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INFNCIA E
MAQUINARIAS


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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO





Infncia e maquinarias

Maria Isabel Edelweis Bujes



Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, para a obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientador: Dr. Alfredo Veiga-Neto




Porto Alegre
2001




Capa: Kundry Lira Klippel, da Central de Produes/ FACED/ UFRGS, sobre foto de Sebastio Salgado





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Agradecimentos


Como todo trabalho deste porte, este s poderia ter sido realizado no apenas com a
ajuda mas tambm com a cumplicidade de muitas pessoas.
Inicio, agradecendo ao meu orientador, o Prof. Dr. Alfredo Veiga-Neto, que me
desafiou a descobrir Foucault. Foram a sua leitura rigorosa do filsofo, as suas inesgotveis
sugestes, a sua garimpagem de autores foucaultianos e a sua disponibilidade de colocar
tudo isto ao meu alcance que, em grande parte, alimentaram o percurso que empreendi para
realizar esta Tese.
Muito me instigaram tambm as discusses desta e de outras produes, realizadas no
grupo de orientao do qual participam os orientandos e orientandas do Prof. Alfredo. A
todos e todas quero expressar minha gratido pelas leituras, pelas crticas ao meu trabalho,
mas, sobretudo, pelo clima de uma saudvel cumplicidade intelectual e afetiva que se
estabeleceu entre ns.
s minhas leitoras finais Cristianne, Jane, Karyne, Maria Lusa e Ana deixo a
certeza de que suas sugestes foram valiosas e imprescindveis para melhorar o texto que
agora apresento aos leitores.
s minhas colegas do Grupo de Estudos em Educao Infantil GEIN da
Faculdade de Educao da UFRGS, quero dar um destaque pelo incentivo que sempre deram
a este projeto, mas tambm pela amizade e cooperao que nos tem unido e pelo muito que
aprendemos juntas.
Aos muitos amigos e amigas da Faculdade de Educao e aos que amealhei ao longo
da minha trajetria profissional, quero agradecer pelo incentivo.
Quero registrar tambm a cooperao recebida do corpo tcnico, docentes e
Coordenao do Programa de Ps Graduao e o auxilio do corpo tcnico da Biblioteca
Setorial da Educao e da Central de Produes da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Mas, certamente, tudo isto seria pouco sem o suporte afetivo e o apoio incondicional
do Natal, da Aline, do Guilherme, do Egomar, da Nadir e da Vera.





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Trago dentro do meu corao,
como num cofre que se no pode fechar de cheio,
todos os lugares onde estive,
todos os portos a que cheguei,
todas as paisagens que vi atravs das janelas ou vigias,
ou de tombadilhos, sonhando,
e tudo isso, que tanto, pouco para o que eu quero.
(Fernando Pessoa, 1980: 238)













5
SUMRIO


Resumo ................................................................................. 8

Abstract ................................................................................ 9

Apresentao .......................................................................... 10

1
a
Parte : Mais que um cenrio ...................................................... 14
Captulo 1: Trajetria ................................................................ 15
Relembranas ............................................................. 15
Ponto e contraponto ...................................................... 18
Infncia, poder e verdade ................................................. 20

Captulo 2: Um recuo estratgico .................................................... 30
Jogos de poder ............................................................. 30
Vontade de saber .......................................................... 35

Captulo 3: Liames e tramas ......................................................... 42
Sujeitos, discursos, pedagogias ........................................... 42
A pedagogizao da infncia .............................................. 51
O discurso pedaggico para a infncia menor ............................ 59

Captulo 4: Governamentalizar ..................................................... 70
Governo ou governamento? ............................................... 73
Governamentalidade ..................................................... 74

2
a
Parte: Capturadas ................................................................ 80
Captulo 5: De sendas e descaminhos ............................................... 83
Das trilhas ................................................................ 83
Das ferramentas .......................................................... 88
Da empiria ................................................................ 89
6
Das escolhas ...................................................... 89
Do documento .................................................... 90
Das condies de produo do RCN ............................. 92
Da revista Criana ............................................... 103

Captulo 6: O singular e o plural ..................................................... 111
Infncia e tecnologias disciplinares ....................................... 113
Os operadores da disciplina ............................................... 116
As operaes de vigilncia ..................................... 116
As micro-sanes .............................................. 118
O exame ........................................................ 124
Os agenciamentos concretos sobre os corpos ............................. 126
O confinamento ................................................ 127
O controle no espao ........................................... 129
O controle do tempo e dos gestos .............................. 132
Os efeitos .................................................................. 136

Captulo 7: O eu inventado ........................................................... 146
Foucault e a constituio do sujeito moderno ............................ 151
O governamento da subjetividade ........................................ 156
As pedagogias das prticas de si ......................................... 162
Crianas autoconfiantes e autnomas ......................... 164
Professoras autocrticas e auto-reflexivas ..................... 168
Decifrar-se e transformar-se na
experincia pedaggica ........................................ 172

Captulo 8: O vital e o poltico ....................................................... 196
O Referencial e a gesto da vida ......................................... 198

Captulo 9: Sintonias: o currculo e a ordem do mundo .......................... 210
As crticas ................................................................. 210
Currculo e propostas pedaggicas na Educao Infantil ................ 214
Colocando sob suspeita o currculo e seus propsitos ................... 223
7
Uma difusa e obscura expertise ......................................... 225
O currculo e as prticas de significao .................................. 228

Captulo 10: A infncia capturada .................................................. 233
Infncia e poltica ....................................................... 235
No liberalismo ................................................. 235
No Estado de Bem-estar ....................................... 238
No Neoliberalismo ............................................ 242
A maquinaria em ao .................................................. 246

Referncias bibliogrficas .......................................................... 252






















8

Resumo

Esta Tese, Infncia e maquinarias, se insere no terreno das discusses que pretendem
examinar as relaes entre infncia e poder. Tomando como seu foco principal o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN), ela pretende apontar para as formas
como operam os dispositivos de governamento da infncia, a partir da racionalidade
governamental moderna.
A investigao, de inspirao foucaultiana, prope-se a destacar tambm como os
aparatos de verdade sobre a infncia, com seus sistemas de enunciados verdadeiros, so
produzidos no interior das relaes pedaggicas.
Na primeira parte, fao uma releitura do processo de constituio da infncia, como
parte do amplo processo civilizatrio da Modernidade, destacando dois conjuntos
estratgicos, intimamente relacionados, o da pedagogizao e o da governamentalizao deste
segmento da populao.
A noo de governamentalizao o elo que une a primeira segunda parte do
estudo, indicando os liames, os nexos, as relaes recprocas entre as racionalidades polticas
e as tecnologias de poder, entre variedades de razo poltica e as maquinarias de constituio
das subjetividades infantis.
Na segunda parte do estudo, realizo uma analtica de governamento da infncia, a
partir das proposies presentes no documento que examino. Destaco, neste exame, os modos
de operar daquilo que Michel Foucault denominou de tcnicas disciplinares, tecnologias da
experincia de si e biopoltica. Associado s tecnologias polticas e s racionalidades de
governamento, destaco, tambm, o RCN como um dispositivo de produo da verdade, cuja
finalidade a organizao, a disseminao e o controle do saber que circula nas instituies
de Educao Infantil.
Analiso, ao final, como a captura da infncia esteve associada aos projetos polticos
do liberalismo moderno, em suas diferentes feies, e como isso tem efeitos sobre a
maquinaria institucional que funciona para produzir as subjetividades infantis.
9

Abstract

This thesis was conceived within the discussions that intend to analyze connections
between power and early childhood. Choosing as its main focus the National Curriculum for
Early Childhood Education Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCN) , this study intends to problematize the ways governmental dispositives operate to
govern childhood.
This research, inspired on Michel Foucaults ideas, seeks to show how dispositives of
truth concerning childhood are produced within pedagogical relationships.
In its first part, I re-read how early childhood was constituted as part of the broader
civilizing process of Modernity analyzing two strategic settings closely related, the one of
pedagogization and the other of governmentalization of this population segment.
The notion of governmentality binds the first to the second part of this study,
indicating connections and reciprocal relationships between political rationalities and
technologies of power, between varieties of political reason and machineries that constitute
childs subjectivities.
In the second part, I undertake an analytic of childhoods government examinig the
propositions the document present and stressing the ways disciplines, technologies of the self
and biopolitics operate. Related to political technologies and governmental rationalities I
point out the RCN as a dispositive to produce truth and that aims to organize, to impart and to
control the circulation of knowledge in early childhood institutions.
In the last part of the study I analyze how childs capture has been associated to
modern liberal political projects and its effects upon the institutional machinery that functions
to produce childs subjectification.




10



APRESENTAO

Ser livre no significa no acreditar em nada: significa acreditar em
muitas coisas demasiadas para a comodidade espiritual da
obedincia cega; significa estar consciente de que h demasiadas
crenas igualmente importantes e convincentes para a adoo de uma
atitude descuidada ou niilista ante a tarefa da escolha responsvel
entre elas; e saber que nenhuma escolha deixaria o escolhedor livre da
responsabilidade pelas suas conseqncias e que, assim, ter
escolhido, no significa ter determinado a matria de escolha de uma
vez por todas, nem o direito de botar sua conscincia para descansar.
(Bauman, 1998: 249)

P
rocurei, ao longo da elaborao deste trabalho de Tese, ir engendrando e
circunscrevendo um problema relevante de pesquisa, tentando constitu-lo a partir das
minhas inquietaes, no contato com o instigante campo da Educao Infantil. Entre as
possibilidades que este percurso acadmico me fez vislumbrar, mas tambm a partir do
campo temtico que escolhi e do arsenal analtico do qual me valho, vejo-me agora instada a
fazer algumas consideraes de ordem geral, antes de apresentar propriamente a minha
investigao. Estas consideraes so, de fato, algumas declaraes de princpios, carta de
intenes, atestado de filiao (como se isso ainda fosse necessrio, nesta altura da trajetria),
mas so tambm confisso de perplexidade, exerccio de humildade, prtica explcita de
militncia
1
(ainda que esta possa no ser bem compreendida por muitos dos que me lem).
Neste estudo, j desde o seu ttulo Infncia e maquinarias quis fazer uma clara
referncia ao carter produtivo do poder, pois, foi l em Vigiar e Punir que aprendi que o
poder nas operaes disciplinares no se detm como uma coisa, no se transfere como uma
propriedade, funciona como uma mquina (Foucault, 1995a: 158). bem por isso que esta
tese esboa, j no seu frontispcio, o seu propsito mais geral que o de apontar para as
relaes entre infncia e poder.

1
A utilizao do termo militncia, aqui empregado, no feita no sentido usual que corresponde idia de
interveno por parte de um intelectual (como no caso presente), no sentido de contribuir para a transformao
da realidade que investigada. O que minha relao pessoal, complexa e direta com o campo da Educao
Infantil e com a temtica especfica desta pesquisa me permite , no limite, operar em mim mesma uma
transformaco, uma metamorfose. Colocar esta experincia em palavras fazer com que estes escritos
funcionem como convites, como gestos em direo aos demais, para aqueles que desejarem, eventualmente
fazer o mesmo... (Foucault, 1996:16).
11
Esta Tese dedica-se, portanto, discusso acerca do poder ou, melhor dizendo, das
relaes de poder. E esta no aqui uma questo trivial j que ela rompe com aquelas
perspectivas identificadas com a idia de um poder que reprime, que recalca, que sufoca. Um
poder cujo centro poderamos facilmente localizar e contra o qual poderamos e deveramos
nos opor, seja pelo efeito esclarecedor da tomada de conscincia, seja pela resistncia, seja
pela fora libertadora das lutas coletivas. Ao contrrio, este estudo se situa em um outro
lugar, frente a uma outra compreenso do poder e, portanto, com uma crena mais humilde
ou menos arrogante em relao s grandes promessas do Iluminismo, s metanarrativas
modernas, entre elas a do aperfeioamento da sociedade pela via da educao.
Derivado desta compreenso de poder que o v investido nas mnimas prticas, nas
relaes mais comezinhas, nas condutas mais triviais capilar, onipresente, insidioso um
poder modesto, desconfiado mas permanente, este estudo est preocupado em contribuir para
a discusso de como as crianas so capturadas pelas suas malhas, de como se d a fabricao
do sujeito infantil moderno, de como operam as mquinas que se encarregam do
governamento da infncia. Esta discusso torna-se possvel pelas relaes que os estudos
foucaultianos me permitem estabelecer entre as noes de poder e de saber, ao mostrar como
os saberes sobre a infncia foram se constituindo como aparatos de verdade e, com seus
sistemas de enunciados verdadeiros, possibilitaram uma srie de operaes, de tticas, de
manobras para produzir sujeitos de um certo tipo, entre eles os infantis.
Portanto, no mbito deste trabalho e dado o seu escopo, tomo os fenmenos que
dizem respeito infncia suas representaes, seus cdigos, suas identidades como
construes sociais; como produto de um lento e complexo processo de definio,
entendendo que os significados do que ser criana so produzidos pelos discursos que se
enunciam sobre ela. Assim, esta uma produo que tem, entre seus propsitos, o de colocar
em questo nossas concepes de criana/infncia/educao infantil. Caracteriza-se pela
pretenso de problematizar, revisar e criticar de forma permanente e continuada o que
tomamos como as verdades do mundo e afirma a impossibilidade de neutralidade ou de
iseno daquele que investiga, pois essas so pretenses descabidas, uma vez que somos
parte daquilo que analisamos.

