horrios vagos do meu curso universitrio, alis, sempre trabalhei em instituies particulares. Como currculo profissional, acredito que falta para mim a experincia em uma instituio pblica. Alm da escola, continuava com as aulas particulares. Em pouco tempo, passei a dar aulas no Ensino Mdio e em cursos preparatrios para o vestibular. Cursei Engenharia Civil at o sexto semestre, quando percebi que o tempo de dedicao a esse curso tinha ficado para segundo plano. A docncia j fazia parte de minha vida. Estava envolvido com a profisso e no tinha mais tempo para cursar engenharia. Muito jovem ainda, tive que tomar uma deciso muito difcil, pois envolvia meu futuro profissional: trancar o curso de Engenharia Civil e seguir carreira no magistrio. No me arrependo da deciso tomada, pois, alm de professor, fui coordenador, diretor e at proprietrio de escola. No ano de 1996, o governo federal implantou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96), onde se instituiu o Plano Decenal da Educao, que tinha como uma de suas metas obrigar todos os professores que lecionavam e no eram formados, a

conclurem um curso de licenciatura para continuarem a ministrar aulas na educao bsica. Como eu havia abandonado o curso de Engenharia Civil e no era formado em Matemtica, em 2003, finalizei o curso de Licenciatura em Matemtica pela Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP). Em 2005, na mesma instituio, conclui o Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio. Em todo esse perodo na rea de ensino at os dias atuais, dois fatos me deixavam intrigado: as mudanas no vestibular da UFMS, assim como a implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) introduzindo as questes que cobravam outros conhecimentos que estabeleciam relaes entre duas ou mais disciplinas, cujo objetivo principal de medir e qualificar as estruturas responsveis pelas interaes ocasionadas a partir de competncias e habilidades pr-definidas em sua matriz de referncia. Percebemos que a prova do ENEM, estruturada para avaliar diversas competncias e habilidades, se diferencia da prova de vestibular elaborada pela UFMS, pois esta consistia em uma avaliao por contedos. Sendo assim, todo item da prova visa aferir, necessariamente, tanto o contedo do saber escolar questionado, como a habilidade cognitiva indispensvel para a revelao do conhecimento de cada questo da prova. Apesar das competncias e habilidades avaliadas nas provas dos vestibulares da UFMS no terem sido explicitamente listadas em seus editais, possvel identific-las analisando cada um dos itens da prova. A valorizao de novas competncias pode ter induzido o surgimento de uma nova tendncia no ensino da Matemtica. A busca de uma maior compreenso dessa nova realidade me levou a esta pesquisa no Mestrado em Educao Matemtica da UFMS. Eu queria aprofundar meus conhecimentos sobre as variaes nas provas dos vestibulares, em particular a mudana de foco no ENEM (de anlise qualitativa do Ensino Mdio para instrumento avaliativo de acesso ao Ensino Superior), a incluso de questes que envolvem contextos diversos e contedos de outras reas, a insero gradativa das questes que avaliam competncias e habilidades nas provas da UFMS.

1.2 DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Em fevereiro de 2008 fiz minha inscrio como aluno especial 3 no Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da UFMS, na disciplina de Teoria dos Nmeros. Durante o primeiro semestre, participei dos seminrios de pesquisa promovidos pela coordenao do curso. No segundo semestre, novamente me matriculei como aluno especial, desta vez na disciplina Conceitos Fundamentais de Matemtica, ministrado pelo Professor Dr. Luiz Carlos Pais. Nesta poca, tive oportunidade de participar como membro do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica Escolar (GPHEME), coordenado por este professor, ocasio em que comecei a estudar a histria dos vestibulares no Brasil. Em maro de 2009, fui aprovado como aluno regular no Mestrado em Educao Matemtica da UFMS, sob a orientao do Professor Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas. Aps a primeira apresentao, meu orientador recomendou que eu elaborasse outro projeto de pesquisa voltado minha prtica docente. Segundo relatado em minha trajetria, o que mais me intrigava como professor de Matemtica eram as alteraes nos exames vestibulares da UFMS, desde o perodo em que comecei a lecionar at a incluso das questes contextualizadas do ENEM. Depois de fazer o levantamento do material que eu possua, observei que poderia fazer uma pesquisa sobre as provas dos vestibulares de Matemtica do Brasil. Como acadmicos da disciplina Aspectos Histricos e Culturais da Disciplina Escolar de Matemtica, fizemos uma coletnea de documentos antigos que poder servir como fonte de dados para futuros pesquisadores que pretendam estudar a evoluo da Educao Matemtica, no perodo compreendido entre o final do Imprio e incio da Repblica. A partir dessa coletnea, o meu levantamento histrico sobre os vestibulares no Brasil pde ser finalizado e tambm faz parte de um captulo dessa dissertao. Inicialmente, sob a orientao do Professor Jos Luiz, eu pretendia fazer um levantamento histrico do processo seletivo das faculdades criadas no Imprio. Porm, no teramos tempo hbil para concluir esse estudo, sobretudo pela dificuldade para coleta de dados. Resolvemos ento, pesquisar os vestibulares no Brasil, assunto que est apresentado no captulo 2 desta dissertao.

aquele que se inscreve em disciplinas de Mestrado, sem vnculo efetivo com o Mestrado. Caso seja aprovado no Processo Seletivo ele poder requerer o aproveitamento de at duas disciplinas cursadas anteriormente como aluno especial.

Escrevemos nosso primeiro artigo para o XIII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica (EBRAPEM), que tinha como tema ENEM e Vestibular: anlise de mudanas nas provas de Matemtica na ltima dcada. Em princpio, tnhamos como objetivo analisar os ltimos dez anos de exames vestibulares, realizados em diferentes universidades pblicas e privadas, de vrios lugares do Brasil. Todavia, o estudo seria muito abrangente. Aps a coleta, conclumos ser necessrio ter um foco principal em relao s questes dos vestibulares. Com a proposta do governo federal de alterar o modelo de provas do ENEM, em 2009, optamos pelo recorte de anlise somente das provas deste exame e dos vestibulares da UFMS, tambm no perodo da ltima dcada. Ao reunir os dados coletados, observamos que tnhamos material de qualidade para mais de dez anos, ou seja, as provas dos vestibulares da UFMS (1993 a 2010) e todos os exames do ENEM, desde a sua implantao em 1998. Nesse momento, decidimos reformular o objeto de nossa pesquisa. A nova prova do ENEM, aplicada em 2009, contribuiu para a definio do nosso foco de pesquisa e definimos ento pesquisar as questes contextualizadas, j que confirmamos ser esta a forma escolhida para a maioria das perguntas da prova de Matemtica. Assim, o nosso objeto de pesquisa, inicialmente, ficou definido como: Processo seletivo para o ensino superior: uma anlise de mudanas nas provas de Matemtica da UFMS e ENEM em relao s questes contextualizadas. Apesar da riqueza do material coletado at aquele momento no havamos encontrado nenhum trabalho cientfico que analisasse as provas dos vestibulares ou as provas do ENEM, tendo como foco questes contextualizadas ou avaliao por contedos,

competncias/habilidades. Aps intensa procura, nos deparamos com um trabalho de pesquisa que abordava este tema. A dissertao intitulada Do Ensino Mdio ao Superior: que ponte os une? Um estudo de provas de vestibular da Lngua Espanhola, da Professora Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro, defendida em 2007 na USP. Essa dissertao faz um estudo de provas de vestibular da Lngua Espanhola, analisando as questes em relao aos textos, elementos lingusticos, gramaticais e conhecimento lexical. Ainda que esta pesquisa no analisasse as questes de matemtica, serviu como fonte secundria e como parmetro para anlise de questes e subsdio de nossa pesquisa. Em nossos estudos de trabalhos sobre o tema, fizemos a leitura da dissertao do Professor Manoel Rodrigues de Paiva, defendida em 2003 na PUC-SP, intitulada A matemtica escolar e o ENEM (1998 2002): o aparecimento de uma nova vulgata? Esse trabalho traz uma anlise de influncias das provas do ENEM de 1998 a 2002 nos livros didticos do Ensino Mdio, em particular, na disciplina de Matemtica. A sua principal contribuio para nosso

trabalho foi a discusso das vrias concepes das noes de competncias e a apresentao de algumas crticas s provas do ENEM. Para dar continuidade na construo do nosso objeto de pesquisa, lemos tambm a tese de doutorado de Leila de Almeida de Locco, defendida em 2005 na PUC-SP, denominada Polticas pblicas de avaliao: o ENEM e a escola de ensino mdio. Nele estudou-se o ENEM como uma das polticas do Sistema Nacional de Avaliao, analisando a sua trajetria histrica, suas bases legais, a relao com o currculo, a articulao com o Ensino Superior e sua operacionalizao no estado do Paran. Esta tese contribuiu para a definio do nosso objeto de estudo, pois analisa se o ENEM, como poltica pblica de avaliao, est trazendo repercusses para a escola pblica do Ensino Mdio. O nosso interesse por esta pesquisa se deve anlise e estudo do significado da avaliao educacional, sua posio no conjunto das polticas pblicas nacionais e internacionais. Para ajustes necessrios qualificao de nossa pesquisa, realizamos tambm a leitura da dissertao Conhecimentos e concepes de professores de Matemtica que atuam no Ensino Mdio: influncia dos processos seletivos de acesso ao Ensino Superior, de Fabiana dos Santos Faria, defendida em 2010 na UFPE. Esse trabalho identifica conhecimentos e concepes mobilizados por professores do 3 ano do Ensino Mdio, com carter propedutico e analisa o ENEM diante das mudanas que o incluram como forma total ou parcial para ingresso dos alunos nas universidades pblicas federais. Aps vrias consultas, encontramos a dissertao A contextualizao do Ensino da Matemtica: um estudo de caso, da Professora Maria Betnia Fernandes Vasconcelos, defendida em 2008 na UFPB, que tambm contribuiu com a finalidade de nosso trabalho de pesquisa, que tem como um de seus focos a contextualizao. Esta pesquisa analisa o processo de contextualizao da Matemtica no Ensino Fundamental, a partir das concepes de que as situaes propostas constituem um dos elementos da construo de conceitos. Esta dissertao traz uma discusso sobre contextualizao, esclarecendo o seu significado no Ensino da Matemtica, alm de destacar as possibilidades de atuao positiva em sala de aula. Depois da qualificao, entre outros, analisamos quatro artigos que contriburam para a finalizao de nossa pesquisa. Primeiramente, realizamos um estudo detalhado do artigo da Professora Alice Casimiro Lopes, da UFRJ, publicado em 2003, intitulado Competncias na formao de professores no Brasil: o que (no) h de novo. Nosso interesse por esse artigo girou em torno da anlise de que o conceito de competncia, que j foi empregado ao longo da histria do currculo, particularmente na formao de professores. Embora seja relevante para ns estudar competncias e habilidades relacionadas avaliao, este artigo nos auxiliou,

com a anlise de que o conceito de competncia no novidade na teoria curricular, j tendo sido empregado em diferentes tempos e espaos educacionais. Da mesma autora, foi lido o artigo A performatividade nas polticas de currculo: o caso do ENEM, publicado em 2010. Este artigo busca mostrar a articulao dos efeitos da globalizao com as polticas de currculo e de avaliao. Alm disso, considera que a cultura da performatividade influencia dimenses locais da avaliao, com diferentes extenses e modos de avaliar, no necessariamente associados s mesmas finalidades dos exames centralizados. Conforme observamos, este artigo faz uma anlise dos objetivos da prova do ENEM:

As marcas que situam o ENEM nas polticas que configuram a performatividade tambm podem ser identificadas nos objetivos explcitos do exame (Documento Bsico, p. 2). No se trata apenas de uma avaliao do sistema de educao bsica, como prev um dos objetivos do documento, mas esperado que o exame sirva como referncia autoavaliao do indivduo, com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos, bem como possibilite uma alternativa ou um complemento aos processos de seleo nos diferentes setores do mercado de trabalho e nos exames de acesso aos cursos profissionalizantes psmdios e ao ensino superior. (LOPES, 2010, p. 102)

Este artigo destaca que os exames vestibulares so vistos como norteadores de contedos utilizados para ingressar no Ensino Superior (controlar os currculos do Ensino Mdio), enquanto a prova do ENEM estabelece as performances exigidas para a vida e para o trabalho. O artigo da professora Telma Mildner, da UFPE, publicado em 2002, sob o ttulo O ENEM como forma alternativa ou complementar aos concursos vestibulares no caso das reas de conhecimento Lngua Portuguesa e Literatura: relevante ou passvel de refutao? analisa as caractersticas de processos e sistemas de verificao de resultados educacionais, em contrapartida avaliao de resultados educacionais. Faz crticas ao sistema de avaliao da prova do ENEM e dos concursos vestibulares e sugere investigaes sobre a validade de contedos da prova do ENEM. Em fase de concluso de nossa pesquisa, encontramos a dissertao do Professor Jos Luciano Santinho Lima, defendida em 2011na UFSCAR, intitulada: Contextualizao e contedo das questes de Matemtica do ENEM e dos vestibulares da USP, UNICAMP e UFSCAR. Esta pesquisa analisa as mudanas nos vestibulares destas universidades, aps a implantao da prova do ENEM e a sua contextualizao. Porm, depois de idas e vindas aos documentos pesquisados e vrias conversas com meu orientador, o objeto sofreu alguns ajustes e ficou definido como: Questes de

Matemtica da UFMS e ENEM: uma anlise da avaliao por contedos e por outras competncias.

2 VESTIBULARES
Neste captulo, pesquisamos sobre os vestibulares no Brasil. Fizemos um breve levantamento histrico de como eram os vestibulares no perodo do imprio, as denominaes de exames parcelados, exames de preparatrios, exames de madureza at a denominao de exames de vestibulares. Pesquisamos sobre os vestibulares da UFMS a partir de 1993, as alteraes nas provas de Matemtica at 2009 e, finalmente, pesquisamos sobre a prova do ENEM, desde a sua implantao em 1998 at 2010.

2.1 VESTIBULARES NO BRASIL

A palavra vestibular vem do latim vestibulum, que significa entrada. Antigamente usava-se a expresso exame vestibular (exame de entrada). Com o passar do tempo, o termo vestibular foi designado para este tipo de prova. Em 1827, o Imperador Dom Pedro I criou os Cursos Jurdicos em So Paulo - SP e Olinda PE. Nesse perodo, para que o estudante ingressasse nas faculdades, era necessrio realizar provas escritas e orais, denominadas Exames Parcelados. Cada faculdade selecionava os pontos a serem estudados pelos candidatos, dentro do conjunto de disciplinas. Um a um, os exames deveriam ser completados. A cada um deles, um certificado. De posse do conjunto de certificados, que atestavam a concluso das disciplinas, o candidato ganhava o direito de matrcula no Ensino Superior. Com a implantao do Colgio Pedro II, em 1838, na cidade do Rio de Janeiro, o aluno que terminasse os estudos obteria o Diploma de Bacharel de Letras. Com o diploma, o estudante no precisava fazer os Exames Parcelados para entrar nas academias do Imprio. Os alunos dessa poca tinham duas opes de ingressar no Ensino Superior: com a concluso do Ensino Secundrio Seriado, que no se difundia nessa poca, pois os alunos demoravam muito mais tempo para concluir essa modalidade ou realizar os exames parcelados e, ao trmino desses, abandonavam o Secundrio para se inscreverem no Superior. O caminho dos Exames Parcelados era muito mais rpido que o da seriao escolar secundria. Para se ter uma idia do que eram, naquela poca, os Exames Parcelados e os abusos e escndalos a que davam margem, basta ler o que escrevia, em 1839, o Ministro do Imprio no seu relatrio s Cmaras: no fixando os estatutos das nossas Faculdades de Direito, o tempo em que os alunos devem frequentar cada uma das aulas preparatrias dos Cursos Jurdicos

para poderem ser admitidos a exame, est sendo muito pouco, pois temos observado que vrios candidatos, no perodo de 2 meses, tm eliminado mais de trs Exames Parcelados. No Relatrio Ministerial, Dunshee de Abranches escreve: a iniciativa particular conseguia, s vezes, certas vantagens em algumas das denominadas aulas avulsas, espalhadas por todos os recantos da cidade do Rio de Janeiro, guisa de mercearias em que se vendiam exames a retalho aos candidatos matrcula nas Faculdades do Imprio. Com a Reforma de 1854, baixada pelo ministro Couto Ferraz, regulamentou-se, com todas as cautelas e providncias do mais meditado rigor, os Exames de Preparatrios. Assim que a comisso de exames, apesar de mais indulgente que severa, viu-se na dolorosa necessidade de reprovar 38 dos 48 candidatos que foram arguidos com 151 inscritos. Antes dessa reforma, a aprovao era quase o total dos inscritos. Em vez de melhorar, o Ensino Secundrio no tardaria a voltar aos dias calamitosos antes da Reforma de 1854, pois para alguns dirigentes da poca esse alto ndice de reprovao era sinal da m qualidade de ensino e no da rigidez imposta pelos exames. Em 1870, sem um motivo de ordem superior nem justificativa, eram abolidas as comisses do governo junto s mesas julgadoras. Permitindo a abertura de mesas de preparatrios em todas as provncias, tais como: Piau, Sergipe, Rio Grande do Norte e Esprito Santo. De acordo com o relatrio ministerial, nessas provncias compravam-se s vistas de todos, certificados de aprovaes, atraindo de todo pas uma verdadeira imigrao de estudantes, que assim conquistavam, em poucos meses, todos os documentos exigidos para a matrcula nas Faculdades. No Rio Grande do Norte e em Sergipe, to grandes irregularidades ocorreram que foi necessrio providenciar a suspenso dos exames nestes locais. Em 1890, com a Reforma Benjamin Constant, aboliram-se os Exames Parcelados e estabeleceu-se o curso seriado integral no Ensino Secundrio (hoje parte do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio). Foram criados os exames de madureza no lugar dos exames parcelados. Este fato provocou reclamaes e protestos de inmeros estudantes, que se consideravam prejudicados por essa medida. Convencido dos obstculos que designara aos candidatos matrcula nos Cursos Superiores, obrigando todos os estudantes a irem ao Rio de Janeiro e exibirem as suas habilitaes nos estudos secundrios, o novo governo republicano decretou algumas concesses para que os alunos continuassem a prestar os Exames Parcelados. Em 1915, com a Reforma Carlos Maximiliano, surge pela primeira vez a palavra vestibular, tornando-se aos poucos um exame seletivo. No incio, o candidato realizava provas escritas e orais. Da at o incio da dcada de 1950, o vestibular no mudou muito, at que, em 1953, a

Escola Paulista de Medicina, hoje Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), institusse o teste de inteligncia que, um ano mais tarde, sofreria uma mudana histrica, j que pela primeira vez adotaram-se os testes de mltipla escolha. Portanto, este passou a ser o modelo de prova seguido, com o aumento da demanda de candidatos na procura por Cursos Superiores. At a dcada de 1960, o exame de vestibular exigia apenas uma nota mnima para aprovao. Em 1964, foi criada a Fundao Carlos Chagas para seleo dos candidatos em So Paulo. As provas elaboradas por essa instituio so de mltipla escolha e processadas em computador. Entretanto, com o aumento do nmero de concorrentes, o vestibular passou a ser classificatrio. Nesse perodo, as provas das universidades federais eram todas realizadas no mesmo dia, o que impossibilitava o aluno de concorrer a mais de uma vaga em universidades do pas, a no ser pelo vestibular unificado (um mesmo vestibular para vrias instituies), que tambm surgiu nessa poca. Em 1968, candidatos aprovados com mdia mnima ficaram sem vagas, pois a quantidade de alunos aprovados foi maior que o nmero de vagas disponveis pelas instituies de ensino. Para solucionar o problema, o governo editou a Lei n 5.540 que instituiu o sistema classificatrio nos vestibulares. Em 1970, formou-se a Comisso Nacional do Vestibular Unificado para organizar o sistema de vestibulares no Brasil. A Universidade de So Paulo (USP) unificou o seu vestibular com a criao da Fundao Universitria para o Vestibular (FUVEST). Em 1977, o governo editou o Decreto n 79.298 que instituiu a exigncia mnima de conhecimento sob forma de redao. Outro fato marcante surgiu em 1989, quando o vestibular da FUVEST passou a exigir lista obrigatria de leitura, hoje presente nos vestibulares da maioria das universidades. Em 1996, o governo publicou a LDB 9.394/96, que em seu Artigo 45 estabelece que A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. A lei permite que cada entidade escolha o seu prprio sistema de ingresso. Verificamos tambm que algumas Instituies de Ensino Superior utilizam o vestibular agendado, em que o candidato escolhe a melhor data para realizar a prova. Outras instituies fazem uso do vestibular on line, ou seja, o candidato pode realizar a prova em seu local de trabalho ou sua casa utilizando a internet como ferramenta, conectado com um tutor distncia via Skype, na plataforma Moodle e outros ambientes informatizados. Outros tipos de provas surgiram: questes de somatrio, questes abertas, discursivas e, mais recentemente, as questes contextualizadas, muito utilizadas nas provas do ENEM.

2.2 VESTIBULAR DA UFMS

Os cursos preparatrios para vestibular de Campo Grande planejavam o seu calendrio para o ano letivo conforme a forma do vestibular e os tipos de provas adotados pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tendo como foco trs modalidades de curso: Extensivo (aulas durante o ano inteiro), o Semi-Extensivo (aulas a partir do segundo semestre) e o Intensivo (aulas com incio em dezembro e trmino durante o vestibular). Tambm aconteciam as aulas de vsperas, antes da prova de cada disciplina do vestibular. Podemos observar que, desta forma, os alunos com poder aquisitivo maior eram privilegiados, uma vez que aps o trmino do ano letivo em novembro, os que podiam pagar o Intensivo tinham melhores condies para realizar as provas, em comparao queles que concluam o Ensino Mdio e no tinham acesso a esses cursos. Durante o perodo em que o vestibular da UFMS permaneceu no modelo antigo, at o incio da dcada de 1990, os professores de cursinhos preparatrios lecionavam aulas com o intuito de preparar o aluno para o vestibular, onde entre outros recursos didticos preparavam simulados e davam dicas. Sendo assim, dar aulas de Matemtica era bem mais fcil que atualmente, pois os professores tinham um modelo a seguir. O vestibulando que tivesse bom desempenho na prova desta disciplina tinha grandes possibilidades de ser aprovado no vestibular, pois ela era critrio de desempate nas pontuaes idnticas. Portanto, nessa poca, todos os alunos estudavam muito os contedos de Matemtica. O modelo antigo de provas da UFMS perdurou at o ano de 1993, quando a instituio decidiu alterar os tipos de questes4, que deixaram de ser objetivas, na forma de mltipla escolha, e passaram a ter questes de proposies mltiplas (somatria), abertas e discursivas. Com essa alterao, o professor e muitas escolas tambm modificaram suas estruturas de ensino e avaliao. As provas de Redao e Lngua Portuguesa adquiriram maior valor com essas mudanas. O argumento utilizado, na poca, pela UFMS, era que, com essas modificaes, diminuiriam as possibilidades do vestibulando de chutar e colar, passando a ser realizado pela comisso do vestibular da Universidade Federal de Santa Catarina, nos moldes da UFPR. Em 1998, as questes de Matemtica comearam a ser elaboradas de forma a valorizar contextualizaes, de acordo com as provas do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
4

Verificar na pgina 48 categorizao em relao aos tipos de questes.

No ano de 2001, a UFMS alterou as datas das provas e passou a realizar o vestibular em duas etapas: sendo que as duas provas aconteciam em dias consecutivos, na primeira quinzena de dezembro. Desta forma, o Intensivo foi extinto nas escolas, pois no havia mais nexo manter um curso com durao de um ms que focava apenas os alunos que tinham recm concludo o Ensino Mdio. Nesta poca, no era obrigatrio que o concluinte do Ensino Mdio fizesse o ENEM. Para tentar ingressar na UFMS, o vestibulando tinha trs opes, j que as inscries dos exames e a realizao das provas aconteciam em meses diferentes: a) o ENEM podia ser usado como prova de Conhecimentos Gerais com 63 questes e uma redao; b) optar pela melhor nota entre as duas provas, caso tenha feito o ENEM e a prova de Conhecimentos Gerais do primeiro dia de provas da UFMS; c) caso no tenha optado pelo ENEM, o vestibulando era obrigado a realizar a prova de Conhecimentos Gerais da UFMS. A universidade modificou mais uma vez as datas das provas do vestibular para incio de dezembro, devendo ser realizadas em dois dias. Com essa alterao, as aulas de vspera tambm se extinguiram. Entretanto, as mudanas no pararam por a, as provas passaram a ter pesos e o vestibular deixou de ser unificado, no sendo mais elaborado igualmente para todos os cursos. Somente a prova de conhecimentos gerais, nos moldes do ENEM, que deveria ser feita por todos os candidatos. Os vestibulandos optam por trs reas do conhecimento: biolgicas, exatas e humanas. Em cursos mais concorridos, como o de Medicina, o candidato no precisava mais estudar Matemtica para fazer o vestibular, j que esta passou a ter peso somente nas reas de exatas. Por conseguinte, trabalhar esta disciplina passou a ser um ofcio mais difcil a todos os professores de Matemtica que preparam alunos para o vestibular. Para as provas do ENEM e dos vestibulares da UFMS, estudar Matemtica no Ensino Mdio no era mais encarado como prioridade para os alunos que tinham como meta obter resultados nas reas biolgicas ou humanas, que tinham como objetivo principal a aprovao no vestibular ou tirar uma boa nota no ENEM. A prova do ENEM era composta de uma parte objetiva (63 questes, com nota atribuda de 0 a 100 pontos) e uma redao (mesmo critrio de pontuao). De 2001 a 2004, por que, ento, o aluno estudaria Matemtica, se das 63 questes, em mdia por prova, eram cobradas 8 questes contextualizadas de Matemtica, enquanto que s a redao valia 100 pontos? O mesmo estava acontecendo com o vestibular da UFMS, onde as provas do processo seletivo eram realizadas em duas etapas e por rea de conhecimento. A partir de 2005, a prova de conhecimentos gerais da 1 etapa contava com 42 questes objetivas de mltipla escolha, valendo 1 ponto cada. Nesta fase do exame, alm da prova de conhecimentos gerais, havia uma prova de redao valendo 100 pontos no total, com carter

eliminatrio para quem no alcanasse 30 pontos, no mnimo. Novamente o aluno se indagaria: por que estudar Matemtica, se dentre as 42 questes eram cobradas apenas 6 questes de Matemtica e s a redao valia 100 pontos? Aps quatro anos, a UFMS decide alterar o formato do seu vestibular, retirando a prova do ENEM que podia ser usada como prova de conhecimento gerais. A universidade alegou problemas de gerenciamento, j que os vestibulandos poderiam indicar at duas notas de ENEM anterior e, por essa razo em muitos casos, as listas de classificao dos candidatos aprovados tinham que ser modificadas, trazendo srios transtornos para a instituio. Sem a prova do ENEM, o vestibular da UFMS continuou a ser realizado em dois dias, sendo que a primeira prova (42 questes objetivas de conhecimentos gerais e uma redao) era igual para todos os vestibulandos. O exame no sofreu alteraes em relao aos pesos e reas do conhecimento. Entretanto, com todas as modificaes ocorridas no formato do vestibular da UFMS durante esses anos, ora usando o ENEM (exame eminentemente constitudo de questes que valorizam a articulao entre contextos e tambm entre reas do conhecimento, avaliando competncias e habilidades) ora no, havia um contrassenso, ou seja, a prova da Universidade Federal avaliava contedos programticos especficos, distante das articulaes envolvendo contextos, linguagens e reas de conhecimento. Com a implantao do atual modelo de prova do ENEM, em 2009, novas alteraes ocorreram, a UFMS o utilizou como primeira fase de seu vestibular e, em 2010, o novo formato do exame foi usado como fase nica, integrado ao SISU.

2.3 ENEM
Em 1996, o governo publicou a LDB 9.394/96, que em seu Artigo 35, determina que o Ensino Mdio seja a etapa final da educao bsica. Com essa identidade, este nvel de ensino passa a pertencer ao processo educacional considerado bsico para o desenvolvimento intelectual e pessoal do educando. Apesar de no ser obrigatrio para todos os brasileiros, sua oferta dever do Estado e, de acordo com a Lei, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art 1 2) o que muda sua identidade em comparao Lei anterior n 5.692/72, cujo 2grau se caracterizava por uma dupla funo: dar continuidade aos estudos ou habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. Na perspectiva da atual Lei, toda prtica educativa escolar dever sofrer transformaes.

O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), criado em 1998, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), elaborado para avaliar o desempenho dos alunos que esto concluindo ou que j concluram o Ensino Mdio, um exame de carter individual, voluntrio, oferecido anualmente:

O ENEM tem carter voluntrio e dele podem participar, mediante inscrio, os concluintes do ensino mdio, no ano de realizao do exame, e tambm os que j o concluram em anos anteriores, em qualquer de suas modalidades. direito do participante realizar o ENEM quantas vezes for de seu interesse. (BRASIL, 1998, p. 4)

Muitas universidades adotaram o ENEM nos processos de seleo para o acesso ao Ensino Superior e, aps a sua aplicao, o INEP apresenta um relatrio pedaggico que constitui um valioso instrumento de avaliao, proporcionando uma imagem atualizada da educao brasileira. Inicialmente, o exame tinha como objetivo principal a avaliao da qualidade da educao no Ensino Mdio, mas com o passar dos anos, tambm se tornou prova de acesso ao Ensino Superior. Este exame tem como objetivo medir e qualificar as estruturas responsveis pelas interaes no Ensino Mdio, observando, especificamente, as competncias e habilidades bsicas desenvolvidas, transformadas e fortalecidas com a mediao da escola. At 2008, a prova do ENEM era composta de uma parte objetiva e uma redao. O total de 63 questes objetivas, com uma nota global que variava de 0 a 100 pontos, contemplava as 5 competncias e as 21 habilidades definidas na Fundamentao Terico-metodolgica do ENEM, sendo que para cada habilidade havia 3 questes, a partir de critrios pr-

determinados. Essas questes eram estruturadas por mltipla escolha, contendo 5 alternativas cada e somente uma resposta correta. Uma nota de 0 a 100 pontos tambm era atribuda para a prova de redao que, assim como a parte objetiva, visava avaliar competncias diversas. Para tanto, a matriz de competncias foi devidamente adaptada, com o intuito de avaliar o desempenho do aluno como produtor de texto, demonstrando capacidade de reflexo sobre o tema proposto. De acordo com a fundamentao terico-metodolgica do ENEM, na qual observa-se a inteno de induzir novas abordagens envolvendo contedos e prticas no Ensino Mdio:

O ENEM tem, ainda, papel fundamental na implementao da Reforma do Ensino Mdio, ao apresentar, nos itens da prova, os conceitos de situaoproblema, interdisciplinaridade e contextualizao, que so, ainda, mal compreendidos e pouco habituais na comunidade escolar. A prova do ENEM, ao entrar na escola, possibilita a discusso entre professores e alunos dessa nova concepo de ensino preconizada pela LDB, pelos Parmetros

Curriculares Nacionais e pela Reforma do Ensino Mdio, norteadores da concepo do exame. (BRASIL, 2005, p. 8).

O Ministrio da Educao (MEC) implantou mudanas neste exame a partir de 2009, que passou a ser utilizado como vestibular unificado para grande parte das universidades federais, estaduais e particulares do pas. Aps a sua introduo muitas alteraes aconteceram no cenrio educacional brasileiro, principalmente no Ensino Mdio. Atualmente, ainda persistem dvidas sobre a adoo dessa nova proposta em vrias unidades de ensino no Brasil. Para entender melhor, destacamos como uma das principais diferenas, o fato de que no antigo formato do ENEM no havia uma articulao direta com os contedos ministrados no Ensino Mdio nem a possibilidade de comparao de notas de um ano para outro. J com a reformulao do ENEM, a proposta de que o exame possa ser comparvel no tempo e aborde diretamente o currculo do Ensino Mdio, com o objetivo de aplicar quatro grupos de provas diferentes em cada processo seletivo, alm de redao e que privilegie as quatro reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias (incluindo Redao); Cincias Humanas e suas tecnologias; Cincias da Natureza e suas tecnologias e Matemtica e suas tecnologias. Neste momento, com o novo ENEM, o MEC pode estar provocando uma reformulao do currculo do Ensino Mdio, que se encontra voltado para um amplo espectro de contedos. Com base nos dados do INEP, a proposta parece sinalizar para o Ensino Mdio outro tipo de formao, mais voltado para a soluo de problemas que envolvem uma diversidade de competncias e de habilidades. Um aspecto positivo de um exame unificado que o candidato no precisa se deslocar do municpio onde reside para realizar as provas dos vestibulares, economizando com gastos como viagens e taxas de inscries. Centralizar os exames seletivos certamente mais uma das aes do MEC visando democratizar o acesso a todas as universidades pblicas. No novo processo seletivo, a nota obtida no ENEM serve para pleitear uma vaga nas instituies de Ensino Superior que adotarem o exame como ferramenta de seleo, de maneira integral ou parcial e continua a ser referncia para uma auto-avaliao sobre o Ensino Mdio e qualidade do ensino e sua nota auxilia na seleo de bolsas de estudo no Programa Universidade para Todos (ProUni). Desta maneira, o MEC criou e gerencia o Sistema de Seleo Unificada (SISU) que um programa informatizado, para que as instituies pblicas de educao superior, participantes deste processo, selecionem os candidatos que fizeram o ENEM, de acordo com a nota obtida no exame para, em seguida, liberar a lista de aprovados em cada curso.

O novo ENEM mantm a caracterstica de ser um exame voluntrio, embora obrigatrio a todos que pleiteiam uma vaga no Ensino Superior por meio do SISU. Alunos concluintes do Ensino Mdio e pessoas que terminaram este nvel de ensino em anos anteriores, os chamados egressos, ainda podem realizar a prova. A novidade que a prova passa a valer tambm para certificao de concluso do Ensino Mdio, o que torna o ENEM uma oportunidade para cidados sem diploma nesse nvel de ensino, desde que, na data de realizao da prova tenham 18 anos, no mnimo e que obtenham as notas mnimas exigidas no edital do ENEM. As provas do ENEM so elaboradas por especialistas do INEP, o que exige domnio da tecnologia em avaliao educacional empregada, que especializada e complexa, e na qual o INEP possui experincia de mais de dez anos. Para calcular as mdias dos estudantes em cada uma das quatro grandes reas do conhecimento utilizada a metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI), que procura medir o conhecimento a partir de testes aplicados anteriormente em um grupo de alunos selecionados, em que se verifica o nvel de conhecimento e o grau de dificuldade. Sendo assim, a TRI substitui a maneira tradicional de correo das provas, onde cada questo recebe uma pontuao e tem como resultado o escore padronizado, que a soma das pontuaes conferidas aos itens (ou questes), considerando acertos e erros que, na maioria das vezes, feito o clculo da mdia de acerto da prova e do desvio padro. A TRI no atribui o escore para cada aluno, pois:
[...] possibilita a criao de uma medida (escala) para medir o conhecimento do indivduo. Tomando como exemplo uma prova do Enem de 45 questes: se duas pessoas acertarem 20 questes no sendo as mesmas 20 questes, dificilmente elas tero a mesma nota. No porque uma questo tenha peso maior que a outra, mas porque o sistema est montado de forma que quem acertou itens dentro de um padro de coerncia ter notas melhores. (Disponvel em: <http://www. enem. inep.gov.br/faq.php>. Acesso em: 13 mar. 2011).

A mdia obtida pelo estudante depende do nmero de questes respondidas corretamente (e tambm da dificuldade das questes que se erra ou acerta) e da consistncia da resposta. Desta forma, vrios candidatos podem acertar o mesmo nmero de questes em uma prova e obter mdias de desempenho diferentes. O ENEM tinha como objetivo principal a avaliao da qualidade da educao no Ensino Mdio, sendo de carter voluntrio. Mas com o passar dos anos, tambm se tornou prova de acesso ao Ensino Superior, alterando, desta maneira, os objetivos e interesses de cada candidato por este exame. A metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI), que procura medir o conhecimento a partir de testes aplicados anteriormente

em um grupo de alunos selecionados, em que se verifica o nvel de conhecimento e o grau de dificuldade, pode influenciar os resultados finais deste exame, pois a metodologia da TRI necessita calibrar todas as questes aplicando pr-testes em um grupo de alunos selecionados. Por outro lado, o MEC pode utilizar a metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI) no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) para medir o conhecimento dos alunos do Ensino Fundamental e aplicar testes em um grupo de alunos selecionados anteriormente, j que os objetivos individuais e coletivos so diferentes daqueles do ENEM. As diretrizes dessa prova isto , objetivos, contedos, enfim, o desenho so definidas pelo Comit de Governana:
A TRI possibilita a comparabilidade entre provas diferentes. Existem instrumentos para medir peso, altura, distncia. Mas no h um instrumento que mea, de forma direta, o conhecimento. Ento, para medir o conhecimento de uma pessoa, h que faz-lo de forma indireta e essa forma a avaliao. Com a TRI, o que se pretende criar uma unidade de medida para o conhecimento. Se voc medir a altura de uma pessoa com uma trena ou com uma fita mtrica, ela ter a mesma altura. Assim deve ser com o conhecimento: qualquer que seja a prova, uma vez que o participante carrega o mesmo conhecimento, ele deve obter a mesma nota. (Disponvel em: <http://www. enem. inep.gov.br/faq.php>. Acesso em: 13 mar. 2011).

Ao aplicar a prova do ENEM 2010, foi constatado erro de impresso no caderno de questes da prova amarela de Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza e suas Tecnologias. Por este motivo, aproximadamente 9,5 mil candidatos que registraram o erro, tiveram que fazer outra prova. Foi grande o nmero de solicitaes para que o MEC anulasse o exame desse ano, para todos os candidatos. Entretanto, por questes de tempo e logstica, somente os 9,5 mil candidatos prejudicados refizeram a prova, em outra data. O principal motivo alegado pelo MEC para no reaplicar o exame para todos foi a utilizao da TRI, pois o conhecimento do candidato independe da prova aplicada, desde que em sua elaborao utilize-se os critrios desta teoria, por isso:
[...] que as questes so calibradas em pr-teste, para que a prova seja tecnicamente slida. Tal como na balana: se ela mostra peso menor que o seu peso real, porque est desajustada. O peso independe da balana da mesma forma que o conhecimento independe da prova. (Disponvel em: <http://www. enem. inep.gov.br/faq.php>. Acesso em: 13 mar. 2011).

O novo modelo de prova mantm a estrutura bsica, com nfase em habilidades e raciocnio que visam medir o conhecimento dos alunos por meio do enfoque interdisciplinar, agregando s habilidades medidas um conjunto de contedos formais mais diretamente relacionado ao que ministrado no Ensino Mdio. Mas sem abandonar as questes contextualizadas, que exigem do estudante outros tipos de habilidades e conhecimentos e no a mera memorizao de informaes. Aps pesquisar sobre os vestibulares no Brasil, decidimos analisar as provas da UFMS, no perodo de 1993 a 2008, bem como as provas do ENEM, foco principal de nossa pesquisa.

3 ELEMENTOS TERICOS E METODOLGICOS PARA ANLISE DE DOCUMENTOS

O presente captulo contm anlises de documentos, editados a partir de 1996, que determinam a insero de questes contextualizadas no ensino da Matemtica. Esses documentos so: Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), Fundamentao Terico-Metodolgica do Exame Nacional do Ensino Mdio, Matriz de Referncia para o ENEM 2009, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3 srie do Ensino Mdio (SAEB), editais dos ltimos vestibulares da UFMS, contedo programtico do vestibular da UFMS (2009), documento bsico do ENEM, relatrio pedaggico ENEM (2007), Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), PCN+ e a Coleo Explorando o Ensino 2010. Concomitantemente, analisamos as questes de Matemtica dos vestibulares da UFMS, desde 1993 at 2008, e as provas do ENEM, de 1998 a 2009. Em nossa pesquisa, utilizamos os documentos oficiais como fonte primria de dados, visto que pretendemos realizar uma anlise de contedo. De acordo com Laurence Bardin, a anlise de contedo um mtodo de decodificar os documentos encontrados para estudo, ou seja, fazer uma interpretao dos documentos examinados, transformando o que foi obtido em categorias que permitam descrever as caractersticas do contedo, assim descritos como:

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2009, p. 44).

Nos procedimentos metodolgicos apresentamos as categorias criadas a partir das fontes de pesquisas e as tabelas contendo informaes da quantidade de questes analisadas para criao dessas categorias.

3.1 PROPOSTAS DE MUDANAS PARA O ENSINO MDIO

Aps a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, observando os princpios definidos na LDB 9394/96, o Ministrio da Educao definiu um novo perfil para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida

adulta. Com a nova proposta, o Ministrio da Educao trouxe novas orientaes para a abordagem do conhecimento escolar, mediante a contextualizao, incentivando o raciocnio matemtico e a capacidade de aprender. Assim, tendo como focos importantes a interdisciplinaridade e a contextualizao, props a reorganizao curricular em reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos contedos. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), observamos propostas de mudanas para o Ensino Mdio com a incluso da contextualizao:

De certa forma, tambm organizam o aprendizado de suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualizao e ao detalharem, entre os objetivos educacionais amplos desse nvel de ensino, uma srie de competncias humanas relacionadas a conhecimentos matemticos e cientfico-tecnolgicos. Referenda-se uma viso do Ensino Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos tecnolgicos associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam parte essencial da formao cidad de sentido universal e no somente de sentido profissionalizante. (BRASIL, 2000, parte III, p. 4).

As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio criticam a distino existente entre o processo de ensino e o de aprendizagem, que deveriam ser indissociveis, mas que ainda aparecem assim identificados: a) o ensino como transmisso de conhecimento, por isso, baseia-se essencialmente na verbalizao por parte do professor. Historicamente est mais presente nas salas de aula; b) a aprendizagem como mera recepo de contedos vista como um acmulo de conhecimentos e, em outra corrente citada neste mesmo documento, tambm a transfere para o aluno, em grande parte como sua prpria responsabilidade, na medida em que ele se coloca como ator principal desse processo. Os conceitos de avaliao e de competncias propostos por Philippe Perrenoud (1999) sero utilizados como embasamento terico para analisarmos as provas da UFMS e do ENEM.

3.2 AVALIAO
Como nosso foco de pesquisa so as questes de vestibulares, e esta uma forma de avaliar o conhecimento do estudante, tomamos perguntas norteadoras extradas do livro Avaliao e Educao Matemtica, organizado por Regina Luzia Corio Buriasco. Neste livro encontramos uma definio do que avaliar. Avaliar calcular, atribuir valores, fazer estimativas sobre merecimento. [...] O que temos em mente quando avaliamos? O ensino ou a aprendizagem? E, mais especificamente, avaliamos o qu? (CURY, in BURIASCO, 2008, p.

7). A cultura escolar descreve a aprendizagem do estudante por meio de sua avaliao. Para melhor compreendermos:

A avaliao escolar surgiu como um mecanismo de manuteno da sociedade de classes. Pelo seu aspecto predominantemente quantitativo, ela usada para diferenciar, num processo competitivo, aquele que pode galgar os melhores lugares na sociedade. Por meio desse sistema avaliativo, naturaliza-se a falsa afirmao de que as chances so dadas a todos, mas s alguns sabem aproveit-las; sendo assim, camufla a desigualdade social que esse processo avaliativo aprofunda e legitima. (MOURA, PALMA, in BURIASCO, 2008, p.15)

De acordo com a citao acima, pode-se considerar que o vestibular uma avaliao escolar competitiva, onde o candidato aprovado ter chances de obter melhores lugares na sociedade. A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia. Perrenoud conclui que a avaliao pode servir para seleo:

Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas referncias se misturam, com uma dominante: na elaborao das tabelas, enquanto alguns professores falam de exigncias preestabelecidas, outros constroem sua tabela a posteriori, em funo da distribuio dos resultados, sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possvel ao trabalho menos ruim. (1999, p. 11)

Segundo Perrenoud (1999), a avaliao no uma tortura medieval, uma inveno mais recente, que teve origem com os colgios por volta do sculo XVII e tornou-se indissocivel do ensino de massa a partir do final do sculo XIX, com a escolaridade obrigatria. Perrenoud define o verbo avaliar:

Criar hierarquias de excelncia, em funo das quais se decidiro a progresso no curso seguido, a seleo no incio do secundrio, a orientao para diversos tipos de estudos, a certificao antes da entrada no mercado de trabalho e frequentemente, a contratao. Avaliar tambm privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelncia, definir um aluno modelo, aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros. (1999, p. 9)

Encontramos outra definio do verbo avaliar no livro Compreender e transformar o ensino, onde Sacristan e Gmes (1998) definem que: avaliar, no contexto escolar, relaciona-se operao de classificao, em razo pelo qual os seus mtodos e procedimentos esto

relacionados com a coleta de informaes que possibilitem a quantificao do processo de aprendizagem, tomando a avaliao, o sinnimo de medio. Segundo Locco (2005, p.28), avaliao construo e reconstruo; processo de colaborao, de anlise do discurso e busca da construo do consenso atravs da crtica e do trabalho com a diversidade de opinies e posies. Em sntese, avaliar aplicar/exercitar o senso crtico. Nesse sentido, segundo Demo (apud LOCCO, 2005, p.28), a avaliao um componente intrnseco, estrutural de todo o processo comprometido com a qualidade educativa: definindo qualidade, no como algo contrrio, oposto, apenas diferente de quantidade, mas como a dimenso histrica da intensidade, todo fenmeno qualitativo , desde logo, processo de (re)construo com marca humana. As polticas pblicas de avaliao no Brasil (SAEB, ENEM e ENADE), utilizam o instrumento de avaliao (prova) para avaliar o desempenho do aluno, a escola e o currculo. Em relao ao ENEM, observamos crticas sobre caractersticas de processos e sistemas de verificao de resultados educacionais, bem como de avaliao de resultados educacionais:

...o ENEM no caracteriza qualquer situao de resultados educacionais, embora a isso se pretenda, e os Concursos Vestibulares tambm no caracterizam uma situao de resultados educacionais, nem a isso se propem. Ambos, ENEM e Concursos Vestibulares consistem, decisiva e definitivamente, em situaes ou sistemas de verificao desses resultados, para classificao e seleo de concluintes e egressos do Ensino Mdio, no sentido de distribuio de vagas do Ensino Superior com aproveitamento total. (MILDNER, 2002, p. 52 grifos da autora)

Mildner (2002) argumenta tambm sobre os Concursos Vestibulares:

H tambm de se fazer notar, guisa da justia, que os Concursos Vestibulares jamais foram qualificados como Sistemas de Avaliao, em nenhuma instncia decisria ou por nenhum dentre os segmentos da sociedade civil e acadmica direta ou indiretamente com eles envolvidos ou por eles envolvidos. (MILDNER, 2002, p. 50 grifos da autora).

E, para concluir sua argumentao, Mildner define avaliao como processo de descrio e julgamento de mrito e valor de um objeto educacional no sentido de fornecer informaes avaliativas relevantes que subsidiem de modo direto o processo de tomada de deciso relativo educao formal. A avaliao est relacionada a quatro variveis: o objetivo do objeto educacional avaliado, o programa proposto, os processos de implantao desse programa e os resultados e efeitos desse programa sobre a comunidade educacional. Mildner finaliza argumentando:

Enfim, qualquer situao ou sistema de Avaliao de Resultados Educacionais h de ter como objeto o processo pedaggico em seu todo e em seus componentes, no se restringindo verificao de resultados de aprendizagem. Ela se ocupar com a mesma intensidade e intencionalidade com os objetivos do processo pedaggico e o currculo (currculo proposto), os modos de ensino-aprendizagem e variveis processuais de professores e alunos (currculo implementado), bem como com resultados de aprendizagem (currculo atingido), em si mesmos e em suas articulaes. (MILDNER, 2002, p.47 grifos da autora)

De acordo com Perrenoud, outra funo tradicional da avaliao a certificao: certificar aquisies em relao a terceiros. Um exemplo dessa certificao o diploma que garante que o seu portador recebeu uma formao adequada, o que permite contrat-lo sem fazer com que preste novos exames. Em todos os casos a avaliao no um fim em si. uma engrenagem no funcionamento didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao escolares (PERRENOUD 1999). Trabalhar sobre verdadeiras competncias, ou seja, elaborar uma avaliao cuja abordagem tem como foco principal competncias e habilidades pr-determinadas, uma caracterstica da prova do ENEM. De acordo com a matriz de referncia do ENEM, esse exame estruturado a partir de uma matriz que indica a associao entre contedos, competncias e habilidades bsicas prprias ao jovem e jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Segundo consta no documento ENEM 2002 Relatrio Pedaggico:

A concepo de conhecimento subjacente a essa Matriz pressupe colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio [...]. O Enem busca verificar como o conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaes-problema que se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo (BRASIL, p. 17).

A abordagem por competncias, desde a escola e o colgio, no tem como objetivo principal facilitar uma avaliao, ao mesmo tempo, processual e cooperativa. Perrenoud (1999), apoiado nas palavras de Wiggins, entende que toda avaliao autntica por competncias precisa respeitar as seguintes caractersticas: a avaliao deve incluir questes contextualizadas; a avaliao aborda problemas complexos; a avaliao deve contribuir para

que os estudantes desenvolvam mais suas competncias; a avaliao exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares. Portanto, avaliao todo e qualquer processo que mensura a educao formal recebida, quantitativa e qualitativamente, durante uma determinada poca, seguindo normas prestabelecidas por rgos e instrumentos especficos a cada etapa da escolaridade.

3.3 COMPETNCIAS
Para deixar mais claro alguns elementos tericos que estamos utilizando, retomamos alguns conceitos propostos por Perrenoud (1999). Primeiramente a noo de competncia:

No existe uma definio clara e partilhada das competncias. A palavra tem muitos significados, e ningum pode pretender dar a definio. O que fazer, ento? Resignar-se Torre de Babel? Procurar identificar o significado mais comum em uma instituio ou em um meio profissional? Avanar e conservar uma definio explcita? Adotarei esta ltima posio, sem, por isso, afastar-me de um dos significados vigentes. (PERRENOUD, 1999, p. 19 grifo do autor)

Perrenoud afasta trs verses aceitveis da noo de competncias, mas que segundo ele no acrescentam muito para a compreenso dos problemas. Primeiro, quando se utiliza competncias para expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou prticas observveis, ou seja, retoma-se a tradio da pedagogia do domnio ou das diversas formas de pedagogia por objetivos. De acordo com Perrenoud, essas abordagens no esto em absoluto superadas, desde que sejam dominados seus conhecidos excessos: behaviorismo sumrio, taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organizao do ensino objetivo por objetivo, etc. Finalizando:

A assimilao de uma competncia a um simples objetivo de aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objetivos perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos. (PERRENOUD, 1999, p. 19)

Segundo, quando observamos a oposio existente entre noo de competncia e de desempenho: o desempenho seria um indicador mais ou menos confivel de uma competncia, que medido indiretamente. uma rotina escolar desenvolvida tanto na lingustica quanto na psicometria. Sua nica virtude que ope disposies virtuais sua

atualizao, sem nada dizer do desenvolvimento desde a concepo at a maturidade. O fato de que a competncia, invisvel, s possa ser abordada por meio de desempenhos observveis, no acaba com a questo de sua conceitualizao. Poderamos acrescentar um verbo de ao que remetesse para a competncia adjacente, sem perguntar como ela funciona. Para afastar essa segunda verso, Perrenoud escreve:

Porm essa forma de tautologia no suficiente, quando se quer formar em tais competncias. Precisa-se, ento, de um inventrio dos recursos mobilizados e de um modelo terico da mobilizao. Para isso, preciso formar uma idia do que ocorre na caixa-preta das operaes mentais, mesmo com o risco de que no passem de representaes metafricas no estgio das cincias da mente. (PERRENOUD, 1999, p. 20 grifos do autor)

A terceira, concepo clssica de competncia, considera uma faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. Podemos dizer que uma competncia permite produzir um nmero infinito de aes no-programadas. Essa competncia, como Chomsky (apud PERRENOUD, 1999, p. 20) a concebe, seria a capacidade de improvisar e inventar algo novo, sem lanar mo de uma lista preestabelecida. De acordo com Perrenoud (1999), nesta perspectiva, a competncia seria uma caracterstica da espcie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas sem tir-las de um repertrio. Entretanto, na tica desse autor, existe uma confuso nos nveis de anlise:

Os seres humanos certamente tm a faculdade, ancorada em seu patrimnio gentico, de construir competncias. Contudo, nenhuma competncia estimulada desde o incio. As potencialidades do sujeito s se transformam em competncias efetivas por meio de aprendizados que no intervm espontaneamente, por exemplo, junto com a maturao do sistema nervoso e que tambm no se realizam da mesma maneira em cada indivduo. Cada um deve aprender a falar, mesmo sendo geneticamente capaz disso. As competncias, no sentido que ser utilizado, so aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidades da espcie. (PERRENOUD, 1999, p. 20 grifos do autor)

Todavia, Perrenoud (1999) em sua primeira abordagem faz a seguinte explicao:

So mltiplos os significados da noo de competncia. Eu a definirei aqui como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos. (1999, p. 7 grifos do autor)

De acordo com o Documento Bsico do ENEM, a Matriz de Competncias foi desenvolvida para estruturar este exame, a fim de definir claramente seus pressupostos e delinear suas caractersticas operacionais. Para embasar essa Matriz de Competncias, observamos vrios documentos oficiais como referncia:

O modelo da Matriz contempla a indicao das competncias e habilidades gerais prprias do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao trmino da escolaridade bsica, associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio, e considera como referncias norteadoras, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da Reforma do Ensino Mdio e as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. (BRASIL, 1998, p. 6)

Neste mesmo documento, encontramos uma definio de competncias e habilidades:

Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. (BRASIL, 1998, p. 6 grifos do documento)

Na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, temos outra definio de competncia:

Competncia o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou soluo de um problema, que se expressa num desafio, no redutvel s habilidades, nem s contingncias em que certa competncia requerida. (BRASIL, 2005, p. 21)

De acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, a diferena entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do recorte do pesquisador, tal como:

Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc., so exemplos de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se samos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. (BRASIL, 2005, p. 19)

E para reforar a diferena existente entre competncia e habilidade, valemo-nos de alguns questionamentos e observaes contidas neste documento, dessa forma, a competncia de ler distingue-se da habilidade de ler:
Qual a diferena entre competncia e habilidade de ler? Saber ler, como habilidade, no o mesmo que saber ler como competncia relacional. Em muitas situaes (quando temos de ler em pblico, por exemplo), ou no sabemos ler, ou temos dificuldades para isso. Como coordenar as perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todos conhecemos escritores brilhantes, mas que no so bons conferencistas. Na escola ocorre algo semelhante quando se trata de ler poesias ou contar histrias: nem todos os professores sabem como faz-lo. (BRASIL, 2005, p. 19)

Para o palestrante se comunicar bem, apenas saber ler condio insuficiente, pois h uma conjuno de fatores de outra classe. O que no quer dizer que competncia seja apenas um conjunto de habilidades: muito mais do que isso, pois supe algo que no se reduz soma das partes. Conforme estudamos anteriormente, Perrenoud afasta trs verses do que sejam competncias, enquanto que a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM prope que competncia seja entendida de trs modos, muito interessantes e comuns: competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida; competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza; e competncia relacional. Na primeira condio, podemos definir competncia como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, comunicar so capacidades herdadas. Nascemos com competncia comunicativa, isto , herdamos nossa aptido para a linguagem. Da mesma maneira, temos de adquirir competncia em uma ou mais lnguas, pois essas no so herdadas, mas sim aprendidas, que se constituem como patrimnio de nossa cultura e de nossa possibilidade de comunicao.

Essa primeira forma de competncia no significa apenas formas de aquisio, mas tambm pode se referir a uma perda permanente ou transitria de competncia. Por exemplo, podemos perder ou diminuir nossa capacidade respiratria ou condio para realizar certa tarefa. Em caso de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoo. Da mesma forma, um professor pode, por diversos fatores, perder sua competncia didtica. (BRASIL, 2005, p. 18)

A segunda condio refere-se competncia da mquina ou objeto. A competncia ou habilidade de um motorista no tem relao direta com a potncia de um automvel. A Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM cita como exemplo: a qualidade que se

atribui aos itens no se relaciona, necessariamente, com a competncia ou habilidade dos que a respondem. A terceira forma de competncia independente, isto , no basta ser muito entendido em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui como esses fatores interagem. Em uma partida de futebol, para fazer gol, no basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no p, necessrio que saiba coordenar tudo isso e muito mais no momento da partida. Comparativamente, a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM traz o seguinte exemplo:

No caso de uma conferncia, a qualidade do texto (competncia do objeto) no condio suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, necessrio fazer uma boa leitura (competncia do sujeito), considerando as reaes da platia, o ritmo, as pausas, etc. (competncia relacional). (BRASIL, 2005, p. 19)

Por ser uma prova que avalia competncias, o ENEM, a partir das competncias cognitivas globais, identificou o elenco de habilidades correspondentes, e a matriz assim construda fornece indicaes do que pretende valorizar nesse exame, servindo de diretriz para a elaborao de questes que envolvam as diferentes reas do conhecimento. Portanto, neste documento temos:
[...] que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que estruturam as atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar, concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado tanto para a compreenso de um problema matemtico quanto para a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo, para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura. (BRASIL, 1998, p. 5)

Para verificar se o candidato capaz de ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros), segundo o Documento Bsico do ENEM, os enunciados da avaliao devem estruturar-se do seguinte modo:

identificando e selecionando informaes centrais e perifricas; inferindo informaes, temas, assuntos, contextos; justificando a adequao da interpretao; compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema;

analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organizao ou tipo; comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos). (BRASIL, 1998, p. 5)

Desde a criao do ENEM at a prova de 2008, a Matriz de Referncia era definida por 5 competncias:

I. II.

III.

IV.

V.

Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL, 1998, p. 6)

Assim como tambm era determinada por 21 habilidades (que se encontram descritas em nosso anexo). De acordo com a Matriz de Referncia, contida no Documento Bsico (1998), as 5 competncias que so avaliadas no ENEM na parte objetiva da prova manifestam-se por meio de 21 habilidades. Cada uma das 21 habilidades ser medida 3 vezes, totalizando 63 questes. A interpretao dessa nota global ser estruturada a partir de cada uma das cinco competncias, pelas relaes estabelecidas com as respectivas habilidades e as questes a elas relacionadas, gerando tambm para cada competncia, uma nota de 0 a 100, conforme modelo a seguir:

Competncias:
I. Dominar linguagens (DL) II. Compreender fenmenos (CF) III.Enfrentar situaes-problema (SP) IV. Construir argumentao (CA) V. Elaborar propostas (EP)

Habilidades: 1 a 21 Habilidades: 1 a 21

10 9 8 7 6 2 1 13 12 11 6 5 4 3 2 1 14 18

11

12 13

14

15 16 17 18 20 21 1 2 3 4 7 9

II CF

I DL

III SP
16 21 19 17

10 12 14 15

20 19 18 17 16 14 13 12 11 10 9 8 7 3 4

V EP
3 5 21 20

IV CA
8 13 19 15 14

5 6

A partir de 2009, a Matriz de Referncia sofreu alteraes criando os eixos cognitivos (comuns a todas as reas de conhecimento):

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa. II. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL, 2009, p. 1)

Como foi destinada uma rea de conhecimento somente para a disciplina de Matemtica e suas tecnologias, a matriz de competncias e as habilidades correspondentes tambm foram modificadas, criando 7 competncias e 30 habilidades (traadas no anexo desta pesquisa). Conforme j dissemos, o ENEM foi implantado para avaliar o Ensino Mdio, servindo como parmetro para estimar a qualidade de formao nesta fase de escolaridade. Aps uma dcada de existncia, deixou de ser somente um instrumento de avaliao da qualidade do Ensino Mdio, passando a ser um vestibular, extrapolando assim o objetivo original deste exame. A

partir de 2009, foram listados pela primeira vez os objetos de conhecimentos matemticos associados s Matrizes de Referncia. Foram enumeradas 5 reas de conhecimento matemtico, solicitando os seguintes contedos:

Conhecimentos numricos: operaes em conjuntos numricos (naturais, inteiros, racionais e reais), desigualdades, divisibilidade, fatorao, razes e propores, porcentagem e juros, relaes de dependncia entre grandezas, sequncias e progresses, princpios de contagem. Conhecimentos geomtricos: caractersticas das figuras geomtricas planas e espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimentos, reas e volumes; ngulos; posies de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais; congruncia e semelhana de tringulos; teorema de Tales; relaes mtricas nos tringulos; circunferncias; trigonometria do ngulo agudo. Conhecimentos de estatstica e probabilidade: representao e anlise de dados; medidas de tendncia central (mdias, moda e mediana); desvios e varincia; noes de probabilidade. Conhecimentos algbricos: grficos e funes; funes algbricas do 1. e do 2. graus, polinomiais, racionais, exponenciais e logartmicas; equaes e inequaes; relaes no ciclo trigonomtrico e funes trigonomtricas. Conhecimentos algbricos/geomtricos: plano cartesiano; retas; circunferncias; paralelismo e perpendicularidade, sistemas de equaes. (BRASIL, 2009, anexo grifos do documento)

Observamos que a prova do ENEM alm de cobrar competncias e habilidades, passa a cobrar contedos matemticos tambm. De acordo com Cruz (2006), em seu artigo Decises em contextos avaliativos, h uma confuso entre habilidades e contedos conceituais:

Os contedos so sistematizaes de saberes formalizados. Para desenvolver as habilidades previstas em um currculo necessrio que elas sejam trabalhadas em conexo com algum(ns) contedo(s) conceitual(is). Verret (in Perrenoud) denomina-os de transposio didtica de saberes eruditos, pois so elaborados, conservados e transmitidos por instituies de formao, que lhes do forma para ser possvel ensin-los e avali-los. O ensino de contedos conceituais exige muito mais do que seu domnio, pois no basta enunciado claro dos seus conceitos para que o aluno os assimile e os reconstrua, condio essencial para o aprendizado. (CRUZ, In: CRUZ, ALCNTARA, COUTINHO, 2006, p. 57)

Para esse novo modelo de exame do ENEM, os programas curriculares tm de articular esses saberes s habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa da escolarizao, resguardando a liberdade metodolgica e procedimental, pelo respeito s diferentes formas de aprendizagens, e tambm garantir a aquisio desses saberes a todos os seus alunos. Nesse mesmo artigo, Cruz atesta que quando se avalia habilidades/competncias, a prova deve estar de acordo com as experincias diversificadas, respeitando as limitaes que cada etapa do desenvolvimento exige dos alunos:

Nas avaliaes de aprendizagens dos alunos, as habilidades/competncias devem ser avaliadas dentro de contextos prximos a dos alunos, pela possibilidade deles transferirem estratgias desenvolvidas nas atividades em sala de aula para as propostas na avaliao resguardando a liberdade de metodologia do professor e de estratgias dos alunos. (CRUZ, In: CRUZ, ALCNTARA, COUTINHO, 2006, p.59)

Esta nova maneira de avaliar competncias, sem desarticul-las dos contedos, esto presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais:

Cabe ainda observar preliminarmente que as competncias no eliminam os contedos, pois que no possvel desenvolv-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleo de contedos, para que o professor tenha presente que o que importa na educao bsica no a quantidade de informaes, mas a capacidade de lidar com elas, atravs de processos que impliquem sua apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou reconstruo, a fim de que sejam transpostas a situaes novas. (BRASIL, 2001, p. 11)

Neste mesmo documento, h crticas em relao aprendizagem por contedos:

Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos para novas situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrrio, o que se d um simplrio mecanismo de memorizao, atravs do qual os fatos, mas no as idias, circulam de uma folha de papel a outra, do livro didtico para o caderno e do caderno para a prova, caindo em esquecimento no dia seguinte, por no encontrarem ressonncia nem fazerem sentido para quem l, fala, ouve ou escreve. (BRASIL, 2001, p. 11)

A aprendizagem por competncias e, consequentemente a avaliao, uma das vrias propostas de mudanas no Ensino Mdio no Brasil. Recentemente, essa nova proposta tem sido palavra constante nos discursos oficiais relacionados educao, impostos principalmente por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), cuja elaborao baseia-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que orientam as escolas, os professores, e especialistas na rea da educao a desenvolverem competncias/habilidades articuladas aos contedos curriculares.

3.4 CONTEXTUALIZAO

Notamos, em todos os documentos oficiais analisados, a orientao s escolas, professores, autores de livros didticos para que utilizem as questes contextualizadas de maneira coerente, proporcionando desta forma que o aluno construa seu prprio conhecimento, utilizando assim o raciocnio matemtico.