Para dar conta de tais pretenses e dos compromissos que acabo de enunciar,
organizei este estudo em duas partes. Na primeira, Mais que um cenrio, trato de apontar
como se deu a constituio do fenmeno da infncia. Os captulos iniciais so dedicados a
12
examinar este processo, no enquadramento do amplo projeto civilizatrio que tem lugar na
sociedade ocidental, na Modernidade. O que fao mostrar o processo de articulao
institucional dos discursos que tm como alvo a infncia, entendendo que a atribuio de um
significado experincia de ser criana torna possveis uma srie de prticas de educao e
de cuidados e, ao mesmo tempo, possibilita toda a constituio de um campo de saberes sobre
a infncia. este conjunto de saberes, de estratgias, de tticas e de procedimentos que
acabam por orientar e justificar a Educao Infantil institucionalizada como um dos tantos
meios inventados para governar os seres humanos, que visa, neste caso especfico, moldar e
modelar as condutas infantis.
As noes foucaultianas de governamento e governamentalidade servem de elo entre
a primeira e a segunda parte desta Tese, pois tais conceitos so cruciais para entendermos
como uma racionalidade governamental, esteve associada constituio de um corpo de
experts e construo de um sistema de expertise, cuja finalidade principal foi a de tornar
pensvel a vida das populaes e desenvolver uma srie de tecnologias destinadas a regul-la.
Nesta segunda parte, Capturadas, fao o que Michel Foucault chamou de uma analtica de
governamento e tomo como meu objeto de anlise o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil RCN , mais especialmente.
Ao fazer esta analtica do governamento da infncia, a partir das proposies que
constituem o RCN, utilizei-me da concepo de governamento como a conduo da
conduta como uma ao sobre aes prprias ou alheias que Foucault apresenta
como um modo mais ou menos racional, mais ou menos refletido de fazer as coisas
(Burchell, 1996). sobre a arte de governamento, que tem como seu alvo os sujeitos infantis,
que teo grande parte das anlises desta Tese. Ao escolher o discurso do RCN como foco, a
minha principal preocupao foi, de certa forma, destacar o como identificar as tcnicas,
as instrumentalidades e os mecanismos atravs dos quais as prticas de Educao Infantil
operam (ou sugere-se que devam operar) no s para realizar uma srie de efeitos, entre os
quais um dos mais notveis o da constituio das subjetividades infantis , mas tambm
para atingir metas polticas mais amplas.
Tomei como referncia, para realizar tais anlises, os dois sentidos que Foucault deu
ao conceito de governamento: como uma prtica e como variedades de razo poltica. Ao
conceber as experincias educacionais institucionalizadas e codificadas que atingem a
infncia como uma dimenso da arte de governamento, examinei como essas experincias
agem sobre a conduta para model-la, gui-la, administr-la e fiz isto analisando como as
13
tecnologias da experincia de si, as disciplinas, e as estratgias da biopoltica investem-se
nas prticas da Educao Infantil.
Nos captulos que denomino O singular e o plural, O eu inventado e O vital e o
poltico, procuro traar, com a mincia possvel, as estreitas conexes, as capilaridades e a
solidariedade entre as diferentes tecnologias que o poder engendra para capturar a infncia e
modelar a sua subjetividade. Mas preciso mostrar tambm como operam certas tecnologias
intelectuais, que tomam a si o propsito de organizar e fazer circular o saber de um modo tal
que ele potencialize os efeitos destas tecnologias que acabei de apontar. Fao isto no captulo
denominado Sintonias:O currculo e a ordem do mundo, apontando tambm para modos de
operar do poder como um conjunto de estratgias, de tticas, de arquiteturas, de
maquinarias que tm por finalidade produzir a verdade. A discusso que empreendo nesse
captulo aponta para os compromissos explcitos das instituies educacionais no s com a
produo de certas habilidades intelectuais mas, sobretudo, com determinados sistemas de
significao, com formas muito particulares de compreender o mundo.
Pelo fato de ver na governamentalidade a conjugao de uma racionalidade poltica,
com um conjunto de tecnologias de poder, organizei o captulo final, A captura da infncia,
em duas sees. Nelas, mostro como a Educao Infantil se constituu historicamente
associada a variedades de razo poltica e ps em funcionamento uma maquinaria para a
produo da subjetividade infantil. O que pretendo ter esboado neste captulo final uma
compreenso do processo de governamentalizao da infncia, associado ao poder do Estado,
presente nas propostas neoliberais hoje em curso em nosso pas. Tal anlise tem por objetivo
indicar, a partir de uma leitura foucaultiana, que, ao contrrio do que se diz correntemente, a
lgica neoliberal de governamento no implica em menos governo mas numa reconfigurao
das formas de regulao.
E termino esta apresentao com as palavras de Ewald (apud Gore, 1998:248), que
utilizo em outro ponto desta Tese: Ns temos uma responsabilidade no que toca ao modo
como exercitamos o poder: no possvel ignorar que poderamos exerc-lo de maneira
diferente. E ainda que eu no tenha nenhuma pretenso de oferecer respostas, prescries ou
sugestes para fazer frente s formas como o poder se exerce sobre a infncia, penso que fiz a
minha parte.


14




1
a
PARTE


Mais que um cenrio




Se a presena enigmtica da infncia a presena de algo radical e
irredutivelmente outro, ter-se- de pens-la na medida em que sempre
nos escapa: na medida em que inquieta o que sabemos (e inquieta a
soberba de nossa vontade de saber), na medida em que suspende o que
podemos (e a arrogncia da nossa vontade de poder) e na medida em
que coloca em questo os lugares que construmos para ela (e a
presuno da nossa vontade de abarc-la). A est a vertigem: no como
a alteridade da infncia nos leva a uma regio em que no comandam
as medidas do nosso saber e do nosso poder.
(Larrosa, 1998:232)





15

CAPTULO 1
TRAJETRIA
A criana um constructo cultural, uma imagem gratificante que os
adultos necessitam para sustentar suas prprias identidades. A
infncia constitui a diferena a partir da qual os adultos definem-se a
si mesmos. vista como um tempo de inocncia, um tempo que se
refere a um mundo de fantasia, no qual as realidades dolorosas e as
coeres sociais da cultura adulta no mais existem. A infncia tem
menos a ver com as experincias vividas pelas crianas (porque
tambm elas esto sujeitas s ameaas de nosso mundo social) do que
com as crenas dos adultos. (Spigel, 1998:110)
2



Relembranas
D os tempos da minha formao inicial como professora, lembro de alguns jarges.
Um dos mais difundidos: de que um dos principais objetivos da educao era o de atualizar
as potencialidades do educando. Tais potencialidades estavam l espera para desabrochar.
Esta metfora floral se alicerava numa crena de que o sucesso escolar dependia de que a
rega fosse bem conduzida, apropriada e dosada; quando, apesar disto, o fracasso se
manifestava, quem sabe, as potencialidades no eram l essas coisas (coisa mais pensada
do que posta em palavras). O interessante era que tais premissas me levavam a perceber uma
estranha distribuio dos tais potenciais, to simtrica s distribuies das posies de
vantagem na sociedade.
Um pouco mais tarde, um novo conjunto de idias comeou a se impor: na realidade,
no se tratava de um dficit de potencialidades, mas de um dficit de experincias. Nas
carncias de ordem econmica, social, cultural que residiam os principais problemas. Tais
privaes necessitavam, portanto, serem compensadas para que, postas num outro patamar,
as crianas obtivessem o almejado sucesso escolar, passaporte para uma vida mais digna,
mais igualitria e para um bem sucedido ingresso na sociedade dos mais afluentes. O

2
Ao longo desta tese, sou responsvel pela traduo das citaes retiradas de obras que constam das referncias
bibliogrficas, escritas em lngua estrangeira.
16

estranho foi o sucesso discutvel de programas compensatrios
3
(que pretendiam ser a
resposta para a superao das ditas carncias) que mobilizaram esforos e quantias
significativos e que, ao fim e ao cabo, poucos resultados monitorados, mensurados,
numericamente aferidos, cientificamente analisados tiveram no desempenho posterior das
crianas que deles participaram.
Talvez a dificuldade fosse de outra ordem, residisse num outro lugar, numa concepo
de base diferente. A professora, que comeara acreditando nas potencialidades, foi levada a
perceber que talvez no fosse uma questo de condies trazidas do bero, nem da qualidade
das experincias (o velho dilema herana x ambiente) mas, quem sabe, de um destino social
que, na base, condenava as crianas dos meios pobres ao fracasso, a uma vida dura, a um
futuro j delineado no ponto de partida.
Tal descoberta levava tambm a duas escolhas possveis (sempre: ou isto, ou aquilo),
ou se mudava a sociedade, e com ela a escola, ou se condenavam os menos privilegiados ao
eterno fracasso. Mas, como sempre, as solues apareceram: era preciso mudar a cabea das
pessoas, para torn-las conscientes dos processos de opresso de que eram objeto (at para
que fossem construtoras de seu prprio destino ou, melhor dizendo, de sua histria) e,
assim, mudar a sociedade (ou, mais precisamente, revolucion-la, a partir de uma nova
configurao econmica que se refletiria em novas condies sociais e culturais). Assim, a
partir de novos patamares de conscincia, os oprimidos poderiam lutar pela humanizao das
relaes sociais, pela superao das injustias (luta na qual seriam tambm acompanhados
por alguns ex-opressores j conscientes das iniqidades econmicas e sociais), pelo exerccio
pleno de sua condio de cidados. O interessante que se associava a tais idias (estas
ltimas, de tomada de conscincia social da injustia e da opresso) a crena num modo
privilegiado de conduzir a ao pedaggica, uma matriz considerada coerente com os
propsitos antes enumerados. Uma metodologia que privilegiasse a interao, a possibilidade
de aproximao com os objetos de conhecimento provocada pelos desafios do real, a
coordenao de diferentes pontos de vista, um modo ativo de compreender o mundo,
funcionaria como condio para a paulatina autonomia cognitiva do sujeito e, por
conseqncia, para a sua autonomia moral, desembocando, por certo, na possibilidade de
alcanar a almejada cidadania plena.

3
Campos (1999) faz interessante comentrio sobre as crticas e resistncias dos intelectuais brasileiros s teorias
da privao cultural e educao compensatria. Para uma crtica em relao aos resultados de iniciativas deste
tipo, ver tambm Burman (1998). Nos Estados Unidos, um programa desta natureza, para crianas pequenas,
recebeu o significativo nome de Head Start que significa incio precoce ou outras vantagens dadas na sada, em
relao a outros competidores, segundo o Dicionrio Webster, verso eletrnica, em ingls.
17

Comeo assim esta tese para mostrar como, no espao de algumas dcadas, fui
interpelada por discursos que tinham como ponto focal a criana e sua educao. Mantive o
tom do relato propositadamente coloquial. Ele no se pretende exatamente acurado, nem
muito acadmico. Quis dar-lhe um tom impressionista. Instalei-o naquele terreno fugidio da
rememorao. Desejei muito mais que os professores e as professoras, como eu, nele se
reconhecessem. Tenho a pretenso de tom-lo como ponto de partida para, a seguir, ir
delineando algumas particularidades dos discursos modernos sobre a infncia e sobre a
Pedagogia (dos quais, afinal, as crenas e as experincias acima so tributrias), destacando
certas nuanas e matizes destes discursos, descobrindo algumas de suas muitas faces e,
sobretudo, mostrando seus compromissos com regimes de verdade que possibilitaram, nos
ltimos trs sculos, de uma forma crescente, o governo da infncia.
Para construir a abordagem sobre o tema que exploro neste trabalho, lano mo de
idias que se organizam/gestam no amplo campo das perspectivas ps-estruturalistas. Utilizo
no apenas o arsenal que nos foi legado por Michel Foucault mas tambm idias que se
assentam naquele campo to sem fronteiras dos Estudos Culturais, especialmente as que se
referem cultura infantil e aos estudos feministas. Tambm recorro, ainda que nem sempre
com a clareza desejvel, minha prpria histria (por vezes to contraditria) e
retomada/rememorao de muitos dos meus posicionamentos, subjugados pelos discursos da
Pedagogia minha histria como mulher, me, filha, professora, amiga, formadora de
professoras/es, estudante, acadmica. No tenho, com esta confisso, a pretenso de
colocar-me num lugar privilegiado ou eximir-me de crticas pelo que estes documentos
confessionais tenham de incompletos, parciais, unilaterais, pessoais, enviesados... No
escrevo a partir de um lugar privilegiado, neutro, incontaminado; sou to produzida pelos
discursos que tenho a presuno de comentar, como todas as hipotticas crianas que so por
eles descritas e constitudas. No tenho a pretenso, muito menos a iluso, de que possa deles
me afastar ou que possa, em algum momento, estar livre de seu poder constituidor. Como
aprendi em Foucault, no h lugar isento de poder e exterior ao campo de influncia do saber.
No entanto, por mais que tenha clareza de tais amarras, sou suficientemente livre
4
para tentar

4
Retomo a noo de poder em Foucault. Para este, o poder a rigor no existe. Existem, isto sim, relaes de
poder que se estabelecem apenas entre sujeitos livres. Para dar conta desta problemtica, disseminada na
produo do autor, sugiro especialmente que se reveja O sujeito e o poder, apndice obra de Dreyfus e
Rabinow (1995:231-249). Em Rajchman (1987:90), encontramos que Foucault: quer depurar a tica e afirmar
que a nossa liberdade se encontra no em nossa natureza transcendental mas em nossas capacidades de contestar
e mudar aquelas prticas annimas que constituem a nossa natureza.
18
descrever e analisar alguns efeitos de tais discursos, no para destru-los mas, quem sabe,
para trazer discusso outras possibilidades de compreend-los.


Ponto e contraponto
Ao iniciar a presente seo, tenho como propsito sublinhar o foco do meu trabalho:
como o sujeito educacional moderno, especialmente o da mais tenra idade, constitudo
pelos discursos que sobre ele se enunciam. Afinal, que sujeito este? O relato acima parece
sugerir que, na minha trajetria como professora, fui levada a v-lo de maneiras diversas, a
variar os modos pelos quais fui capaz de conceb-lo. por essa aparente disparidade ou
disperso que pretendo iniciar a circunscrever no s o meu objeto de anlise mas tambm de
ir delineando, aos poucos, por aproximaes sucessivas, um modo de abord-lo, de trat-lo,
de dar uma direo menos dispersa ao meu olhar e minha empreitada.
A minha formao como professora se alicerou sobre um pressuposto fundamental:
todas as crianas eram iguais e se no fossem, deveramos trabalhar para que se tornassem
iguais. Elas poderiam variar nas idades, nas etapas de desenvolvimento, no domnio de
habilidades, nos nveis de desempenho mas, no fundo, todas participavam de um grande
projeto da espcie humana, todas se desenvolviam da mesma forma, todas eram
essencialmente capazes de atingir o pice das possibilidades previstas: o pleno
desenvolvimento das potencialidades humanas, alguma coisa que Kant assim enunciou:
A educao uma arte, cuja prtica necessita ser aperfeioada por vrias
geraes. Cada gerao, de posse dos conhecimentos das geraes
precedentes, est sempre melhor aparelhada para exercer uma educao que
desenvolva todas as disposies naturais na justa proporo e de conformidade
com a finalidade daquelas e, assim, guie toda a espcie humana a seu destino.
(Kant, 1996:19)
O predomnio de explicaes mais racionalistas ou mais empiristas, nas minhas
experincias, no negava o papel fundamental da educao numa sociedade em que se
alcanaria, pelo esforo e pelo mrito individual, a realizao plena da felicidade e das
capacidades humanas superiores.
Os ideais educacionais tanto nas teses liberais quanto nas teses de esquerda, que esto
subjacentes ao meu relato, eram fundamentalmente os mesmos: a idia de emancipao da
Humanidade, o combate ignorncia, pobreza, ao despotismo. Cabia educao escolar,
especialmente, fazer dos indivduos cidados esclarecidos, senhores de seu prprio destino
19

(Lyotard, 1993:101). Fao aqui um paralelo com o raciocnio de Hunter (1996:151), ao
discutir a identidade de pontos de vista de um administrador estatista e de um funcionrio
liberal, com um intervalo de mais de um sculo entre eles, sobre os sistemas educacionais que
defendiam:
...eles possuem um rationale comum em relao escolarizao estatal.
Ambos pensam a educao como uma transformao cultural da populao
levada a efeito segundo os interesses do Estado. Eles argumentam que o
Estado deve intervir na educao de modo a fortalecer sua riqueza e
prosperidade comuns, resultando isso no bem estar dos cidados.
Assim, talvez seja este mesmo rationale uma mentalidade poltica que Foucault
cunhou como governamentalidade, tema do qual tratarei mais adiante que explique por
que a crena no potencial libertador da escola existia tanto em minhas convices iniciais
quanto nas mais tardias
5
. Um obstculo, no entanto, se interpunha realizao destas
convices: as diferenas sociais. A diviso da sociedade em classes, a continuar existindo,
seria o eterno impedimento para que todos/as acedessem aos seus direitos plenos de cidadania
e de obteno da racionalidade. Eram estas divises que no permitiam o acesso universal s
oportunidades de educao escolarizada, igualdade de tratamento, no discriminao. Em
uma e outra perspectiva, o que variava era o inimigo contra o qual lutar: o estado de
indigncia provocado pela incultura, pela ignorncia ou, ainda, todas estas condies,
agravadas pela injustia, pela desigualdade, pelas adversas condies de distribuio dos bens
materiais na sociedade. Apontado o inimigo, a questo era de que armas lanar mo para
superar tais desvantagens e favorecer a construo de um sujeito autnomo, livre e racional
para atuar numa sociedade em que o progresso e a justia social conduziriam a um estado
ednico de felicidade para todos
6
.
Aparentemente, o sonho da Pedagogia como liberdade foi-se tornando mais e mais
esmaecido, ao longo da minha trajetria profissional. Trabalhar com crianas de carne e
osso, conhecer mais de perto as suas condies adversas de vida, a misria e o abandono em
que viviam muitas delas, conviver com prticas institucionais em que as marcas mais
salientes eram as da submisso, do silncio e da ordem levou-me a uma desconfiana

5
Para Hunter (1996), as teorias marxistas e as liberais derivam os princpios da educao de certa imagem da
pessoa como sujeito que se auto-desenvolve, que aprende atravs da liberdade para a qual a escola
instrumento de auto-realizao pessoal ou da Bildung.
6
Posso estar exagerando nas tintas, mas as teses da emancipao, de libertao poltica, de nivelamento de
privilgios, de mobilidade social, de triunfo da razo nos levavam a tomar tais utopias como atingveis, pois a
escola estava no centro dos ideais de justia, igualdade e distributividade do projeto moderno de sociedade e
poltica (Silva, 1995:245), no s por resumir tais princpios, mas por estar encarregada de transmiti-los e
torn-los parte do senso comum das populaes.
20
crescente nos ideais educacionais modernos. Mas esta desconfiana foi acrescida de outra:
de que o modo de conceber as crianas era fundamental para compreender a pedagogia que se
destinava a elas. No eram apenas as divises sociais e os projetos institucionais que
acentuavam as diferenas e as desigualdades. Havia inmeros outros componentes, que
determinavam os modos de olhar/significar as crianas. Como j disse em outro lugar (Bujes,
1997:18), parecia haver um liame, uma trama, nos quais as prticas cotidianas se enredavam
e que certamente estava para alm delas, a conformar os limites da ao e a aprisionar outras
formas de inteligibilidade [dessa mesma] prtica.
Foi em busca destes liames, desta trama do que hoje entendo como redes de poder
e de saber que senti a necessidade de romper com a tradio. Tratava-se mais
precisamente de buscar me colocar num outro ponto focal, de assumir um outro registro, sair
em busca de novas perspectivas. De me educar para olhar de outra maneira aquilo que eu no
podia ver seno com as velhas e confortveis lentes. A questo era problematizar noes
tradicionais (e correntes) como infncia, Pedagogia, currculo e como tais significados
haviam constitudo minhas convices como educadora.
As idealizaes da infncia como um espao utpico o reino da inocncia, da
sensibilidade, da desproteo, da felicidade, como tambm de uma quase miraculosa
progresso cognitiva deram lugar a uma viso da criana como sujeito de seu tempo,
pressionada pelas condies do meio, marcada por diferenas de gnero, classe, etnia, raa,
idade, corpo, etc. A concepo de criana como sujeito da educao moderno
transcendental, unitrio, racional, estvel precisava ser posta em questo bem como a
crena nas metanarrativas iluministas que tinham como horizonte a possibilidade de sua
emancipao.
O esgotamento desta perspectiva levou-me a perceber a necessidade de questionar os
significados da infncia e os pressupostos que sustentam os discursos acerca de sua educao.

Infncia, poder e verdade
Nos nossos contatos cotidianos com as crianas e tambm quando tratamos delas,
usualmente somos movidos por uma compreenso da infncia como um dado atemporal.
Uma viso da infncia como dependncia, com as crianas gradualmente conquistando sua
autonomia intelectual e, por extenso, a sua autonomia moral; a infncia como um momento
21
privilegiado, que representa o que de mais puro e bom existe na sociedade, como um ideal
de perfeio, tambm constitui a orientao predominante no senso comum, quando
pensamos este perodo da vida dos sujeitos humanos. Estas perspectivas de significar a
infncia, por outro lado, esto de tal maneira naturalizadas que deixam pouco espao para que
percebamos outras formas de pens-la e tambm para que ponhamos em questo os processos
que vieram a constitu-la deste modo.
O meu propsito mais geral neste trabalho discutir as relaes entre infncia e
poder. Ao tomar a criana como um sujeito/objeto cultural, mostrar como o sujeito infantil
fabricado pelos discursos institucionais, pelas formulaes cientficas, pelos meios de
comunicao de massa... Como tal empreitada no est nunca concluda, no inerentemente
estvel e constitui o ponto de interseco de inmeros e conflitantes interesses. Mostrar,
portanto, que este processo de constituio das identidades infantis se insere num amplo
projeto de constituio do sujeito moderno: [um] sujeito entendido como uma unidade
indivisvel que tem num eu profundo a sua essncia de sujeito quanto como uma
unidade que nica, singular, e que o diferencia de qualquer outro sujeito (Veiga-Neto,
2000a:50).
Discutir as noes correntes de infncia perguntar, de sada, o quanto elas
correspondem s infncias que conhecemos. nos questionarmos sobre os efeitos de tal
modo de significar a infncia nas prticas que historicamente organizamos para ela e
naquelas hoje vigentes na sociedade. buscar identificar quais os efeitos de tais significados
e prticas na constituio das identidades infantis. Enfim, pr em questo o modo como os
discursos sobre a infncia operam na definio de quem somos e do que a sociedade espera
de ns. mostrar como os discursos que se enunciam sobre a infncia tm orientado as
prticas de ateno/criao/educao das crianas pequenas, como eles tm servido tomada
de decises em termos de polticas pblicas para este segmento populacional. , de alguma
maneira, tentar vislumbrar como estes discursos ou narrativas, ao definirem de um certo
modo o que ser criana, no apenas orientam polticas de identidade para os sujeitos
infantis, mas acabam por possibilitar entendimentos particulares sobre como se delineiam as
relaes de fora na sociedade, as relaes de poder eficazes mas invisveis que
modelam certos modos de ser criana, de viver esta idade e de nela descobrir o mundo.


22
Para isso, vou utilizar, na realizao desta tese, o arsenal analtico que nos foi
legado por Foucault, especialmente porque sua preocupao central foi a de estudar o modo
pelo qual um ser humano torna-se sujeito (Foucault, 1995b:232). Por outro lado, este
trabalho , tambm, uma tentativa de tomar a infncia e os fenmenos que dizem de sua
educao como fenmenos culturais. A cultura entendida, na perspectiva que tomo como
referncia, como prticas culturais de significao. Estas so prticas de atribuio de sentido
que, ao estabelecerem cdigos que passam a ser compartilhados, permitem a comunicao
entre um determinado grupo para o qual tais significaes fazem sentido. A cultura ento
vista no como um reflexo de processos econmicos ou polticos, mas como constitutiva do
mundo social, do mesmo modo que estes mesmos processos e com eles intimamente
conectada. O fato de que todas as prticas sociais so prticas de significao, portanto,
fundamentalmente culturais, d este carter de centralidade cultura (Du Gay et al., 1997).
Os Estudos Culturais, especialmente em sua vertente voltada para as anlises textuais,
nos propiciam tambm a compreenso do carter inerentemente precrio dos significados, da
absoluta falta de correspondncia entre palavras e coisas e das lutas de poder pelo controle
destes mesmos significados. E mais, que tais lutas envolvem grupos em posies assimtricas
de recursos e de poder, tanto materiais quanto culturais (Johnson, 1999a). Esta perspectiva
nos leva a perceber que os significados esto sendo constantemente negociados e que esto
conectados a polticas de verdade em ao na sociedade. Assim, o campo da cultura est em
tenso permanente. Tenso esta que nada mais do que manifestao do poder e das
assimetrias que ele gera. Nada mais do que sua face visvel.
Ao reconhecer a infncia como um objeto cultural e ao definir as relaes entre
infncia e poder como elementos que estaro no cerne deste trabalho, indico, pois, meu
compromisso com o campo dos Estudos Culturais e com o pensamento de Michel Foucault.
Em que pesem algumas dificuldades que possam advir destas escolhas, j que esta no uma
tarefa trivial, considero que tal empreitada no impossvel, na medida em que, dada a
disperso tanto de um quanto de outro, torna-se possvel o uso parcial de pores tanto do
campo dos Estudos Culturais quanto de Foucault, sem que isso comprometa em demasia as
demais pores (Veiga-Neto, 2000a).

23

Interessam-me sobremaneira as relaes de poder entre adultos e crianas na
sociedade porque, ao tratarmos da infncia, temos escamoteado continuamente
7
o fato de que
tanto a inveno da infncia quanto sua manuteno se deram por obra e graa de uma
vontade de poder sobre os sujeitos infantis, que teve (e tem), por sua vez, correlao com
uma vontade de saber, que engendra o quadro moderno de saberes sobre a criana (temas que
tratarei no prximo captulo desta tese).
Esta tese orienta-se tambm por uma nova concepo da linguagem, associada
virada lingstica. Esta, ao reivindicar que o mundo social constitudo na linguagem e
pela linguagem, que nos precede e, portanto, nos institui, coloca em questo alguns dos mais
caros conceitos que nos foram legados pelo Iluminismo como autonomia, soberania e
conscincia (Silva, 1994). Nessa concepo, a linguagem no faz a mediao entre o que
vemos e o pensamento: ela constitui o prprio pensamento. O que, segundo Foucault,
significa que os discursos formam sistematicamente os objetos sobre os quais falam. Da o
ceticismo, presente neste referencial, acerca da transparncia do dilogo e um
questionamento constante no que diz respeito s relaes de poder, nele presentes. Nenhuma
forma de dilogo, nenhum discurso estaria imune s relaes de poder.
Nesta perspectiva, portanto, entendemos os objetos do mundo social como
discursivamente construdos, no apenas atravs do uso da linguagem falada ou escrita mas
de qualquer sistema de representao que nos permita utilizar signos e smbolos para
representar o que existe no mundo, seja um conceito, idia ou imagem (Du Gay et al., 1997).
Portanto: quando algum ou algo descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos
a linguagem produzindo uma realidade, instituindo algo como existente de tal ou qual
forma (Costa, 2000b:77). Assim, a linguagem no apenas uma forma de descrever e
interpretar o mundo, ela constitui as prticas e as identidades sociais (Popkewitz, 1994). O
modo como as pessoas ou os eventos so representados, nas instituies, molda e modela as
formas como os sujeitos envolvidos concebem a si e aos outros e ao mundo em que esto
inseridos.
Esta forma de perceber o papel constitutivo da linguagem tem efeitos muito
significativos no campo da investigao pedaggica. Ao mesmo tempo em que ficamos
impedidos de reivindicar uma condio de inocncia ou ingenuidade frente s questes que

7
Canella (1999) em texto instigante que trata do poder dos discursos cientficos em definir como so as
crianas, o que podemos esperar delas em diferentes idades e como devemos diferenciar o tratamento que lhes
24

investigamos, somos tambm instados a abandonar nossa crena no poder ilimitado da
razo e nas promessas do inevitvel progresso que nos seria brindado pela Histria. Verdade,
razo soberana, conscincia, conceitos caros ao pensamento moderno, so colocados sob
suspeita. O poder ilimitado da educao em constituir indivduos conscientes, autnomos,
esclarecidos passa a ser posto em questo. O que este novo entendimento sobre o papel da
linguagem nos mostra que no temos sobre os discursos, o controle que pensvamos ter
(Veiga-Neto, 1996b:29).
Portanto, a descoberta deste objeto o sujeito infantil na Modernidade, no
significa que s agora se possa e se queira descrev-lo exatamente como ele . No se trata de
dizer que agora os discursos sobre as crianas e a infncia passam a representar fielmente
estes objetos dos quais falam. Foucault (apud Veiga Neto, 1996a:306) vai nos dizer que se a
linguagem exprime, no o faz na medida em que imite e reduplique as coisas, mas na medida
em que manifesta e traduz o querer fundamental daqueles que falam. Tambm ele que nos
adverte para o fato de que existem condies histricas para que aparea um novo objeto de
discurso:
Isto significa que no se pode falar de qualquer coisa em qualquer poca; no
fcil dizer alguma coisa nova; no basta abrir os olhos, prestar ateno ou
tomar conscincia, para que novos objetos logo se iluminem e, na superfcie
do solo, lancem sua primeira claridade. (...) o objeto no espera nos limbos a
ordem que vai liber-lo e permitir-lhe que se encarne em uma visvel e loquaz
objetividade; ele no preexiste a si mesmo, retido por algum obstculo aos
primeiros contornos da luz, mas existe sob condies positivas de um feixe
complexo de relaes. (Foucault, 1997b:51)
Estas relaes, o autor as percebe entre instituies, processos econmicos e sociais,
formas de comportamento, sistemas de normas, tcnicas, tipos de classificao, modos de
caracterizao. Ele tambm nos ensina que estas relaes no se encontram no objeto, no
definem sua constituio interna. As relaes discursivas no ligam entre si conceitos ou
palavras. Elas oferecem ao discurso objetos dos quais pode falar e estabelecem quais as
relaes que o discurso deve efetuar para falar de tais objetos, nome-los, explic-los, etc
(ib.). Os discursos, ento, estabelecem os limites e as formas do dizvel, da conservao, da
memria, da reativao e da apropriao (Peters, 1994:216). Isso equivale a dizer que as
prticas discursivas moldam as maneiras de constituir o mundo, de compreend-lo e de falar
sobre ele (Veiga Neto, 1996b). Nesta maneira de conceber as relaes discursivas: quem