A contextualizao pode ser feita por meio de resoluo de problemas, mas aqui preciso estar atento aos problemas fechados, porque esses poucos incentivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, j de antemo o aluno identifica o contedo a ser utilizado, sem que haja maiores provocaes quanto construo de conhecimento e quanto utilizao de raciocnio matemtico. (BRASIL, 2006, p. 83)

Da mesma maneira que Perrenoud diz que no existe uma definio clara e partilhada do entendimento da palavra competncia, no encontramos um autor que definisse com clareza o que contextualizao. De acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, o compromisso contextual est presente em todos os itens da prova do ENEM, igualmente, em qualquer situao-problema, pois o recorte ou o contexto em que se realizou que nos permite julgar o valor de uma tomada de deciso:

Por intermdio do contexto, propomos os enunciados dos itens. O objetivo propor um problema, tal que as informaes mais importantes esto presentes no enunciado. Com isso, convida-se o aluno a focar-se no prprio texto do enunciado. ali que as informaes esto dadas. O convite para que leia o enunciado com cuidado, que interprete o que est sendo proposto. Que coordene as idias, os argumentos apresentados e que interprete a pergunta ou o desafio que o enunciado faz. Alm disso, prope-se que o aluno articule, como um texto s, as diferentes respostas apresentadas como alternativas e decida sobre a que melhor corresponda. (BRASIL, 2005, p. 85)

Como o ENEM uma prova por competncias, e contextualizar corresponde a uma das competncias transversais, encontramos na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM:
Contextuar ou contextualizar significa incluir ou intercalar em um texto. Contexto significa o encadeamento de idias de um escrito, argumento ou composio. Encadear significa ligar com cadeia; acorrentar, prender;/coordenar (idias, argumentos etc.); concatenar;/tirar a ao ou o movimento a; cativar, sujeitar;/atrair, ligar por afeto; afeioar;/formar srie, ligar-se a outros;/fazer seguir na ordem natural. (BRASIL, 2005, p. 85 grifos do documento)

A prova do ENEM avalia competncias e, de acordo com Perrenoud, conforme mencionamos anteriormente5, em toda avaliao por competncias devem-se incluir questes

contextualizadas. Porm, em sua elaborao, importante que a situao-problema a ser investigada seja uma parte, um recorte, que expresse o todo ao qual se encaixa. A questo : como escolher ou recortar o conjunto dos contedos trabalhados em uma disciplina ou conjunto de disciplinas, ou rea do conhecimento que sejam significativos para o todo ao qual pertencem e que, como recorte, havero de representar em um contexto de avaliao? Conforme a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, a elaborao do contexto est assim representada:

O contexto, como mencionado, define em uma situao-problema, o recorte, ou seja, o que a configura como algo problemtico e que demanda uma tomada de posio (algo a resolver, no sentido de ser definido) e a mobilizao dos recursos disponveis para isso. O contexto, nesse sentido, representa o todo, pois o contexto em seu sentido pleno dispensa o recurso memria, etc. O contexto atualiza, apresenta as informaes relevantes a serem traduzidas em conhecimento e que so base para as tomadas de deciso. O contexto oferece as alternativas e com isso abre o problema, no sentido, de que convida o sujeito a posicionar-se. (BRASIL, 2005 p. 86)

Portanto, no que diz respeito contextualizao espera-se que a situao-problema esteja inserida em um contexto real, ou seja, nas prticas sociais e de acordo com o seu pblico-alvo, que faa com que o aluno leia, reflita e entenda o enunciado para, s ento, resolver a questo proposta. Quanto contextualizao das questes de Matemtica, podemos encontr-la na Histria da Matemtica, em outras reas do conhecimento, na prpria Matemtica, alm da pseudocontextualizao, que sero detalhadas ao longo desta pesquisa.

3.5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Para Bardin, a anlise de contedo organizada em trs fases: a preparao do material, chamada de pr-anlise; em seguida, temos a fase de explorao do material, onde o pesquisador dever selecionar os documentos, transformando dados brutos em materiais de pesquisa prontos para serem analisados por meio de regras definidas pela anlise de contedo; e por ltimo; o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. Sendo assim:
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Ver pgina 27

Antes da anlise propriamente dita, o material reunido deve ser preparado. Trata-se de uma preparao material e, eventualmente, de uma preparao formal [...] Por exemplo: as entrevistas gravadas so transmitidas (na ntegra) e as gravaes conservadas (para informao paralingustica), os artigos de imprensa so recortados, as respostas a questes abertas so anotadas em fichas, etc. (BARDIN, 2009, p. 126).

Em nosso trabalho, a fase de pr-anlise teve incio com a definio do nosso objeto de pesquisa. O primeiro artigo escrito para o XIII Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica (EBRAPEM) tinha como tema ENEM e Vestibular: anlise de mudanas nas provas de Matemtica na ltima dcada. Inicialmente foi feito o levantamento de provas de vestibulares de todo o pas nos ltimos dez anos. Aps a coleta, conclumos que era necessrio ter um foco principal em relao s questes dos vestibulares. Com a proposta do governo federal de alterar as provas do ENEM, em 2009, passamos a analisar as provas deste exame e dos vestibulares da UFMS, escrevendo artigo cujo tema para o Seminrio de Pesquisa I6 foi: ENEM e Vestibulares da UFMS: anlise de mudanas nas provas de Matemtica na ltima dcada. Com essa mudana, reunimos todas as provas do ENEM desde a sua implantao, em 1998 ,at 2010, alm das provas de processos seletivos de outros estados e alguns vestibulares da UFMS. Com isso, modificamos nosso objeto de pesquisa outra vez, no artigo para o IV Seminrio Sul-Mato-grossense de Pesquisa em Educao Matemtica (SESEMAT), que passou a ter como ttulo Processo seletivo para o ensino superior: anlise de mudanas nas provas de Matemtica. Nesse momento, decidimos transformar o rumo de nossa pesquisa. A partir da nova prova do ENEM, aplicada em 2009, nosso foco de pesquisa passou ento s questes contextualizadas que buscam avaliar habilidades e competncias, j que confirmamos ser esta a forma escolhida para a maioria das perguntas da prova de Matemtica. Na poca, j havamos reunido todas as provas dos vestibulares da UFMS, de 1993 at 2010, e o nosso objeto mudou para Processo seletivo para o ensino superior: uma anlise de mudanas nas provas de Matemtica da UFMS e ENEM em relao s questes contextualizadas. Com a anlise das questes contextualizadas, tambm foi preciso pesquisar nos documentos oficiais7 as informaes, orientaes e regras de elaborao para esse tipo de questo. Entretanto, consideramos que a elaborao de uma dissertao de mestrado algo vivo, que sofre influncias e mudanas
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O Seminrio de Pesquisa I uma disciplina obrigatria oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica proposta pela UFMS, em que os mestrandos discutem e analisam o andamento dos seus projetos de pesquisa. 7 Verificar na pgina 22 os documentos oficiais pesquisados e analisados.

constantes, sendo assim, se fez necessria a adaptao para a entrada dos conceitos de avaliao, habilidades e competncias, alm da contextualizao, e nosso novo ttulo passou a ser Questes de Matemtica da UFMS e ENEM: uma anlise da avaliao por contedos e por outras competncias. Consultando o material reunido para a pesquisa, optamos por analisar somente os seguintes exames: provas de vestibulares da UFMS Vero, de 1993, 1999, 2001, 2005 e 2008; e as provas do ENEM, de 1999, 2001, 2005, 2008 e 2009. Tambm optamos por analisar as provas em sua totalidade e no apenas por contedos matemticos pr-determinados. Se tivssemos escolhido um contedo especfico para analisar nas provas, por exemplo, o de logaritmos, no teramos condies de verificar as alteraes que as provas dos vestibulares sofreram nesse perodo, uma vez que a quantidade de questes seriam insuficientes para uma anlise mais detalhada. Logo, para justificar o estudo pormenorizado das provas dos vestibulares da UFMS, observamos ser imprescindvel fazer um recorte, pois teramos que esquadrinhar mais de 600 questes de Matemtica, contando os vestibulares de Inverno e Vero de cada ano desta Universidade. Da mesma maneira, teramos que analisar um quantitativo que somava mais de 250 questes de Matemtica da prova do ENEM, de 1998 at 2010. As justificativas para escolha das provas de vestibulares da UFMS e do ENEM, por ano, so as seguintes: Vestibular UFMS/1993 neste ano o vestibular inclui questes de somatria, excluindo as questes objetivas de mltipla escolha; Vestibular UFMS/1999 e ENEM/1999 um ano aps a introduo do ENEM como avaliao do Ensino Mdio; Vestibular UFMS/2001 e ENEM/2001 implantao do ENEM como prova de Conhecimentos Gerais desta Universidade; Vestibular UFMS/2005 e ENEM/2005 retirada da prova do ENEM como prova de Conhecimentos Gerais pela UFMS. Vestibular UFMS/2008 e ENEM/2008 ltima prova da UFMS antes da adeso prova do ENEM como vestibular unificado. ENEM/2009 nova modalidade de prova, adotada como vestibular unificado para grande parte das universidades federais, estaduais e particulares do pas.

No que concerne parte metodolgica, estabelecemos critrios para que os dados brutos pudessem ser tratados de maneira a serem significativos (falantes) e vlidos. Iniciamos por

uma categorizao das informaes nos documentos analisados. A categorizao um processo de classificao de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. Segundo Bardin:

O critrio de categorizao pode ser semntico (categorias temticas: por exemplo, todos os temas que significam a ansiedade ficam agrupados na categoria <<ansiedade>>, enquanto que os que significam a descontraco ficam agrupados sob o ttulo conceptual <<descontraco>>, sinttico (os verbos, os adjectivos), lxico (classificao das palavras segundo o seu sentido, com emparelhamento dos sinnimos e dos sentidos prximos) e expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbaes da linguagem). (BARDIN, 2009, p. 145 grifos do autor).

Assim, inspirados nesse referencial metodolgico, fizemos uma identificao de categorias dos documentos para encontrar elementos significativos para dar suporte ao analisar as questes dos prprios vestibulares, conforme apresentamos em seguida.

ANLISE

DOS

DOCUMENTOS

DAS

PROVAS

DOS

VESTIBULARES UFMS E ENEM

Neste captulo, detalhamos os procedimentos adotados na anlise de documentos, em particular das provas dos vestibulares da UFMS e ENEM. Inicialmente, destacamos o uso do Mtodo da Anlise de Contedo para realizar a categorizao, a partir das tcnicas propostas por Bardin (2009). Durante o processo de codificao separamos os dados brutos em informaes que possibilitam interpretar os recortes por meio dessa Metodologia. nesta oportunidade que identificamos as unidades de registro. Bardin expressa com clareza o que unidade de registro:
A unidade de registro a unidade de significao a codificar e corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao e a contagem frequencial. A unidade de registro pode ser de natureza e de dimenses muito variveis. Reina uma certa ambiguidade no concernente aos critrios de distino das unidade de registro. Efetivamente, executam-se certos recortes a nvel semntico, o <<tema>>, por exemplo, enquanto que outros efetuam a um nvel aparentemente lingustico, como por exemplo, a <<palavra>> ou a <<frase>>. (BARDIN, 2009, p.129 grifos da autora)

Para realizar a categorizao, classificamos as unidades de registros a partir de elementos comuns, com base nos documentos que julgamos mais convenientes para nossa pesquisa: Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, provas dos vestibulares da UFMS e provas do ENEM. Nesses documentos, encontramos os eixos tericos que estruturam o ENEM, a articulao deste exame com as reas do conhecimento contempladas na reforma do Ensino Mdio, as competncias, os eixos metodolgicos do ENEM e critrios de contedos, metodologia, organizao curricular e projetos poltico-pedaggicos para o Ensino Mdio e principalmente, os enunciados das questes das provas analisadas. Apesar de outros documentos atrelados LDB 9.394/96 e ao PCNEM tambm nortearem o trabalho a ser desenvolvido durante o Ensino Mdio, a escolha dos dois documentos acima se justifica por considerarmos que so eles os principais estruturadores da prova do ENEM. Por isso eles foram usados para a elaborao das categorias de anlise de nossa pesquisa e se constituiu no perodo mais exaustivo de nosso trabalho. Conforme relata Bardin: Esta fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operaes de codificao, desconto ou enumerao em funo de regras previamente reformuladas. (BARDIN, 2009, p.127)

Para analisar as provas dos vestibulares e do ENEM, alm dos documentos consultados, criamos quatro dimenses: campo, nvel, contextualizao e competncias/habilidades. Na dimenso campo, faremos anlise dos contedos matemticos assim listados: nmeros e operaes, geometria, lgebra, tratamento da informao, trigonometria e geometria analtica. Na dimenso nvel, analisaremos se o contedo est relacionado ao Ensino Fundamental ou Mdio. Na dimenso contextualizao, a anlise das questes ser de acordo com a definio da categoria 6 e suas subdivises, que detalhamos a seguir no processo de categorizao. Na dimenso competncias/habilidades, utilizaremos as categorias criadas a partir dos documentos oficiais abaixo pautados. Assim, extramos desses documentos as unidades de registro relacionadas com o objeto de nossa pesquisa. De acordo com documento anexo, encontramos um total de 15 unidades de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e 41 na Fundamentao TericoMetodolgica do ENEM. Aps esta etapa, organizamos em categorias essas unidades de registro. Observamos que certas unidades de registro possuem duas ou mais palavras significativas. Ainda que Bardin (2009) apresente critrios como, por exemplo, o da excluso mtua, isto implicaria na retirada de algumas unidades que consideramos importantes. Entendemos que h uma interface entre competncias e habilidades e um atrelamento ao conceito de situao-problema. Dessa forma, em muitos casos no h como desvencilhar uma das outras quando se trata de questes que visam a articulao entre contextos, disciplinas e tipos de situao-problema. Sendo assim, optamos por caracterizar todas as unidades de registro, independente de conter duas ou mais palavras relevantes. Ao todo, obtivemos 6 categorias delimitadas pelas unidades de registro tomando como base as palavras competncias, habilidades, contedos e situao-problema. Durante a fase de categorizao, atentando para as ideias centrais desses textos, constatamos convergncias entre as categorias analisadas e o nosso objeto de pesquisa.

4.1 CATEGORIZAO
O objetivo principal de anlise da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio identificar componentes que exprimem com clareza por meio das unidades de registro as alteraes na elaborao das provas dos vestibulares da UFMS e do ENEM, em relao avaliao por domnio de contedos e por outras competncias. Reunimos ao todo 56 unidades de registro: 15 das Orientaes

Curriculares para o Ensino Mdio, as quais foram subdivididas em: 2 com a palavra competncia, 4 com a palavra habilidade, 7 com a palavra contedo e 2 com a palavra situao-problema. Da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM retiramos 41 unidades de registro assim subdivididas: 7 com a palavra competncia, 8 com a palavra habilidade, 16 com a palavra contedo e 10 com a palavra situao-problema. Aps a anlise dessas unidades de registro, associaremos as 5 categorias de acordo com as competncias propostas pela Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM. Tambm houve a necessidade da criao da categoria 6 (contextualizao), pois competncia e contextualizao so intrnsecas quando se avalia um candidato. Explicitamos as 6 categorias a seguir:

4.1.1 Categoria 1 Dominar linguagens

O objetivo da Competncia I da prova do ENEM avaliar se o candidato capaz de dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso da linguagem matemtica, artstica e cientfica. Dominar significa exercer domnio sobre; ter autoridade ou poder em ou sobre; ter autoridade, ascendncia ou influncia total sobre; prevalecer; ocupar inteiramente. Fazer uso significa dominar, pois expressa ou confirma seu exerccio na prtica. Essa competncia requer que o candidato tenha a capacidade de transitar da linguagem matemtica para a linguagem da qumica ou da histria e destas para a linguagem das artes ou para a linguagem cientfica. O domnio de linguagens implica um sujeito competente como leitor do mundo, capaz de compreender textos que se expressam por diferentes registros de comunicao. A representao em detalhes dessa categoria est retratada no Anexo I. Entretanto, destacamos a ideia principal desta categoria na unidade de registro 3:

A situao-problema o outro eixo estruturador do Enem. O exerccio da problematizao resgata a capacidade de inquietar-se, primeira condio para o movimento no sentido da aprendizagem significativa. Somam-se a ela, as capacidades de entender questes e de adequar- se e de fazer uso das condies oferecidas para a busca de respostas. Essa trade comea a aproximar o ensino das necessidades de compreenso do real, presentes no ser humano. A inquietao promove o envolvimento, o entendimento de questes, a mobilidade do pensar, e, por fim, a adequao e uso das condies garantem o lanar-se em direo a contedos, pessoas, objetos, etc. (BRASIL, 2005, 67 grifos nossos)

Aps a leitura de documentos que utilizamos para obter as categorias, por meio das unidades de registro e aps vrios recortes, totalizamos 6 elementos significativos, sendo assim

distribudas: 5 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM (2005) e 1 unidade de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), recordando que o candidato deve dominar linguagens, transitando da linguagem matemtica para outras linguagens e vice-versa, segue unidade de registro 4:

Isso no pode ser alcanado sem colocar o raciocnio em movimento, exercitando competncias cognitivas no domnio das linguagens e da capacidade de expresso do pensamento lgico, visando demonstrar sua autonomia de julgamento e de ao, atingindo-os nos setores pessoal e existencial. Para que os jovens testem sua capacidade de problematizao com os contedos da rea de Cincias Humanas, as situaes-problema do Enem envolvem a complexidade das relaes sociais e dos diversos posicionamentos dos atores polticos. (BRASIL, 2005, p.68 grifos nossos)

A informao dessa unidade de registro, retirada da Fundamentao TericoMetodolgica do ENEM, evidencia que o candidato deve ter competncias cognitivas no domnio das linguagens para resolver situaes-problema da prova do ENEM.

4.1.2 Categoria 2 Compreender fenmenos

O objeto da competncia II da prova do ENEM avaliar se o participante sabe construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Construir articular um tema com o que qualifica sua melhor resposta ou soluo, tendo que, para isso, realizar procedimentos ou dominar os meios, considerando as informaes disponveis na questo. Compreender fenmenos significa ser competente para formular hipteses ou ideias sobre as relaes causais que os determinam. Desta maneira, conseguimos um total de 12 elementos significativos, assim distribudas: 7 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 5 unidades de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Sempre procurando situaes que o candidato deve construir pensamentos matemticos para resolver problemas. Segue unidade de registro 11:
Ante uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular o problema terico na linguagem do campo matemtico envolvido. (BRASIL, 2006, p.85 grifos nossos)

Na presente unidade de registro, extrada das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, persiste a ideia que o candidato deve construir, problematizar, formular o problema na linguagem da matemtica.

4.1.3 Categoria 3 Enfrentar situaes-problema

O intuito da competncia III da prova do ENEM avaliar se o aluno sabe selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Selecionar recortar algo destacando o que se considera significativo, tendo em vista certo critrio, objetivo ou valor. A competncia III busca valorizar a possibilidade do candidato, ao enfrentar situaes-problema, considerar o real como parte do possvel. Para a criao desta categoria, reunimos um total de 12 elementos significativos, distribudas desta maneira: 10 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 2 unidades de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Sempre procurando formas de o candidato tomar decises para resolver situaes-problema. A unidade de registro 10 exemplifica que:

A situao-problema deve ser elaborada de modo a oferecer ao participante informaes tais que ele possa tomar decises em face do que lhe foi proposto; A questo relacionada com a situao-problema deve conter na estrutura do seu enunciado os elementos necessrios e adequadamente organizados para a tomada de deciso. (BRASIL, 2005, p. 103 grifos nossos)

Destacamos que nesta unidade, o candidato deve tomar decises para resolver uma situao-problema, a partir das informaes contidas no enunciado da questo.

4.1.4 Categoria 4 Construir argumentao

Na competncia IV, o que se busca verificar se o candidato sabe relacionar informaes, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Relacionar refere-se s aes ou operaes por intermdio das quais pensamos ou realizamos uma coisa em funo da outra. Atualmente, a maioria das situaes que enfrentamos requer que saibamos considerar diversos aspectos de uma mesma questo, compartilhando diferentes pontos de vistas. Para definir e identificar os elementos comuns desta categoria encontramos dificuldades quando analisamos os dois documentos oficiais, pois as competncias relacionar e argumentar revelavam-se de

formas ambguas. Mesmo assim, alcanamos um total de 5 elementos significativos distribudas em: 3 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 2 unidades de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Sempre procurando situaes que o candidato deve relacionar e argumentar os enunciados das questes para resolver situaes-problema, a unidade de registro 4 servir como exemplo:
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgicodedutiva. (BRASIL, 2006, p. 69-70 grifos nossos)

Salientamos que, ao formular uma questo utilizando contedos matemticos, o elaborador deve estar atento para que os candidatos consigam extrair informaes contidas nos enunciados das questes, estabelecendo hipteses, tirando concluses e, principalmente, argumente com fundamentao lgico-dedutiva a sua resoluo.

4.1.5 Categoria 5 Elaborar propostas

A meta da competncia V da prova do ENEM valorizar a possibilidade do candidato recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Recorrer significa levar em conta as situaes anteriores para definir ou calcular as seguintes at chegar a algo que tem valor de ordem geral. Atualmente, a realidade nos impe a necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos, sem que nos pautemos apenas nos saberes tradicionais. Para definir esta categoria, atingimos um total de 6 elementos significativos, sendo: 5 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 1 unidade de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Procuramos nos documentos analisados situaes que o candidato deve demonstrar as competncias recorrer, elaborar, respeitar e considerar para resolver situaes-problema. A unidade de registro 1 ilustra a categoria quando explica que:

O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos

meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto de situaoproblema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e o interpreta. (BRASIL, 2005, p. 30 grifos nossos)

Como o ENEM avalia competncias e habilidades, observamos que esta unidade de registro refora o objetivo da prova utilizando uma das competncias dessa categoria.

4.1.6 Categoria 6 Contextualizao

De acordo com o PNLD 2008, o conhecimento matemtico pode ser contextualizado de forma significativa da seguinte maneira: na prpria Matemtica, nas prticas sociais atuais, na Histria da Matemtica e com outras reas do conhecimento. Tambm entendemos que podem ocorrer contextualizaes artificiais, que chamaremos de pseudo-contextualizaes. Em nossa anlise, observamos tambm questes no contextualizadas. Para entendermos melhor a palavra contextualizao, categorizamos as questes de Matemtica dos exames vestibulares em subcategorias. Esta foi a categoria que apresentou menor grau de dificuldade para ser definida, utilizando os documentos como fonte de pesquisa. Para dar o embasamento necessrio a esta categoria, obtivemos um total de 17 categorias, assim organizadas: 13 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 5 unidades de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Buscamos nos documentos analisados situaes-problema articuladas com um contexto, para que o candidato demonstre as competncias e habilidades para resolver as questes. O exemplo ser a unidade de registro 11:

[...] A presena dos conhecimentos disciplinares articulada com um contexto integrador. O conhecimento do princpio da conservao da energia mais do que um aprendizado especfico da Fsica; a importncia fundamental da gua para a vida no s contedo de Biologia; a ocorrncia de minerais e a transformao de materiais no so tratadas do ponto de vista exclusivamente qumico, pois podem incluir conceitos de Economia e Geografia, ou envolver processos histricos e aspectos ticos. (BRASIL, 2005, p. 76 grifos nossos)

Observamos que as questes so elaboradas num contexto, onde um mesmo contedo pode estar articulado com outras disciplinas. A seguir, esto as subdivises desta categoria.

4.1.6.1 Contextualizao na Histria da Matemtica

Quando a Histria da Matemtica utilizada de forma significativa e coerente para iniciar o estudo de conceitos matemticos, situando apropriadamente os contedos na evoluo do conhecimento matemtico, contribuindo para a construo de conceitos e atribuio de significados aos contedos matemticos. Em nosso estudo, quando analisamos questes contextualizadas na Histria da Matemtica, percebemos que estas aparecem em pequenas quantidades em relao a outras contextualizaes matemticas. Como exemplo, observamos a questo de n 29 do vestibular da UFMS/2002 Vero e a questo de n 45 do vestibular da UFMS/2001. Questo 29. No final do sculo XVI e incio do sculo XVII, em meio a buscas de mtodos que simplificassem os clculos excessivamente trabalhosos de problemas da poca, especialmente os de astronomia, surgiu um mtodo que, at o aparecimento das calculadoras, era bastante usado para reduzir o grau de dificuldade na manipulao de nmeros de muitos dgitos no que se refere multiplicao, diviso, e at mesmo potenciao e radiciao. Esse mtodo, que foi criado pelo matemtico escocs John Napier e aperfeioado pelo matemtico ingls Henry Briggs, baseia-se no uso de tabelas, onde nmeros so escritos na forma de potncias de dez, e na manipulao dessas potncias por meio de determinadas propriedades dos nmeros reais. Com base na tabela ao lado, onde alguns nmeros so escritos como potncias de dez, correto afirmar que:

(01) 1 + 16,36258818 32,55127469 = 533,6231025. (02) 100 l6,36258818 1 = 10,283442. (04) 100279,694 1291,852708 < 77,6243. (08) (77,62471166)3 + 10 = 4677350,1412.

100,01213852 101,213852 101,512568 101,89 102,72642 103,111213 103,2345 105,001213 105,67

= = = = = = = = =

1,02834424 16,36258818 32,55127469 77,62471166 532,6231025 1291,852708 1715,931710 100279,694 467735,1412

Questo 45. "O que se sabe com certeza que Pitgoras estabeleceu um sistema que mudou o rumo da matemtica. A Irmandade era realmente uma comunidade religiosa e um de seus dolos era o Nmero. Eles acreditavam que se entendessem as relaes entre os nmeros poderiam descobrir os segredos espirituais do universo, tornando-se, assim prximos dos deuses. Em especial, a Irmandade voltou sua

ateno para os nmeros inteiros (1,2,3 ...) e as fraes. Os nmeros inteiros e as fraes (propores entre nmeros inteiros) so conhecidos, tecnicamente, como nmeros racionais. E entre a infinidade de nmeros, a Irmandade buscava alguns com significado especial, e entre os mais importantes estavam os chamados nmeros perfeitos. (O ltimo Teorema de Fermat Simon Singh Traduo Jorge Luiz Calife Editora Record Rio de Janeiro 3 edio 1997 Pgina 32) Os nmeros perfeitos referidos no texto so nmeros naturais iguais metade da soma dos seus divisores positivos. Por exemplo, 28 um nmero perfeito, pois a soma dos seus divisores positivos 1 + 2 + 4 +7 + 14 + 28 = 56 e 28 = 56/2 . Com base no conceito de nmero perfeito, dado acima, e nas propriedades dos nmeros inteiros, correto afirmar que (01) 6 um nmero perfeito. (02) todo nmero primo perfeito. (04) 2 um nmero perfeito. (08) 10 no um nmero perfeito. (16) se p um nmero inteiro, p 1, ento a soma dos divisores positivos de 2p 2p+1 1 .

4.1.6.2 Contextualizao nas prticas sociais atuais

Quando observamos a ligao da Matemtica com a vida social. A contextualizao ocorre com a apresentao de questo do contexto social visando algum tipo de articulao com a realidade social. Recorre-se, em grande parte, ao estudo de temas transversais como sade, consumo, trabalho, meio ambiente, reciclagem, decomposio de alimentos, crescimento populacional, tica, poltica, estimulando a autonomia do aluno para a formao da cidadania. A Coleo Explorando o Ensino estabelece critrios para utilizao de questes contextualizadas, a partir de observaes nos livros didticos:

As contextualizaes mais frequentes so as que exploram as relaes da Matemtica com as prticas sociais e econmicas. Juntamente com os contextos do mundo infantil, como jogos e brincadeiras, so os mais focalizados nas colees de livros didticos para os anos iniciais da escolaridade. (BRASIL, 2010, p. 71)

Sobre o valor da contextualizao nas prticas sociais, encontramos nesta coleo:

A compreenso do que informado nas contas de gs, luz e telefone, alm de socialmente importante, tambm contribui para a familiaridade com essas operaes. J um contracheque, ou um extrato de conta bancria, permite a contextualizao dos nmeros negativos (os dbitos ou descontos). (BRASIL, 2010, p. 71)

Como exemplo, observamos a questo de n 33 da prova amarela do ENEM 2008. Questo 33. A figura abaixo representa o boleto de cobrana da mensalidade de uma escola, referente ao ms de junho de 2008.

Se M(x) o valor, em reais, da mensalidade a ser paga, em que x o nmero de dias em atraso, ento a) M(x) = 500 + 0,4x. b) M(x) = 500 + 10x. c) M(x) = 510 + 0,4x. d) M(x)= 510 + 40x. e) M(x) = 500 + 10,4x.

4.1.6.3 Contextualizao em outras reas do conhecimento

As aplicaes da Matemtica em outras reas do conhecimento, tais como Geografia, Fsica, Qumica, Biologia, Artes, Msica, Histria, Astronomia, Engenharia, favorecendo a viso de uma cincia integrada e articulada a diferentes contextos do saber humano. Na questo abaixo, questo de n 5 ENEM 2007 prova amarela, observa-se a inteno de articular matemtica e arte. Questo 5. Representar objetos tridimensionais em uma folha de papel nem sempre tarefa fcil. O artista holands Escher (1898-1972) explorou essa dificuldade criando vrias figuras planas impossveis de serem construdas como objetos tridimensionais, a exemplo da litografia Belvedere, reproduzida ao lado. Considere que um marceneiro tenha encontrado algumas figuras supostamente desenhadas por Escher e deseje construir uma delas com ripas

rgidas de madeira que tenham o mesmo tamanho. Qual dos desenhos a seguir ele poderia reproduzir em um modelo tridimensional real?

A)

B)

C)

D)

E)

4.1.6.4 Pseudo-contextualizao
Estamos considerando como pseudo-contextualizao quando a situao pretensamente envolve algum contexto, mas que de fato irreal e serve apenas como pretexto para a apresentao de dados a serem manipulados pelos alunos. Podemos tambm cham-las de contextualizaes artificiais. Na Coleo Explorando o Ensino, observamos crticas em relao pseudo-contextualizao:

O importante que elas no sejam artificiais ou foradas e que procurem mostrar as contribuies que a Matemtica pode trazer para a compreenso de vrias situaes. Alm disso, extremamente importante escolher contextualizaes adequadas idade do aluno. (BRASIL, 2010, p. 11)

Verificamos que em uma marcenaria, dificilmente utilizaremos as afirmaes contidas na questo 60 UFMS 2002 vero. Questo 60. Uma marcenaria que fabrica apenas cadeiras, vende-as ao preo de R$ 80.00 a unidade. Sabendo-se que o custo total para a produo de n cadeiras por dia C(n) = 0,4n2 +

40n + 30 e que a capacidade mxima de produo diria dessa marcenaria de 60 cadeiras, analise as seguintes afirmaes: I. Se a marcenaria fabricar e vender apenas uma cadeira por dia, ela j ter lucro. II. O dono da marcenaria no aumentaria o lucro se, nos dias em que a marcenaria vendesse toda a sua produo diria, a capacidade mxima de produo de sua marcenaria fosse expandida de 60 para 72 cadeiras. III. Quando a marcenaria vende em um dia toda a sua produo diria, o lucro mximo que ela pode obter de R$ 970,00. Dentre as afirmaes acima. a) apenas I e II so verdadeiras. b) apenas II e III so verdadeiras. c) apenas I e III so verdadeiras. d) todas so verdadeiras. e) todas so falsas.

4.1.6.5 Contextualizao na prpria Matemtica

Em 2010, o MEC editou a Coleo Explorando o Ensino, cujo objetivo principal apoiar o trabalho do professor, apresentando-lhe um material cientfico-pedaggico que leva em considerao a fundamentao terica e metodolgica e sugere reflexes na Matemtica, propondo novas formas de versar sobre o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formao do professor. Esta coleo cita a prpria Matemtica como contexto, em consonncia com a nossa categorizao:

Um vasto campo para a contextualizao dos conceitos e procedimentos matemticos so os prprios campos da matemtica escolar: nmeros e operaes; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao. As diferentes grandezas e suas caractersticas, por exemplo, oferecem excelentes contextos para a introduo e extenso dos campos numricos. (BRASIL, 2010, p. 76 grifos do documento)

Quando observamos a utilizao de contedos matemticos para auxiliar na compreenso de outros conceitos ou quando fazemos uso de noes matemticas para resolver questes pertinentes Matemtica. Podemos citar como exemplo, situaes em que a geometria empregada para auxiliar no entendimento da lgebra e da aritmtica. Nesta pesquisa, vamos considerar como questes no contextualizadas quando observarmos os enunciados das

questes analisadas sendo contextualizadas apenas na prpria Matemtica, pois segundo os documentos norteadores da prova do ENEM no existe esse tipo de contextualizao. Como exemplo, observamos a questo n 7 do vestibular da UFMS/1993. Nessa questo, o contedo de Progresso Geomtrica est articulado dentro da Matemtica com sistemas de equaes lineares. Para resolver essa questo, o estudante dever saber os conceitos de progresso geomtrica e de equaes lineares, pois a resoluo final dessa questo resume em resolver um sistema de equaes 2x2. Questo 7. Determine a razo na progresso geomtrica, onde a4 + a6 = 160 e a5 + a7 = 320.