damos nos ambientes educacionais mostra como se do as excluses na ordem do discurso, que no nos
permitem pensar em outro registro que no este, e discute as regras que governam o discurso educacional.
25
tem o poder de narrar o outro, dizendo como est constitudo, como funciona, que atributos
possui, quem d as cartas da representao, ou seja, quem estabelece o que tem e o que
no tem estatuto de realidade (Costa, 2000b:77).
Apontar para este ideal de demarcar a infncia como uma pretenso moderna me leva
a mostrar que, somente a partir do sculo XVIII, o termo infncia deixou de referir-se apenas
s crianas muito pequenas que ainda no falavam e passou a englobar as crianas maiores
estendendo-se do nascimento puberdade
8
. No entanto, esta condio de afasia
9
tem
permanecido como um dos seus traos mais caractersticos. A perspectiva adultocntrica tem
orientado os discursos que sobre ela se enunciam. Portanto, as identidades infantis descritas
nas prticas, nos discursos, nas categorias que servem para circunscrev-las nascem entre os
adultos e tm sempre uma referncia que neles centrada. Assim, torna-se mais fcil
perceber por que as crianas so descritas como dbeis, imaturas, desprotegidas... As
definies de criana e de infncia so sempre relacionais, sempre referidas ao outro, o
adulto. Deste modo, elas mudam uma vez que tais relaes se transformem. Talvez o recurso
ao exemplo ajude a explicar melhor tal afirmao. Utilizando o princpio do contraste, trago
duas pequenas vinhetas para servir como ilustrao, mostrando duas formas distintivas de ver
as meninas, formas estas, mediadas por noventa e dois anos de intervalo:
A boneca uma das mais imperiosas necessidades e ao mesmo tempo um dos mais
encantadores instinctos da infncia feminina.
Vestir, enfeitar, despir, tornar a vestir, ensinar, ralhar um poucochinho, amimar,
cantar, fazer dormir, afigurar-se que um objeto qualquer algum, eis resumido o
futuro da mulher.
Sonhando e tagarelando, fazendo enxovaesinhos, fraldas, cueiros, a criana passa a
ser moa, a moa a ser mulher.
O primeiro filho a continuao da ultima boneca.
Uma menina sem boneca quase to infeliz e to incompleta como uma mulher sem
filhos.
Victor Hugo (Almanak, 1908:144, grafia original)

Gabrielle, s vsperas de completar o seu terceiro aniversrio, reinava com sua
me. Esta, zangada lhe disse:
Gaby, tu ests me desobedecendo.
Gaby lhe respondeu:

8
Para o mestre Aurlio (Ferreira, 1986:942) o termo infncia refere-se ao: perodo de crescimento do ser
humano, que vai do nascimento at a puberdade; meninice, puercia.
9
Diz-se de afasia: perda do poder de expresso pela fala, pela escrita ou pela sinalizao... (Ferreira,
1986:53). Utilizada aqui em sentido metafrico: no se trata de uma perda acidental mas resultante de um modo
de conceber as falas infantis.
26
No t desobedecendo, mame, t brigando contigo.
Bujes (2000a:11)

Essas ilustraes no s servem para mostrar que os mais de noventa anos decorridos
tiveram efeitos significativos nos modos de perceber as meninas, mas tambm permitem
identificar mudanas de monta nas relaes de poder entre adultos e crianas na sociedade,
entre tantas possveis interpretaes ou comentrios. Servem, mais particularmente, para
que eu mostre que os significados de infncia variam com o tempo, com a autoridade de
quem fala, variam tambm segundo a classe social de quem os enuncia e de quem o objeto
da fala. So diferentes conforme se trate de meninas ou meninos, de bebs ou crianas
maiores, de crianas de diferentes raas ou etnias, originados a partir de posies de pessoas
que tm/no tm interesses diretos em sua educao, criao, etc. O assim chamado
sentimento de infncia um fenmeno cultural prprio do nosso tempo. Um produto social
bastante caracterstico dos ltimos trs a quatro sculos, mais ou menos.
Meu objetivo at aqui foi o de mostrar como os fenmenos associados infncia
suas representaes, seus cdigos, suas identidades no so naturais, dados ou inevitveis.
So o produto de um complexo processo de definio: as crianas so constantemente
produzidas pelos discursos que se enunciam sobre elas. Embora elas apresentem algumas
distines que lhe so dadas (ou percebidas) ao nascer, como a cor da pele, o sexo, algumas
diferenas anatmicas, o que faz com que tais distines sejam significativas o sentido que
damos a elas.
Portanto, os significados atribudos infncia so o resultado de um processo de
construo social, dependem de um conjunto de possibilidades que se conjugam em
determinado momento da histria, so organizados socialmente e sustentados por discursos
nem sempre homogneos e em perene transformao. Tais significados no resultam, como
querem alguns, de um processo de evoluo, nem esto acima e parte das divises sociais,
sexuais, raciais, tnicas, ... So modelados no interior de relaes de poder e representam
interesses manifestos da Igreja, do Estado, da Sociedade Civil... Implicam em intervenes da
filantropia, da religio, da Medicina, da Psicologia, do Servio Social, das famlias, da
Pedagogia, da mdia, ... Contudo, esses significados no so estveis nem nicos e as
linguagens que usamos, ao mudar constantemente, so indicativas da fluidez e da
mutabilidade a que esto sujeitos.
preciso, no entanto, que se atente para o fato de que, a cada poca histrica,
correspondem certas matrizes ou modelos hegemnicos, certas narrativas que orientam o que
27
se pode dizer sobre certos objetos. Estes limites s possibilidades de enunciao so o que
Michel Foucault denominou regimes de verdade:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade:
isto , os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e instncias que permitem distinguir entre sentenas verdadeiras e
falsas, os meios pelos quais cada um deles sancionado. (Foucault, 1993e:12)
Portanto, em que pesem todas as fragilidades dos significados, a sociedade busca
constantemente estratgias e tticas para fixar certos sentidos, atravs das coeres dos
discursos tomados como verdadeiros. Resultando disso que:
Membros de qualquer sociedade carregam consigo uma definio de infncia,
de sua natureza, de suas limitaes e durao. Eles podero no discutir
explicitamente esta definio, escrever sobre ela ou mesmo conceb-la
conscientemente como algo que est em questo, mas eles agem a partir de
pressupostos dela derivados em seus modos de lidar com a criana, e em todas
as suas expectativas e medos em relao a ela. (Calvert, 1998:15)
As perspectivas do senso comum ou, se quisermos, os regimes de verdade
dominantes para usar a to conhecida expresso de Foucault ao operarem a
naturalizao desta concepo de infncia, acabam por nos fazer esquecer este seu carter
fabricado e que ela tem estado submetida a relaes e a interesses cujo propsito tem sido
definir o que ser criana, fixar um sentido para a infncia. Este significado constitudo a
partir e no interior de relaes de poder. Procurarei mostrar, ento, no prximo
captulo, que o quadro de saberes sobre a infncia engendra uma forma de compreenso da
mesma que vai circunscrever um entendimento que tomado como a forma adequada,
correta, precisa, normal, natural de significar o sujeito infantil. Por outro lado, tais
significados, constitudos nas redes de poder/saber, no s descrevem o sujeito infantil mas
contribuem, concomitantemente, para desencadear as estratgias que visam govern-lo.
A educao da infncia insere-se, pois, num conjunto de tecnologias polticas que vo
investir na regulao das populaes, atravs de processos de controle e de normalizao.
Diversos autores do campo dos Estudos Culturais que tm se dedicado temtica da infncia
tm enfatizado a pouca ateno dada aos sujeitos infantis por essa perspectiva. Jenkins
(1998b) aponta inclusive para uma curiosa diviso no trabalho acadmico, sugerindo que,
enquanto as culturas juvenis tm sido objeto de intenso escrutnio sociolgico, a infncia vem
sendo considerada objeto adequado apenas para a Psicologia do Desenvolvimento.
O que buscarei, a partir de narrativas atuais que se enunciam sobre a criana e a
infncia, mostrar como o discurso pedaggico, mais especialmente, tem construdo para
elas posies de sujeito que se sustentam em uma determinada concepo do sujeito
28
infantil e que as idias de desamparo da infncia tm sido responsveis por justificar a
interveno educacional, direcionada para os ideais de racionalidade e cidadania, que tm
imperado no discurso pedaggico moderno. O estatuto de dependncia da infncia que
justifica a tutela das crianas e das famlias, as iniciativas de ortopedia moral da filantropia,
a proposio de leis e a institucionalizao cada vez mais precoce das experincias de
Educao Infantil tambm vai servir para questionar aquilo que visto como ameaas que
estas sofrem a partir de outros lugares sociais da mdia, das estratgias de consumo, dos
videogames, da Internet, para citar os mais referidos.
Questionar os sentidos associados a este constructo histrico que a infncia
perguntarmo-nos de onde eles provm, o que eles tm a ver com as infncias com que nos
defrontamos e se os discursos so constituidores, como nos ensina Foucault a que
interesses de poder esto conectados e como eles esto implicados na inveno de tais
infncias.
Penso ser produtivo, ao repensar os modos correntes de conceber a infncia e os
paradoxos que encontro nos discursos que dela falam que a vem como um tempo de
liberdade, como um mundo quimrico, puro, inocente, natural, encantado, feliz mas, ao
mesmo tempo, anrquico, selvagem, insondvel , descrever como vieram se gerando tais
discursos e apontar as fissuras presentes nas alianas estratgicas que vm sustentando os
regimes discursivos em que estes se inserem, identificando os pontos de resistncia e os
locais estratgicos onde eles continuam encontrando sustentao e como eles servem de
justificativa para interveno no caos que a se origina.

Algumas pessoas levam as mos ao prato de servir logo que se sentam. Lobos fazem isto...
No seja o primeiro a tocar no prato que foi trazido, no s porque isto representa gula, mas
tambm porque perigoso. Isto porque algum que pe, sem saber, alguma coisa quente na
boca tem ou de cuspi-la ou, se a engolir, vai queimar a garganta. Em ambos os casos, ele se
torna to ridculo como digno de pena.
De De civilitate morum puerilium (Dos costumes dos meninos) de Erasmo de Rotterdam,
apud Elias (1994:100, edio original de 1530)
Nada mais imprprio do que lamber os dedos, tocar na carne e lev-los boca com as
mos, mexer o molho com os dedos ou ento enfiar nele o po com o garfo e depois chup-
lo.
De Les rgles de la biensance et de la civilit chretienne (Das regras do decoro e da
civilidade crist) de Jean Baptiste de la Salle, apud Elias (1994:100, edio original de
1774)

29
Comer d muito prazer para a gente. tambm um hbito social, envolvendo certas regras
que bom aprender desde criana. Quando o cachorrinho est tomando gua na tigela,
ouve-se de longe o barulho... J uma criana bem-educada sabe que no se faz barulho ao
tomar um lquido. Por isso, ela toma sopa e no se ouve nada.
(...) Voc gosta muito de merengue recheado? Saboreie devagarinho (pode at revirar os
olhos). Para no melar os dedos, procure utilizar um guardanapo de papel ao segur-lo. Se
a gente come com cuidado, devagar, sentindo bem o gosto dos alimentos, parece que tudo
fica mais gostoso.
De Etiqueta na prtica para crianas de Ribeiro (1997:56)




































30

CAPTULO 2
UM RECUO ESTRATGICO

A disciplina fabrica indivduos; ela a tcnica especfica de um poder
que toma os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como
instrumentos do seu exerccio. No um poder triunfante...; um
poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia
calculada, mas permanente. (Foucault, 1995a:153)

Jogos de Poder

Como j referi antes, a infncia que conhecemos no um dado atemporal, uma
inveno/fabricao da Modernidade. Foi somente a partir do sculo XVI, no Ocidente, que
as crianas comearam a se tornar objetos de uma maior relevncia social e poltica,
passando, apenas muito recentemente, a fazer parte da Histria.
Aris (1981), na condio de pioneiro, teve o mrito de inaugurar uma nova
compreenso acerca do fenmeno da infncia: situando-o como um acontecimento
caracteristicamente moderno. Em que pesem as crticas que lhe so feitas
10
, especialmente
aquelas que contestam esta condio de pioneirismo j havia histrias da infncia escritas
no sculo XIX ele que vem apontar para o fato de que por volta do sculo XVI que
comea a se instituir um modo novo de significar as crianas, um novo regime discursivo
sobre a infncia.
A narrativa histrica da infncia pode ento, no meu entender, ser tomada como
referncia para situarmos as relaes entre os fatos crescentemente documentados de sua
institucionalizao e escolarizao e o quadro mais amplo de mudanas sociais e polticas e
de transformaes familiares, associadas a formas novas de conceber os sujeitos infantis, ao
longo dos trs/quatro ltimos sculos, mais especialmente. No me aplico aqui a (re)fazer
uma histria da infncia j que o meu ofcio no o de historiadora; ouso apenas (re)construir
bocados desta histria a partir de referenciais outros que no os da Histria Social da Infncia

10
Aris recebe crticas de historiadores que seguem suas pegadas e que fazem restries no apenas ao arsenal
metodolgico de que se serve para comprovar suas hipteses e s fontes que utiliza, mas tambm porque ele
deixa de lado, em suas anlises, a infncia pobre e d uma nfase nostlgica vida comunitria na Idade Mdia.
Para uma reviso em relao aos seus crticos, ver especialmente Kuhlmann Jr (1998a), Baquero e Narodowski
(1994) e Narodowski (1999).
31

ou da Histria das Mentalidades
11
, apesar de no desdenhar de suas contribuies. Ocupo-
me, muito mais, em traar, a partir da inspirao foucaultiana, relaes entre a inveno do
moderno sentimento de infncia e o af de governo das populaes infantis.
A ocorrncia de uma srie de fenmenos polticos, econmicos, demogrficos marca
o incio dos tempos modernos, no Ocidente. Com o aumento das populaes urbanas, a
crescente diviso do trabalho, a organizao capitalista da acumulao e da propriedade e,
posteriormente, a organizao dos estados nacionais, emergem modos novos de ver
indivduos e populaes. s mudanas que ocorrem na organizao social, poltica e
econmica correspondem sutis transformaes na maneira como os sujeitos so percebidos,
categorizados, diferenciados e (con)formados. Talvez, como afirma Veiga-Neto (1996a), este
tenha sido um tempo de uma profunda alterao na forma como os indivduos passaram a
perceber espao e tempo, em razo das mudanas espaciais, que ocorreram por esta poca,
entre os europeus novas rotas comerciais, descobrimentos, novas colnias, progressiva
dissoluo da distribuio geogrfica feudal, crescente urbanizao, etc. como tambm das
novas experincias temporais que se laicizavam, isso , se desconectavam do tempo
celeste e se humanizavam. Tudo isso parecia exigir a inveno de novos atores para uma
nova realidade (id.:244). preciso lembrar, no entanto, que, quando nos referimos aos
processos acima, no damos a eles uma ordem de importncia ou estabelecemos entre eles
uma relao de precedncia ou de causalidade. Eles representam um conjunto de
transformaes mais ou menos simultneas que tecem sutis laos de solidariedade, que se
implicam mutuamente, num interessante e quase fortuito jogo que constitui a condio de
possibilidade de inveno da infncia moderna.
Aris (1981), ao discutir as chamadas idades da vida, nos mostra que a consolidao
de um significado moderno para o termo infncia
12
vai ocorrer apenas em meados do sculo
XVII, entre a burguesia francesa. O autor refere que a longa durao da infncia provinha da
indiferena que havia ento pelos fenmenos biolgicos: ningum teria a idia de limitar a
infncia pela puberdade (id.:42). A infncia estava tambm ligada idia de dependncia
vocabulrio utilizado nas relaes entre os senhores e seus serviais. Apenas por volta do

11
Ver Trisciuzzi e Cambi (1989), para uma anlise das perspectivas em que a Histria tem tratado da infncia.
12
Uma reviso etimolgica indica que o termo infncia vem do latim infans, que significa aquele que
ainda no fala, perodo que se referiria originalmente s crianas muito pequenas. Posteriormente, o termo
serviu para designar crianas maiores sem, no entanto, fixar limites estritos e a englobar (antes do sculo XVII)
tambm os adolescentes.
32

sculo XVIII, o sentido que hoje atribumos ao termo vir a se generalizar, abrangendo
todas as classes sociais.
A indiferenciao em relao infncia, no perodo que precede a Idade Moderna,
representativa de uma concepo que v uma continuidade cclica e inevitvel entre as
diferentes idades. O ciclo da vida assemelha-se aos ciclos da natureza, s fases da lua, s
estaes, aos movimentos dos planetas em suas rbitas. A mesma lgica preside todos estes
fenmenos, sejam eles csmicos, naturais, sobrenaturais, segundo Varela (1995). O
que hoje entendemos por infncia, portanto, fazia parte destes ciclos, inscrita na ordem mais
geral do desenrolar da vida.
A Modernidade, no entanto, rompe com estas formas de perceber o mundo e a vida
humana: essas formas de classificao, essa correspondncia entre microcosmo e
macrocosmo, que permitiu a coexistncia da magia, da adivinhao e da erudio como
formas de saber, romperam-se em fins do sculo XVI (id.:41).
Em Elias (1994), encontramos delineado o quadro das mudanas civilizadoras que
ocorrem durante a Renascena e que vo consolidando esta nova verso moderna de sujeito:
uma maior individualizao, um crescente controle das emoes, uma expanso da
autoconscincia. O sculo XVI representa para o autor uma ponte: conduta e cdigo de
conduta esto em movimento (id.:94), a sociedade europia est se movendo, aos poucos,
para um padro de comportamento que hoje tomado como caracterstico da sociedade
civilizada. interessante notar que o alvo destas mudanas de conduta so, em grande parte,
as crianas. Erasmo de Rotterdam escreve em 1530 uma obra De civilitate morum
puerilium
13
dedicada a um menino nobre, filho de prncipe, cujo objetivo o de refletir e
fazer indicaes sobre o comportamento das pessoas na sociedade, tratando especialmente,
mas no exclusivamente, do decoro corporal externo. A obra chegou a ter 130 edies, em
diversas lnguas, sendo publicada at o sculo XVIII. O importante aqui notar, segundo
Elias (ib.), que o tema estava maduro para discusso, por essa poca, e que, ao longo de
vrias geraes, a obra de Erasmo no s serviu de referncia para a educao das crianas
como de inspirao para que tantas outras fossem escritas com o mesmo propsito,
produzindo, por certo, efeitos bastante concretos sobre as condutas dos sujeitos infantis
14
.

13
A obra de Erasmo tem recebido diferentes tradues quando citada em obras escritas em Portugus, em Elias
(1994) aparece como Da civilidade em crianas; em Veiga-Neto (1996a) a forma utilizada Do comportamento
das crianas.
14
bom lembrar que ainda hoje se publicam inmeros livros de etiqueta, alguns destinados s crianas, e
freqente encontrarmos sees da mesma natureza em jornais e revistas, tambm destinadas ao pblico infantil.
33
Elias (1994:215), ao nos mostrar que a sua tese dedicou-se a tratar da mudana nas
emoes e na estrutura dos controles individuais de aumento e diferenciao destes
controles pergunta: possvel relacionar essa mudana a longo prazo nas estruturas de
personalidade com mudanas a longo prazo na sociedade como um todo que, de igual
maneira, tendem a uma direo particular, a um nvel mais alto de diferenciao e integrao
social?
Creio que encontramos a possibilidade de responder em parte a esta questo se
recorrermos a conceitos elaborados por Michel Foucault. Com o seu conceito de biopoder,
mais especialmente, torna-se bastante explcita a idia de que para gerir a vida dos indivduos
preciso agir sobre as populaes. Estimula-se ou bloqueia-se a taxa de natalidade, previne-
se a mortalidade, controlam-se fluxos populacionais, em suma: se passa a entender a
populao como sujeito de necessidades e aspiraes.
Esta noo de biopoder est associada transformao dos mecanismos de poder
que antes se exercia pela ameaa da morte: como instncia de confisco, mecanismo de
subtrao, direito de se apropriar de uma parte das riquezas: extorso de produtos, de bens, de
servios, de trabalho e de sangue imposta aos sditos (Foucault, 1997a:128) e leva, ento,
a uma exaltao da vida. Agora sobre a vida e ao longo de todo o seu desenrolar que o
poder estabelece seus pontos de fixao (id.:130). Esse poder sobre a vida, do modo como o
autor o descreve, se desenvolve, a partir do sculo XVII, em duas direes complementares: a
do corpo mquina e a do corpo espcie. O plo do adestramento volta-se para o corpo
mquina: treinando-o, reforando suas aptides, tirando o mximo de suas foras, garantindo
sua integrao em sistemas de controle eficazes e econmicos. o momento da instituio
das disciplinas como procedimentos de poder que visam a obteno de corpos dceis e teis.
A segunda direo de que Foucault (ib.) nos fala e que se d j no sculo XVIII refere-
se ao exerccio de poder num outro mbito, mais amplo, sobre o corpo-espcie. O corpo
enquanto suporte de processos biolgicos a proliferao da espcie, os nascimentos e as
mortes, a sade das populaes, o crescimento populacional ou o seu estancamento. Para
regular tais processos e as condies para faz-los variar, estabelecem-se intervenes e
controles, no que vem a se constituir numa biopoltica da populao.
No de estranhar, portanto, que, por essa poca, estejam dadas as condies para que
adulto e criana se diferenciem e se distanciem, numa operao que constitui a justificativa
para a interveno familiar e para a prtica da educao institucionalizada.
34

Esta transformao dos mecanismos de poder sobre as populaes que caracteriza o
biopoder, este conjunto de tcnicas que se dissemina pelo corpo social e passa a ser utilizado
por variadas instituies como a escola, a famlia, o exrcito, a polcia, a medicina tanto age
no nvel dos processos econmicos quanto opera no mbito da organizao social. O
biopoder, portanto, opera segregando, hierarquizando, garantindo relaes de dominao e
efeitos de hegemonia, sendo essencial para a expanso do capitalismo, segundo Foucault
(1997a).
no mbito destas mudanas e impulsionadas pelas novas configuraes da
sociedade e da famlia que se organizam e se consolidam as instituies educacionais
modernas
15
, entre elas aquelas encarregadas das crianas pequenas, desde a mais tenra idade.
O processo que j vinha ocorrendo no campo da educao desde o Renascimento, ao
qual Varela (1994) denomina de pedagogizao dos conhecimentos, est associado com uma
nova concepo do sujeito infantil, com uma marcada separao entre o mundo do adulto e o
da criana e que culminaria com o enclausuramento desta ltima, pondo em marcha novas
experincias educativas.
do interior dessas prticas que vo se extrair e consolidar saberes de carter
pedaggico: saberes relacionados com a manuteno da ordem e da disciplina, com o
estabelecimento de nveis de contedo e com a inveno de novos mtodos de ensino que
tiveram seus comeos na gesto e no governo dos jovens (Varela e Alvarez-Ura, 1991). O
arcabouo terico que pretende vir a erigir-se como uma cincia educacional , pois, tanto
produzido nestes novos arranjos institucionais como condio de possibilidade de novas
formas de fazer educao, numa operao circular como refere Foucault: A verdade est
circularmente ligada a sistemas de poder que a produzem e a apiam e a efeitos de poder que
ela induz e a reproduzem (Foucault, 1993e:14).
Assim, o surgimento das instituies de Educao Infantil, j na segunda metade do
sculo XVIII
16
, configura-se, no entender de muitos estudiosos/as, como tributrio da
afirmao de um novo sentimento da infncia que, segundo Glis (1986:328), seria
sintoma de uma profunda convulso das crenas e das estruturas do pensamento, como

15
interessante referir aqui o argumento de Marzola (1995), caracterizando este fenmeno de escolarizao
como de carter eminentemente urbano e no apenas como visto tradicionalmente, como associado ao
processo de industrializao: j que eram exatamente os fenmenos urbanos os apontados como suscetveis de
correo atravs da escola (id.:194).
16
Ver Kuhlmann Jr. (1998a:74): As diferentes instituies de Educao Infantil foram criadas na primeira
metade do sculo XIX, ou mesmo no final do sculo XVIII, como as escolas de tricotar de Oberlin. Mas as
evidncias histricas mostram que elas encontraram suas condies de meio favorveis na segunda metade do
sculo XIX, acompanhando o processo de expanso do ensino elementar.
35
indcio de uma revoluo sem precedente da atitude ocidental com relao vida e ao
corpo. E esta atitude com relao vida e ao corpo tem como correlatos procedimentos de
poder e de saber que tentam control-los e modific-los. (...) O fato de viver cai, em parte, no
campo de controle do saber e de interveno do poder (Foucault, 1997a:134).
So estas presses a favor da vida e interessadas no seu governo que explicam o af
da sociedade em proteger/regular as suas crianas, no quadro scio-poltico que se delineia na
era Moderna, com o processo de secularizao das instituies sociais. A educao da
infncia insere-se, pois, neste conjunto de tecnologias polticas que vo investir na regulao
das populaes, atravs de processos de controle e de normalizao. Uma sociedade
normalizadora o efeito histrico de uma tecnologia de poder centrada na vida (id.:135).