4.1.6.6 Questes no contextualizadas

Estamos considerando como questo no contextualizada quando observamos um nico e especfico contedo da matemtica, isolado de qualquer outro contexto, inclusive da prpria matemtica. Na questo 4 da UFMS/1995, verificamos que o contedo de funes no est contextualizado com outro tpico matemtico. Questo 4. Dada a funo real f(x) = x2 - 3, determine f(f(3)). De acordo com o PNLD, podemos encontrar situaes ligando a contextualizao e a interdisciplinaridade:

O uso de situaes contextualizadas e da interdisciplinaridade tem sido defendido com vrios objetivos. Em um sentido, visa-se facilitar a compreenso dos significados matemticos e aproximar a matemtica escolar de seus usos em diversos contextos, mostrando-a como um saber inserido na cultura e na histria. Em outro sentido, o objetivo desenvolver um conceito matemtico, a partir do estudo dos fenmenos de outros contextos. (BRASIL, 2008, p. 36)

E para reforar a utilizao dessas questes contextualizadas por ns categorizados, observamos como o PNLD classifica esse tipo de questo:

Situaes contextualizadas podem auxiliar o aluno a ampliar seu saber matemtico a partir de conhecimentos prvios, advindos das prticas sociais, de outras reas do conhecimento ou da prpria Matemtica. No se deve esquecer, tambm, que conscientizar o aluno sobre o contexto social em que est inserido o auxilia a se formar como um cidado crtico. (BRASIL, 2008, p. 36)

Ao analisarmos as questes de Matemtica dos vestibulares da UFMS e as provas do ENEM, observamos a presena de diversas formas de apresentao das questes. Categorizamos esses tipos de questes em: questes de proposies mltiplas ou de somatria, questes abertas, questes descritivas, questes objetivas de mltipla escolha. A seguir, definimos esses tipos de questes:

4.2 FORMAS DE APRESENTAO DAS QUESTES

Para facilitar o entendimento dos tipos de formulaes das questes das provas, apresentamos a seguir, uma breve descrio visando caracterizar: questes de proposies mltiplas ou questo de somatria, questes abertas, questes descritivas e as questes objetivas de mltipla escolha. Nesta dissertao, fizemos referncias s questes elaboradas e propostas de diferentes maneiras, justificando assim parte deste captulo.

4.2.1 Questes de proposies mltiplas ou questes de somatria

As questes de proposies mltiplas contero, no mximo, sete proposies matemticas identificadas pelos nmeros 01, 02, 04, 08, 16, 32 e 64. O candidato dever assinalar na folha de resposta a soma dos nmeros correspondentes s proposies verdadeiras e a soma ser um nmero inteiro compreendido entre 00 e 99, incluindo esses nmeros. No mximo seis alternativas podem estar corretas, somando-se 6 pontos. Nesse tipo de questo, permitem-se acertos parciais. A questo elaborada de tal forma que a soma das alternativas no ultrapasse 99. Se a questo tiver apenas uma alternativa correta, essa alternativa vale 6 pontos. Se a questo tiver duas alternativas corretas, cada uma delas valer 3 pontos e assim sucessivamente. Ao marcar na folha de respostas o candidato no poder somar nenhuma alternativa falsa, pois neste caso a questo ser considerada errada. Como exemplo, observamos a questo n 7 da UFMS/1995. Questo 7. Dadas as retas r, s, t e u de equaes: r: x-y+3=0; s: y=x+4; t: x=-y+2 e u: x+y=4, determine o somatrio da(s) proposio(es) VERDADEIRA(s): (01) As retas t e u so concorrentes. (02) As retas r e s so paralelas. (04) As retas r e t so perpendiculares. (08) As retas s e t se interceptam no ponto A (-1; 3)

(16) O ponto P(1, 4) pertence reta r e s. (32) As retas s e u so coincidentes.

4.2.2 Questes abertas

So questes matemticas formuladas de tal forma que o candidato deve calcular uma resposta numrica (um nmero inteiro compreendido entre 00 e 99, incluindo esses nmeros). Nesses tipos de questes, ou o candidato acerta a resposta plena ou erra por inteiro, sem hipteses de obter acertos parciais. Como exemplo, observamos a questo n 8 da UFMS/1995. Questo 8. Em um dado momento de uma partida de futebol, a bola chutada a partir do solo descrevendo uma curva dada pela equao y=40x-5x2, onde x mede o alcance da bola em metros e y, a altura tambm em metros. Determinar a altura mxima (em metros) atingida pela bola.

4.2.3 Questes descritivas

As questes descritivas objetivam avaliar a capacidade dissertativa dos candidatos, bem como seu conhecimento relativo a cada contedo matemtico. So questes formuladas de tal forma que o candidato transcreva na folha de resposta a resoluo matemtica da questo. Neste caso, permitem-se acertos parciais. Como exemplo, observamos a questo n 19 da UFMS/1993. Questo 19. Um ponto P tem coordenadas iguais e dista 5 unidades do ponto A(2,3). Quais so as possveis coordenadas do ponto P?

4.2.4 Questes objetivas de mltipla escolha

So questes matemticas formuladas de maneira que o candidato deve marcar a alternativa correta de acordo com o enunciado da questo. A pergunta consiste de um enunciado seguido por cinco alternativas (a, b, c, d, e), onde temos uma alternativa correta. Como exemplo, observamos a questo 20 e 21, ENEM 1999, Prova amarela.

Questo 20 e 21. Uma garrafa cilndrica est fechada, contendo um lquido que ocupa quase completamente seu corpo, conforme mostra a figura. Suponha que, para fazer medies, voc disponha apenas de uma rgua milimetrada.

Questo 20. Para calcular o volume do lquido contido na garrafa, o nmero mnimo de medies a serem realizadas : (A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5 Questo 21. Para calcular a capacidade total da garrafa, lembrando que voc pode vir-la, o nmero mnimo de medies a serem realizadas : (A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5 Aps categorizar as unidades de registro, faremos um estudo pormenorizado dos enunciados das questes, a partir de 1993. Desde esse ano, a UFMS resolveu alterar seu formato de prova8, e passou a utilizar questes: de proposies mltiplas; abertas; e descritivas; realizando seus exames em quatro dias, sendo que os de Matemtica e Geografia eram

Verificar na pgina 14 explicao sobre a alterao nos vestibulares da UFMS.

aplicados no mesmo dia. As questes de Matemtica, antes dessa modificao, eram compostas basicamente da aplicao de frmulas, sem nenhuma contextualizao, tendo como objetivo apenas avaliar contedos. Desta maneira, estabelecia a elaborao dos exames com questes no contextualizadas, sob o argumento de que os enunciados desse tipo de questo costumam ser longos, o que resultaria em uma prova extensa e cansativa. Em contrapartida a esse tipo de raciocnio, o ENEM 2010 possui 45 questes exclusivamente contextualizadas que visam a avaliao por competncias mais amplas. Exatamente por isso, os candidatos que fizeram essa prova reclamaram do tempo ter sido insuficiente para sua realizao. Segue abaixo modelo de questo objetiva usada nos vestibulares anteriores: Questo Modelo: Qual o 15 termo da PA. (1, 4, 7, 10, ....)? a) 37 b) 40 c) 43 d) 46 e) 49 Foi possvel observar grandes mudanas nas formas de apresentao das questes, pois os enunciados das questes das provas do ENEM, de modo geral so mais longos, pois buscam trazer ou descrever situaes de contextos variados.

4.3 VESTIBULAR UFMS 1993

A prova de Matemtica do vestibular UFMS 1993 foi elaborada com 20 questes, sendo 18 gerais (proposies mltiplas e abertas) e 2 descritivas, em que o candidato teria que desenvolv-las corretamente sob o aspecto matemtico, em uma folha resposta. Em relao aos contedos matemticos, encontramos na prova: conjuntos numricos, operaes com conjuntos, nmeros decimais, operaes com fraes, equao do 1 grau, trigonometria, funo composta, funes exponenciais, logaritmos, progresso geomtrica, matriz quadrada de ordem trs, determinantes 3x3, arranjos e combinaes, rea de esfera, rea de tringulo por geometria analtica, argumento de nmero complexo, binmio de Newton, ngulos em tringulos, equao exponencial, soma de matrizes, funes, distncia entre dois pontos e diviso de polinmios. Quanto ao enunciado das questes, verificamos que em sua maioria so do tipo abertas, alm de duas na forma de somatria e duas descritivas. Com esse formato de prova, principalmente

em Matemtica, fica evidente que as chances do candidato chutar e acertar as questes praticamente nula. Por meio de anlise das questes, percebemos que todas elas so claras ao enunciar o seu questionamento, e fica fcil para o aluno observar, aps a primeira leitura, qual contedo est sendo cobrado e de que maneira a sua resoluo. Todas as questes solicitadas, teoricamente, estavam previstas para serem estudadas pelos alunos em sala de aula. Como exemplo, escolhemos as questes 4 e 11. Questo 4. Se f(x) = 5x + 1 e h(x) = 4x + 1, ento o valor numrico de h(f(5)) f(h(2)) : Questo 11. A rea do tringulo, cujos vrtices so pontos A(2,3), B(4,-5) e C(-3,-6) em UNIDADES DE REA, : Para as escolas e cursos preparatrios para o vestibular, esse tipo de exame ainda possibilita que os professores ministrem suas aulas baseadas em contedos e questes clssicas . Observando a prova de Matemtica do Vestibular UFMS/1993, verificamos que todas as questes (dezoito no total), exigem apenas aplicaes diretas de contedos e de frmulas matemticas, ou seja, descontextualizadas. Depois de analisar os enunciados das questes, notamos que se trata tambm de uma avaliao por contedos. Citamos como exemplo as perguntas abaixo: Questo 13. Calcule, utilizando a frmula do binmio de Newton (4 + Questo 15. Calcular x na igualdade
1 2x 84-x (0,5) = (0,25) . 0 125
0

2 )4.

Questo 16. Calcule o valor de n na equao: 12Cn 1,3 = 11Cn,3. Apresentamos abaixo uma tabela, concernente prova do Vestibular UFMS 1993, em que mostramos dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes para identificar as dimenses: campo e nvel que o candidato deveria dominar. As dimenses contextualizao e competncias/habilidades no esto representadas, pois no encontramos nenhuma questo contextualizada. A prova do vestibular da UFMS consiste em uma avaliao por contedos, embora todo item da prova afira, necessariamente, o saber escolar questionado, como a habilidade cognitiva indispensvel para a revelao do conhecimento de cada questo da prova.

Questo
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Campo
lgebra (Conjuntos Numricos) lgebra ( Decimais, Fraes e Equao 1 grau) Trigonometria lgebra (Funes) lgebra (Funes) lgebra (Logaritmos) lgebra (PG) lgebra (Matriz e Determinantes) lgebra (Arranjos e Combinaes) Geometria (Esfera) Geometria Analtica (rea de tringulo) lgebra (Nmeros Complexos) lgebra (Binmio de Newton) Geometria (Soma de ngulos no tringulo) lgebra (Equao exponencial) lgebra (Combinaes) lgebra (Matriz) lgebra (Tipos de Funes) Geometria Analtica (Distncia entre 2 pontos) lgebra (Polinmios)

Tabela 1: Anlise do Vestibular UFMS 1993

Na dimenso campo, verificamos que quase todos os contedos matemticos dessa prova integram os programas do Ensino Mdio, com exceo da questo 02, que diz respeito ao contedo do Ensino Fundamental. O contedo de lgebra foi o mais cobrado, entretanto, verificamos que no campo da lgebra, os tpicos foram bem distribudos, no ocorrendo sobreposio de assuntos matemticos. Abaixo, representao grfica da dimenso campo em relao aos contedos solicitados:

Tabela 2: Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 1993

A seguir, a representao grfica da dimenso nvel, onde observamos que os contedos solicitados esto inseridos no Ensino Mdio.

Tabela 3: Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 1993

Verificamos que a prova do Vestibular UFMS 1993 foi elaborada para aferio dos contedos matemticos do Ensino Mdio, no visando avaliar outras competncias e habilidades. Em

relao dimenso contextualizao, de acordo com nossa categorizao, todas as questes no esto contextualizadas.

4.4 ENEM 1999

Em 1998, o governo federal publicou a Portaria n. 438, de 28 de Maio de 1998 que institui o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, para avaliar o desempenho dos alunos tendo como objetivos: criar referncia nacional para os egressos de qualquer das modalidades de Ensino Mdio; fornecer parmetros s diferentes modalidades de acesso educao superior e a cursos profissionalizantes ps-mdio e tambm ser um instrumento de autoavaliao para que o candidato possa dar continuidade sua formao e poder inserir no mercado de trabalho. No art. 2 dessa Portaria, diz que o ENEM:

Avaliar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos ao longo do ensino fundamental e mdio, imprescindveis vida acadmica, ao mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania, tendo como base a matriz de competncias especialmente definida para o exame. (BRASIL, 1998)

Observando essas metas, podemos prever modificaes nas elaboraes das questes da prova do ENEM e de outros vestibulares. As questes deixam de ser aplicaes diretas de contedos e frmulas e passam a ter enunciados que valorizam contextos que vo alm da prpria matemtica. At 2008, as provas do ENEM aconteciam no ms de agosto e tinham o seu resultado publicado no ms de novembro. Ao analisarmos o exame de 1998, observamos que todas as 63 questes eram objetivas na forma de mltipla escolha. Por exigncia legal, deveriam prevalecer todos os contedos estudados no Ensino Fundamental e Mdio, com exceo da lngua estrangeira moderna (visto que o conhecimento de Ingls e Espanhol s passaram a compor o exame a partir de 2010). Este um exame que avalia por competncias e, de acordo com Perrenoud, toda avaliao autntica por competncias precisa respeitar algumas caractersticas, em particular a incluso de questes contextualizadas. Portanto, o contedo cobrado foi relacionado ao cotidiano, pois desta forma, o candidato pode ser melhor avaliado. A portaria do ENEM no traz informaes ao candidato, de antemo, quantas questes haveria de cada matria e tambm no havia diviso sequencial por disciplina, pois, as questes englobam todas as reas do conhecimento.

Com a implantao da prova do ENEM, as autoridades responsveis pela elaborao das questes enfatizavam que o candidato no precisava decorar frmulas matemticas e, tampouco, fazer demonstraes. Por outro lado, o candidato deveria resolver problemas matemticos aplicados sua vida cotidiana. Desta maneira, contedos matemticos mais especficos no apareciam neste exame, caracterizando-se como uma prova que no requeria do candidato o domnio de matemtica demonstrativa. Na anlise da prova do ENEM de 1999, observamos que no total de 63 questes, 15 envolvem contedos matemticos e so contextualizadas. Fazendo uma comparao com a prova deste exame, no ano anterior, constatamos que foram diminudas 3 questes de Matemtica. Para resolver estas questes, o candidato no precisava ter um conhecimento profundo dos contedos matemticos convencionais. Como a maioria das questes foi contextualizada nas prticas sociais atuais, em sua resoluo era valorizado o conhecimento e vivncia do cotidiano, ou seja, quem tinha certa experincia de vida e um pouco de conhecimento matemtico poderia obter bons resultados nessa prova, pois no cobrava contedos matemticos abstratos. Exemplificamos com as questes de nmeros 2 e 41 da prova amarela: Questo 2. Vinte anos depois da formatura, cinco colegas de turma decidem organizar uma confraternizao. Para marcar o dia e o local da confraternizao, precisam comunicar-se por telefone. Cada um conhece o telefone de alguns colegas e desconhece o de outros. No quadro abaixo, o nmero 1 indica que o colega da linha correspondente conhece o telefone do colega da coluna correspondente; o nmero 0 indica que o colega da linha no conhece o telefone do colega da coluna. Exemplo: Beto sabe o telefone do Dino que no conhece o telefone do Aldo.

O nmero mnimo de telefonemas que Aldo deve fazer para se comunicar com Carlos : (A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5

Anlise do enunciado: para resolver essa situao-problema, o candidato deveria comprovar o conhecimento de estrutura de tabela (linhas e colunas) e interpretar corretamente as informaes do enunciado. A habilidade 3 avaliada nesta questo : Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. Em relao a essa habilidade, observamos que o candidato precisava dominar as competncias I , III, IV e V. Para nossa anlise, vamos utilizar como embasamento metodolgico as categorias definidas nesta pesquisa. Observamos que a questo contextualizada (categoria 6) e avalia competncias, mas no contedos especficos da matemtica escolar. De acordo com a categoria 1, o candidato deveria ter o domnio de linguagens e compreender textos que se expressam por diferentes tipos de comunicao. Tambm pela categoria 3, pois o candidato precisa selecionar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. As categorias 4 e 5 sero utilizadas pois, o candidato deveria recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para relacionar informaes, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Em sntese, constatamos que esta questo avalia competncias, pois Perrenoud (1999), diz se tratra de uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Questo 41. Muitas usinas hidroeltricas esto situadas em barragens. As caractersticas de algumas das grandes represas e usinas brasileiras esto apresentadas no quadro abaixo.

A razo entre a rea da regio alagada por uma represa e a potncia produzida pela usina nela instalada uma das formas de estimar a relao entre o dano e o benefcio trazidos por um projeto hidroeltrico. A partir dos dados apresentados no quadro, o projeto que mais onerou o ambiente em termos de rea alagada por potncia foi: (A) Tucuru. (B) Furnas. (C) Itaipu.

(D) Ilha Solteira. (E) Sobradinho. Anlise do enunciado: para resolver esta questo, o candidato tem de retirar informaes do texto para, em seguida, fazer a diviso entre a rea alagada e a potncia produzida pela usina. Sendo assim, deveria dominar a habilidade 16 da prova do ENEM que exige do aluno a capacidade de analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaesproblema referentes a perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental. Para essa habilidade, o candidato necessita ter desenvolvido as competncias II, III e V da Matriz de Referncia do ENEM. Em relao s categorias definidas para anlise, observamos as de nmeros 2, 3, 5 e 6. A questo est inserida em um contexto, a maioria das situaes que enfrentamos requer que saibamos considerar diversos aspectos de um mesmo assunto, compartilhando diferentes pontos de vistas. Na tabela a seguir, referente ao ENEM 1999, em que apresentamos dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes para identificar as dimenses: campo, nvel, contextualizao, competncias e habilidades que o candidato deveria dominar.

Prova Amarela

Dimenso
Campo
Tratamento da Informao Nmeros e Operaes Nmeros e Operaes Nmeros e Operaes Tratamento da Informao Tratamento da Informao Geometria Geometria Geometria e Geometria Analtica

Questo
2 3 4 5 6 19 20 21 24

Nvel
EM EF EF EF EF EF EM EM EM

Contextualizao
Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Pseudo-Contextualizao

Competncias/Habilidades
Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 2 e 6 Habilidade 10 Categoria 2 e 6 Habilidade 10 Categoria 2 e 6 Habilidade 10 Categoria 1, 3, e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 1 e 6 Habilidade 14 Categoria 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15

25

Geometria e Geometria Analtica

EM

Pseudo-Contextualizao

Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15

30 35 41 47 61

Geometria Nmeros e Operaes Tratamento da Informao lgebra Tratamento da Informao

EM EM EF EM EM

Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Pseudo-Contextualizao Prticas Sociais Atuais

Categoria 1, 2, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 5 e 6 Habilidade 7 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 16 Categoria 1 e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3

Tabela 4: Anlise ENEM 1999

Os contedos matemticos constantes desta prova: raciocnio lgico, nmeros decimais, anlise de grficos, multiplicao e soma em linhas, cilindro, funes, rotao de figuras planas, diviso e mdia aritmtica. Ao observarmos a prxima tabela, verificamos que mais de dois teros da prova, envolvendo contedos matemticos, estava relacionado com geometria, tratamento da informao e nmeros e operaes. A seguir, representao grfica da dimenso campo representada pelos contedos matemticos da prova ENEM 1999.

Tabela 5: Distribuio Dimenso Campo ENEM 1999

Observamos contedos matemticos peculiares ao Ensino Fundamental, na prova do Exame Nacional do Ensino Mdio de 1999. Salientamos que a prova do ENEM avalia explicitamente competncias e habilidades, preliminarmente definidas pelos editais. Porm, no verificamos contedos caractersticos do Ensino Mdio como logaritmos, nmeros complexos, Binmio de Newton entre outros. Prosseguimos com a representao grfica da dimenso nvel, onde analisamos se os enunciados das questes contemplavam contedos do Ensino Fundamental ou Mdio.

Tabela 6: Distribuio Dimenso Nvel ENEM 1999

De acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, toda questo deve estar vinculada a uma situao-problema:

Em outras palavras, o participante dever receber uma situao-problema bem articulada, a partir da qual so formuladas uma ou mais questes no formato de mltipla escolha. Ou seja, a questo apresenta um enunciado e um conjunto de supostas respostas, dentre as quais apenas uma a alternativa que responde corretamente ao problema proposto no enunciado. (BRASIL, 2005, p. 103)

De acordo com nossa categorizao, observamos que a maioria das questes esto contextualizadas nas prticas sociais e no verificamos nenhuma questo contextualizada na histria da Matemtica. Os enunciados das questes 24, 25 e 47 propem situaes-problema que, em verdade, o candidato do Ensino Mdio no as utilizar nas diversas situaes de sua vida. Abaixo representao grfica da dimenso contextualizao:

Tabela 7: Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 1999

Na elaborao das questes, foi explicitamente levada em conta a interface da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias com as duas outras reas, a de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias e a de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Conforme a Fundamentao Terico-Metodolgica, as disciplinas tm especificidades em comum:

Assim como as disciplinas tm especificidades, as reas tambm tm objetivos especficos, mas, ao mesmo tempo, h objetivos delas que so convergentes ou mesmo comuns, convergncia que deve ser considerada e reforada no processo de ensino e aprendizagem. Isso no simples exerccio de retrica, mas sim inteno expressa em orientaes precisas, no documento dos Parmetros Curriculares correspondente rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (doravante identificado pela sigla PCN/CNM). Essa convergncia entre disciplinas e entre as reas paralela perspectiva interdisciplinar expressa pelo Enem. (BRASIL, 2005, p. 62)

A prova do ENEM, visando avaliar as competncias por meio das habilidades a ela relacionadas, busca verificar a capacidade do aluno construir e aplicar conceitos para alcanar e revelar a compreenso de um fato natural ou social privilegiando qualidades do aluno que interessam para o exerccio da cidadania. Em uma mesma questo, podemos encontrar outras competncias a ela relacionadas.

Dando sequncia, representamos a dimenso competncias requisitada na resoluo da prova pelo candidato.

COMPETNCIAS
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

COMPETNCIAS

Tabela 8: Distribuio Dimenso Competncias ENEM 1999

Para avaliar essas competncias, o ENEM estabeleceu um conjunto de 21 habilidades, aplicadas s reas de conhecimento ou disciplinas que fundamentam a educao bsica. As habilidades expressam como os alunos concretizam suas aes, procedimentos e estratgias na resoluo de problemas relativos aos diferentes domnios do conhecimento. Dessa forma, tanto a proposio como a correo das provas se baseia nesse conjunto de habilidades e tem como referncia as cinco competncias estabelecidas pela Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, tanto que:

[...] deve estar sempre presente o fato de que o Exame elaborado de modo a permitir que o participante recorra s suas competncias e habilidades para determinar a alternativa correta que responde aos problemas propostos. (BRASIL, 2005, p. 103)

A Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM estabelece critrios a serem observados na elaborao da prova do ENEM:
[...] o participante dever receber uma situao-problema bem articulada, a partir da qual so formuladas uma ou mais questes no formato de mltipla escolha. Ou seja, a questo apresenta um enunciado e um conjunto de supostas respostas, dentre as quais apenas uma a alternativa que responde corretamente ao problema proposto no enunciado. (BRASIL, 2005, p. 103)

Em nossa anlise, verificamos que havia uma habilidade vinculada para cada questo da prova, conforme citao da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM.

Uma questo pode estar vinculada prioritariamente a uma habilidade e, de forma complementar, a outras. No caso de uma situao-problema ter mais de uma questo a ela vinculada, poder relacionar-se a mais de uma habilidade [...] Para cada uma das habilidades so elaboradas trs questes e aps anlise dos resultados do pr-teste, so selecionadas aquelas que apresentam pertinncia mais direta com a habilidade, originalidade e coeficiente bisserial maior de 30. (BRASIL, 2005, p. 103)

A seguir, representao grfica da dimenso habilidades vinculada prova:

Tabela 9: Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 1999

De acordo com a Matriz de Referncia do ENEM, cada habilidade dever estar presente em 3 diferentes questes, como so definidas 21 habilidades, ir perfazer um total de 63 questes. Essa caracterstica visa garantir certa variao, em termos de complexidade ou dificuldade, aumentando assim a capacidade de avaliar amplamente as

competncias/habilidades solicitadas ao candidato. Vale ressaltar que uma mesma habilidade pode ser requisitada por outra rea do conhecimento. As habilidades 3, 10 e 14 foram utilizadas 3 vezes nesta prova. As questes 24 e 25 solicitavam mais contedos matemticos, mesmo assim conseguimos identificar as habilidades requeridas.

4.5 VESTIBULAR UFMS 1999

Ao analisarmos o ENEM 1999, observamos que as autoridades responsveis por sua elaborao e divulgao proclamavam no ser necessrio que os candidatos decorassem frmulas. Por outro lado, verificamos que as provas de Matemtica do vestibular da UFMS traziam, h algum tempo, um formulrio matemtico. Ao analisarmos o formulrio do exame vestibular UFMS/1999, observamos que seis das 18 questes solicitadas continham frmula para sua resoluo. Abaixo temos o formulrio desta prova.

FRMULAS
INSTRUO Qualquer questo que se refira representao grfica de uma funo real ou de um ponto no plano, o sistema a ser considerado sempre o SISTEMA CARTESIANO ORTOGONAL.
Volume do cilindro: Volume do cone: An = a1 + (n 1)r An = a1qn 1 0 < q < 1 lim n Sn = S = Pn = n! mr = sen2x + cos2x = 1 i= tgx = An,p = Cn,p = y y1 = m(x x1) cos 2x = cos2x sen2x rea do cilindro: Volume da esfera:

Sendo assim, a prova do vestibular da UFMS sofreu algumas alteraes buscando se aproximar do ENEM, a memorizao de frmulas matemticas tornou-se desnecessria com a implantao do formulrio. Em relao ao tipo de contextualizao, observamos: 3 contextualizadas nas prticas sociais atuais e na prpria matemtica e 15 no contextualizadas. Quanto aos contedos, verificamos: funes, equaes do segundo grau e logaritmos, nmeros complexos, matrizes e determinantes, anlise combinatria,

trigonometria, polinmios, geometria analtica, geometria plana, volume de slidos e matemtica financeira. Em nossa anlise, observamos que os examinadores comeam a introduzir de forma tmida questes contextualizadas semelhantes s questes solicitadas na prova do ENEM, principalmente em relao ao contedo de matemtica financeira. Seguem questes de nmeros 16 e 17, como exemplo: Questo 16. Uma loja vende mercadorias a prazo com uma taxa de 10% de juros ao ms. Uma determinada mercadoria, cujo preo vista V, foi vendida de acordo com o seguinte plano de pagamento: R$ 200,00 de entrada, uma prestao de R$ 300,00 a ser paga em trinta dias e outra de R$ 396,00 a ser paga em 60 dias. Determinar o valor, em reais, de 10% de V. Questo 17. Considere o polinmio p(x) = x + mx 20, onde m um nmero real. Se a, b e c so as razes de p(x), determine o valor de a + b + c. Observamos que para resolver as questes, o candidato no encontrar as frmulas no resumo disponvel pela instituio e a questo 17 avalia contedos matemticos especficos. Quanto aos contedos, verificamos: funes, equaes do segundo grau e logaritmos, nmeros complexos, matrizes e determinantes, anlise combinatria, trigonometria, polinmios, geometria analtica, geometria plana, volume de slidos e matemtica financeira. Em seguida, apresentamos uma tabela referente prova do Vestibular UFMS 1999, em que demonstramos dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes para identificar as dimenses: campo, nvel, contextualizao, competncias e habilidades que o candidato deveria dominar.

Questo
01 02 03

Campo
lgebra (Funo do 2 Grau) lgebra ( Funo) lgebra (Domnio e Imagem de Funo)

Contextualizao
No No No

04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18

lgebra (PA) lgebra (Logaritmos) Nmeros complexos e operaes lgebra (Matrizes e Determinantes) lgebra (Anlise Combinatria) Trigonometria lgebra (Polinmios) Geometria Analtica (Equao da Reta) Geometria Analtica (Circunferncia) Geometria (Polgonos) Geometria (Slidos) Geometria (Tringulos e Slidos) lgebra (Matemtica Financeira) lgebra (Polinmios) Geometria (Plana)

No No No No Prticas Sociais Atuais No No No No No No No Prticas Sociais Atuais No No

Tabela 10: Anlise Vestibular UFMS 1999

Na dimenso campo, verificamos que os contedos matemticos esto todos relacionados ao nvel do Ensino Mdio. Assim como no vestibular da UFMS 1993, o contedo de lgebra foi o mais cobrado, sendo que tambm foram bem distribudos, no ocorrendo sobreposio de assuntos matemticos e as questes de Matemtica desta prova conferem com o lecionado no Ensino Mdio. Abaixo, representao grfica da dimenso campo em relao aos contedos solicitados:

Tabela 11: Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 1999

O vestibular da UFMS 1999 apresentou, no total de suas 18 questes, como caracterstica principal a obrigatoriedade de domnio do candidato dos contedos lecionados no Ensino Mdio, conforme verificado na representao grfica, sendo que somente duas questes esto contextualizadas nas prticas sociais. A representao grfica da dimenso contextualizao vem logo a seguir.

Tabela 12: Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 1999

Comparando a prova do ENEM 1999 e a prova do Vestibular UFMS 1999, verificamos que em relao dimenso campo, o contedo cobrado no vestibular da UFMS 1999 mais abrangente, exigindo quase todo o contedo do Ensino Mdio. Todavia, a prova do ENEM 1999 reduz a cobrana de contedos do Ensino Mdio, requisitando contedos do Ensino Fundamental em aproximadamente 35% da prova, apesar de, como j dissemos anteriormente, ser uma prova cujo objetivo principal seria avaliar o Ensino Mdio. Em relao contextualizao, as questes da prova do ENEM so 100% contextualizadas, sendo que mais da metade das questes sobre prticas sociais. J na prova do Vestibular da UFMS 1999, somente 2 questes esto contextualizadas nas prticas sociais e as outras 16 questes no esto contextualizadas.

4.6 ENEM 2001

Aos poucos, os responsveis pela prova do ENEM, acrescentaram condies para diminuir o peso das provas dos vestibulares como instrumento de acesso ao Ensino Superior. Na portaria n 06, de 25 de janeiro de 2000, vemos que:

Art. 2 O ENEM/2000 est estruturado de acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que introduz profundas transformaes no ensino mdio, desvinculando-o do vestibular, ao flexibilizar os mecanismos de acesso ao ensino superior, e, principalmente, delineando o perfil de sada do aluno da escolaridade bsica [...]. (BRASIL, 2000).

O ENEM 2000 define procedimentos de avaliao de desempenho do participante ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio da cidadania, tendo como objetivo:

Estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mercado de trabalho; III - estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino superior. (BRASIL, 2000).

O atual ENEM possibilita a certificao de jovens e adultos9. Porm, no ano 2000, a portaria impedia a substituio do certificado de concluso do Ensino Mdio pela realizao da prova do ENEM:

Art. 4 A participao no ENEM/2000 de carter voluntrio, a ele podendo submeter-se, mediante inscrio, os concluintes do ensino mdio, no ano 2000, e tambm os que j concluram em anos anteriores, em qualquer de suas modalidades. 1 O ENEM no substitui o certificado de concluso deste nvel de ensino. 2 direito do participante realizar o ENEM quantas vezes for de seu interesse. 3 O MEC/INEP manter, em sua base de dados, por tempo indeterminado, o registro de todos os resultados individuais do participante. (BRASIL, 2000).

De acordo com a portaria, o ENEM 2000 tinha como uma de suas funes que, instituies interessadas em selecionar os jovens para o mercado de trabalho, utilizassem o banco de dados com a classificao dos candidatos. Para tanto, deveriam solicitar aos rgos competentes, conforme seu artigo 36, que diz:

Art. 36 As Instituies do Mercado de Trabalho que desejarem utilizar os resultados individuais do ENEM como critrio de seleo s suas vagas, devero encaminhar formalmente ao MEC/INEP a sua solicitao. 1 Os participantes devero fornecer o nmero de inscrio do ENEM s instituies, o que caracterizar sua autorizao para uso de seus resultados. 2 O MEC/INEP dever encaminhar Instituio o sistema coletor de dados. (BRASIL, 2000).

Observamos que a prova do ENEM 2001 composta de 63 questes, das quais 20 so contextualizadas em Matemtica. De certa forma, esta disciplina foi valorizada. Porm, o candidato precisava fazer clculos somente em cinco para proceder a sua resoluo. Professores do Ensino Mdio que analisarem essa prova ficaro atnitos pelo nvel de questes solicitadas nesse exame. Da mesma maneira que um estudante, ao resolv-las, perguntar qual o motivo de aprender contedos matemticos considerados difceis, se no ENEM o exigido bem mais simples tal como: regra de trs, probabilidade, rea de crculo, comprimento de circunferncia, cilindro, planificao de slidos, porcentagem e anlise de grficos. No que diz respeito quantidade de questes, temos: 11 de anlise de grficos, 4 utilizando regra de trs, 2 de probabilidade, 2 de porcentagem, 2 de rea de crculo e mais 1 dos outros contedos supra citados. Todavia, se fizermos a soma dos nmeros acima, veremos

Na pgina 17 h outras informaes sobre a nova prova do ENEM.

que ultrapassa o total de 20 questes, pois alguns destes contedos foram compilados em uma mesma questo. Onze questes desse exame demandavam analisar um grfico ou uma tabela. Em todas elas, o estudante no precisava realizar clculos matemticos. De acordo com a portaria n 06, de 25 de janeiro de 2000, em seu Art. 2, com a aplicao das provas do ENEM, o MEC est introduzindo profundas mudanas no ensino10. Ao empregar esse tipo de prova, o saber matemtico poder sofrer transformaes ao longo de um determinado perodo. Por conseguinte, professores, autores de livros didticos, comisses responsveis pela elaborao de vestibulares entre outros, tambm ficam induzidos a se adequarem a essa forma de abordagem pedaggica. Para entender melhor as dvidas dos professores e os argumentos utilizados pelos alunos em relao a essa prova, vamos analisar as questes de matemtica para as quais havia necessidade da realizao de clculos matemticos por escrito, somente clculo mental. Segue questo 24 da prova amarela. Questo 24. Um fabricante de brinquedos recebeu o projeto de uma caixa que dever conter cinco pequenos slidos, colocados na caixa por uma abertura em sua tampa. A figura representa a planificao da caixa, com as medidas dadas em centmetros.

Os slidos so fabricados nas formas de: I. um cone reto de altura 1 cm e raio da base 1,5 cm. II. um cubo de aresta 2 cm. III. uma esfera de raio 1,5 cm. IV. um paraleleppedo retangular reto, de dimenses 2 cm, 3 cm e 4 cm.
10

Ver portaria de n 06, de 25 de janeiro de 2000, em seu Art. 2 na pgina 78.

V. um cilindro reto de altura 3 cm e raio da base 1 cm. O fabricante no aceitou o projeto, pois percebeu que, pela abertura dessa caixa, s poderia colocar os slidos dos tipos A) I, II e III. B) I, II e V. C) I, II, IV e V. D) II, III, IV e V. E) III, IV e V. Para resolver essa questo, o candidato deveria imaginar como ficaria essa figura plana transformada em uma caixa com uma abertura em sua tampa. Essa tampa teria uma abertura de 3cm por 2cm. Analisando os slidos, observamos que somente o slido III, que uma esfera no poderia entrar na abertura da caixa, pois, se a esfera tem raio 1,5cm conclumos que tem 3cm de dimetro, logo no cabe na abertura de lado 2cm. Questo 29. Num determinado bairro h duas empresas de nibus, ANDABEM e BOMPASSEIO, que fazem o trajeto levando e trazendo passageiros do subrbio ao centro da cidade. Um nibus de cada uma dessas empresas parte do terminal a cada 30 minutos, nos horrios indicados na tabela.

Carlos mora prximo ao terminal de nibus e trabalha na cidade. Como no tem hora certa para chegar ao trabalho e nem preferncia por qualquer das empresas, toma sempre o primeiro nibus que sai do terminal. Nessa situao, pode-se afirmar que a probabilidade de Carlos viajar num nibus da empresa ANDABEM : A) Um quarto da probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO. B) Um tero da probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO. C) Metade da probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO.

D) Duas vezes maior do que a probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO. E) Trs vezes maior do que a probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO. Anlise do enunciado: Conclui-se que a probabilidade de Carlos viajar num nibus da empresa ANDABEM duas vezes maior do que a probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO. Para chegar a essa resposta, o estudante deveria analisar o tempo de espera para tomar o prximo nibus e bastava realizar clculo mental. Para viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO, Carlos dever esperar no mximo dez minutos, entretanto, para viajar num nibus da empresa ANDABEM, Carlos deveria esperar no mximo vinte minutos. Para chegar resposta da alternativa D, preciso observar que o tempo de espera o dobro de uma empresa para outra, logo a probabilidade tambm o ser. Para a resoluo desta questo, o estudante precisa dominar a habilidade 15: Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. Esta habilidade est relacionada com as competncias II, III e IV da matriz de referncia do ENEM. O candidato deve empregar conceitos bsicos de probabilidade, no tendo necessidade de aplicao de frmulas e clculos matemticos. Esta questo exemplifica a avaliao por competncias se contrapondo avaliao por contedos, no havendo necessidade de conhecimentos aprofundados de probabilidade, j que na prova do ENEM so cobrados conceitos bsicos. Segue citao diferenciando as provas dos vestibulares em comparao com a prova do ENEM:

Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito sobre as diversas disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento das potencialidades humanas, a construo da identidade pessoal e da cidadania, natural que se procure reconhecer as motivaes mais radicais das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas. possvel, ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais potencialidades, que podem ser denominadas habilidades. (BRASIL, 2005, p. 52 grifos nossos)

De acordo com nossa pesquisa, esta questo relaciona-se categoria 6 (contextualizao) e com a categoria 4 (relacionar e argumentar), pois o estudante dever relacionar informaes, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.

Questo 36. O consumo total de energia nas residncias brasileiras envolve diversas fontes, como eltrica residencial, comparada com o consumo total de energia residencial, de 1970 a 1995.

Verifica-se que a participao percentual da energia eltrica no total de energia gasto nas residncias brasileiras cresceu entre 1970 e 1995, passando, aproximadamente, de: A) 10% para 40%. B) 10% para 60%. C) 20% para 60%. D) 25% para 35%. E) 40% para 80%. Para chegar alternativa correta, o candidato deveria calcular mentalmente o percentual correspondente entre a energia total em comparao com a energia eltrica, analisando o grfico verificamos que em 1970 esse percentual de 10% e em 1995 o percentual de 60% aproximadamente. Questo 37. Segundo um especialista em petrleo (Estado de S. Paulo, 5 de maro de 2000), o consumo total de energia mundial foi estimado em 8,3 bilhes de toneladas equivalentes de petrleo (tep) para 2001. A porcentagem das diversas fontes da energia consumida no globo representada no grfico.

Segundo as informaes apresentadas, para substituir a energia nuclear utilizada necessrio, por exemplo, aumentar a energia proveniente do gs natural em cerca de A) 10%. B) 18%. C) 25%. D) 33%. E) 50%. Analisando as informaes apresentadas no grfico, podemos concluir que a energia nuclear um tero da energia proveniente do gs natural, logo basta aumentar em 33% a energia do gs natural para substituir a energia nuclear. Questo 40. Nas ltimas eleies presidenciais de um determinado pas, onde 9% dos eleitores votaram em branco e 11% anularam o voto, o vencedor obteve 51% dos votos vlidos. No so considerados vlidos os votos em branco e nulos. Pode-se afirmar que o vencedor, de fato, obteve de todos os eleitores um percentual de votos da ordem de: A) 38%. B) 41%. C) 44%. D) 47%. E) 50%. Podemos resolver essa questo mentalmente ou por regra de trs. A soma dos votos vlidos de 80% e o candidato vitorioso obteve 51% destes votos. Para se calcular o percentual de todos os eleitores votantes (supondo um universo de 100), 80 so votos vlidos (100%), ento

 preciso calcular o nmero de eleitores votantes equivalente a 51%, ou seja, mentalmente o clculo de aproximadamente 41%. Questo 43. Boa parte da gua utilizada nas mais diversas atividades humanas no retorna ao ambiente com qualidade para ser novamente consumida. O grfico mostra alguns dados sobre esse fato, em termos dos setores de consumo.

Com base nesses dados, possvel afirmar que: A) mais da metade da gua usada no devolvida ao ciclo hidrolgico. B) as atividades industriais so as maiores poluidoras de gua. C) mais da metade da gua restituda sem qualidade para o consumo contm algum teor de agrotxico ou adubo. D) cerca de um tero do total da gua restituda sem qualidade proveniente das atividades energticas. E) o consumo domstico, dentre as atividades humanas, o que mais consome e repe gua com qualidade. Analisando o grfico, podemos concluir que a resposta correta a letra C, pois grande parte da gua utilizada na agricultura no retorna ao ambiente com qualidade para ser novamente consumida. Questo 44. O grfico compara o nmero de homicdios por grupo de 100.000 habitantes entre 1995 e 1998 nos EUA, em estados com e sem pena de morte.

Com base no grfico, pode-se afirmar que: A) a taxa de homicdios cresceu apenas nos estados sem pena de morte. B) nos estados com pena de morte a taxa de homicdios menor que nos estados sem pena de morte. C) no perodo considerado, os estados com pena de morte apresentaram taxas maiores de homicdios. D) entre 1996 e 1997, a taxa de homicdios permaneceu estvel nos estados com pena de morte. E) a taxa de homicdios nos estados com pena de morte caiu pela metade no perodo considerado. Analisando o grfico, podemos concluir que a resposta correta a letra C, entre 1995 e 1998 os estados com pena de morte a taxa de homicdios foi superior aos estados sem pena de morte. Questo 48. A pesca no predatria pressupe que cada peixe retirado de seu hbitat j tenha procriado, pelo menos uma vez. Para algumas espcies, isso ocorre depois dos peixes apresentarem a mxima variao anual de seu peso. O controle de pesca no Pantanal feito com base no peso de cada espcie. A tabela fornece o peso do pacu, uma dessas espcies, em cada ano.

Considerando esses dados, a pesca do pacu deve ser autorizada para espcimes com peso de, no mnimo, A) 4 kg. B) 5 kg. C) 7 kg. D) 9 kg. E) 11 kg. Ao examinarmos o grfico, podemos concluir que a resposta correta a alternativa A, pois a mxima variao anual do seu peso ocorrer quando o pacu estiver entre 3 e 4 anos. O tratamento da informao uma das reas do conhecimento matemtico que vem se destacando na prova do ENEM. Na prova de 2001, verificamos que o contedo matemtico est implcito. O candidato precisa analisar grficos e tabelas, resolver a prova mentalmente, deixar de lado o rigor do clculo matemtico e identificar as informaes que so relevantes nos enunciados. Como na maioria das questes de Matemtica da prova do ENEM 2010, o contedo de Matemtica no est explcito. Questo 50. A padronizao insuficiente e a ausncia de controle na fabricao podem tambm resultar em perdas significativas de energia atravs das paredes da geladeira. Essas perdas, em funo da espessura das paredes, para geladeiras e condies de uso tpicas, so apresentadas na tabela.

Considerando uma famlia tpica, com consumo mdio mensal de 200 kWh, a perda trmica pelas paredes de uma geladeira com 4 cm de espessura, relativamente a outra de 10 cm, corresponde a uma porcentagem do consumo total de eletricidade da ordem de A) 30%. B) 20%. C) 10%. D) 5%. E) 1%.

Examinado a tabela, conclumos que a resposta correta a letra C, pois a diferena da perda trmica mensal das geladeiras de parede com 4 cm de espessura em comparao com outra de 10 cm de espessura de 20 kwh, que equivale a 10% do consumo total de eletricidade. Questo 52. A tabela apresenta a taxa de desemprego dos jovens entre 15 e 24 anos estratificada com base em diferentes categorias.

Considerando apenas os dados acima e analisando as caractersticas de candidatos a emprego, possvel concluir que teriam menor chance de consegui-lo, A) mulheres, concluintes do ensino mdio, moradoras da cidade de So Paulo. B) mulheres, concluintes de curso superior, moradoras da cidade do Rio de Janeiro. C) homens, com curso de ps-graduao, moradores de Manaus. D) homens, com dois anos do ensino fundamental, moradores de Recife. E) mulheres, com ensino mdio incompleto, moradoras de Belo Horizonte. Analisando a tabela, podemos concluir que a resposta correta a letra E, pois na tabela por regio, verificamos que o maior ndice ocorre na regio sudeste entre as mulheres com taxa de desemprego igual a 25,7 e em relao ao grau de instruo, a taxa de desemprego de 27,8 ocorre entre as mulheres com escolaridade de 8 a 10 anos. A nica alternativa que corresponde a tabela : mulheres, com ensino mdio incompleto, moradoras de Belo Horizonte. Questo 53. Em um colgio, 40% da arrecadao das mensalidades correspondem ao pagamento dos salrios dos seus professores. A metade dos alunos desse colgio de estudantes carentes, que pagam mensalidades reduzidas. O diretor props um aumento de 5% nas mensalidades de todos os alunos para cobrir os gastos gerados por reajuste de 5% na folha

de pagamento dos professores. A associao de pais e mestres concorda com o aumento nas mensalidades mas no com o ndice proposto. Pode-se afirmar que: A) o diretor fez um clculo incorreto e o reajuste proposto nas mensalidades no suficiente para cobrir os gastos adicionais. B) o diretor fez os clculos corretamente e o reajuste nas mensalidades que ele prope cobrir exatamente os gastos adicionais. C) a associao est correta em no concordar com o ndice proposto pelo diretor, pois a arrecadao adicional baseada nesse ndice superaria em muito os gastos adicionais. D) a associao, ao recusar o ndice de reajuste proposto pelo diretor, no levou em conta o fato de alunos carentes pagarem mensalidades reduzidas. E) o diretor deveria ter proposto um reajuste maior nas mensalidades, baseado no fato de que a metade dos alunos paga mensalidades reduzidas. Ao propor um aumento de 5% nas mensalidades de todos os alunos, a arrecadao total da escola aumentaria tambm em 5%, entretanto a folha de pagamento dos professores corresponde a 40% do total arrecadado e, mesmo se essa folha aumentar em 5%, ainda assim vai sobrar dinheiro no final do ms. Questo 58. O quadro apresenta a produo de algodo de uma cooperativa de agricultores entre 1995 e 1999.

O grfico que melhor representa a rea plantada (AP) no perodo considerado :

Anlise do enunciado: Verificando a tabela e a representao grfica, percebemos que, para chegar alternativa correta, basta fazer a diviso da produo pela produtividade para chegar rea plantada (AP). Podemos fazer essa diviso utilizando somente o clculo mental e chegar alternativa A. Esta questo requer que o candidato entenda o que produtividade e a relao entre a rea plantada e a produo. O estudante deveria dominar a habilidade 3: Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. Esta habilidade est relacionada com as competncias I, II e III. De acordo com o relatrio do ENEM, esta questo foi considerada a mais difcil de todas as 63 questes avaliadas. Apenas 7% dos participantes demonstraram conhecer o conceito solicitado e obter valores para identificar a melhor representao grfica. No final desta seo, apresentamos tabela com distribuio dos itens analisados com percentual de acertos das questes de Matemtica do ENEM 2001. Questo 59. O grfico mostra a porcentagem da fora de trabalho brasileira em 40 anos, com relao aos setores agrcola, de servios e industrial/mineral.

A leitura do grfico permite constatar que: A) Em 40 anos, o Brasil deixou de ser essencialmente agrcola para se tornar uma sociedade quase que exclusivamente industrial. B) A variao da fora de trabalho agrcola foi mais acentuada no perodo de 1940 a 1960. C) Por volta de 1970, a fora de trabalho agrcola tornou-se equivalente industrial e de minerao.

D) Em 1980, metade dos trabalhadores brasileiros constitua a fora de trabalho do setor agrcola. E) De 1960 a 1980, foi equivalente o crescimento percentual de trabalhadores nos setores industrial/mineral e de servios. De acordo com a representao grfica, podemos concluir que a resposta correta a letra E, pois o coeficiente angular das duas retas representadas graficamente no perodo de 1960 a 1980 igual. Como o coeficiente angular igual, o crescimento percentual tambm o ser. Questo 61. A populao rural do Brasil tem decrescido nas ltimas dcadas. De acordo com dados do IBGE, na dcada de 80, a populao rural era de aproximadamente 37 milhes; no ano 2000 havia cerca de 31 milhes de brasileiros morando no campo. O grfico apresenta o comportamento da agricultura no Brasil nas duas ltimas dcadas em relao produo e rea cultivada.

Levando em considerao as mudanas ocorridas no campo nas ltimas duas dcadas e analisando o comportamento do grfico, correto afirmar que: A) as reas destinadas lavoura tm aumentado consideravelmente, graas ao crescimento do mercado consumidor. B) a produo agrcola aumentou juntamente com a rea cultivada, devido abertura do mercado para exportao. C) a densidade demogrfica nas reas cultivadas tem crescido junto com a produo agrcola.

D) a rea destinada agricultura no aumentou, mas a produtividade tem crescido, graas aplicao de novas tecnologias. E) a produo agrcola do Pas cresceu no perodo considerado, enquanto a produtividade do homem do campo diminuiu. Analisando a representao grfica, podemos concluir que a resposta correta a letra D, pois a rea cultivada permaneceu constante nos anos anteriores, entretanto, a produo tem aumentado com a utilizao de novas tecnologias. Em 2001, a prova do ENEM consolida-se ao ter mais de 1,6 milhes de inscries e 1,2 milhes de participantes. De acordo com o site do Inep, este fortalecimento se deve a iseno da taxa de inscrio:
A democratizao do acesso ao Enem 2001, garantida pela iseno da taxa de inscrio, permitiu que muito mais alunos fizessem a prova e trouxe um novo perfil para a avaliao. Agora, o pblico do exame semelhante ao do ensino mdio, conforme revela o questionrio socioeconmico respondido por 97% dos 1,2 milho de participantes [...] Este ano, 83% dos estudantes inscritos para o Exame Nacional de Ensino Mdio tiveram iseno na taxa de inscrio[...](Disponvel em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/ news01_42.htm acesso 21 agosto 2010).

Com essa democratizao, verificamos que 66% dos participantes realizaram o Ensino Mdio somente em escolas pblicas:

Este ano, a principal novidade em relao aos exames anteriores a mudana do perfil dos participantes, decorrente do crescimento de 316% no nmero de inscritos em relao a 2000. O aumento se deve, principalmente, gratuidade oferecida pelo Ministrio da Educao aos estudantes da rede pblica e aos carentes das escolas privadas. Do total de inscritos, 83% foram isentos do pagamento da taxa de R$ 32,00, o que garantiu a democratizao do acesso ao Exame [...] Entre os participantes, 66% cursaram todo o ensino mdio em escolas pblicas e 19% em escolas privadas, enquanto 15% realizaram seus estudos em ambas. No ano passado, 43% eram da rede pblica. Cerca de 68% deles declararam no questionrio-pesquisa que so concluintes do ensino mdio, em 2001, e 32% terminaram em anos anteriores. (Disponvel em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news01_38.htm acesso 21 agosto 2010).

Em 2001, a UFMS decide alterar o formato do seu vestibular11, utilizando a prova do ENEM como substituio prova de conhecimentos gerais. Podemos observar que com essa

11

Verificar na pgina 14 explicao sobre alterao no Processo Seletivo da UFMS.

alterao, Mato Grosso do Sul foi o estado com a maior participao percentual no Brasil na prova do ENEM 2001:

Os estudantes do Mato Grosso do Sul compareceram em peso ao Enem realizado em agosto ltimo. Com 83% dos inscritos presentes prova, foi o estado com o maior ndice de comparecimento. A iseno da taxa de inscrio para os alunos das escolas pblicas ou carentes e a substituio da primeira fase do vestibular da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul pelo exame do MEC foram os principais motivos da elevada presena. (Disponvel em: http://www.inep. gov.br/ imprensa/notcias/enem/news01_46.htm acesso 21 agosto 2010).

Com a consolidao da prova do ENEM, verificamos que os contedos programticos do Ensino Mdio no refletem os contedos cobrados nesse exame. Podemos citar como exemplo o contedo de Binmio de Newton e nmeros complexos que em quatro anos de prova esse contedo no foi solicitado. Essa diferena pode ocasionar conflitos pedaggicos quando observamos instituies que tm interesse em aprovar seus alunos no vestibular em comparao com outras que tm como foco o mercado de trabalho. Questes mais complexas de funes (afim, quadrtica, modular, exponencial, logartmica, trigonomtrica), equaes (1 e 2 graus, modular, exponencial, logartmica, trigonomtrica), progresses, trigonometria, matrizes, determinantes, sistemas lineares, anlise combinatria, probabilidade, geometria analtica, nmeros complexos, polinmios e equaes algbricas no aparecem no exame. Casos em que esses contedos so cobrados no ENEM, o candidato no precisa utilizar frmulas para proceder o seu desenvolvimento. Mesmo assim:

O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) de 2001 teve, na parte objetiva da prova, a mdia global de 40,6, numa escala de 0 a 100. Na redao, que apresentou o tema Desenvolvimento e preservao ambiental: como conciliar os interesses em conflito?, a mdia foi de 52,6. (Disponvel em: http://www.inep . gov.br/imprensa/noticias/enem /news01_38.htm acesso 21 agosto 2010 grifos do documento).

Observamos que, para fortalecer o exame, o governo federal isentou financeiramente 83% dos candidatos inscritos no ENEM 2001, e incentivou instituies pblicas a utiliz-lo como processo seletivo. Muitas crticas s questes, principalmente em relao ao Ensino da Matemtica, ao utilizar resolues que podem ser feitas por meio de clculo mental no se valendo de conhecimentos matemticos mais complexos, podem ser observadas nos principais meios de comunicao. Em 2004, o diretor acadmico da Fundao para o Vestibular da

Universidade Estadual Paulista (Vunesp), Fernando Prado, fez uma comparao da prova do ENEM com outros vestibulares:

O Enem " muito bom para dar um panorama do ensino no pas, mas no eficiente para selecionar alunos". "O Enem no consegue dar uma 'sintonia fina' necessria em carreiras muito disputadas, em que preciso diferenciar o bom do excelente aluno", afirma Prado. O exame nacional considerado mais fcil do que os vestibulares mais tradicionais. (Disponvel em: http://www1.folha.uol. com.br/folha/educacao/ult305 u15539.shtml acesso 21 agosto 2010).

Percebe-se a insero de grande quantidade de questes contextualizadas. Porm, o contedo matemtico, cobrado de fato nesta prova, se reduz anlise de grficos e tabelas e regra de trs. Isso nos permite dizer que o exame deste ano pode ser uma das fontes de influncias na seleo dos contedos matemticos. At ento, no que diz respeito s provas de Matemtica dos vestibulares, as avaliaes eram elaboradas com questes no contextualizadas.

Prova Amarela

Dimenso
Campo/%acertos
lgebra (regra de trs) Tratamento da Informao Geometria (slidos) Geometria/Probabilidade lgebra lgebra (porcentagem) Geometria Tratamento da Informao lgebra (porcentagem) Tratamento da Informao Tratamento da Informao lgebra (regra 3/porcentagem) Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao lgebra (porcentagem) Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao 24% 29% 15% 21% 28% 59% 25% 21% 21% 14% 83% 33% 29% 70% 32% 39% 35% 7% 49% 55%

Questo
2 5 9 14 17 21 24 29 36 37 39 40 43 44 48 52 53 58 59 61

Nvel
EF EM EM EM EM EF EM EM EF EF EM EF EF EF EF EF EF EF EF EM

Contextualizao
Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento

Competncias/Habilidades
Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15 Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15 Categoria 2, 4, 5 e 6 Habilidade 8 Categoria 2, 3, 5 e 6 Habilidade 17 Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 4, e 6 Habilidade 15 Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 1, 2, 3, 5 e 6 Habilidade 12 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 2, 3, 5 e 6 Habilidade 9 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 1, 2, 3, 5 e 6 Habilidade 1 Categoria 2, 4, 5 e 6 Habilidade 20 Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 1 Categoria 1, 2, 3 e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 2, 3 e 6 Habilidade 2 Categoria 2, 4, 5 e 6 Habilidade 20

Tabela 13: Anlise ENEM 2001

Inclumos o percentual de acertos (liberado pelo MEC em seu relatrio) dos candidatos em relao a cada questo. Observamos que, mesmo sendo uma avaliao que solicita conceitos

bsicos de Matemtica, o ndice de acertos muito baixo. Analisamos 14 questes com comentrios e em todas era possvel se resolver as questes por clculo mental ou anlise de grficos e tabelas. Analisando a tabela, observamos que tambm na prova do ENEM 2001, os elaboradores tm dificuldade para produzir questes contextualizadas de Matemtica direcionadas para o Ensino Mdio. Como podemos observar na representao grfica da dimenso campo, nenhuma questo de geometria analtica e trigonometria foram solicitadas nesta prova.

Tabela 14: Distribuio Dimenso Campo ENEM 2001

Verificamos que o contedo da disciplina de Matemtica, na prova do ENEM 2001, resumese anlise de grficos e tabelas e regra de trs. Por esses contedos matemticos serem especficos do Ensino Fundamental no eram os mais adequados constar do ENEM que, como o prprio nome diz, se caracteriza em uma avaliao destinada ao Ensino Mdio. provvel que grande dificuldade em se elaborar questes contextualizadas, avaliando

competncias/habilidades o exame estar condicionado a 21 habilidades e 5 competncias pr-estabelecidas, que nem sempre permitem a sua contextualizao.

Tabela 15: Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2001

De acordo com a Orientao Curricular para o Ensino Mdio, a forma de elaborar uma questo e trabalhar o contedo matemtico deve estar vinculada a uma situao-problema:

A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgicodedutiva. Tambm significa um processo de ensino que valorize tanto a apresentao de propriedades matemticas acompanhadas de explicao quanto a de frmulas acompanhadas de deduo, e que valorize o uso da Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer sejam de aplicao ou de natureza simplesmente terica. (BRASIL, 2006, p. 70)

Observamos que a maioria das questes est contextualizada nas prticas sociais e em outras reas do conhecimento. No encontramos nenhuma questo contextualizada na histria da Matemtica, conforme mostramos na tabela abaixo.

Tabela 16: Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2001

A prova do ENEM em 2001 avaliou o candidato por competncias, apesar de a maior parte do contedo ser do Ensino Fundamental. Lopes e Dias dizem que possvel avaliar por competncias sem vincular o contedo disciplinar:

As habilidades e competncias a serem formadas exigem contedos de diferentes disciplinas, normalmente articulados entre si segundo as exigncias das situaes concretas (contextos de aplicao). possvel encontrarmos competncias que se associam a disciplinas sem, no entanto, dependerem de um contedo disciplinar. o caso das competncias do tipo genricas, marcadas pela descontextualizao e demonstradas por desempenho. As competncias tambm podem relacionar-se com uma ou mais disciplinas ao mesmo tempo. (LOPES E DIAS, 2003, s.p)

Entretanto, Paiva (2003) entende que o ENEM no se prope a avaliar a extenso dos conhecimentos dos contedos estudados no Ensino Mdio, mas, a partir de determinados contedos, avaliar as 21 habilidades por meio das 5 competncias. Segundo este autor:

As 21 habilidades, decorrentes das 5 competncias, so distribudas pelos contedos explorados, tais como: utilizao de recursos naturais relativa, principalmente, s cincias fsicas e biolgicas (habilidades 7, 8, 9 e 17); o estudo da vida sob o ponto de vista sistmico (habilidades 10, 11, 12, 13 e 16); conceitos bsicos de matemtica e estatstica conjuntos numricos, operaes numricas e algbricas; unidades de comprimento, rea e volume; unidades de massa; unidades monetrias; unidades de medida de ngulo; unidades de medida de tempo; polgonos e suas propriedades; clculo de permetro; rea e volumes de figuras elementares; proporo; porcentagem;

princpio fundamental da contagem; mdias; tabelas; grficos cartesianos e grficos estatsticos; probabilidades - (habilidades 2, 3, 4, 14 e 15); entendimento de textos literrios, tcnicos e cientficos (habilidades 1, 5 e 6); relaes sociais, econmicas e histrico geogrficas (habilidades 18, 19, 20 e 21). (PAIVA, 2003, p. 41-42)

Para o autor, as 21 habilidades orientam os especialistas na elaborao de questes que, posteriormente, sero analisadas quanto adequao da matriz de competncias e de orientaes gerais do ENEM:

Quanto adequao do ponto de vista psicomtrico, necessitando para isso de uma pr-testagem, para que sejam estabelecidos os nveis de dificuldade, de discriminao e a possibilidade de acertos ao acaso, utilizando-se os mtodos de anlise da Teoria de Resposta ao Item (Hambleton & Swaminathan). (PAIVA, 2003, p.42)

De acordo com a representao grfica a seguir, podemos observar que as competncias so avaliadas de maneira uniforme.

Tabela 17: Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2001

Verificamos que alm das habilidades 2, 3, 4, 14 e 15, outras tambm foram avaliadas. Isso se justifica, pois como a prova do ENEM cobra a interdisciplinaridade, os contedos matemticos esto relacionados com outras disciplinas.

Tabela 18: Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2001

Em seu trabalho, Paiva (2003) faz algumas crticas em relao prova do ENEM. No ano de 2001, o governo federal isentou estudantes da rede pblica de ensino da taxa de inscrio, com a adeso de aproximadamente 80% de alunos destas escolas. Um dos motivos alegados pelo MEC era de que, com esse percentual de candidatos provenientes da rede pblica, o conjunto de todos os estudantes do Ensino Mdio tambm era equivalente a essa percentagem, ou seja, o restante dos 20% dos candidatos oriundo da rede privada de ensino que relativo ao nmero de escolas de Ensino Mdio no Brasil: 80% de pblicas e 20 % de particulares o que caracteriza o mais prximo possvel da realidade deste nvel de ensino no pas. Desta maneira, o ENEM, como instrumento de avaliao, passa a ter um pblico semelhante ao do Ensino Mdio. Destacamos o seguinte comentrio dele em relao ao ENEM:

O exame visto por muitos educadores como um projeto poltico. O governo estaria estabelecendo critrios nicos no mbito nacional para criar uma classificao levantada atravs do sistema nacional de avaliao inclusive para determinar a distribuio de recursos. O ENEM determina os contedos para serem objetos de avaliao externa. As diversidades regionais sero ento ignoradas e induziriam os educadores a deixarem de lado inovaes educacionais locais para se aterem aos contedos avaliados no exame. (PAIVA, 2003, p. 56)

Em nossa pesquisa tambm observamos que a prova do ENEM por avaliar competncias/habilidades no aproveita adequadamente os contedos ensinados neste nvel de ensino.

4.7 VESTIBULAR UFMS 2001

No ano de 2001, o vestibular da Universidade Federal sofreu profundas modificaes: o ENEM veio a ser utilizado como exame de avaliao podendo substituir a primeira fase do vestibular UFMS12, que passou a ter pesos, deixou de ser unificado, isto , no sendo mais elaborado igualmente para todos os cursos, foram estabelecidas trs reas de conhecimento (exatas, humanas e biolgicas), o contedo de Matemtica foi cobrado somente na rea de exatas na segunda fase, e todas as questes desta disciplina eram contextualizadas, ingls e espanhol eram opes para a prova de lngua estrangeira, alm do francs, que surgia como terceira opo para os candidatos. A realizao das provas aconteceu em dois dias consecutivos, no ms de dezembro. Notamos que a prova de conhecimentos gerais foi elaborada nos moldes do ENEM, com 63 questes objetivas de mltipla escolha. O exame da segunda etapa apresentava proposies mltiplas e/ou abertas, e a rea de exatas continha 16 perguntas de Matemtica. Como consequncia dessas modificaes, a tarefa das escolas do Ensino Mdio de preparar os alunos para os exames vestibulares passou a ser um ofcio rduo para a maioria dos professores desta rea. Muitas escolas e cursinhos pr-vestibulares montaram turmas por reas do conhecimento13. Todavia, algumas escolas misturavam seus alunos, em uma nica sala, independente de qual rea do conhecimento eles haviam escolhido para o vestibular. Portanto, os estudantes que no optaram por exatas, deixavam de estudar Matemtica priorizando os estudos para outras disciplinas. Segue abaixo tabela com informaes do vestibular UFMS 2001 retirado do respectivo edital. 1 ETAPA PROVAS Conhecimentos Gerais Redao
12

QUESTES 63 1

PONTOS 100 100

PESOS 1 1

A UFMS utilizar o melhor desempenho, se autorizada pelo candidato, dentre a nota do ENEM e a nota da 1 etapa. 13 Devemos observar que muitas escolas e estudantes que tem como foco principal o mercado de trabalho e no o vestibular, essas dificuldades podem ser minimizadas.