Vontade de saber
Os ltimos sculos foram prdigos em produzir saberes sobre a infncia. Como nos
ensina Larrosa (1994:52), no momento em que se objetivam certos aspectos do humano
que se torna possvel a manipulao tcnica institucionalizada dos indivduos. Poder-se-ia
dizer que os novos modos de educao que se instituram para a criana pequena no teriam
sido possveis se os corpos e as mentes infantis no se tivessem tornado objetos da cincia. A
produo de saberes sobre a infncia, portanto, esteve conectada regulao das condutas
dos sujeitos infantis e instituio de prticas educacionais voltadas para eles. A infncia
tornou-se um domnio de interesse, sobre o qual se tinha vontade de saber. E o corpo da
criana constituiu, a partir do sculo XVIII, um foco de poder-saber, uma referncia central
nos processos de cunho disciplinar: O corpo, tornando-se alvo de novos mecanismos de
poder, oferece-se a novas formas de saber (Foucault, 1995a:140).
Michel Foucault nos mostra como este poder disciplinar, que se organiza sob novas
bases no sculo XVIII, est implicado em novas tecnologias de individualizao, atravs do
controle dos corpos, que vigiados no detalhe tornam-se cada vez mais produtivos e
normalizados e que este poder se exerce, tambm, tendo por finalidade a regulao das
populaes, como j vimos na seo anterior deste trabalho. Mas o autor estabelece tambm a
relao entre estas noes de poder disciplinar e a reorganizao dos campos do saber: o
Estado vai se ver implicado, atravs de intervenes diretas ou indiretas, na sua organizao e
centralizao, seja eliminando os mais custosos ou inteis, seja normalizando-os, seja
hierarquizando-os. Os saberes codificados nas disciplinas vo dar lugar quilo que hoje
denominamos cincias (Varela, 1995).
36
O poder disciplinar atua, portanto, complementarmente, em dois terrenos,
produzindo sujeitos e tambm saberes. Desta forma, as tecnologias disciplinares aplicadas ao
corpo permitem a extrao de saberes sobre os indivduos, saberes que, ao serem devolvidos
aos mesmos indivduos, os constituem como sujeitos, constroem o seu eu. Mas essas
tecnologias, ao serem admitidas no campo do saber, produzem um disciplinamento dos
saberes que a prpria condio de possibilidade de formao das cincias (id.).
interessante perceber a estreita relao e as implicaes mtuas que se do entre
estas duas esferas de poder e de saber associadas questo das disciplinas. Como mostrou
Veiga-Neto (1996a) que aqui cito extensamente:
J nos fins da Idade Mdia estavam bem estabelecidos os dois eixos
disciplinares. De um lado, a disciplina-corpo que dava seus primeiros passos
no sentido de fabricar um novo sujeito: o burgus. Do outro lado, a disciplina-
saber que tendo se libertado da rigidez taxonmica (...) se colocava
disposio da Nova Cincia. Mais do que isso, talvez, a disciplina-saber
revelou-se como uma matriz de fundo capaz de servir ordem e
representao numa episteme que se engendrava nos interstcios de uma outra
que ento se esgotava. Alm disso, a essas alturas se tinham bem claros os
conceitos de indivduo como um Homo clausus e, mais do que isso, de
civilizado, como e aqui amplio a metfora biolgica de Elias (1989) um
Homo clausus distinctus. (...). Essa individualizao se conectava com o
aumento paulatino da diviso social do trabalho, com a acumulao do capital,
com a expanso da propriedade privada e com o aumento populacional
(principalmente urbano). (...)
Lembro novamente que no h como separar, a rigor, o eixo da disciplina
[saber] do outro, o eixo da disciplina-corpo. Conforme j referi, um dos meus
argumentos que a conexo entre eles se d justamente no ponto em que a
disciplina-saber cria as, digamos, condies mentais de possibilidade para que,
pensando topologicamente, cada um entenda como naturais os muros que lhe
so impostos ou a que est submetido. Ao naturalizar esses muros, tambm as
disciplinas-saber funcionam como cdigos de permisso e interdio (Elias,
1989:529); nesse sentido que eu digo que elas funcionam como estruturas ou
matriz de fundo. (Veiga-Neto, 1996a:243-244)
A infncia torna-se objeto do olhar do Estado e de um olhar cientfico, moral,
religioso e familiar, neste quadro de mltiplas transformaes sociais e polticas mas,
sobretudo, a partir do projeto pensado pelo Iluminismo. As crianas passam a ser vistas como
seres diferenciados dos adultos. Mas so estes que as descrevem e interpretam seus desejos,
suas necessidades, suas possibilidades intelectuais, seus limites. As crianas continuam sem
voz e suas identidades so configuradas a partir de perspectivas e de interesses que espelham
a vontade de poder de setores especficos da sociedade e de grupos particulares de adultos,
37
em cada momento histrico, como se pode depreender neste exemplo, presente no relato de
Varela e Alvarez-Ura (1992:69-70):
Os moralistas e homens da Igreja do Renascimento, no momento em que
comeam a se configurar os Estados administrativos modernos, colocaro em
ao todo um conjunto de tticas cujo objetivo consiste em que a Igreja possa
continuar conservando e, se for possvel, aumentando seu prestgio e seus
poderes. (...) Nesse marco, parece natural, a partir de uma perspectiva atual,
que os indivduos de tenra idade convertam-se em alvos privilegiados de
assimilao das respectivas ortodoxias: os jovens de hoje so os futuros
catlicos e protestantes de amanh e, alm disso, sua prpria fragilidade
biolgica e seu incipiente processo de socializao fazem-nos especialmente
aptos para serem objetos de inculcao e moralizao.
Portanto, esta perspectiva adultocntrica de representar a infncia, em que a criana
significada como um ser em falta imaturo, dbil, desprotegido, em alguns casos
necessitando de correo, em outros, de proteo que vai justificar a necessidade de
interveno e de governo da infncia. A criana, por ser malevel, pode ser modelada; por ser
frgil, necessita de tutela; por ser rude, deve ser encaminhada civilizao; pela sua fraqueza
de juzo, precisar desenvolver a razo (id., ib.).
Quando desvalidas, as crianas devem ser assistidas porque se admite, a partir da
instalao dos estados modernos, sua condio de cidads, sujeitos de direitos paulatinamente
ampliados e que devem ser garantidos pela ao governamental. Quando sujeitas ao ptrio
poder dos pais e das mes, se estabelecem obrigaes relativas ao cumprimento por estes de
dispositivos que lhes garantam sade, educao, bem estar fsico, social, emocional, etc.
, portanto, uma gama de interesses educacionais, mdico-higienistas mas tambm
administrativos e legais que vem justificar a produo de saberes que se ocupam da infncia.
Comeam a surgir os chamados estudos da criana dos quais Um esboo biogrfico de um
infante, de Charles Darwin, j na primeira metade do sculo XIX, um exemplo bastante
representativo. Estes estudos generalizam uma prtica de observar as crianas e ocupam-se
em acompanh-las, medi-las, pes-las, descrev-las, estudando uma ampla variedade de seus
comportamentos que vai desde os seus interesses, seus brinquedos at o modo como crescem
e se conduzem em diferentes momentos da infncia. Tais investigaes passam a definir
pautas prprias de conduta dos sujeitos infantis em relao aos objetos que investigam. Entre
elas tambm se encontra a origem dos estudos de desenvolvimento fsico e mental que
acabam por estabelecer a periodizao, a classificao e a caracterizao de um
desenvolvimento infantil desejvel. Institui-se, ento, no dizer de Ewald (1993), uma ordem
normativa que ele qualifica como caracterstica da modernidade das relaes poder-saber.
Atravs destas operaes que implicam na normatizaco dos fenmenos da vida, numa
38
relao que tem a ver com o jogo do poder mas que no implica em absoluto no uso da
fora ou da coero, as crianas tornam-se paulatina e crescentemente objetos da disciplina.
Mas tais operaes invertem a economia e a visibilidade do exerccio do poder: O poder
disciplinar exerce-se tornando-se invisvel; em contrapartida, impe queles que submete um
princpio de visibilidade obrigatria (Foucault, apud Ewald, 1993:85).
Ao tornar-se foco/objeto de um olhar cientfico (e tambm moral), ao ter
documentadas as mincias de sua conduta, o sujeito moderno o infantil, igualmente
passa a se inserir num espao normativo que a todos engloba. A individualizao normativa,
segundo Ewald (1993), no tem exterior; todos nela se encontram, sejam normais ou
anormais. Mas isso no quer dizer que no espao normativo no exista partilha possvel, que
no haja lugar para um processo de valorizao. As prticas da norma no so relativistas. O
normal ope-se de fato ao anormal. Mas esta partilha de um gnero especial: formula-se em
termos de limiares e limites (id.:87).
esta normatividade que estar no centro dos processos de individualizao dos
sujeitos infantis. So os processos de repartio disciplinar, enquanto operaes sobre os
corpos mas tambm como campos delimitados de saberes sobre estes mesmos corpos, que
vo possibilitar a caracterizao do indivduo como tal. So as tticas disciplinares que iro
servir de base a uma microfsica do poder, ao inserirem cada indivduo num espao celular
que ao mesmo tempo que o torna mais visvel e singular, possibilita a sua colocao numa
ordem mltipla (Foucault, 1995a):
O indivduo , sem dvida, o tomo fictcio de uma representao ideolgica
da sociedade; mas tambm uma realidade fabricada por essa tecnologia
especfica de poder que se chama a disciplina. Temos que deixar de descrever
sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui, reprime,
recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade, o poder
produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O
indivduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produo.
(id.:172)
Walkerdine (1998) sugere que dois desenvolvimentos paralelos estiveram presentes
neste processo de normatizao, relacionados com a classificao cientfica das crianas: o
estudo das mesmas e a medio mental. interessante vincular a este movimento de
classificao o desenvolvimento dos aparatos das cincias sociais e da classificao das
populaes. Foram estes estudos, que colocaram o indivduo como objeto apropriado ao olhar
cientfico, que permitiram tanto a instituio de uma nova Psicologia como de uma Pedagogia
que buscaria se caracterizar como cientfica.
39
H um outro aspecto muito importante: o desenvolvimento da idia da
criana como um objeto legtimo tanto da cincia como dos aparatos de
normalizao. Esses elementos forneceram a possibilidade de uma cincia e de
uma pedagogia baseadas no modelo de um desenvolvimento que ocorria
naturalmente e que podia ser observado, normalizado e regulado.
[Possibilitando] assim que a degenerao [pudesse] ser atacada no nascedouro,
atravs da regulao do desenvolvimento das crianas, a fim de assegurar seu
ajuste como adultos. (id.:166)
Mltiplos olhares tm se dedicado, a partir de ento, a descrever a infncia: entre eles
destaco especialmente o da Pedagogia, o da Medicina e o da Psicologia. So estes olhares,
com suas formas de representar as crianas, com prticas discursivas que se esmeram em
falar a verdade sobre elas, que parecem ser aqueles cujos efeitos so os mais disseminados e
tomados como autorizados. interessante notar a penetrabilidade destes discursos e seus
efeitos na legislao que se estabelece com referncia educao mas tambm no quadro de
direitos infantis, nas relaes familiares (nos modos mais adequados de conceber e tratar as
crianas) e, sobretudo, nas prticas escolares, como verei mais adiante.
Um retrospecto histrico da Educao Infantil nos mostra como uma noo cientfica
do que ser criana foi to amplamente aceita que continua a dominar a prtica cotidiana de
tal modo que no podemos pensar no conhecimento educacional fora das bases correntes:
derivado da teoria, da pesquisa e da prpria prtica educacional (Canella, 1999). A partir
disso, torna-se mais fcil identificar como o poder disciplinar atravessa o corpo infantil
atravs de um interesse crescente pelo monitoramento do desenvolvimento da criana, com
suas aes esquadrinhadas, no plano concreto e no plano simblico, para delas se deduzirem
as operaes mentais que lhes estariam servindo de suporte.
O saber assim produzido tem dois efeitos complementares e que se reforam
mutuamente: descreve os processos pelos quais passam os sujeitos infantis no
decorrer do seu desenvolvimento (caracterizando o que normal e desejvel
neste desenvolvimento) e, ao mesmo tempo, serve de referncia para que tais
processos, assim descritos, sejam observados e avaliados e constituam as bases
para novos aportes tericos sobre seus objetos. Nesta perspectiva, estes saberes
ou disciplinas esto implicados em produzir os mesmos sujeitos que se
esmeram em descrever. (Bujes, 2000b:29-30)
O sujeito pedaggico ser, ento, o resultado de uma articulao entre os discursos
que o nomeiam discursos que se pretendem cientficos e prticas institucionalizadas
que o capturam (Larrosa, 1994), representadas, no caso presente, por aquelas desenvolvidas
nas instituies de Educao Infantil. Tais conhecimentos e prticas serviro de parmetro
para produzir a regulao e a normalizao que esto presentes no que se considera como a
boa pedagogia (Walkerdine, 1998:145). Assim:
40
Disciplinas particulares, regimes de verdade, corpos de conhecimento,
tornam possvel tanto aquilo que pode ser dito quanto aquilo que pode ser
feito, tanto o objeto da cincia quanto o objeto das prticas pedaggicas. As
prticas pedaggicas, pois, esto totalmente saturadas com a noo de uma
seqncia normalizada de desenvolvimento da criana, de forma que aquelas
prticas ajudam a produzir a criana como objeto do seu olhar.
O conjunto de idias que acabo de expor permite no s explicar o surgimento das
instituies de Educao Infantil mas tambm serve para mostrar como tais iniciativas
carregam em si a idia de uma interveno cientfica e passam pelo estabelecimento de
uma aliana entre diversas instncias e instituies sociais. A infncia, segundo este
entendimento, passa a ser um campo privilegiado de interveno social, de controle e
regulao, de exerccio de poder e de saber. No de se estranhar, pois, que a grande
expanso de instituies de Educao Infantil, no sculo XIX, na Europa, especialmente
aquelas destinadas aos extratos pobres, fosse considerada como prova de civilizao e
estivesse alicerada na concepo de assistncia cientfica a essas populaes (Kuhlmann Jr.,
1998a). Fato que se repete no Brasil, dada a influncia marcada da classe mdica nos
movimentos de assistncia infncia, especialmente naqueles associados com a implantao
de creches e com outras iniciativas de proteo maternidade e criana.
Arrisco dizer que a Educao Infantil, tal como a conhecemos hoje, o efeito de uma
aliana estratgica entre os aparelhos administrativo, mdico, jurdico e educacional
includas aqui famlias e escola devidamente assessorados por um saber cientfico. Ainda
que tal aliana no exista a partir de uma intencionalidade prvia, ela tem por finalidade o
governo da infncia, a fabricao do sujeito infantil.


Jos Luis de Espaa, forma parte de una Escuela de Padres donde organizan charlas y
conferencias que ayuden a los padres en la tarea de educar a sus hijos y en la que estn
formando una Asociacin de Padres con hijos con dificultad en el aprendizaje. Les interesa
contar con informacin, materiales, personas interesadas, y voluntariado.
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41
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She is a graduate from a University in the United States and is currently teaching in Sri
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trabaja la publicidad en Ed. Infantil. Le interesara conocer cmo se est desarrollando, que
actividades se pueden plantear.
Email: saraimartin@hotmail.com
Elvia Moreno, profesora de Msica desea intercambiar experiencias en pedagoga
musical, artstica y obtener informacin sobre eventos en Latinoamrica y Espaa y la
posibilidad de visitar instituciones de educacin artstica. elisante@hotmail.com


* Mensagens divulgadas no Boletim da Associao Mundial de Educadores Infantis,
com a finalidade de estabelecer intercmbios: Internet:www.info.waece.com





42
CAPTULO 3
LIAMES E TRAMAS

Na malhas do poder os indivduos no s circulam mas tambm se
colocam na condio de sofr-lo e exerc-lo, nunca so o alvo inerte
ou cmplice do poder, so sempre seus elementos de recomposio.
(Varela, 1997:67)

Sujeitos, discursos, pedagogias
... se o discurso verdadeiro no mais, desde os gregos, aquele que
responde ao desejo ou aquele que exerce o poder, na vontade de
verdade, na vontade de dizer esse discurso verdadeiro, o que est em
jogo, seno o desejo e o poder? (Foucault, 1996a:20)

E
ste captulo circunscreve e amplia alguns dos temas que tratei no captulo anterior.
Nesta seo, vou me dedicar a examinar como a infncia colocada em discurso. Como
o sujeito infantil moderno constitudo historicamente nas narrativas que se aplicam a
falar sobre ele. Como, no af de garantir direitos e o respeito s crianas,
benefcios foram distribudos a esta locuo, criando todo um conjunto de
normas nas relaes adultos-crianas, sentimentos de piedade e ternura, amor
materno/paterno-filial, teorias cientficas, saberes profissionais, poderes
ensejadores de responsabilidades e experincias, uma certa poltica de
verdade: produo prdiga, economia abundante de discursos sobre a infncia,
implicados por interesses que lhes deram sustentao, por silncios e
estratgias que apoiaram e atravessaram sua discursividade. (Corazza,
1998:14)
preciso analisar a infncia enquanto instituio social para compreender as
diferentes percepes que dela teve o mundo ocidental, a partir da Idade Moderna. Em Varela
e lvarez-Ura (1991), est presente a idia de que possvel traar a genealogia do campo
infantil para compreender as transformaes que a se do e para melhor entender suas
representaes atuais. Duas aproximaes com o mundo infantil estariam, para eles,
prefigurando as atuais representaes de infncia: aquela dos humanistas e moralistas do
sculo XVI dos reformadores protestantes e catlicos com seus distintos projetos de
governo e tticas de interveno, que vo desde a organizao do Estado at a educao da
infncia; e as idias de Rousseau que redefinem o campo da infncia e traam para ela um
novo programa educativo para a sociedade do sculo XVIII.
43