2 ETAPA REA BIOLGICAS (B): PROVAS Biologia Fsica Lngua Estrangeira Qumica Lngua Portuguesa 2 ETAPA REA EXATAS (E): PROVAS Matemtica Fsica Lngua Estrangeira Qumica Lngua Portuguesa 2 ETAPA REA HUMANAS (H): PROVAS Geografia Histria Lngua Estrangeira Literatura Brasileira Lngua Portuguesa QUESTES 10 10 10 10 10 PONTOS 10 10 10 10 10 PESOS 1 1 1 3 3 QUESTES 16 14 5 10 5 PONTOS 16 14 5 10 5 PESOS 2 2 1 2 1 QUESTES 25 5 5 10 5 PONTOS 25 5 5 10 5 PESOS 4 2 1 3 1

Analisando a prova de conhecimentos gerais, observamos que todas as questes esto contextualizadas. Em relao ao exame de exatas da segunda etapa, verificamos apenas uma questo contextualizada na Histria da Matemtica, pois os examinadores no tinham (e no tm) por hbito solicitar perguntas contextualizadas dessa categoria. Segue abaixo questo 45 da prova de exatas do vestibular UFMS 2001. Questo 45. "O que se sabe com certeza que Pitgoras estabeleceu um sistema que mudou o rumo da matemtica. A Irmandade era realmente uma comunidade religiosa e um de seus dolos era o Nmero. Eles acreditavam que se entendessem as relaes entre os nmeros poderiam descobrir os segredos espirituais do universo, tornando-se, assim prximos dos

deuses. Em especial, a Irmandade voltou sua ateno para os nmeros inteiros (1,2,3 ...) e as fraes. Os nmeros inteiros e as fraes (propores entre nmeros inteiros) so conhecidos, tecnicamente, como nmeros racionais. E entre a infinidade de nmeros, a Irmandade buscava alguns com significado especial, e entre os mais importantes estavam os chamados nmeros perfeitos. (O ltimo Teorema de Fermat Simon Singh Traduo Jorge Luiz Calife Editora Record Rio de Janeiro 3 edio 1997 Pgina 32) Os nmeros perfeitos referidos no texto so nmeros naturais iguais metade da soma dos seus divisores positivos. Por exemplo, 28 um nmero perfeito, pois a soma dos seus divisores positivos 1 + 2 + 4 +7 + 14 + 28 = 56 e 28 = 56/2 . Com base no conceito de nmero perfeito, dado acima, e nas propriedades dos nmeros inteiros, correto afirmar que (01) 6 um nmero perfeito. Pois, 1 + 2 + 3 +6 = 12 e 6 = 12/2 . (02) todo nmero primo perfeito. (04) 2 um nmero perfeito. (08) 10 no um nmero perfeito. Pois, 1 + 2 + 5 +10 = 18 e 10 18/2 . (16) se p um nmero inteiro, p 1, ento a soma dos divisores positivos de 2p 2p+1 1 . Pois para p = 1, temos que calcular os divisores de 2. A soma dos divisores de 2 3 que satisfaz a condio 2p+1 1. Idem para p = 2, pois temos que calcular os divisores de 4. A soma dos divisores de 4 7 que satisfaz a condio 2p+1 1. Podemos concluir que para p>2 a soma dos divisores de 2p ser 2p+1 1 . Examinamos a prova da segunda etapa da rea de exatas com 16 questes de Matemtica, pois o vestibular da UFMS/2001 utilizou o ENEM como sua primeira fase. Fizemos a anlise da dimenso campo, nvel e contextualizao. A dimenso competncias/habilidades no foi inserida na tabela, porque a prova da segunda fase da UFMS/2001 no foi elaborada para avaliar as 5 competncias e 21 habilidades que fundamentam a prova do ENEM. Reiteramos que no analisamos esta prova com os instrumentos fundamentais do ENEM, pois o vestibular da UFMS/2001 tinha como objetivo principal avaliar contedos do Ensino Mdio e no competncias/habilidades, apesar de que estas, no aspecto cognitivo, devero estar implcitas para manifestao do conhecimento relacionado a cada questo que o candidato precisa resolver na prova.

Dimenso

Questo
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Campo
lgebra (Sistema de Equaes) lgebra ( Funo) Geometria Analtica (Equao reta) Geometria (Circunferncia) lgebra (Polinmios, equaes algbricas) Trigonometria Tratamento da Informao Geometria (Slidos) Geometria (Slidos) Geometria Analtica (Circunferncia) Geometria (Tringulos) lgebra (Determinantes e Matrizes) lgebra (Funes) Geometria (figuras planas) Nmeros complexos e operaes Nmeros e operaes

Nvel
EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM

Contextualizao
Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento No Outras reas do Conhecimento Pseudo-Contextualizao Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais No No Pseudo-Contextualizao Outras reas do Conhecimento No Prticas Sociais Atuais No Histria da Matemtica

Tabela 19: Anlise Vestibular UFMS 2001

Comparando as duas provas ENEM/2001e UFMS/2001, verificamos que, em relao ao campo, o ENEM avaliou em 11 questes se o candidato possua conhecimentos especficos de anlise de grficos e tabelas e em outras 6 questes o conhecimento de regra de trs e porcentagem. Contedos mais especficos no foram solicitados na prova do ENEM/2001, tais como: funo modular, polgonos regulares inscritos e circunscritos em uma circunferncia; relaes, equaes, transformaes trigonomtricas; matrizes; determinantes; sistemas lineares; anlise combinatria; geometria espacial de posio; geometria analtica; nmeros complexos; polinmios e equaes algbricas. Diferentemente, a prova da UFMS/2001 avaliou se o candidato possua conhecimentos do Ensino Mdio. Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, verificamos situaes que norteiam o professor para ensinar determinados contedos:

No que se refere ao estudo das funes trigonomtricas, destaca-se um trabalho com a trigonometria, o qual deve anteceder a abordagem das funes seno, co-seno e tangente, priorizando as relaes mtricas no tringulo retngulo e as leis do seno e do co-seno como ferramentas essenciais a serem adquiridas pelos alunos no ensino mdio. Na introduo das razes trigonomtricas seno e co-seno, inicialmente para ngulos com medida entre 0 e 90, deve-se ressaltar que so as propriedades de semelhana de tringulos que do sentido a essas definies; segue-se, ento,

com a definio das razes para ngulos de medida entre 90 e 180. A partir das definies e de propriedades bsicas de tringulos, devem ser justificados os valores de seno e co-seno relativos aos ngulos de medida 30, 45 e 60. (BRASIL, 2006, p. 73)

Entretanto, tambm nas Orientaes Curriculares, alguns contedos devem ser dispensados:

Alguns tpicos usualmente presentes no estudo da trigonometria podem ser dispensados, como, por exemplo, as outras trs razes trigonomtricas, as frmulas para sen (a+b) e cos (a+b), que tanto exigem dos alunos para serem memorizadas. (BRASIL, 2006, p. 74)

Analisando a prova do ENEM como poltica pblica de avaliao, j em 2001 havia uma presso para que se adotasse o ENEM como parte do processo seletivo das universidades pblicas. Em sua tese de doutorado, Locco escreve sobre os objetivos do ENEM como poltica pblica de avaliao:

Inicialmente, havia uma esperana de que o ENEM pelo seu tipo de prova valorizasse o processo de aprendizagem e no somente os seus produtos, e com isto, beneficiasse os alunos concluintes e egressos da escola pblica, a qual na sua metodologia enfatiza o processo, trabalha, na sua maioria, com o livro didtico. Esta vantagem, se que houve, logo foi esmaecendo-se. Atribui-se a esta neutralizao, rpida capacidade das escolas particulares de articularem-se incorporando as mudanas, mais visveis nas provas do ENEM, mas postas nas DCNEM. Estas apresentam como princpios metodolgicos os da contextualizao e da interdisciplinaridade, esto expressas na orientao metodolgica, sob a forma de resoluo de problemas, a partir das situaes do cotidiano. (LOCCO, 2005 p. 84)

Apesar do apelo do governo federal, a UFMS em 2001 modificou o seu processo seletivo, utilizando o ENEM como primeira fase do vestibular. Entretanto, na segunda fase, como podemos observar, a elaborao da prova ficou a cargo da Comisso Permanente do Vestibular (COPEVE) e o contedo avaliado restringiu-se ao Ensino Mdio, no se comparando com os princpios metodolgicos do ENEM que so a contextualizao e a interdisciplinaridade.

Tabela 20: Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 2001

A prova da UFMS/2001, em relao dimenso nvel, avaliou o conhecimento matemtico do Ensino Mdio. Todas as questes determinam que o candidato domine com relevncia a disciplina de Matemtica independente de competncias /habilidades.

Tabela 21: Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 2001

Na prova da UFMS/2001, averiguamos que, no que diz respeito dimenso contextualizao, mais de 60% da prova est contextualizada, caracterstica contrria elaborao das provas anteriores dessa instituio.

Tabela 22: Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 2001

Podemos observar que a grande diferena entre as duas provas aplicadas no ano de 2001, que a do ENEM solicita contedos do Ensino Fundamental no os diversificando e que a maioria dessas questes pode ser resolvida por clculo mental, conforme resoluo e comentrios feitos anteriormente. Com a aplicao desta prova, a prova do MEC no est valorizando conhecimentos matemticos usualmente trabalhados no Ensino Mdio. A Professora Telma Mildner, em seu artigo O ENEM como forma alternativa ou complementar aos concursos vestibulares no caso das reas de conhecimentoLngua Portuguesa e Literatura: relevante ou passvel de refutao?, tambm nota esta falta, quando relata:

Essa investigao indicou em primeiro lugar, que considerada a rea de Conhecimento Lngua Portuguesa e Literatura, os itens da prova do ENEM 1998 2000 apresentam relativa ausncia de Validade de Contedo. [...] Parece, pois, que se pode sugerir, desde j, que urge realizar investigaes sistemticas e abrangentes sobre a validade de contedo das provas do ENEM, relativamente a todas as reas de Conhecimento nelas abordadas. (MILDNER, 2002, p. 70-71)

A ausncia de validade de contedos refere-se s questes que no se prestam a aferir novas habilidades e competncias que se pretende com a aplicao da prova do ENEM, para que sejam efetivamente mensuradas pelas manifestaes de desempenho dos candidatos, relativo rea de Conhecimento da Lngua Portuguesa e Literatura, tal como aconteceu com a falta de contedos do Ensino Mdio na prova de Matemtica.

4.8 ENEM 2005

Em 2005, o MEC editou o material intitulado Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM que estabeleceu algumas mudanas no currculo do Ensino Mdio. Esta pesquisa analisou o ENEM e os vestibulares da UFMS, e podemos observar que estes cobram do candidato contedos matemticos, enquanto que a prova do ENEM avalia se o estudante domina determinada competncia. Neste documento, destacamos esta unidade de registro:

Tais disciplinas passam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre a escola e a realidade, a tal ponto que, quando ocorrem reformulaes ou atualizaes curriculares, a ausncia de novas disciplinas ou de alteraes substantivas nos contedos das que j existem freqentemente interpretada como indcio de parcas mudanas. (BRASIL, 2005, p. 41 grifos nossos)

Tambm neste documento, notamos alteraes nos contedos, porm assentados no domnio de competncias e habilidades:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 [...] e sua regulamentao, estabelecida em 1998 por resoluo da Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao, definem que, pelo menos, trs quartos dos contedos do aprendizado correspondero a uma base nacional comum, fundada em conhecimentos humansticos e cientficos e realizada em termos de saberes, atitudes, habilidades, competncias e valores humanos, de sentido universal. Essa regulamentao preconiza a organizao das disciplinas em trs grandes reas14, uma das quais a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. (BRASIL, 2005, p. 61-62)

Nesta prova encontram-se 14 questes relacionadas ao ensino da Matemtica. No que diz respeito nossa categorizao, verificamos que todas envolvem um contexto matemtico, pois determinam que o estudante domine as competncias definidas em nossas categorias e
14

Obs: Com a implantao da prova do ENEM 2009, foi criada uma quarta grande rea do conhecimento: Matemtica e suas tecnologias.

no encontramos dificuldades em identificar as habilidades delimitadas na matriz de competncia do ENEM. Elaboramos uma tabela que torna compreensvel nossa anlise. Esta tabela encontra-se logo aps a anlise das questes 29 e 32. Questo 29. O gs natural veicular (GNV) pode substituir a gasolina ou lcool nos veculos automotores. Nas grandes cidades, essa possibilidade tem sido explorada, principalmente, pelos txis, que recuperam em um tempo relativamente curto o investimento feito com a converso por meio da economia proporcionada pelo uso do gs natural. Atualmente, a converso para gs natural do motor de um automvel que utiliza a gasolina custa R$ 3.000,00. Um litro de gasolina permite percorrer cerca de 10 km e custa R$ 2,20, enquanto um metro cbico de GNV permite percorrer cerca de 12 km e custa R$ 1,10. Desse modo, um taxista que percorra 6.000 km por ms recupera o investimento da converso em aproximadamente (A) 2 meses. (B) 4 meses. (C) 6 meses. (D) 8 meses. (E) 10 meses. Anlise do enunciado: Foi exigido do candidato o domnio da habilidade 8 da matriz de referncia: Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais, sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou energticos. Esta habilidade est relacionada com as competncias II, IV e V que estruturam o ENEM. Em relao s categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da questo est contextualizado nas prticas sociais atuais (categoria 6), e a categoria 5 impe a necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos, sem que nos pautemos apenas nos saberes tradicionais. Para reforar a incluso na categoria 5 observamos:

O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto de situaoproblema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e o interpreta. (BRASIL, 2005, p. 30 grifos nossos)

Esta questo apresenta a possibilidade do examinador em elaborar excelentes problemas que avaliam contedos e competncias/habilidades.

Questo 32. Um aluno de uma escola ser escolhido por sorteio para represent-la em uma certa atividade. A escola tem dois turnos. No diurno h 300 alunos, distribudos em 10 turmas de 30 alunos. No noturno h 240 alunos, distribudos em 6 turmas de 40 alunos. Em vez do sorteio direto envolvendo os 540 alunos, foram propostos dois outros mtodos de sorteio. Mtodo I: escolher ao acaso um dos turnos (por exemplo, lanando uma moeda) e, a seguir, sortear um dos alunos do turno escolhido. Mtodo II: escolher ao acaso uma das 16 turmas (por exemplo, colocando um papel com o nmero de cada turma em uma urna e sorteando uma delas) e, a seguir, sortear um dos alunos dessa turma. Sobre os mtodos I e II de sorteio correto afirmar: (A) em ambos os mtodos, todos os alunos tm a mesma chance de serem sorteados. (B) no mtodo I, todos os alunos tm a mesma chance de serem sorteados, mas, no mtodo II a chance de um aluno do diurno ser sorteado maior que a de um aluno do noturno. (C) no mtodo II, todos os alunos tm a mesma chance de serem sorteados, mas, no mtodo I, a chance de um aluno do diurno ser sorteado maior que a de um aluno do noturno. (D) no mtodo I, a chance de um aluno do noturno ser sorteado maior do que a de um aluno do diurno, enquanto no mtodo II ocorre o contrrio. (E) em ambos os mtodos, a chance de um aluno do diurno ser sorteado maior do que a de um aluno do noturno. Anlise do enunciado: Para resolver esta questo, imprescindvel que o estudante domine a habilidade 15 da matriz de referncia: Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. Esta habilidade est relacionada com as competncias II, III e IV que estruturam o ENEM. Quanto s categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da questo est contextualizado nas prticas sociais atuais (categoria 6), ao passo que a categoria 3 valoriza a possibilidade do candidato enfrentar situaes-problema, de acordo com uma de suas unidades de registro:

Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma questo que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o contedo proposto na situao-problema e recorrendo s habilidades (ler, comparar, interpretar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. Quais so os indicadores ou observveis que dispomos ou que podemos

construir em favor de uma boa resoluo dessa tarefa? (BRASIL, 2005, p. 30 grifos nossos)

Nesta questo, a situao-problema apresenta claramente uma nica pergunta para o participante, contm as informaes essenciais para a sua soluo e adequado em relao dificuldade pretendida. Segue questo 34 como exemplo de contextualizao avaliando contedos matemticos. Questo 34. Quatro estaes distribuidoras de energia A, B, C e D esto dispostas como vrtices de um quadrado de 40 km de lado. Deseja-se construir uma estao central que seja ao mesmo tempo equidistante das estaes A e B e da estrada (reta) que liga as estaes C e D. A nova estao deve ser localizada: (A) no centro do quadrado. (B) na perpendicular estrada que liga C e D passando por seu ponto mdio, a 15 km dessa estrada. (C) na perpendicular estrada que liga C e D passando por seu ponto mdio, a 25 km dessa estrada. (D) no vrtice de um tringulo equiltero de base AB, oposto a essa base. (E) no ponto mdio da estrada que liga as estaes A e B. A tabela abaixo contm uma sntese das classes que identificamos com relao s principais categorias de anlise de nossa pesquisa, pois para cada enunciado realizamos uma anlise separadamente.

Prova Amarela

Dimenso
Campo
Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao Nmeros e operaes Tratamento da Informao Geometria Tratamento da Informao Geometria Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao Nmeros e operaes Tratamento da Informao Geometria (slidos)

Questo
12 23 26 29 32 34 38 42 46 48 52 55 60 61

Nvel
EF EM EM EF EM EM EM EF EM EM EF EF EF EM

Contextualizao
Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais

Competncias/Habilidades
Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 2, 3, 5 e 6 Habilidade 7 Categoria 3, 4, 5 e 6 Habilidade 8 Categoria 3, 4, 5 e 6 Habilidade 15 Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15 Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15 Categoria 2, 3, 5 e 6 Habilidade 16 Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 3, 4 e 6 Habilidade 4 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14

Tabela 23: Anlise da prova do ENEM 2005

Quanto dimenso campo, na prova do ENEM/2005 foram solicitadas mais de 64% das questes envolvendo contedos na rea de tratamento da informao. Em nossa anlise, no verificamos nenhuma questo na rea da lgebra, geometria analtica e trigonometria.

CAMPO
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

CAMPO

Tabela 24: Distribuio Dimenso Campo ENEM 2005

No que diz respeito dimenso nvel, a prova do ENEM/2005 solicitou quase 50% do contedo relacionado ao Ensino Fundamental, em detrimento de contedos do Ensino Mdio. Os elaboradores do exame se dedicaram a preparar questes contextualizadas avaliando competncias/habilidades envolvendo contedos matemticos deste nvel de ensino. Essa dificuldade decorrente da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, porque estabelece que as questes devem avaliar as 5 competncias e as 21 habilidades prdeterminadas da prova.

NVEL
9 8 7 6 5 4 3

NVEL

2 1 0
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MDIO

Tabela 25: Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2005

A maioria das questes solicitadas envolvia contedos matemticos relacionados com as prticas sociais. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio defendem um currculo mais enxuto, voltado para as prticas sociais relacionado com as dimenses de nmeros e operaes:

No trabalho com Nmeros e operaes deve-se proporcionar aos alunos uma diversidade de situaes, de forma a capacit-los a resolver problemas do quotidiano, tais como: operar com nmeros inteiros e decimais finitos; operar com fraes, em especial com porcentagens; fazer clculo mental e saber estimar ordem de grandezas de nmeros; usar calculadora e nmeros em notao cientfica; resolver problemas de proporcionalidade direta e inversa; interpretar grficos, tabelas e dados numricos veiculados nas diferentes mdias; ler faturas de contas de consumo de gua, luz e telefone; interpretar informao dada em artefatos tecnolgicos (termmetro, relgio, velocmetro). Por exemplo, o trabalho com esse bloco de contedos deve tornar o aluno, ao final do ensino mdio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em funo da quantidade; conferir se esto corretas informaes em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuies previdencirias; avaliar modalidades de juros bancrios. (BRASIL, 2006, p. 71)

Observamos tambm que todas as questes elaboradas esto contextualizadas, extrapolando os contedos matemticos especficos, estabelecendo a prova do ENEM como referncia para esse tipo de questo.

Tabela 26: Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2005

Em um mesmo problema, o candidato deve fazer uso de outras competncias para a sua resoluo. Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio isto deve acontecer, pois:

[...] o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular o problema terico na linguagem do campo matemtico envolvido [...] (BRASIL, 2006, p. 85)

Confirmamos o que fixa as Orientaes Curriculares e as diretrizes da prova do ENEM em relao s competncias, que necessitam ser variadas.

Tabela 27: Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2005

Esta prova ENEM/2005 permitiu que o candidato mobilizasse as habilidades prestabelecidas. Tambm as Orientaes Curriculares norteiam no sentido de que ensino e a aprendizagem sejam voltados para o desenvolvimento de habilidades cognitivas do aluno:

[...] partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um fazer matemtico por meio de um processo investigativo que o auxilie na apropriao de conhecimento. (BRASIL, 2006, p. 70)

As habilidades necessrias aos candidatos para resolver as questes de Matemtica esto representadas graficamente. Podemos observar que sempre as habilidades 14 e 15 so mais solicitadas, pois solicitam conhecimentos de geometria e tratamento da informao.

Tabela 28: Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2005

De um total de 63 questes, fizemos o levantamento de quais delas necessitavam de conhecimentos bsicos de matemtica. Por vezes, encontramos dificuldades para fazer a classificao, j que a prova do ENEM avalia competncias e tem como caracterstica principal a falta de diviso das questes por disciplinas. No entanto, percebe-se uma categorizao das questes por habilidades e competncias. Observamos que todas as questes esto contextualizadas de alguma forma e identificamos em cada uma delas, qual competncia/habilidade est relacionada com a Matriz de Referncia do ENEM, apesar da questo 34 solicitar contedos especficos de geometria e o candidato no se defrontar com algum outro contexto fora dessa sub-rea da Matemtica, no qual poderia estar inserida essa questo.

4.9 VESTIBULAR UFMS 2005

Em 2005, a UFMS retirou de seu vestibular o ENEM, que podia ser aproveitado como prova de conhecimentos gerais. A partir de ento, voltou a elaborar esta prova, com 42 questes para a 1 etapa, sendo 6 de Matemtica. Em sua 2 etapa, na prova especfica para candidatos aos cursos de Exatas, contava com 10 questes da referida disciplina. Aps a anlise das questes, estruturamos a tabela 5, que segue abaixo.

Questo 37 (1etapa).

Uma empresa tem 18 funcionrios. Um deles pede demisso e

substitudo por um funcionrio de 22 anos de idade. Com isso, a mdia das idades dos funcionrios diminui dois anos. Assim, a idade do funcionrio que se demitiu de: (A) 50 anos. (B) 48 anos. (C) 54 anos. (D) 56 anos. (E) 58 anos. Questo 12 (2etapa). Sejam V1 o volume de um cubo de aresta x, e V2 o volume de um

paraleleppedo retngulo cuja rea da base 11x - 38 e cuja altura igual a x. Encontre o maior valor de x tal que V1 = V2 + 40. Anlise dos enunciados: Verificando os enunciados, observamos que a questo 37 (1etapa) avalia competncias/habilidades, pois se refere a um hipottico contexto do cotidiano do candidato. A questo 12 (2etapa) avalia conhecimentos de volumes de slidos geomtricos, portanto no est contextualizada nas prticas sociais e solicita que o estudante tenha competncia de equacionar o problema. O candidato dever conjecturar sobre os contedos de cubo e paraleleppedo para resolver esse problema. Vale observar que as questes da 2etapa avaliaram contedos especficos da Matemtica. Apresentamos abaixo tabela, que se refere anlise dos enunciados das questes da prova de Matemtica do vestibular UFMS 2005/Vero, na qual divulgamos dados quantitativos que identificamos em relao s provas que avaliam contedos ou competncias. 1 Etapa Questo 37 38 39 40 41 42 2 Etapa Campo
Tratamento da Informao Trigonometria EM No Competncia e habilidade cognitiva implcita para manifestao do conhecimento pelo item da prova lgebra (Regra de trs) lgebra (Funes) EM No Competncia e habilidade cognitiva implcita para manifestao do conhecimento pelo item da prova lgebra (Porcentagem) lgebra (Porcentagem) EF Prticas Sociais Atuais Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 1 EF Prticas Sociais Atuais Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 1 EF Prticas Sociais Atuais Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 1

Dimenso
Nvel
EF

Contextualizao
Prticas Sociais Atuais

Competncias/Habilidades
Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3

Dimenso

Questo 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Campo
Geometria (Plana) Geometria (Slidos) Geometria (Circunferncia) Nmeros e Operaes Trigonometria Geometria (Teorema de Pitgoras) lgebra (Funes) Geometria (Plana) lgebra (Logaritmos e Determinantes) lgebra (Nmeros Complexos)

Questo
EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM

Contextualizao
No No No No No No No No No No

Tabela 29: Anlise Vestibular UFMS 2005

Em 2005 a UFMS retirou o ENEM como prova de conhecimentos gerais da 1 etapa do seu vestibular, porm elaborou a sua prova prxima ao tipo de prova do ENEM, contendo 42 questes. No entanto, como a UFMS no tinha como objetivo avaliar as 21 habilidades e 5 competncias pertencentes a Matriz de Referncia do ENEM, as questes de Matemtica se diferenciam de outras aplicadas em anos anteriores, avaliando o conhecimento matemtico do candidato nas prticas sociais, embora encontramos duas questes no contextualizadas.

Tabela 30: Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 2005

Na anlise da prova da UFMS 2005 observamos que as questes para o Ensino Mdio no estavam de acordo com a Matriz de Referncia do ENEM, pois as 4 questes contextualizadas da 1 etapa esto inseridas no Ensino Fundamental. De fato, verificamos que todas as questes de Matemtica da 2 etapa no extrapolam o contexto matemtico e os contedos esto inseridos no Ensino Mdio. Lembramos que, em um exame de Vestibular, pode ser cobrado tanto contedo do Ensino Fundamental, quanto do Mdio, pois este tipo de prova jamais foi classificado como sistema de avaliao em nenhuma instncia decisria, conforme Mildner (2002).

Tabela 31: Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 2005

De acordo com Mildner (2002), os Exames de Vestibulares consistem em situaes ou sistemas de verificaes de resultados educacionais para classificao e seleo dos concluintes e egressos do Ensino Mdio para as vagas disponveis no Ensino Superior. A prova da 2 etapa do vestibular da UFMS 2005 avaliou conhecimentos profundos da disciplina de Matemtica, apesar do contedo de geometria analtica no ter sido solicitado. De acordo com a representao grfica abaixo, todas as questes da 2 etapa no determinam uma situao-problema em um contexto para avaliao.

Tabela 32: Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 2005

Na tabela 32 acima apresentamos uma anlise da prova da UFMS no que concerne contextualizao, utilizando as estruturas da Matriz de Referncia do ENEM definidas por 5 competncias e pela articulao de 21 habilidades, pois, conseguimos identificar as competncias/habilidades avaliadas nesta prova, embora o objetivo deste vestibular no avaliar competncias/habilidades. Encontramos 4 enunciados que estavam contextualizados nas prticas sociais e pertenciam ao domnio da habilidade 1 relacionada com as competncias I, II e III e habilidade 3 com as competncias I, III, IV e V. A prova de Matemtica da 2 etapa foi elaborada para os candidatos da rea de exatas com a inteno de avaliar contedos e no habilidades especficas como as contidas na prova do ENEM.

4.10 ENEM 2008

Todas as 12 questes dessa prova so contextualizadas de acordo com nossa categorizao. Quanto aos contedos da prova identificamos noes bsicas de: anlise de grficos, raciocnio lgico, clculo de rea, funes, probabilidade, geometria fractal e sistema de contagem. A avaliao tradicional do aprendizado, geralmente, cobra do estudante contedos previamente estipulados ou a capacidade imediata e restrita com a aplicao de frmulas no caso da matemtica. A prova do ENEM procura distanciar dessa tradio avaliando as habilidades associadas s competncias, apresentando situaes onde o conhecimento

manifesta em um contexto real, onde o candidato possa a partir de um domnio conceitual bsico resolver a situao-problema apresentada. Segue como modelo questo de nmero 55 da prova amarela: Questo 55. A contagem de bois Em cada parada ou pouso, para jantar ou dormir, os bois so contados, tanto na chegada quanto na sada. Nesses lugares, h sempre um potreiro, ou seja, determinada rea de pasto cercada de arame, ou mangueira, quando a cerca de madeira. Na porteira de entrada do potreiro, rente cerca, os pees formam a seringa ou funil, para afinar a fila, e ento os bois vo entrando aos poucos na rea cercada. Do lado interno, o condutor vai contando; em frente a ele, est o marcador, peo que marca as reses. O condutor conta 50 cabeas e grita: Talha! O marcador, com o auxlio dos dedos das mos, vai marcando as talhas. Cada dedo da mo direita corresponde a 1 talha, e da mo esquerda, a 5 talhas. Quando entra o ltimo boi, o marcador diz: Vinte e cinco talhas! E o condutor completa: E dezoito cabeas. Isso significa 1.268 bois. Boiada, comitivas e seus pees. In: O Estado de So Paulo, ano VI, ed. 63, 21/12/1952 (com adaptaes). Para contar os 1.268 bois de acordo com o processo descrito acima, o marcador utilizou A) 20 vezes todos os dedos da mo esquerda. B) 20 vezes todos os dedos da mo direita. C) todos os dedos da mo direita apenas uma vez. D) todos os dedos da mo esquerda apenas uma vez. E) 5 vezes todos os dedos da mo esquerda e 5 vezes todos os dedos da mo direita. Anlise do enunciado: O candidato deveria dominar a habilidade 15 da matriz de referncia: Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. Esta habilidade est relacionada com as competncias II, III e IV que estruturam o ENEM. Em relao s categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da questo est contextualizado nas prticas sociais atuais (categoria 6), e a categoria 2 valoriza a possibilidade do candidato enfrentar situaes-problema para formular hipteses ou ideias sobre as relaes causais que os determinam, de acordo com uma das unidades de registro dessa categoria:

Apresentamos abaixo tabela, concernente ao ENEM 2008, na qual apresentamos dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes de matemtica para identificar competncias e habilidades que o candidato deveria dominar.

Prova Amarela

Dimenso
Campo
Tratamento da Informao Tratamento da Informao Geometria Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao lgebra (Funes) Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao Geometria Nmeros e Operaes

Questo
4 11 21 30 31 33 34 35 36 51 54 55

Nvel
EF EF EM EF EF EM EM EF EM EM EM EF

Contextualizao
Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Pseudo-Contextualizao Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Pseudo-Contextualizao Pseudo-Contextualizao Prticas Sociais Atuais

Competncias/Habilidades
Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 2 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15 Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 1, 3, 5 e 6 Habilidade 4 Categoria 2, 3, 5 e 6 Habilidade 10 Categoria 1, 2, 3, e 6 Habilidade 2 Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15 Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14 Categoria 2, 3, 4 e 6 Habilidade 15

Tabela 33: Anlise ENEM 2008

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, elaboradas em 2006, com objetivo de preparar o jovem para participar de uma Sociedade complexa que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, um instrumento de apoio e reflexo para o professor e de toda comunidade escolar a ser utilizado em favor do aprendizado. Desde a ideia inicial at o trmino deste documento, muitos educadores foram consultados conforme a sua apresentao:

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. (BRASIL, 2006, p.1)

Este documento, em conformidade Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9394/96) prope a organizao curricular, criando uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno, sugerindo tambm, a integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao e o

planejamento e desenvolvimento do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques. De acordo com a apresentao deste documento temos:

A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a fim de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. (BRASIL, 2006, p.8)

De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, o currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles e, tanto que o Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula. Para a disciplina de Matemtica, estabelece que a escola de hoje no pode ficar restrita ao ensino disciplinar de natureza enciclopdica e, visando contribuio ao debate sobre as orientaes curriculares, este documento trata de trs aspectos: a escolha de contedos; a forma de trabalhar os contedos; o projeto pedaggico e a organizao curricular. Em relao aos contedos, este documento diz:

Para a escolha de contedos, importante que se levem em considerao os diferentes propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao final do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. (BRASIL, 2006, p.69)

A seguir, temos a tabela da Distribuio Dimenso Campo desta prova:

Tabela 34: Distribuio Dimenso Campo ENEM 2008

Observamos novamente a ausncia de contedos matemticos na prova do ENEM 2008. As questes do ENEM relacionadas ao Ensino Mdio seguem a Matriz de Referncia do ENEM ter pr-estabelecido as 5 competncias e 21 habilidades que a prova deve levar em considerao ao avaliar o candidato. Ao utilizar as competncias cognitivas globais e as 21 habilidades correspondentes faz com que o exame tenha contedos semelhantes de uma prova para outra, confirmando que em relao dimenso campo, o contedo de tratamento da informao a rea mais privilegiada no ENEM. mais vivel elaborar questes para as quais o candidato tenha que fazer a leitura de grficos e tabelas. Essa deficincia de contedos especficos justifica-se pela quantidade de questes que solicitam contedos do Ensino Fundamental (50%) e esse ndice poderia ser maior, pois em nossa anlise contedos requisitando conhecimentos bsicos de probabilidade e estatstica foram computados para o Ensino Mdio, embora esses contedos tambm sejam ministrados no Ensino Fundamental.

Tabela 35: Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2008

Uma das caractersticas da noo de competncia, segundo Perrenoud (1999), desafiar o sujeito a mobilizar recursos no contexto de uma situao-problema para tomar decises favorveis ao seu objetivo ou s suas metas. Para tanto, o autor define uma situao-problema, em um contexto de avaliao:

[...] em uma prova de mltipla escolha, define-se por uma questo que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas das quais apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o contedo proposto na situao-problema e, recorrendo s suas competncias de leitura, comparao, raciocnio, etc. decidir sobre qual a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. (PERRENOUD, 1999, p. 120)

De acordo com Perrenoud (2002), quando se avalia por competncias e habilidades, o candidato que est resolvendo a questo, de sua parte, l o enunciado e interpreta-o. Para isso, necessita estabelecer relaes, isto , coordenar as informaes em favor do objetivo visado. Fazendo vrios questionamentos, procurando informaes disponveis no enunciado, conjecturando sobre possibilidades de produzir novas informaes, confirmando ou resolvendo o que est sendo proposto. A prova do ENEM, por meio da contextualizao, confirma o que enuncia Perrenoud, uma vez que todas as questes desta prova esto inseridas em um contexto.

Tabela 36: Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2008

Perrenoud (2002) justifica o porqu do uso de um contexto na prova:

A pretenso que os alunos, mesmo no contexto de uma prova possam aprender, possam ser desafiados por intermdio de questes cujas respostas requeiram anlise, compreenso, tomadas de deciso, questes que sejam bem formuladas e instigantes. (PERRENOUD, 2002, p. 121)

Ao apontarmos que os elaboradores da prova do ENEM podem ter encontrado dificuldades em elaborar questes contextualizadas que avaliem aquelas competncias/habilidades prdefinidas, encontramos respaldo em Perrenoud (2002), que tambm da mesma opinio quanto produo de questes envolvendo contexto, ao dizer que :

Formas de avaliao que sejam um convite ao raciocnio, ao compensar perturbaes, no sentido de escolher a melhor alternativa para uma situaoproblema tal como foi proposta. Apesar das dificuldades de sua elaborao, vale a pena considerar contextos de avaliao que se realizem como oportunidades de aprendizagem. (PERRENOUD, 2002, p. 121 grifos nossos)

A prova do ENEM, por avaliar as competncias/habilidades de sua matriz, faz uso das questes contextualizadas de acordo com a representao grfica, possibilitando a nossa anlise em relao dimenso competncias no grfico abaixo.

Tabela 37: Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2008

Competncia, situao-problema, habilidades sempre foram elementos fundamentais para a nossa sobrevivncia, em todos os sentidos. E por que esses temas so to atuais hoje? Perrenoud (2002) explica com clareza, quando diz que:

A novidade que antes pautvamos nossa conduta tendo como referncia principalmente o passado, a tradio, aquilo que a cultura da comunidade apontava-nos como referncia para as tomadas de deciso, para as nossas mobilizaes de recursos. Uma jovem criaria seu filho do modo como sua me, av ou comunidade sempre praticou [...]. S que hoje, alm do passado como organizador de nosso presente, tambm temos o futuro, a tecnologia, com suas surpresas, suas novas oportunidades seus, valores alternativos. claro que o passado continua sendo importante, alis, hoje temos conscincia do quanto os valores so importantes [...]. A novidade agora que ns tambm temos o futuro como organizador do presente. (PERRENOUD, 2002, p. 124-125)

A prova do ENEM um instrumento de avaliao que determina o conhecimento por competncias/habilidades, permitindo identificar com facilidade a habilidade que o item est avaliando, apesar de que, em uma mesma questo podem ser solicitadas mais de uma competncia de acordo com a matriz de referncia do ENEM. Na representao grfica abaixo, analisamos as habilidades solicitadas na prova do ENEM 2008.

Tabela 38: Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2008

Esta foi a prova que encontramos a menor dificuldade em identificar as competncias/habilidades. Comparando com outras tabelas, nesta prova as habilidades mais frequentes solicitadas pelos examinadores do ENEM foram: habilidade 2: Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao; habilidade 3: Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes; habilidade 14: Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade; habilidade 15: Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. E a competncia III que se relaciona com mais regularidade com as habilidades: Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaesproblema.

4.11 VESTIBULAR UFMS 2008

Este o ltimo vestibular da UFMS que averiguamos, pois em 2009 a UFMS novamente decide utilizar o ENEM como 1 etapa do processo seletivo. O exame crtico da nova prova do ENEM 2009 encontra-se na prxima sesso. A maioria dos enunciados das questes da UFMS avalia contedos matemticos. A anlise em relao avaliao por competncias fundamenta-se na Matriz de Referncia do ENEM estruturada em 5 competncias e 21 habilidades. Todas as questes dessa prova que avaliam as competncias pertencem categoria contextualizao nas prticas sociais, em contrapartida, as que avaliam contedos no tivemos a possibilidade de identificar as competncias/habilidades que o candidato deve dominar, de acordo com a Matriz de Referncia, conforme podemos verificar na tabela 7, logo aps exposio e anlise das questes 40 (1 etapa) e questo 11 (2 etapa) como exemplo de questes que avaliam contedos matemticos. Questo 40 (1etapa). Resolvendo, no conjunto dos reais, a equao exponencial dada por: 23x . 34x = 0,012. E considerando, se necessrio, que log2 = 0,30 e log3 = 0,47 (onde log2 e log3 so, respectivamente, os logaritmos de 2 e 3 na base 10), temos que o valor de x encontrado tal que: (A) (B) (C) (D) (E) Questo 11 (2etapa). A funo polinomial f(x) = ax3 + bx2 + cx + d tal que f(0) = f(1) = f(1) = 0 e f(2) = 6, ento, a partir dos dados fornecidos, assinale a(s) proposio(es) verdadeira(s). (001) f injetora. (002) O conjunto Imagem da funo f R+ (conjunto dos reais no negativos). (004) (a + 2b + 3c + 4d) = (2). (008) O valor de f( ) igual a (016) A funo polinomial f(x) divisvel pelo binmio (2x + 2).

Anlise dos enunciados: Para resolver as questes, o candidato deveria dominar os contedos de equaes exponenciais, logaritmos e funo polinomial. As questes no esto contextualizadas nas prticas sociais e fora do contexto de vida do candidato. Desta maneira, as questes no avaliam competncias/habilidades de acordo com a Matriz de Referncia do ENEM. Apresentamos abaixo uma tabela relacionada aos enunciados das questes da prova UFMS 2008, referente anlise por contedos, nvel de escolaridade, contextualizao e domnio de competncias e habilidades.

1 Etapa Questo 37 38 39 40 41 42 2 Etapa Questo 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Campo

lgebra (Funo Polinomial) Geometria Analtica lgebra (Matriz) lgebra (Juros Simples) Geometria (Poliedros) Geometria (Plana) Geometria (Hexgono Regular) lgebra (Sequncias) Geometria (Slidos) Tratamento da Informao

Dimenso
Campo
Geometria

Nvel
EM

Contextualizao
No

Competncias/Habilidades
Competncia e habilidade cognitiva implcita para manifestao do conhecimento pelo item da prova

lgebra (PA) lgebra (Porcentagem) lgebra (Logaritmos) lgebra (Sistema de Equaes) Geometria Analtica

EM EF

Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais

Categoria 2, 3, 4, e 6 Habilidade 4 Categoria 1, 2, 3, 4 e 6 Habilidade 12

EM

No

Competncia e habilidade cognitiva implcita para manifestao do conhecimento pelo item da prova

EM

Prticas Sociais Atuais

Categoria 1, 2, 3, 4 e 6 Habilidade 12

EM

No

Competncia e habilidade cognitiva implcita para manifestao do conhecimento pelo item da prova

Dimenso
Questo
EM EM EM EM EM EM EM EM EM EM

Contextualizao
No No No Prticas Sociais Atuais No No No Prticas Sociais Atuais No Prticas Sociais Atuais

Tabela 39: Anlise Vestibular UFMS 2008

No observamos alterao no vestibular da UFMS 2008 em relao ao vestibular UFMS 2005. A prova da 1 etapa avalia conhecimentos gerais do candidato com questes sobre aplicao nas prticas sociais, equivalente s provas anteriores do ENEM. Sendo que a principal diferena que, na prova do vestibular da UFMS 2008, o candidato precisava saber as frmulas matemticas para resolver suas questes. Com a edio das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio em 2006, influenciando na escolha de contedos, a forma de trabalhar os contedos, o projeto pedaggico e a organizao curricular, percebemos que o vestibular UFMS 2008 da 2 etapa utiliza, na questo 14, diretrizes deste documento, conforme lemos abaixo em que:

[...] o trabalho com esse bloco de contedos deve tornar o aluno, ao final do ensino mdio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em funo da quantidade; conferir se esto corretas informaes em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuies previdencirias; avaliar modalidades de juros bancrios. (BRASIL, 2006, p. 71 grifos nossos)

Examinando a questo 11 da 2 etapa, percebemos tambm que seguem instrues das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, tais como:

Funes polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar as dificuldades que se apresentam nos traados de grficos, quando no se conhecem os zeros da funo. Casos em que a funo polinomial se decompe em um produto de funes polinomiais de grau 1 merecem ser trabalhados. Esses casos evidenciam a propriedade notvel de que, uma vez se tendo identificado que o nmero c um dos zeros da funo polinomial y = P(x), esta pode ser expressa como o produto do fator (x - c) por outro polinmio de grau menor, por meio da diviso de P por (x - c). (BRASIL, 2006, p. 74)

Quanto dimenso campo, os contedos de lgebra e geometria foram os mais solicitados e os contedos de trigonometria e nmeros e operaes estiveram ausentes nesta prova.

Tabela 40: Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 2008

Diferentemente da prova do ENEM 2008, onde constatamos que 50% das questes avaliando contedos do Ensino Fundamental, a prova da UFMS 2008 avaliou conhecimentos matemticos do Ensino Mdio em 15 questes da 1 e 2 etapa e continha somente uma questo do Ensino Fundamental. Lembrando que, para resolver as questes de Matemtica, o candidato dever fazer uso das frmulas matemticas, apesar de que as Orientaes Curriculares recomendam que se deve evitar as memorizaes excessivas de regras estabelecidas.

Tabela 41: Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 2008

No que diz respeito dimenso contextualizao, os examinadores elaboraram somente questes contextualizadas nas prticas sociais e a prova mantm a caracterstica de ter a maioria de questes no contextualizadas.

Tabela 42: Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 2008

Podemos

identificar

nesta

prova

questes

que

avaliam

competncias

conhecimentos aprofundados de Matemtica ao mesmo tempo, esto contextualizadas nas

prticas sociais e relacionadas com as habilidades definidas na Matriz de Referncia do ENEM. Em comparao, podemos afirmar que possvel elaborar excelentes questes que avaliam contedos e competncias/habilidades determinando que o candidato possa construir pensamentos matemticos. Conforme a categoria 2:

[...] partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um fazer matemtico por meio de um processo investigativo que o auxilie na apropriao de conhecimento. (BRASIL, 2006, p.70)

Em relao s questes que avaliam contedos, observa-se que elas no so contextualizadas e solicitam que o estudante utilize frmulas matemticas para resolv-las.

4.12 ENEM 2009

Em 2009, o MEC alterou o formato da prova do ENEM determinando por meio do Comit de Governana as seguintes modificaes: que o novo ENEM, no formato proposto pelo MEC/INEP, importante instrumento de reestruturao do Ensino Mdio, que diante disso, deve-se vislumbrar a possibilidade de universalizao da aplicao do Exame aos concluintes do Ensino Mdio em futuro prximo e que a edio de 2009 deve se fundamentar na atual organizao do Ensino Mdio e nos seus exames - ENEM e Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), respeitando-se o itinerrio formativo dos estudantes matriculados no Ensino Mdio. Com essa alterao, foi destinada uma rea independente do conhecimento para a disciplina de Matemtica, e o candidato ser avaliado com 45 questes. At ento, a prova do ENEM uma avaliao por competncias, entretanto, na Matriz de Referncia ENEM 2009, esto listadas 5 reas do conhecimento matemtico e, pela primeira vez, o ENEM solicita contedos matemticos. Questo 156. Para cada indivduo, a sua inscrio no Cadastro de Pessoas Fsicas (CPF) composto por um nmero de 9 algarismos e outro nmero de 2 algarismos, na forma d1d2, em que os dgitos d1 e d2 so denominados dgitos verificadores. Os dgitos verificadores so calculados, a partir da esquerda, da seguinte maneira: os 9 primeiros algarismos so multiplicados pela sequncia 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2 (o primeiro por 10, o segundo por 9, e assim sucessivamente); em seguida, calcula-se o resto r da diviso da soma dos resultados das

multiplicaes por 11, e se esse resto r for 0 ou 1, d1 zero, caso contrrio d1 = (11 r). O dgito d2 calculado pela mesma regra, na qual os nmeros a serem multiplicados pela sequncia dada so contados a partir do segundo algarismo, sendo d1 o ltimo algarismo, isto , d2 zero se o resto s da diviso por 11 das somas das multiplicaes for 0 ou 1, caso contrrio, d2 = (11 s). Suponha que Joo tenha perdido seus documentos, inclusive o carto de CPF e, ao dar queixa da perda na delegacia, no conseguisse lembrar quais eram os dgitos verificadores, recordando-se apenas que os nove primeiros algarismos eram 123.456.789. Neste caso, os dgitos verificadores d1 e d2 esquecidos so, respectivamente, (A) 0 e 9 (B) 1 e 4 (C) 1 e 7 (D) 9 e 1 (E) 0 e 1 Anlise do enunciado: utilizamos as novas competncias contidas na Matriz de Referncia de Matemtica e suas Tecnologias. Para resolver a questo, o candidato deveria dominar a competncia 1: Construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais. Identificamos 3 habilidades que o candidato deveria desenvolver de acordo com a matriz seria: H1, H2 e H3: reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representaes dos nmeros e operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais; identificar padres numricos ou princpios de contagem; resolver situao-problema envolvendo conhecimentos numricos. Em relao s categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da questo est contextualizado nas prticas sociais atuais (categoria 6), e a categoria 3 que estabelece que o candidato deve interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Segue uma unidade de registro dessa categoria:

[...] Vale aqui ressaltar o quanto importante, para o exerccio da cidadania, a competncia de analisar um problema e tomar as decises necessrias sua resoluo, competncia que fica prejudicada quando se trabalha s com problemas fechados. (BRASIL, 2006, p.84 grifos nossos)

Encontramos dificuldades em identificar qual competncia/habilidade o estudante necessitava dominar, em algumas questes da prova do ENEM 2009. Conseguimos identificar o contedo cobrado de acordo com os objetos de conhecimentos matemticos associados Matriz de

Referncia. A questo 174 avalia o contedo de geometria analtica/geometria aprendido ao longo do Ensino Mdio e no competncias/habilidades especficas, das que esto relacionadas na matriz do ENEM. Questo 174. Considere um ponto P em uma circunferncia de raio r no plano cartesiano. Seja Q a projeo ortogonal de P sobre o eixo x, como mostra a figura, e suponha que o ponto P percorra, no sentido anti-horrio, uma distncia de r sobre a circunferncia.

Ento, o ponto Q percorrer, no eixo x, uma distncia dada por

Anlise do enunciado: Verificamos que esta questo no est inserida em um contexto vivenciado pelo candidato (no pertence a nossa categoria contextualizao), a situaoproblema deve ser estruturada de tal forma a provocar momentaneamente um conflito cognitivo no estudante, estimulando-o a pensar, construir ideias, relacionar, confrontar informaes e, em seguida, tomar a deciso para escolher a alternativa correta. O Relatrio Pedaggico do ENEM 2009 estabelece critrios para as questes: As situaes-problema no contm dicas ou pegadinhas e no requerem memorizao de frmulas ou simples acmulo de informaes. Nos casos em que a situao-problema exige a especificidade de dados como apoio ao seu enfrentamento, eles so apresentados no enunciado da questo, pois o que se pretende verificar se o participante capaz de transformar dados e informaes, articulando-os para resolver os problemas propostos. (BRASIL, 2009,
p.65)

Por outro lado, esta questo avalia o contedo de geometria analtica exigindo do candidato conhecimentos especficos de circunferncia e distncia, diferentemente do que estabelece a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, que declara ser o correto apenas a requisio de contedos bsicos.

Apresentamos abaixo uma tabela, concernente ao ENEM 2009, na qual apresentamos dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes de matemtica para identificar competncias e habilidades que o candidato deveria dominar.

Prova Azul

Dimenso
Campo
Tratamento da Informao lgebra (Regra de Trs) lgebra (Funo Exponencial) Tratamento da Informao Geometria (Plana) lgebra (Porcentagem) Tratamento da Informao lgebra (Porcentagem) Nmeros e Operaes Tratamento da Informao lgebra (Funo do 1 Grau) Geometria Tratamento da Informao Geometria Tratamento da Informao Nmeros e Operaes Nmeros e Operaes Geometria (Prismas) Geometria (Plana) lgebra (Grandezas) Nmeros e Operaes Geometria (Slidos) lgebra (Grandezas) lgebra (Funo do 1 Grau) lgebra (Grandezas) Nmeros e Operaes Nmeros e Operaes Nmeros e Operaes Geometria (Plana) Tratamento da Informao Geometria (Plana) Tratamento da Informao Tratamento da Informao Geometria (Slidos) Tratamento da Informao Tratamento da Informao Tratamento da Informao Geometria (Slidos) Geometria/Geometria Analtica

Questo
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174

Nvel
EF EF EM EM EM EF EM EF EF EM EM EF EF EF EF EF EF EM EM EM EM EM EF EM EF EF EF EF EM EM EM EF EM EM EM EM EM EM EM

Contextualizao
Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Pseudo-Contextualizao Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Pseudo-Contextualizao Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Pseudo-Contextualizao Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Outras reas do Conhecimento Prticas Sociais Atuais No

Competncias/Habilidades
Competncia 6 Habilidade 24 Competncia 2 Habilidade 6 Competncia 6 Habilidade 25 Competncia 6 Habilidade 26 Competncia 4 Habilidade 18 Competncia 4 Habilidade 16 Competncia 6 Habilidade 26 Competncia 6 Habilidade 24 Competncia 1 Habilidade 2 Competncia 7 Habilidade 28 Competncia 5 Habilidade 19 e 20 Competncia 2 Habilidade 6 Competncia 6 Habilidade 25 Competncia 2 Habilidade 7 Competncia 6 Habilidade 2 Competncia 5 Habilidade 21 Competncia 1 Habilidade 3 Competncia 2 Habilidade 7 Competncia 2 Habilidade 9 Competncia 4 Habilidade 15 Competncia 1 Habilidade 1, 2 e 3 Competncia 2 Habilidade 9 Competncia 3 Habilidade 10, 11 e 14 Competncia 4 Habilidade 15, 16 e 17 Competncia3 Habilidade 10 Competncia 1 Habilidade 2, 3, 4 e 5 Competncia 1 Habilidade 2, 3, 4 e 5 Competncia 1 Habilidade 2, 3, 4 e 5 Competncia2 Habilidade 7 e 9 Competncia7 Habilidade 29 e 30 Competncia2 Habilidade 6 Competncia 6 Habilidade 24 e 25 Competncia 7 Habilidade 27 e 29 Competncia2 Habilidade 7 e 8 Competncia 1 Habilidade 2 e 3 Competncia 7 Habilidade 28 Competncia 6 Habilidade 24, 25 e 26 Competncia 2 Habilidade 7 e 9 Competncia 2 Habilidade 8

175 176 177 178 179

lgebra Nmeros e Operaes Geometria (Slidos) lgebra Geometria (Slidos)

EM EF EM EM EM

Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais Prticas Sociais Atuais

Competncia 5 Habilidade 21 e 23 Competncia 1 Habilidade 3 Competncia 2 Habilidade 7 e 9 Competncia 3 Habilidade 11 e 12 Competncia 2 Habilidade 8 e 9

180

lgebra (Grandezas)

EF

Prticas Sociais Atuais

Competncia 3 Habilidade 13

Tabela 43: Anlise ENEM 2009

Com a alterao da configurao da prova do ENEM em 2009, o exame passou a ser realizado em 2 dias, centrado nas quatros reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias (incluindo Redao); Cincias Humanas e suas tecnologias; Cincias da Natureza e suas tecnologias e Matemtica e suas tecnologias. Ao todo, o candidato deve resolver 180 questes e fazer uma redao. Para a rea de Matemtica, ficou definido que o caderno de questes dever avaliar o candidato com 45 questes. No formato anterior, o ENEM avaliava o candidato com relao ao domnio das 5 competncias e 21 habilidades. Com a alterao proposta pelo MEC, o exame visa avaliar o candidato quanto ao domnio de 30 competncias e 120 habilidades, permanecendo 5 eixos cognitivos para todas as reas do conhecimento, sendo que, nas provas anteriores, eram apenas 5 competncias. Com essa alterao, podemos observar o aumento do domnio de ao dos elaboradores das questes para formularem questes contextualizadas nas normas da matriz de referncia desta prova. Para a rea de Matemtica e suas Tecnologias, o candidato dever dominar 7 competncias e 30 habilidades (anexo) e, pela primeira vez, o ENEM solicita contedos matemticos distribudos em 5 reas do conhecimento.

Tabela 44: Distribuio Dimenso Campo ENEM 2009

Apesar de constar nos objetos de conhecimento associado s Matrizes de Referncia, o contedo de trigonometria no foi solicitado nesta prova. Seguem conhecimentos relacionados trigonometria na matriz de Referncia do ENEM 2009:

Conhecimentos geomtricos: caractersticas das figuras geomtricas planas e espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimentos, reas e volumes; ngulos; posies de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais; congruncia e semelhana de tringulos; teorema de Tales; relaes mtricas nos tringulos; circunferncias; trigonometria do ngulo agudo. (BRASIL, 2009, p. 18)

Em todas as edies anteriores do ENEM, no havia sido solicitada nenhuma questo para avaliar o domnio do contedo de geometria analtica, fato que tambm foi constatado na dissertao do Professor Lima (2011, p. 97). A Matriz de Referncia do ENEM 2009 requer que esse contedo se apresente associando conhecimento algbrico e geomtrico, tais como: plano cartesiano; retas; circunferncias; paralelismo e perpendicularidade; sistemas de equaes. A questo 174 avalia contedos de geometria analtica fora de uma situaoproblema vivenciada pelo candidato.

NVEL
30 25 20 15 NVEL

10
5 0 ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MDIO

Tabela 45: Distribuio Dimenso Nvel ENEM 2009

Apesar das modificaes na Matriz de Referncia do ENEM 2009, este exame, que teve como um dos principais objetivos avaliar o domnio de contedos do Ensino Mdio, apresenta 44% de suas questes sobre contedos do Ensino Fundamental.

CONTEXTUALIZAO
40 35 30 25 20 15 10 5 0

CONTEXTUALIZAO

Tabela 46: Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2009

Observamos, em nossa anlise, que 75% das questes dessa prova estavam contextualizadas nas prticas sociais. Essa grande quantidade de questes contextualizadas nas prticas sociais, com base na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM nos parece coerente com os estudos de Perrenoud, quando descreve que:

Para escrever programas escolares que visem explicitamente ao desenvolvimento de competncias, pode-se tirar, de diversas prticas sociais, situaes problemticas das quais sero extradas competncias ditas transversais. Basta tentar o exerccio por um instante e nota-se que o leque muito amplo, para no dizer inesgotvel. Para reduzi-la, para chegar a listas de razovel tamanho, procura-se elevar o nvel de abstrao, compor conjuntos muito grandes de situaes. (PERRENOUD apud BRASIL, 2005, p. 82 grifos nossos)

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio incentivam as articulaes com as prticas sociais, entretanto estabelece outras maneiras de atribuir significados a conceitos matemticos:

A articulao da Matemtica ensinada no ensino mdio com temas atuais da cincia e da tecnologia possvel e necessria. Deve-se observar que as articulaes com as prticas sociais no so as nicas maneiras de se favorecer a atribuio de significados a conceitos e a procedimentos matemticos, pois isso igualmente possvel, em muitos casos, com o

estabelecimento de suas conexes com outros conceitos e procedimentos matemticos importantes. (BRASIL, 2006, p. 97)

As dificuldades em elaborar questes relacionadas ao Ensino Mdio tambm so visveis na contextualizao da histria da matemtica, pois no encontramos nenhuma questo nessa categoria, e este um aspecto observado no PNLD.

COMPETNCIAS
15 10 5 0

COMPETNCIAS

Tabela 47: Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2009

Para essa nova prova de Matemtica e suas Tecnologias, o candidato deve dominar 7 competncias e 30 habilidades (anexo) e pela primeira vez o ENEM requer contedos matemticos distribudos em 5 reas do conhecimento matemtico. Como relatamos anteriormente, 75% da prova avaliava conhecimentos matemticos envolvendo prticas sociais e, analisando a representao grfica da dimenso campo. Verificamos que a competncia 2 (Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela) envolvendo o contedo matemtico foi mais solicitada neste exame em detrimento de outras competncias. Da mesma maneira, a habilidade 9 foi mais requisitada, pois pertence a competncia 2.

Com base nessas 7 competncias, 30 habilidades, 5 reas de conhecimento matemtico e 5 eixos cognitivos comuns a todas as reas do conhecimento, analisamos cada questo com relao a uma das 7 competncias e, dependendo de cada caso, se poderamos avaliar mais de uma habilidade pertencente a essa competncia. Esse estudo, de modo geral, ficou mais amplo, pois no encontramos em nenhum documento se uma habilidade poderia, ou no, ter um nmero mximo de questes que a avaliasse, como nos exames anteriores onde cada habilidade seria estimada 3 vezes. Para evitar o que havia ocorrido em anos anteriores, onde as questes do ENEM eram formuladas para avaliar as 5 competncias e 21 habilidades, fato que persistiu por mais de 10 anos. Com a apresentao das 5 reas de conhecimento matemtico, aumenta-se a possibilidade deste exame avaliar contedos do Ensino Mdio.

Tabela 48: Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2009

A partir de 2009, a Matriz de Referncia para o ENEM sofreu alteraes, criando 5 eixos cognitivos, comuns a todas a reas do conhecimento, fato que podemos observar nos dados contidos na tabela. Como destinada uma rea de conhecimento para a disciplina de Matemtica e suas tecnologias, a matriz tambm foi modificada, criando-se ento 7 competncias e 30 habilidades. Por meio dessa nova Matriz de Referncia, foram enumeradas 5 reas de conhecimento matemtico: conhecimentos numricos; conhecimentos geomtricos; conhecimentos de estatstica e probabilidade; conhecimentos algbricos; e conhecimentos algbricos/geomtricos. O novo formato do exame estabeleceu que, no 2 dia de prova, o

candidato deveria resolver 90 questes, sendo 45 de Matemtica e suas tecnologias e 45 de Linguagens e suas tecnologias e elaborar uma redao, dispondo de tempo mximo de 5 horas e 30 minutos. De to amplo, o exame precisou ser diagramado em 35 pginas. Algumas questes de Matemtica so to longas em sua contextualizao que dificultam o seu entendimento. Verificamos que uma mesma habilidade pode ser requisitada mais de uma vez, como ocorreu com as questes de nmero 156, 158, 159 entre outras. Encontramos dificuldades de identificar as competncias/habilidades, no s da questo 174, assim com de outras, pois o contedo matemtico era muito aprofundado ou a situao-problema no contexto da avaliao no a realidade vivenciada pelo candidato.

5 CONSIDERAES FINAIS
O objetivo principal deste trabalho foi pesquisar, a partir dos enunciados das questes, as provas de Matemtica da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, em que predominam contedos especficos, com relao s provas do Exame Nacional do Ensino Mdio, que avaliam outras competncias e habilidades. Nossa anlise, alm dos documentos oficiais editados a partir de 1996, baseou-se na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, em textos de Perrenoud sobre avaliaes, competncias e habilidades, e a abordagem metodolgica nos documentos pesquisados, se apoiando em alguns elementos da Anlise de Contedo, de Laurence Bardin. Nesses documentos, encontramos os eixos tericos que estruturam o ENEM, a articulao deste exame com as reas do conhecimento contempladas na reforma do Ensino Mdio, as competncias, os eixos metodolgicos do ENEM e critrios de contedos, metodologia, organizao curricular e projetos poltico-pedaggicos para o Ensino Mdio. Nesta pesquisa, quando realizamos um breve levantamento histrico dos vestibulares no Brasil, verificamos que desde o Perodo Imperial, quando se refere s provas de seleo, interesses de integrantes das elites predominavam sobre os interesses coletivos. O que hoje denominado por vestibular, j foi no passado identificado como exames parcelados, exames de preparatrio, exames de madureza. Recentemente, vimos a criao do vestibular agendado por meio das novas tecnologias e o ENEM como prova unificada de acesso ao Ensino Superior. Com relao aos fatos, decretos, reformas da educao e alteraes no exame vestibular no passado, percebemos algumas semelhanas com os dias atuais. As provas dos vestibulares sofreram alteraes quanto ao tipo de apresentao das questes (mltipla escolha, somatrio, abertas, discursivas e, mais recentemente, contextualizadas, em provas que avaliam contedos programticos ou competncias/habilidades), a criao de nota mnima para aprovao, e a exigncia de listas de livros para leitura. Observa-se que o governo federal introduziu, nos ltimos anos, profundas transformaes no Ensino Mdio, desvinculando-o do vestibular, ao flexibilizar os mecanismos de acesso ao ensino superior e, principalmente, delinear o perfil de sada do aluno da escolaridade bsica e estipular que o educando, ao final do Ensino Mdio, domine os princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. A implantao da prova do ENEM, conforme seu Documento Bsico, tem o objetivo fundamental de avaliar o

desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Uma das mudanas que a prova do ENEM traz a avaliao por competncias/habilidades em detrimento das avaliaes por contedos, embora toda avaliao por contedos avalie tambm as competncias/habilidades cognitivas especficas inerentes aos mesmos. Para Perrenoud (2002), quando o candidato resolve uma questo que ao mesmo tempo bem formulada e instigante em que existe um contexto, ao ler o enunciado e interpret-lo, passa a ser avaliado por competncias e habilidades, pois estabelece relaes, coordena as informaes em favor do objeto visado, j que analisa, compreende e toma decises. Assim como houve reclamaes nos Perodos Imperial e Republicano, tambm hoje vemos manifestaes de desagrado quanto ao sistema de avaliao adotado nos ltimos anos, j que o governo est utilizando um instrumento que foi inicialmente implantado para avaliar o Ensino Mdio e que deveria servir como parmetro para estimar a qualidade de formao nesta fase de escolaridade, e que depois passou a ser utilizado como vestibular, distorcendo, desta maneira, o objetivo original deste exame. Alm disso, o ENEM passou a servir tambm como prova para candidatos com interesse em ganhar bolsas integrais ou parciais em universidades particulares atravs do ProUni (Programa Universidade para Todos). Verificamos que a prova do Vestibular UFMS 1993 no foi elaborada para aferio de competncias e habilidades, se limitando a avaliar contedos matemticos especficos, tal como era comum na poca. Logo, suas questes dessa prova no foram construdas em funo de matrizes de desempenhos de aprendizagem, mas o domnio dos contedos do saber escolar do Ensino Mdio, de acordo com o edital da prova. No Exame Nacional do Ensino Mdio de 1999 encontramos contedos matemticos pertencentes ao Ensino Fundamental, onde era esperado encontrar tambm contedos especficos do Ensino Mdio, pois este um instrumento de avaliao deste nvel de ensino, j que existem outros instrumentos avaliativos para cada nvel educacional no Brasil. De acordo com nossa anlise, a maioria das questes dessa prova estava contextualizada nas prticas sociais. Isso se deve, ao fato de que as situaes-problema podem ser tiradas das prticas sociais, derivadas de competncias desenvolvidas ou transversais, abstradas de grandes situaes relacionadas ao cotidiano do candidato. Ao analisarmos a prova ENEM 2001, verificamos nela, novamente a presena de contedos peculiares ao Ensino Fundamental enquanto que na prova da UFMS 2001 foram cobrados dos candidatos contedos do nvel de Ensino Mdio.