A organizao da sociedade, j a partir do sculo XVI, mostra mudanas nas
dinmicas que se estabelecem entre as diferentes classes sociais, com o surgimento de um
estrato mdio que vem a realizar o papel de fiel da balana entre a nobreza e o povo. A
educao e a famlia so peas-chave dos programas polticos para manter a paz e o
equilbrio nesta sociedade (id.). infncia, que deixa de ocupar o lugar que tivera durante a
Idade Mdia, como resduo da vida comunitria, como parte de um grande corpo coletivo
(Glis, 1986), corresponde uma criana que passa a ser percebida como um ser inacabado,
carente e individualizado. para este recorte que se reconhece a necessidade de resguardo e
proteo (Narodowski, 1994). As crianas so inseridas num regime discursivo que
reconhece a necessidade de iniciar de modo precoce e bem orientado a sua criao e
instruo. Estas inovaes esto presentes em escritos de Erasmo e Vives que elaboraro
toda uma srie de planos, com a finalidade de que os meninos sejam iniciados precocemente
na piedade e nas belas letras, e justificaro a importncia dada a esta tarefa, por sua
vinculao com a instaurao de uma nova ordem social (Varela e Alvarez-Ura, 1991:56)
17
.
A infncia descrita pelos humanistas e reformadores, ao mesmo tempo em que est apta a ser
adestrada, por ser malevel cera branda, argila mida vista tambm como carente de
razo e marcada pelo estigma do pecado. Estas so as razes pelas quais se institui para ela
um estatuto de minusvalia/minoria, de diferenciao em relao aos adultos, de uma nascente
especificidade prpria (id.). So estas formulaes que nos do a idia de que surgem novas
percepes, envolvendo as crianas. Percepes estas, portanto, que vo orientar os caminhos
que a infncia percorrer por um bom tempo e que vo servir de ponto de partida para que
outras idias, sobre esta etapa da vida dos sujeitos humanos, venham a ocorrer dois sculos
mais tarde. Estas percepes da infncia que destaquei acima, estas formas de pens-la
estaro associadas a uma srie de iniciativas socializadoras que vo, aos poucos, se
disseminar pela sociedade europia, marcando as novas prticas de cuidados, as relaes
entre adultos e crianas, as expectativas familiares em relao ao futuro de seus filhos, as
novas relaes afetivas entre as geraes e, sobretudo, as prticas de seu enclausuramento.
Todas essas iniciativas vo se caracterizar de maneira muito diferenciada entre as diversas
classes sociais, atingindo inicialmente aquela que Varela chama de classe distinguida ou,

17
O uso do masculino, segundo os autores, no aqui acidental, pois tais documentos tratam
da educao dos pequenos vares, sendo naquele momento impensvel propor tais
iniciativas voltadas para as meninas.
44

utilizando a expresso cunhada por Veiga- Neto (1996a) para denominar esse novo sujeito
moderno, o Homo clausus distinctus.
preciso no esquecer, todavia, que o sentimento nascente e a especificidade de que a
infncia comea a ser dotada no escondem uma certa ambigidade: alguns deveres que
passam a ser exigidos s crianas nobres s sero aceitos por via de um sentimento de
docilidade e de obedincia, que a educao se encarregar de produzir
18
. Assim, este
movimento mais geral que dota a infncia de certos atributos, de certas caractersticas, de
certas qualidades se encontra em conexo com a introduo de instituies voltadas para seu
recolhimento e sua educao. Para Varela e Alvarez-Ura (1991), isto, no entanto, no se far
do mesmo modo para todos: de fato, tal como acontece hoje, existiram ento diferentes
infncias cujas formas de socializao variaram consideravelmente (id.:59). Os mesmos
autores afirmam que so as novas formas de distribuio do poder que vo justificar modos
de educao especficos para cada classe social e que esta mutao vai se dar com a
cumplicidade da famlia crist que se fecha cada vez mais sobre si mesma, se distancia do
rudo da rua e de uma vida na comunidade mais ampla e comea a preocupar-se com a
educao e com o futuro dos seus filhos, organizando sua vida em torno deles e passando a
controlar seu nmero (id.:60).
Nestas consideraes que pretendem identificar as mudanas nas representaes da
infncia, no perodo de incio da Idade Moderna, no devemos esquecer de Locke, o idelogo
da burguesia inglesa emergente. Esta classe que lutava para definir-se, poca, d-se conta
da necessidade de um novo e particular processo formativo (Trisciuzzi e Cambi, 1989). O
filsofo, com sua polmica contra o inatismo que sustenta que j nascemos dotados de
inteligncia e de princpios cognitivos vem oferecer burguesia o argumento para lutar
contra os direitos naturais da nobreza. Para Locke, tudo o que conhecemos passa pelos
sentidos, da que considera como absurda a idia de que existem no intelecto certos
princpios inatos, algumas noes primrias impressas no esprito do homem, que a alma
recebe no primeiro momento da vida e que leva consigo para o mundo (Locke, apud

18
Em muitos autores do sculo XVII encontramos uma ambigidade em relao s crianas,
vendo-as como vis e perversas, guiadas pelo imprio dos sentidos, o que de certa forma
dificultaria obter delas os resultados desejados de ajustamento ordem social. Entre a
nobreza, em razo dos casamentos precoces e das alianas polticas que envolviam a
participao dos jovens, era importante que a educao impedisse a rebelio contra os
deveres assumidos pela gerao mais velha. Para detalhes, ver Varela e Alvarez-Ura (1991).
45
Trisciuzzi e Cambi, 1989:74). Tudo o que somos, tudo o que conhecemos resultado da
capacidade pessoal de organizar a experincia vivida. , portanto, o argumento da
importncia da experincia (especialmente aquela vivida nos processos educativos
propriamente ditos) que serve sustentao de seu modelo de formao do gentleman, um
modelo nico de formao que incluiria a classe burguesa e a nobreza. Na sua concepo, a
educao que distingue as classes elevadas das inferiores, sendo assim, o maior patrimnio
que as classes distinguidas podem deixar aos seus filhos so: virtude, sabedoria, boas
maneiras e instruo (id., ib.). O empirismo lockiano com seu modelo de educao est
profundamente implicado na afirmao de uma classe emergente: a burguesia. Mas ele no
surge, como nos acostumamos a entender nas postulaes modernas, como resposta
necessidade de afirmao desta classe social. Ele , ao invs, uma das suas condies de
possibilidade.
Nos humanistas, filsofos e reformadores dos sculos XVI e XVII, que se dedicaram
a falar sobre a infncia, a referncia a uma natureza infantil comea a aparecer com bastante
nfase. Os enunciados que passam a compor este e a operar neste regime discursivo
nascente nos revelam a condio diferenciada que atribuda ao sujeito infantil. O modo de
conceber esta sua natureza uma narrativa cambiante, instvel, peculiar a cada poca, mas
recorrente muitas vezes nos revela que esta criana que passa a ter caractersticas e
sensibilidades prprias vista tambm como ameaa, desafio, risco...
Esta natureza prpria da infncia dota-a de aptides, talentos, dons tidos como
naturais. Para Erasmo (citado por Brougre, 1998:55): A fora de cada um reside nas
aptides que a natureza lhe deu. Para Vives, o ncleo ou a sede da ordenao do mundo est
na Natureza. Por tal razo, ele descentra o Homem desta ordem, entendendo-o, no entanto,
como o nico capaz de compreender e modificar essa ordenao. Este autor humanista
defendia, tambm, a mais ampla acessibi-lidade do conhecimento sobre o mundo: a verdade
acessvel a todos e nunca patrimnio de uns poucos. Vives dizia que caberia ao homem
afiar a sua razo, isso , tornar-se mais e mais racional, para decifrar a organizao do
mundo (Veiga-Neto, 1996a:229). Para Vives, a educao constitua o nico caminho para
atingir esses objetivos. Nos seus Dilogos sobre a educao, o amplo projeto educacional
que apresentava tinha, em ltima instncia, o objetivo de converter um animal em homem
(Vives, apud Veiga-Neto, 1996a:230), de modo que de um mau fruto sair um bom fruto
(ib.).
46
A marca que distingue os autores dessa poca uma viso pejorativa e negativa da
natureza infantil, associada com o mal. Para Locke, preciso desviar a criana da sua
natureza que a torna frgil, para conduzi-la razo, o que impe a necessidade do controle
pedaggico (o que, em termos foucaultianos, produz ativamente o governo das populaes
infantis). Igualmente, para Descartes, as crianas no so confiveis porque lhes falta razo
sinal de sua animalidade e selvageria sua natureza voltada para o prazer, o instinto, a
desordem. preciso, ento, curv-las obedincia, for-las razo. Apesar da marca da
ambigidade presente nestes discursos, h uma desvalorizao da criana quando pensada
pelo prisma da razo: a infncia depreciada assim que se comea a pens-la do ponto de
vista da razo e admirada do ponto de vista da imaginao e da sensibilidade (Snyders,
citado por Brougre, 1998:59). Aris (1981) sustenta a idia de que o fato de a criana
encontrar-se sem recursos frente ao mal se ela impotente em relao s foras do
instinto, por suas fragilidades justifica a interveno. Trata-se, em especial, de pr em
marcha o que Varela (1995) cunhou de pedagogias disciplinares e que tratarei de examinar
mais frente.
A narrativa da infncia, configurada nas obras dos reformadores humanistas e dos
idelogos sociais e que marca de modo bastante significativo as iniciativas de socializao e
de educao das crianas nos sculos XVI e XVII, vai se ver submetida a uma importante
mutao com o surgimento do Emlio, escrito por Rousseau e publicado em 1762. H aqui
um ponto de inflexo no discurso sobre a infncia, aproximando-o daquilo que at hoje
caracteriza o que tomado como o verdadeiro sentido da infncia, como trato de explicitar
a seguir.
O Emlio, segundo Narodowski (1994:33) : expresso patente do nascimento de
uma infncia moderna. Esta , na obra, definida, demarcada e delimitada at o bvio. Infncia
como um novo fenmeno: objeto de estudo, campo de significados, por um lado (...), por
outro, potencial aplicvel, desenvolvimento social, ao educativa.
Rousseau, no Emlio, vai produzir uma metfora: uma tentativa de descrever um
sistema de educao de acordo com a natureza. De fato, ele no pensa num retorno ao homem
natural, o que quer mostrar uma distino entre as potencialidades prprias do ser
humano e as qualidades artificiais, produzidas pela sociedade e pela cultura. O autor tem
bastante clara esta viso idealizada esta utopia do que consiste o estado de natureza:
No fcil empreendimento distinguir o que h de originrio e de artificial na
atual natureza do homem e conhecer profundamente um estado que no mais
existe, que talvez nunca tenha existido, que provavelmente no existir jamais
47
e do qual deve-se, contudo, ter noes corretas para bem julgar o nosso
estado presente. (Rousseau, apud Cerisara, 1990:39-40)
Assim, o que original no seu modo de pensar esta distino, esta dicotomia entre
homem natural e homem social, o homem contrapondo-se sociedade e a noo de que a
natureza humana no est corrompida pelo pecado original, sendo, portanto, essencialmente
boa. Como aponta Donald (2000), Rousseau trabalha com dois plos: o do homem natural
ou a criana e o do cidado. H nestes dois plos, aparentemente, uma tenso: os
cidados devem ser educados contra a natureza para seguirem as exigncias da sociedade; as
crianas, por outro lado, devem seguir o padro inato de desenvolvimento psicolgico e de
maturao fsica, devendo ser educadas contra a sociedade. A natureza das crianas precisa,
ento, ser isolada das influncias malficas.
No se trata, contudo, de deixar livre a natureza: existem tantas contradies entre os
direitos da natureza e as leis da sociedade que para concili-los devemos continuamente nos
contradizer. preciso muita arte para impedir que o homem em sociedade seja
completamente artificial e, mais adiante, Segui um caminho diferente com vosso aluno; que
ele imagine ser sempre o mestre ... A pobre criana que no sabe nada, que no pode nada,
que no conhece nada, no est vossa merc? (Rousseau, 1995:114). E ainda mais: Sem
dvida no deve ela fazer seno o que quer; mas no deve querer seno o que quiserdes que
ela faa; no deve dar um passo que no tenhais previsto; no deve abrir a boca sem que
saibais o que vai dizer (id., ib.).
Seria interessante aqui ressaltar que:
A educao que Rousseau recomenda envolve, assim, no coero ou
instruo mas o artifcio e a manipulao de uma liberdade bem-regulada. Esta
regulao exige a definio de uma autoridade externa qual a criana (o
cidado) est sujeita e contudo, que a autoriza a agir como um agente livre.
Em Emlio, esta autoridade a da natureza; em O contrato social, a
autoridade da vontade geral. (Donald, 2000:71).
O que cabe destacar no pensamento de Rousseau que ele v a natureza como sbia;
mister deix-la agir, sendo preciso para isso descobrir as verdadeiras necessidades naturais
das crianas. a necessidade de preservar a natureza da criana original, perfeita, madura
que vai exigir um controle cuidadoso de sua educao e de seu ambiente, para atender aos
estgios naturais de seu desenvolvimento. , portanto, o conhecimento da natureza da criana
que permite ao mestre pr em ao a disciplina capaz de emancip-la. Assim, o bom cidado
livre e emancipado produzido por um processo de auto-formao e auto-
monitoramento: o cidado virtuoso aquele que vive os vnculos intersubjetivos de unio,
48

amor e respeito como se fossem aspiraes suas, seus prprios desejos e como sua prpria
culpa, tendo uma capacidade para o auto-policiamento (Donald, 2000).
Recorro tambm a Kant (1996) para agregar outras pistas que nos levem a entender
ainda mais o projeto educacional voltado para construir o sujeito infantil moderno. O autor,
em Sobre a Pedagogia, escrito entre os anos de 1790-1800, destaca-se como um dos
principais porta-vozes dos ideais iluministas para a educao. esta que vai tirar o homem
19

do estado de selvageria para faz-lo conquistar a condio a que tem direito: o acesso
racionalidade. Sem a educao ele no se torna verdadeiramente homem. Ele aquilo que a
educao dele faz (id.:15). Atravs da educao o sujeito humano pode escapar tutelagem
e dependncia, s quais a ignorncia o condena (Donald, 2000).
No entanto, as condies bsicas para a constituio deste sujeito centrado, desta
identidade nica, j esto, de algum modo, presentes: A espcie humana obrigada a extrair
de si mesma, pouco a pouco, com suas prprias foras, todas as qualidades naturais que
pertencem humanidade (...) A disciplina o que impede ao homem afastar-se do seu
destino, de desviar-se da humanidade, atravs de suas inclinaes animais (Kant, 1996:12).
As qualidades naturais as ditas potencialidades l esto espera para serem
desenvolvidas, cabendo s diferentes geraes o seu aperfeioamento, num processo gradual
e cumulativo e que, de modo algum pode ser mecnico. A arte da educao ou Pedagogia
deve, portanto, ser raciocinada, se ela deve desenvolver a natureza humana de modo tal que
esta possa conseguir o seu destino (id.:22, grifos meus). A idia de intencionalidade associa-
se de sistematizao, numa perspectiva teleolgica, ficando a explcita a concepo de
responsabilidade da educao pelos destinos dos seres humanos e do mundo.
Tambm a questo da liberdade recebe em Kant uma ateno e meno especial:
Um dos maiores problemas da educao o de poder conciliar a submisso ao
constrangimento das leis com o exerccio da liberdade. Na verdade o
constrangimento necessrio! Mas de que modo cultivar a liberdade?
preciso habituar o educando a suportar que sua liberdade seja submetida ao
constrangimento de outrem (...) Sem essa condio, (...) terminada a sua
educao, no saber usar sua liberdade. (id.:34)
A liberdade , assim, uma liberdade administrada, que deve ser obtida atravs da
submisso a regras. O sujeito da educao aprende a ser livre, pelo acatamento de limites e
das leis sociais. Trata-se de um processo de internalizao de regras, daquilo que, usando a
expresso de Foucault, poderia ser chamado de incorporao do soberano. A idia no a