Observamos que na prova da UFMS de 2005, no havia questes contextualizadas para o nvel do Ensino Mdio de acordo com a Matriz de Referncia do ENEM, pois as questes contextualizadas da 1 etapa cobravam contedos at o nvel do Ensino Fundamental. A anlise das questes de Matemtica da 2 etapa mostraram que elas no esto contextualizadas e seus contedos esto inseridos no Ensino Mdio. Observamos que tanto contedos do Ensino Fundamental e como do Ensino Mdio podem ser cobrados em um exame de Vestibular e isto ocorreu novamente com o ENEM de 2008, ao avaliar as 5 competncias cognitivas globais e as 21 habilidades correspondentes mostrando a semelhana entre um exame e o outro. O ENEM 2009 sofreu alteraes significativas em seu formato determinadas pelo MEC, pois criou uma rea especfica para Matemtica e suas tecnologias e estabeleceu uma nova matriz de referncia para o exame, contemplando 7 competncias e 30 habilidades, alm dos eixos cognitivos, garantindo a cobertura das 5 reas do conhecimento matemtico com contedos especficos. Portanto, algumas questes avaliam os contedos matemticos apontando que, nas prximas provas, alm de avaliar competncias e habilidades tambm podem ser cobrados contedos especficos. Apesar das transformaes ocorridas no Exame Nacional do Ensino Mdio (Novo ENEM), por meio do documento oficial Termo de Referncia Novo ENEM e Sistema de Seleo Unificada, editado em 2009, que determina a realizao das provas de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (incluindo redao); Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias, e Matemtica e suas Tecnologias, valorizando contedos especficos do Ensino Mdio, com objetivo de utilizar os resultados desse exame para a seleo de ingresso no Ensino Superior. Com a alterao proposta pelo MEC, o exame solicita que o candidato domine competncias e habilidades, permanecendo os eixos cognitivos para todas as reas do conhecimento que, nas provas anteriores, eram as competncias. Observamos assim, o aumento do campo de abrangncia das questes contextualizadas baseadas nas normas da matriz de referncia desta prova. Pelas alteraes feitas a partir do ENEM de 2009, foram identificadas 7 competncias, 30 habilidades, 5 reas de conhecimento matemtico e 5 eixos cognitivos comuns a todas as reas do conhecimento. Isso nos permitiu analisar cada questo pertencente a uma das 7 competncias e, se poderiam ser avaliadas mais de uma habilidade pertencente a essa competncia. Nos exames anteriores, cada habilidade era avaliada 3 vezes, no presente, no h nenhum documento que delimite um nmero. Com isso, foi possvel observar que apesar do ENEM 2009 ter o objetivo de avaliar o Ensino Mdio, de acordo com o documento oficial, ele apresenta 44% de suas questes solicitando

contedos do Ensino Fundamental. Caso esse percentual continue alto, os responsveis pelas polticas educacionais do MEC devero estar atentos a possveis modificaes, induzidas pelos contedos das provas do ENEM, nos currculos escolares, nos contedos dos livros didticos e, consequentemente, nas prticas docentes nesse nvel de escolaridade. Finalizamos com uma observao pontual de que, no princpio, o ENEM foi criado como um instrumento para analisar o Ensino Mdio, uma ferramenta de avaliao tanto de estudantes quanto de instituies educacionais. No entanto, desde 2009 passou a ser utilizado como vestibular unificado nacionalmente, assumindo assim outro objetivo. Essa mudana de rumo do ENEM poder provocar alteraes na estrutura escolar do Ensino Mdio, nos projetos pedaggicos das escolas e tambm no trabalho em sala de aula dos professores. O estudo da construo de novas vulgatas pode ser objeto de outras pesquisas.

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS 1 RELAO DAS 21 HABILIDADES DETERMINADAS NA MATRIZ DE REFERNCIA DO ENEM:

1. Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo. 2. Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. 3. Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. 4. Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea de conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou vice-versa. 5. A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores. 6. Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de variantes lingsticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relaes entre as linguagens coloquial e formal. 7. Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas. 8. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais, sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou energticos. 9. Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno da vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo quantificar variaes de temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana. 10. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da vida, variaes populacionais e modificaes no espao geogrfico. 11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico, padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evoluo dos seres vivos. 12. Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores. 13. Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da biodiversidade para preservao da vida, relacionando condies do meio e interveno humana. 14. Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.

15. Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaesproblema processos de contagem, representao de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. 16. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental. 17. Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais. 18. Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares. 19. Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. 20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto histrico e geogrfico. 21. Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos ou culturais. (BRASIL, 1998, p. 6-8)

2 RELAO DAS 7 COMPETNCIAS E 30 HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERNCIA DO ENEM 2009 COMPETNCIA DE REA 1 - CONSTRUIR SIGNIFICADOS PARA OS NMEROS NATURAIS, INTEIROS, RACIONAIS E REAIS.
H1 - Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representaes dos nmeros e operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais. H2 - Identificar padres numricos ou princpios de contagem. H3 - Resolver situao-problema envolvendo conhecimentos numricos. H4 - Avaliar a razoabilidade de um resultado numrico na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas. H5 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos numricos.

COMPETNCIA DE REA 2 - UTILIZAR O CONHECIMENTO GEOMTRICO PARA REALIZAR A LEITURA E A REPRESENTAO DA REALIDADE E AGIR SOBRE ELA.
H6 - Interpretar a localizao e a movimentao de pessoas/objetos no espao tridimensional e sua representao no espao bidimensional.

H7 - Identificar caractersticas de figuras planas ou espaciais. H8 - Resolver situao-problema que envolva conhecimentos geomtricos de espao e forma. H9 - Utilizar conhecimentos geomtricos de espao e forma na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano.

COMPETNCIA DE REA 3 - CONSTRUIR NOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS PARA A COMPREENSO DA REALIDADE E A SOLUO DE PROBLEMAS DO COTIDIANO.
H10 - Identificar relaes entre grandezas e unidades de medida. H11 - Utilizar a noo de escalas na leitura de representao de situao do cotidiano. H12 - Resolver situao-problema que envolva medidas de grandezas. H13 - Avaliar o resultado de uma medio na construo de um argumento consistente. H14 - Avaliar proposta de interveno na realidade utilizando conhecimentos geomtricos relacionados a grandezas e medidas.

COMPETNCIA DE REA 4 - CONSTRUIR NOES DE VARIAO DE GRANDEZAS PARA A COMPREENSO DA REALIDADE E A SOLUO DE PROBLEMAS DO COTIDIANO.
H15 - Identificar a relao de dependncia entre grandezas. H16 - Resolver situao-problema envolvendo a variao de grandezas, direta ou inversamente proporcionais. H17 - Analisar informaes envolvendo a variao de grandezas como recurso para a construo de argumentao. H18 - Avaliar propostas de interveno na realidade envolvendo variao de grandezas.

COMPETNCIA DE REA 5 - MODELAR E RESOLVER PROBLEMAS QUE ENVOLVEM VARIVEIS SOCIOECONMICAS OU TCNICOCIENTFICAS, USANDO REPRESENTAES ALGBRICAS.
H19 - Identificar representaes algbricas que expressem a relao entre grandezas. H20 - Interpretar grfico cartesiano que represente relaes entre grandezas. H21 - Resolver situao-problema cuja modelagem envolva conhecimentos algbricos. H22 - Utilizar conhecimentos algbricos/geomtricos como recurso para a construo de argumentao. H23 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos algbricos.

COMPETNCIA DE REA 6 - INTERPRETAR INFORMAES DE NATUREZA CIENTFICA E SOCIAL OBTIDAS DA LEITURA DE

GRFICOS E TABELAS, REALIZANDO PREVISO DE TENDNCIA, EXTRAPOLAO, INTERPOLAO E INTERPRETAO.

H24 - Utilizar informaes expressas em grficos ou tabelas para fazer inferncias. H25 - Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou grficos. H26 - Analisar informaes expressas em grficos ou tabelas como recurso para a construo de argumentos.

COMPETNCIA DE REA 7 - COMPREENDER O CARTER ALEATRIO E NO-DETERMINSTICO DOS FENMENOS NATURAIS E SOCIAIS E UTILIZAR INSTRUMENTOS ADEQUADOS PARA MEDIDAS, DETERMINAO DE AMOSTRAS E CLCULOS DE PROBABILIDADE PARA INTERPRETAR INFORMAES DE VARIVEIS APRESENTADAS EM UMA DISTRIBUIO ESTATSTICA.
H27 - Calcular medidas de tendncia central ou de disperso de um conjunto de dados expressos em uma tabela de freqncias de dados agrupados (no em classes) ou em grficos. H28 - Resolver situao-problema que envolva conhecimentos de estatstica e probabilidade. H29 - Utilizar conhecimentos de estatstica e probabilidade como recurso para a construo de argumentao. H30 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos de estatstica e probabilidade. (BRASIL, 2009, p. 5-7 grifos do documento)

3 CATEGORIZAO DE UNIDADE DE REGISTRO CATEGORIA 1 DOMINAR E FAZER USO

Documento: FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA ENEM Unidade de registro 1: Competncias e habilidades Est expresso, por exemplo, na Declarao dos Direitos Humanos (1948), no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituio Brasileira (1988) e, mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Com isso, pretendese que a escola seja para todos e que nela as crianas possam formar valores, normas e atitudes favorveis sua cidadania e dominarem competncias e habilidades para o mundo do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam. (p. 14 grifos nossos) Unidade de registro 2: Contedos No mesmo sentido, consolida-se a sensao de que o conhecimento precisa estar a servio da inteligncia, e a transdisciplinaridade passa a significar o deslocamento do foco das atenes dos contedos disciplinares para os projetos das pessoas. (p. 52 grifos nossos) Unidade de registro 3: Situao-problema, contedo A situao-problema o outro eixo estruturador do Enem. O exerccio da problematizao resgata a capacidade de inquietar-se, primeira condio para o movimento no sentido da aprendizagem significativa. Somam-se a ela, as capacidades de entender questes e de

adequar- se e de fazer uso das condies oferecidas para a busca de respostas. Essa trade comea a aproximar o ensino das necessidades de compreenso do real, presentes no ser humano. A inquietao promove o envolvimento, o entendimento de questes, a mobilidade do pensar, e, por fim, a adequao e uso das condies garantem o lanar-se em direo a contedos, pessoas, objetos, etc. (p. 67 grifos nossos) Unidade de registro 4: Competncias e contedos Isso no pode ser alcanado sem colocar o raciocnio em movimento, exercitando competncias cognitivas no domnio das linguagens e da capacidade de expresso do pensamento lgico, visando demonstrar sua autonomia de julgamento e de ao, atingindo-os nos setores pessoal e existencial. Para que os jovens testem sua capacidade de problematizao com os contedos da rea de Cincias Humanas, as situaes-problema do Enem envolvem a complexidade das relaes sociais e dos diversos posicionamentos dos atores polticos. (p.68 grifos nossos) Unidade de registro 5: Contedos Por sua vez, as respostas a essas situaes-problema no podem ser alcanadas sem a perspectiva interdisciplinar. Sempre que possvel, as questes do Enem exigiro a articulao de aspectos da vida local com os processos sociais mais amplos por meio da busca de relaes entre contedos que se encontram na interface entre diversas disciplinas, tais como: a Geografia, a Histria, a Economia, as Cincias Sociais, a Antropologia, entre outras. o encontro das competncias desenvolvidas pelos jovens com a construo de seu prprio cdigo de tica e moral, de sua autonomia intelectual e de conscincia crtica, fazendo uso de contedos aprendidos em diversas disciplinas escolares e em diversas situaes vividas na sua histria pessoal. (p. 68 grifos nossos) Documento: ORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO Unidade de registro 6: Contedos Para a escolha de contedos, importante que se levem em considerao os diferentes propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao final do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. (p.69 grifos nossos).

CATEGORIA 2 CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER

Documento: FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA ENEM Unidade de registro 1: Situao-problema Uma boa questo, nesse sentido, implica simultaneamente trs tipos de interao. Primeiro, construir ou considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da situao-problema como um todo. (p. 30 grifos nossos) Unidade de registro 2: Habilidades Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito sobre as diversas disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento das potencialidades humanas, a construo da identidade pessoal e da cidadania, natural que se procure reconhecer as motivaes mais radicais das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas. possvel, ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais potencialidades, que podem ser denominadas habilidades. (p. 52 grifos nossos)

Unidade de registro 3: Competncias e habilidades possvel ilustrar esse paralelismo, comparando o rol de competncias e habilidades do Enem com o quadro-sntese de habilidades e competncias daqueles parmetros. Tal comparao ser ainda melhor compreendida se for levado em conta que o PCN/CNM, alm de apontar seus objetivos mais especficos, ou seja, desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender, tambm explicita a convergncia de objetivos, ou as interfaces com as demais reas, ou seja, desenvolver a capacidade de comunicao assim como compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico. (p. 62 grifos nossos) Unidade de registro 4: Competncias Nesse sentido que foram caracterizadas, sinteticamente, competncias como a capacidade de expresso, tanto na lngua materna quanto em diferentes linguagens, de compreenso de fenmenos, de resoluo de problemas, de construo de argumentos para viabilizar uma interao comunicativa, de articulao entre o individual e o coletivo, por meio da elaborao de projetos/ propostas de interveno na realidade. (p. 52 grifos nossos) Unidade de registro 5: Habilidade A habilidade supe a compreenso de hipteses e teorias explicativas a respeito da interao entre os fenmenos naturais, no mbito de determinado ambiente ou de todo o planeta, bem como a discusso a respeito da produo ou intensificao de fenmenos na natureza como efeitos da ao humana. (p. 73 grifos nossos) Unidade de registro 6: Habilidade A educao bsica tem estado centrada em procedimentos que privilegiam a memorizao de fatos, a repetio de classificaes e denominaes especficas, a apreenso de conceitos e o uso de algoritmos padronizados. A Competncia II, da Compreenso, ainda que solicite a construo de conceitos e sua aplicao para compreender fenmenos naturais e sociais, , entre as cinco competncias bsicas do Enem, a que mais poderia lembrar essa nfase cognitiva com finalidade propedutica que vem caracterizando o ensino escolar. Distancia- se, no entanto, dessa perspectiva, ao abranger habilidades, de significado efetivo para a vida em sociedade, cujo sentido educacional se valida por si s e, portanto, no se apresenta apenas em funo de outros nveis escolares. (p. 75 grifos nossos) Unidade de registro 7: Habilidade O Exame, ao avaliar a Competncia II por meio das habilidades a ela relacionadas, procura verificar a capacidade de o aluno construir e aplicar um corpo de conceitos para alcanar e revelar a compreenso de um fato natural ou social, privilegiando aspectos universais do conhecimento cientfico e artstico, assim como as qualidades do aluno que interessam para o exerccio da cidadania. Nesse sentido, convida-o a enfrentar situaes reais, a participar de seu questionamento, a encontrar respostas para problemas realmente significativos. Esse carter geral do exame pode ser percebido em toda a variedade das habilidades que contribuem para a avaliao da competncia verificada. (p. 75-76 grifos nossos) Documento: ORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO Unidade de registro 8: Habilidades, contedos [...] partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao

aluno um fazer matemtico por meio de um processo investigativo que o auxilie na apropriao de conhecimento. (p.70 grifos nossos) Unidade de registro 9: Habilidades O estudo da estatstica viabiliza a aprendizagem da formulao de perguntas que podem ser respondidas com uma coleta de dados, organizao e representao. Durante o ensino mdio, os alunos devem aprimorar as habilidades adquiridas no ensino fundamental no que se refere coleta, organizao e representao de dados. Recomenda-se um trabalho com nfase na construo e na representao de tabelas e grficos mais elaborados, analisando sua convenincia e utilizando tecnologias, quando possvel. Problemas estatsticos realsticos usualmente comeam com uma questo e culminam com uma apresentao de resultados que se apiam em inferncias tomadas em uma populao amostral. (p. 78 grifos nossos) Unidade de registro 10: Situao-problema Enquanto o problema aberto visa a levar o aluno a certa postura em relao ao conhecimento matemtico, a situao-problema apresenta um objetivo distinto, porque leva o aluno construo de um novo conhecimento matemtico. De maneira bastante sinttica, podemos caracterizar uma situao-problema como uma situao geradora de um problema cujo conceito, necessrio sua resoluo, aquele que queremos que o aluno construa. (p.84 grifos nossos) Unidade de registro 11: Situao-problema Ante uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular o problema terico na linguagem do campo matemtico envolvido. (p.85 grifos nossos) Unidade de registro 12: Contedos Para desenvolver o trabalho com projetos, o professor deve estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os contedos conceituais e procedimentais a serem trabalhados, preestabelecer atividades, provocar reflexes, facilitar recursos, materiais e informaes, e analisar o desenvolvimento individual de cada aluno. Essa modalidade de trabalho pode ser muito educativa ao dar espao para os alunos construrem e socializarem conhecimentos relacionados a situaes problemticas significativas, considerando suas vivncias, observaes, experincias, inferncias e interpretaes. (p.85 grifos nossos)

CATEGORIA 3 SELECIONAR, ORGANIZAR, INTERPRETAR, TOMAR DECISES E ENFRENTAR SITUAES PROBLEMAS

Documento: FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA ENEM Unidade de registro 1: Habilidades, situaes-problema A mobilizao de conhecimentos requerida pelo exame manifesta-se por meio da estrutura de competncias e habilidades do participante que o possibilita ler (perceber) o mundo que o cerca, simbolicamente representado pelas situaes-problema; interpret-lo (decodificandoo, atribuindo-lhe sentido) e, sentindo- se provocado, agir, ainda que em pensamento (atribui valores, julga, escolhe, decide, entre outras operaes mentais) (p. 8 grifos nossos) Unidade de registro 2: Competncia X habilidade A diferena entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc., so

exemplos de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se samos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. (p. 19 grifos nossos) Unidade de registro 3: Competncias, situaes-problema Uma das caractersticas importantes da noo de competncia, segundo Perrenoud, desafiar o sujeito a mobilizar os recursos no contexto de situao-problema para tomar decises favorveis ao seu objetivo ou metas. (p. 29-30 grifos nossos) Unidade de registro 4: Situaes-problema, contedo, habilidades Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma questo que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o contedo proposto na situao-problema e recorrendo s habilidades (ler, comparar, interpretar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. Quais so os indicadores ou observveis que dispomos ou que podemos construir em favor de uma boa resoluo dessa tarefa? (p. 30 grifos nossos) Unidade de registro 5: Contedos Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus projetos, de seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos instrumentos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido. (p. 50 grifos nossos) Unidade de registro 6: Habilidades A habilidade trabalha com os mesmos objetos de conhecimento da anterior, sendo proposto maior alcance e complexidade da anlise. Para traduzir, interpretar ou reorganizar dados estatsticos so requisitados conceitos tericos de determinada(s) cincia(s), o que supe a apreenso mais subjetiva das linguagens que na habilidade anterior. Desse modo, tambm possvel selecionar e/ou justificar interpolaes e extrapolaes. (p. 72 grifos nossos) Unidade de registro 7: Habilidade A habilidade solicita o estabelecimento de relaes entre manifestaes artsticas, registradas em diferentes linguagens, aos seus contextos tnicos e histricos. Possibilita organizar a identificao e diferentes anlises de situaes culturais de valor universal. A atribuio de valores ticos ou o repdio aos preconceitos princpio fundamental no desenvolvimento e expresso desta habilidade. (p. 73-74 grifos nossos) Unidade de registro 8: Situaes-problema, habilidades [...] Quanto falta para ser aprimorado ou aprofundado naqueles que julgam tudo saber e poder? Trata-se de uma caracterstica complexa, pois tomar decises e enfrentar situaesproblema implica selecionar, escolher, julgar (e todas as outras habilidades que analisaremos daqui a pouco); implica coordenar perspectivas em um contexto pleno de oposies, tenses, aspectos positivos e negativos, multiplicidade de desejos, valores, ambivalncias de todos os tipos e graus; implica correr riscos, perder e ganhar coisas sobre as quais nunca temos o controle das variveis que as determinam, nem nunca compreendemos os fatores que jogam a favor ou contra sua realizao; implica aceitar agir na urgncia e decidir na incerteza . (p. 80 grifos nossos) Unidade de registro 9: Situao-problema, competncia

Como aconselha Raths (1976), para desenvolver a habilidade de interpretar necessrio ter muitos tipos de experincias e depois ter a prtica para ver o sentido de tais experincias. Alm disso, ele lembra que, ao dar oportunidades para que as crianas faam interpretaes, o professor pode usar mapas, tabelas, grficos e fotografias ... importante lembrar que os dados apresentados na figura devem confirmar a interpretao. Deve-se insistir na importncia, ou mesmo a condio, para interpretar e observar-se bem o que objeto de interpretao, destacar os indcios, sinais, indicadores a serem usados ou que sero base para o julgamento. Interpretar, assim, ser sempre uma inferncia ou concluso autorizada pelos indicadores. Nesse sentido, a interpretao tem sempre uma base subjetiva, pois caracteriza uma tomada de deciso ou valor assumido por uma pessoa ou grupo. Da a importncia de se definir os critrios ou regras para a interpretao, de se desenvolver controles mtuos, ou seja, de objetivar-se a interpretao. A situao-problema, por tudo o que j comentamos, um tipo de tarefa muito interessante para o desenvolvimento dessa competncia transversal. (p. 87 grifos nossos) Unidade de registro 10: Situao-problema A situao-problema deve ser elaborada de modo a oferecer ao participante informaes tais que ele possa tomar decises em face do que lhe foi proposto; A questo relacionada com a situao-problema deve conter na estrutura do seu enunciado os elementos necessrios e adequadamente organizados para a tomada de deciso. (p. 103 grifos nossos) Documento: ORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO Unidade de registro 11: Contedos [...] o trabalho com esse bloco de contedos deve tornar o aluno, ao final do ensino mdio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em funo da quantidade; conferir se esto corretas informaes em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuies previdencirias; avaliar modalidades de juros bancrios. (p. 71 grifos nossos) Unidade de registro 12: Competncia [...] Vale aqui ressaltar o quanto importante, para o exerccio da cidadania, a competncia de analisar um problema e tomar as decises necessrias sua resoluo, competncia que fica prejudicada quando se trabalha s com problemas fechados. (p.84 grifos nossos)

CATEGORIA 4 RELACIONAR E ARGUMENTAR

Documento: FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA ENEM Unidade de registro 1: Habilidade Uma questo pode estar vinculada prioritariamente a uma habilidade e, de forma complementar, a outras. No caso de uma situao-problema ter mais de uma questo a ela vinculada, poder relacionar-se a mais de uma habilidade. (p. 103 grifos nossos) Unidade de registro 2: Situaes-problema, competncias, habilidades O objetivo do texto defender o enfrentamento de situaes-problema como um desafio fundamental em nossas relaes com pessoas, objetos ou tarefas, hoje. Buscar-se-, igualmente, analisar como e por que situaes-problema expressam uma concepo de aprendizagem ou forma de conhecimento, sem a qual tais relaes ficam prejudicadas ou insuficientes seja no plano dos objetivos, seja dos resultados esperados. Visa, igualmente, argumentar em favor da situao-problema como uma tcnica de avaliao em um contexto em que se quer verificar competncias e habilidades das pessoas no s em frente de

situaes-problema, no sentido estrito, mas de outras formas de competncias e habilidades. (p. 29 grifos nossos) Unidade de registro 3: Contedo O que encontraremos, ento? Em geral, as caractersticas gerais da ao humana, quer dependam do agir comunicacional, quer da ao tcnica: ler, escrever, observar, comparar, calcular, antecipar, planejar, julgar, avaliar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analisar, entender, etc. Para tornar comparveis as mais diversas situaes, basta despoj-las de seu contexto. Encontram-se, dessa forma, as caractersticas universais da ao humana, interativa, simblica, noprogramada e, portanto, objeto de decises e de transaes. Em um certo nvel de abstrao, pode-se defini-la independentemente de seu contedo e contexto. (p. 82 grifos nossos) Documento: ORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO Unidade de registro 4: Contedos A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. (p. 69-70 grifos nossos) Unidade de registro 5: Contedos [...] So situaes a serem trabalhadas sob uma viso interdisciplinar, procurando-se relacionar contedos escolares com assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar aspectos da comunidade, da escola, do meio ambiente, da famlia, da etnia, pluriculturais, etc. (p. 85 grifos nossos)

CATEGORIA 5 RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR

Documento: FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA ENEM Unidade de registro 1: Situaes-problema, competncias, habilidades O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto de situao-problema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e o interpreta. (p. 30 grifos nossos) Unidade de registro 2: Situao-problema Meirieu, em seu instigante livro em que defende a situao-problema como forma de aprendizagem, prope que, ao invs de analisarmos uma situao-problema pelo seu grau de dificuldade, a consideremos em termos de obstculos, ou seja, um obstculo pode ser grande, mdio ou pequeno. Obstculo refere-se tomada de deciso do construtor ou do autor do item em propor contedos ou situaes a serem decididos pelo aluno, que tenham nveis diferentes de obstculo, ou seja, a dificuldade do aluno para responder questo. O obstculo a deciso do construtor do item. H obstculos que, para certos alunos, so muito difceis, outros, nem tanto. (p. 33 grifos nossos)

Unidade de registro 3 : Habilidades, competncia, contedos Uma anlise de tais habilidades, por sua vez, pode revelar um ncleo duro das mesmas, um conjunto de capacidades fundamentais, que se irradiam pelas habilidades e se manifestam por meio dos contedos disciplinares: as competncias so os elementos desse conjunto nuclear. Estimular e avaliar tal conjunto de competncias o que verdadeiramente importa: as disciplinas so instrumentos para atingir tal meta. (p. 52 grifos nossos) Unidade de registro 4: Habilidades, competncia Assim, considera-se que todas as habilidades constituem- se em ferramentas para o domnio dessa competncia que permitir elaborar propostas. Das 21 habilidades que compem a Matriz do Enem, dez esto diretamente vinculadas a Competncia V, de acordo com o prprio Modelo de Anlise de Desempenho. (p. 94 grifos nossos) Unidade de registro 5: Habilidade, competncia Esta, muito provavelmente, seja a habilidade-sntese do ideal alocado na Competncia V, ou seja, elaborar propostas de interveno na realidade para resolver problemas, no caso referentes poluio. (p. 96 grifos nossos) Documento: ORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO Unidade de registro 6: Competncias, habilidades [...] percebe-se que a escola de hoje no pode mais ficar restrita ao ensino disciplinar de natureza enciclopdica. De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, devese considerar um amplo espectro de competncias e habilidades a serem desenvolvidas no conjunto das disciplinas. O trabalho disciplinar pode e deve contribuir para esse desenvolvimento. Conforme destacam os PCNEM (2002) e os PCN+ (2002), o ensino da Matemtica pode contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades relacionadas representao, compreenso, comunicao, investigao e, tambm, contextualizao sociocultural. (p.69 grifos nossos)

CATEGORIA 6 CONTEXTUALIZAO
Documento: FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA ENEM Unidade de registro 1: Contedo O mesmo ocorre na transmisso de um contedo no contexto da sala de aula. H professores que sabem faz-lo de forma agradvel, comunicativa, com entusiasmo e competncia. Os alunos, certamente, participam, envolvem-se, sentem-se includos, encantados (e, a seu modo, agradecem). (p. 20 grifos nossos) Unidade de registro 2: Situao-problema [...]para avaliar se uma situao-problema boa ou no, temos que julgar se a questo pede soluo de problemas, na perspectiva das pessoas ou das mquinas. (p. 32 grifos nossos) Unidade de registro 3: Situao-problema Uma boa situao-problema, como tcnica de avaliao e como concepo de aprendizagem, portanto, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aberto. Fechado como ciclo no sentido de que convida o aluno a percorrer o seguinte percurso no contexto de cada questo: 1) alterao, 2) perturbao, 3) regulao e 4) tomada de deciso (ou formas de compensao). Aberto, no sentido de que prope trocas ou elementos de reflexo que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos ou lampejos, algo que ser sempre maior e mais importante do que as circunstncias de uma prova, com todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realizao. (p. 32 grifos nossos)

Unidade de registro 4: Situaes-problema, contedo [...] a situao-problema prope uma forma de interao do aluno com uma questo a ser resolvida, no como se ele fosse uma mquina, mas uma pessoa. A situao-problema, por seu enunciado, cria um contexto que formula uma alterao a ser examinada pelo aluno. O contexto do enunciado expressa-se pela forma e contedos de sua proposio. Alterao diz respeito a uma modificao a ser considerada pelo sujeito. As alteraes propostas em uma situao-problema, por suposto, so artificiais, por oposio a alteraes naturais (tanto no sentido fsico, orgnico ou que se expressam nas contingncias de nossa vida e do jogo de sua realizao). (p. 32 grifos nossos) Unidade de registro 5: Situao-problema, contedo Tome um assunto trabalhado em sala de aula e o transforme na perspectiva de uma situaoproblema e do desenvolvimento ou aprendizagem das competncias transversais requeridas para sua realizao. Alm disso, defina, selecione, organize, d prioridade aos contedos disciplinares (informaes, conceitos, etc.) essenciais para a realizao da tarefa. Considere, igualmente, o espao (nele includo os objetos, recursos materiais, etc.) a ser aberto para possibilitar a realizao da tarefa, bem como o tempo (metas, durao e seqncia das tarefas, custos, etc.) exigido para uma boa realizao do que est sendo proposto. Considere, tambm, o produto esperado e como tudo isso ser avaliado: qual o valor, a referncia para cada um dos aspectos mencionados? O que deve ser regulado, isto , confirmado, corrigido, ampliado, modificado ou reduzido em favor da realizao da tarefa? (p. 38 grifos nossos) Unidade de registro 6: Contedos Em sua forma paradigmtica, a organizao do trabalho escolar nos diversos nveis de ensino baseia-se na constituio de disciplinas, que se estruturam de modo relativamente independente, com um mnimo de interao intencional e institucionalizada. Tais disciplinas passam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre a escola e a realidade, a tal ponto que, quando ocorrem reformulaes ou atualizaes curriculares, a ausncia de novas disciplinas ou de alteraes substantivas nos contedos das que j existem freqentemente interpretada como indcio de parcas mudanas. (p. 41 grifos nossos) Unidade de registro 7: Contedo [...] A finalidade nica do que foi exposto esgota-se na tentativa de explicitao do fato inicialmente referido: o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao isolada de seu contedo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto; tal articulao sempre tributria de uma sistematizao filosfica mais abrangente, cujos princpios norteadores necessrio reconhecer. (p.45 grifos nossos) Unidade de registro 8: Contedos Quando se planeja o trabalho anual nas diversas disciplinas, muito difcil escapar-se de determinaes resultantes da pressuposio da existncia de uma ordem linear necessria para a apresentao dos contedos, tanto no interior de cada disciplina quanto no estabelecimento de relaes entre as diferentes disciplinas. (p. 47 grifos nossos) Unidade de registro 9: Contedos Os processos de avaliao centram as atenes, como no poderia deixar de ser, apenas na dimenso tcita do conhecimento. Normalmente, so examinados os contedos disciplinares, expressos por meios lingsticos ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todas as motivaes inconscientes, todos os elementos subsidirios que necessariamente sustentam tais contedos. (p. 50 grifos nossos) Unidade de registro 10: Contedos

No que se refere a contextualizao, o Enem tem como pressuposto que os contedos aprendidos devem estar a servio da inteligncia e do resgate dos sentidos e significados humanos presentes nos contedos escolares. (p. 67 grifos nossos) Unidade de registro 11: Contedo [...] A presena dos conhecimentos disciplinares articulada com um contexto integrador. O conhecimento do princpio da conservao da energia mais do que um aprendizado especfico da Fsica; a importncia fundamental da gua para a vida no s contedo de Biologia; a ocorrncia de minerais e a transformao de materiais no so tratadas do ponto de vista exclusivamente qumico, pois podem incluir conceitos de Economia e Geografia, ou envolver processos histricos e aspectos ticos. (p. 76 grifos nossos) Unidade de registro 12: Contedos Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especificidades de cada disciplina do currculo. (p. 8 grifos nossos) Unidade de registro 13: Contedos Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar. (p. 8 grifos nossos) Documento: ORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO Unidade de registro 14: Contedos [...] os contedos bsicos esto organizados em quatro blocos: Nmeros e operaes; Funes; Geometria; Anlise de dados e probabilidade. Isso no significa que os contedos desses blocos devam ser trabalhados de forma estanque, mas, ao contrrio, deve-se buscar constantemente a articulao entre eles. (p. 70 grifos nossos) Unidade de registro 15: Contedos Algumas vezes, de forma intencional, so retomados assuntos j tratados no ensino fundamental o momento de consolidar certos conceitos e idias da matemtica escolar que dependem de explicaes cuja compreenso exige uma maior maturidade. Sugestes quanto forma de trabalhar os contedos acompanham o detalhamento sempre que possvel, destacando-se o valor formativo agregado e descartando-se as exigncias de memorizao, as apresentaes de regras desprovidas de explicaes, a resoluo de exerccios repetitivos de fixao ou a aplicao direta de frmulas. (p. 70 grifos nossos) Unidade de registro 16: Habilidades A contextualizao pode ser feita por meio da resoluo de problemas, mas aqui preciso estar atento aos problemas fechados, porque esses pouco incentivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, j de antemo o aluno identifica o contedo a ser utilizado, sem que haja maiores provocaes quanto construo de conhecimento e quanto utilizao de raciocnio matemtico. (p. 83 grifos nossos) Unidade de registro 17: Habilidade Em anos recentes, os estudos em educao matemtica tambm tm posto em evidncia, como um caminho para se trabalhar a Matemtica na escola, a idia de modelagem matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. (p.84 grifos nossos)