19
Utilizo aqui a formulao no masculino para respeitar a forma utilizada por Kant, comum
sua poca.
49

de uma liberdade inata, localizada num sujeito transcendente, mas de uma liberdade que se
produz pela negociao (Donald, 2000). O que, de certa maneira, ser muito bem
exemplificado nas idias sobre autonomia moral formuladas por Piaget, quase dois sculos
depois. Seria bom destacar que o que aqui ocorre , de certa forma, o nascimento de novas
concepes de controle que vo passar paulatinamente do mestre, ou da professora, para a
organizao do meio onde se promove a educao, com objetivos que passam da disciplina
exterior para a autodisciplina e a ordem interior (Varela, 1995).
Tanto Rousseau quanto Kant mostram uma especial ateno questo dos cuidados
com o corpo e ao cultivo dos sentidos. Eles descem a mincias de definir prioridades e fazer
precisas indicaes de como pais e mestres devem conduzir este processo.
A educao da infncia menor, Kant a atribui s mes e aos pais ou aos substitutos por
eles escolhidos. A educao fsica, segundo ele, inicia com os cuidados relativos vida e ao
corpo, envolvendo assuntos como aleitamento, vestimenta, cuidados com o ambiente, hbitos
de sono e de alimentao, castigos corporais, ingesto de bebidas alcolicas. Trata-se mais
propriamente de conselhos aos pais que descem a mincias que vo dos exerccios fsicos
adequados a reforar-lhes a fora fsica e a percepo sensorial, passando pelos jogos e
brinquedos, mas culminando com a cultura da alma: A natureza do corpo e da alma
concordam no seguinte: cultivando-as, deve-se procurar impedir que se corrompam
mutuamente e procurar que a arte aporte algo tanto quela como esta. Pode-se, portanto, em
um certo sentido, qualificar de fsica tanto a formao da alma quanto do corpo (Kant,
1996:63)
20
.
interessante notar que, mesma poca em que Kant formula estas idias, se
organiza toda uma literatura, uma srie de livros e prospectos cujo objeto a criana
masturbadora. No se trata, como nos alerta Foucault (1999c), de uma produo voltada para
a atividade sexual de um modo mais geral, mas endereada ao controle do auto-erotismo da
criana e do adolescente burgus. O autor nos mostra que esta no to somente uma
campanha moralizadora em relao infncia. , muito mais, uma forma nova de controle da

20
interessante fazer aqui um paralelo com Foucault, mostrando como ele de certa forma
concorda com Kant nesta questo. Para Foucault, o processo de subjetivao est
indissociavelmente ligado a processos disciplinares que se configuram como agenciamentos
concretos sobre os corpos. No entanto, estas aes sobre os corpos acabam tambm por
atingir a alma, que produzida em torno, na superfcie, no interior do corpo (Foucault,
1995a).
50
famlia, de uma organizao do espao familiar como um espao de vigilncia contnua, de
novos cuidados com o corpo, da eliminao de intermedirios entre a criana e seus pais, de
uma nova relao entre pais/filhos. A famlia aristocrtica e a famlia burguesa que so o
alvo destas manobras. O que est em vias de se constituir um tipo de ncleo resistente,
duro, substancial, massivo, corporal, afetivo da famlia: a famlia-celular no lugar da famlia
relacional, a famlia-celular com seu espao corporal, com seu espao afetivo, seu espao
sexual (id.:233). Assim, nos mostra Foucault, este tipo de represso da sexualidade infantil
no se produz devido formao da famlia reduzida, conjugal ou parental. Muito pelo
contrrio, so estas formas de controle que constituem uma das condies de possibilidade da
instituio desse tipo de famlia.
No Emlio, Rousseau mostra tambm preocupaes anlogas s de Kant, que podem
se tornar bem mais esclarecedoras, a partir das anlises de Foucault. O Emlio deve ser
educado na direo de desenvolver primeiro seus sentidos, seu corpo, sua sensibilidade,
ficando para mais tarde a educao moral e intelectual (na idade da razo e das paixes que
Rousseau situa entre 15 e 20 anos de idade): Quereis cultivar a inteligncia de vosso aluno,
ento cultivai as foras que ela deve governar; tornai-o robusto e so para torn-lo bem
comportado e razovel; que trabalhe, que aja, que corra, que grite, que esteja sempre em
movimento; que seja homem pelo vigor e em breve ele o ser tambm pela razo (Rousseau,
1995:111).
Estas condies de falta de razo e de inocncia que Rousseau atribui infncia mais
tenra, vistas como algo natural, fundadas na natureza esta naturalizao de tais atributos
(ou de sua falta) podem ser percebidas at hoje, pois vieram a ter efeitos sociais
profundos e de longo alcance, a partir do momento em que passaram a descrever e a produzir
aquelas que foram consideradas como as caractersticas mais marcantes dos sujeitos infantis.
Tanto em Rousseau quanto em Kant esto presentes caractersticas que os identificam
tambm como reformadores sociais, j que suas idias foram amplificadas para atingirem um
espectro social bastante amplo e influenciarem, de certo modo, pessoas preocupadas com
vrias reas de atuao. Walkerdine (1998) lembra apropriadamente o eco que tiveram as
idias de Rousseau, especialmente, entre representantes da cincia, da indstria, da sade
pblica, da educao e da filosofia, na Inglaterra, pessoas representativas de posies de luta
contra o establishment, estando implicadas, de certo modo, na laicizao do ensino ingls e
na instituio da escolarizao popular obrigatria naquele pas.
51

Nas idias de Kant e Rousseau como, de resto, em todas as anlises sobre a
educao
21
est presente uma concepo de sujeito: um sujeito nico e singular, que est
no centro dos processos sociais, algum que vai atingir a maioridade atravs da razo, mas
que necessita da educao para que tal processo se d na direo desejada da sua inteira
destinao, isto que o transforme no dono de sua prpria conscincia e um agente de sua
prpria histria (Veiga-Neto, 2000a:50).

A pedagogizao da infncia

Enviam-se em primeiro lugar as crianas escola no com a inteno de que
elas l aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecer
tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena.
(Kant, apud Ewald, 1993:51)

Examinando a genealogia dessa maquinaria que a escola moderna, pode-se
compreender tanto a ligao entre os dois eixos disciplinares o corporal e
o cognitivo , quanto o papel da escola como constituidora de um tipo de
sujeito e de sociedade. Mas, alm de tudo isso, a escola moderna tambm
pode ser vista como o mais eficaz conjunto de mquinas capaz de executar
aquilo que Hoskin (1990) denominou nexo entre poder e saber. (Veiga-Neto,
1996a:269)

O projeto educacional moderno um projeto civilizador: o de estabelecer novas
pautas de conduta para os seres humanos. Seu principal objetivo foi o de operar o
distanciamento entre homem e natureza vista como um estado de selvageria
individualizando cada vez mais o sujeito. A noo moderna de infncia que foi incorporada
no discurso dos moralistas, dos reformadores, dos idelogos sociais e paulatinamente se
difundiu e foi apropriada por outras instncias e instituies sociais, esteve associada
produo de novos modos de educao para os sujeitos infantis, especialmente voltados para
a institucionalizao das crianas.
Estes discursos, estes raciocnios e estas novas posies de sujeito referidas aos
infantis estes esquemas de racionalidade nada mais so do que sistemas de idias que
permitiram pensar diferentemente o que ser criana e introduziram, ao mesmo tempo, novos

21
Quero enfatizar aqui que as diferentes anlises sobre a educao subsumem determinada
concepo de sujeito, com caractersticas prprias e peculiares em cada uma delas.
52
aparatos para seu controle e regulao. Trata-se de uma ruptura nas maneiras de ver os
sujeitos infantis, concebendo-os como novos indivduos, numa reviso da imagem pastoral
da pessoa em relao com uma noo moderna, cientfica, do cidado racional (Popkewitz,
1994:190). Esta ruptura no constituiu, no entanto, um acontecimento isolado e fortuito; ela
faz parte de um quadro de mudanas epistmicas que permitiram atribuir novos significados a
certos objetos ou, mesmo, fizeram emergir novos objetos do olhar.
Entre estes, podemos destacar o novo sentido dado natureza e ao natural, como algo
mais primitivo e sobre o que podemos e devemos agir/manipular em nosso prprio proveito.
No quadro destas mudanas, podemos situar tambm o nascimento do conceito de populao
que permite pensar os diferentes grupos que a compem a infncia como um deles
como objetos que podem ser pensados, compreendidos para que se possa agir sobre eles. Tal
ruptura foi sinnimo de apario de novas formas na vontade de verdade, como quer Foucault
(1996a), em relao a este objeto que a infncia. Essa vontade de verdade se apia num
suporte institucional, que, no caso da infncia, estar representado pelas escolas e pelas
famlias e pelo aparato religioso, mdico e jurdico e [ser], ao mesmo tempo, reforada e
reconduzida por todo um compacto conjunto de prticas como a Pedagogia (id.:17).
O ideal de desamparo da infncia, a necessidade de sua preservao, por um lado, e a
inveno ou, para ser mais precisa, a elaborao de uma noo moderna de infncia
identificada com a necessidade de cuid-la mas tambm educ-la, vo se dar associados com
a implantao do moderno dispositivo pedaggico. Foi esta fixao de um conceito de
infncia que possibilitou que ela fosse vista como um processo/objeto universal. Tal fixao
se deu por fora de influncias vindas de muitos lugares: do campo da Medicina, da
Pedagogia, da Psicologia, do Direito; das campanhas de moralizao, de escolarizao, de
higienizao, etc. Tambm foi essencial a este processo a busca de uma certa uniformidade e
coerncia nesta conceptualizao. Portanto, as fices e as narrativas sobre esta infncia
moderna tiveram, atravs de seus efeitos de categorizao e normalizao, uma funo
regulatria na ordem pblica e privada. Elas tambm constituram uma das condies de
possibilidade para o estabelecimento de polticas sociais para a infncia, entre elas, as da
Educao Infantil institucionalizada.
O que se pode perceber, seguindo esta anlise, que os tempos modernos operam uma
ciso cada vez maior nos comportamentos individuais, associados a formas de autocontrole e
distino das condutas apropriadas a uma esfera de vida pblica e outra, privada. Para Elias
(1994:189), o cdigo social de conduta grava-se de tal forma no ser humano (...) que se
53
torna elemento constituinte do indivduo. O autor tambm explica como se deu a difuso
das normas de urbanidade que estiveram associadas por um bom tempo s pessoas dos
crculos aristocrticos. Os religiosos difundem estes novos padres de comportamento,
adaptando-os, reinterpretando-os e direcionando-os para outras classes sociais, o que levar a
aristocracia a inventar, ento, novas formas de distino, novas formas de conduta que
implicam em que ela seja vista de forma diferenciada dos outros estratos sociais. Nesse
particular, o da vulgarizao e da ampliao da influncia destas formas novas de conduzir-se
na sociedade civilizada, notvel a influncia de La Salle com suas Regras de decoro e de
civilidade crist. A Igreja ter uma notvel influncia nesta constituio do hontte
homme, este indivduo dos estratos mdios da populao, cada vez mais disciplinado, cada
vez mais no controle dos seus afetos, cada vez mais submetido norma, enfim, cada vez mais
governamentalizado.
Seria interessante lembrar o papel que tiveram as ordens religiosas neste movimento
amplo de reconstruo da sociedade, que se deu pelo incio do sculo XVI. Com o cisma na
Igreja, que ocorre em funo da Reforma, encabeada por Martinho Lutero, cabe
especialmente aos jesutas fazer frente fragilizao das hostes catlicas e reconstruir o
prestgio e o poderio da Igreja Romana. O movimento da Contra-Reforma incluir tticas de
interveno, entre as quais se far um amplo movimento de escolarizao, especialmente dos
estratos mdios da populao. Por outro lado, tambm nos pases germnicos e anglo-saxes
crescer o prestgio da educao escolar, voltada especialmente para a alfabetizao e a
evangelizao da cristandade protestante. Portanto, pode ser creditado s Igrejas o primeiro
movimento de educao de massas (Hunter, 1996). E, sem dvida, caber aos soldados de
Cristo, que compem a Companhia de Jesus, a misso de pr em marcha novos modos de
educao, segundo um modelo competitivo, com controles estritos sobre o tempo, o espao e
a atividade pedaggica, configurados pela Ratio studiorum.
Foram inicialmente os colgios das ordens religiosas, especialmente dos jesutas, que
se encarregaram da modelagem do sujeito burgus, no que foram seguidos por outros tipos de
instituies: as escolas de ofcio, as salas de asilo, as nursery schools, as escolas destinadas s
classes populares, as instituies de correio, todas estas voltadas para o atendimento aos
estratos sociais menos privilegiados, para garantir que os cdigos disciplinares, ditos
civilizados, fossem estendidos toda sociedade. Foi instituio escolar que coube capturar
os novos discursos sobre a infncia, sobre a disciplina, sobre a civilizao, sobre a sociedade,
de modo a colocar em marcha uma Pedagogia que viria, ao longo dos sculos seguintes, em
54
larga escala e muito eficientemente, a contribuir decisivamente para disseminar e sofisticar
o poder disciplinar e, com isso, fabricar o sujeito moderno (Veiga-Neto, 1996a).
Em conhecido artigo intitulado A maquinaria escolar, Varela e lvarez-Ura (1992)
apontam as condies sociais de aparecimento de uma srie de instncias que, no seu
entender, permitiram o surgimento da escola nacional, a saber: a definio de um estatuto da
infncia; a emergncia de espaos prprios para a educao; o surgimento de um corpo de
especialistas, bem como de teorias e tecnologias especficas; a destruio de outros modos de
educao e a imposio da obrigatoriedade escolar que acabaria por institucionalizar a escola.
No processo de remodelao das instituies educativas do qual os colgios
jesutas so, num momento inicial, a instituio modelar e de pedagogizao dos
conhecimentos, ocorre a separao crescente entre adultos e crianas, com a instituio de
novas formas de socializao; definem-se novos agentes educativos, dos quais se passa a
exigir formao especializada; refora-se o estatuto de infncia; instituem-se espaos
fechados para proceder escolarizao e passam a se controlar os saberes, o que acaba por
implicar na sua reorganizao. Como efeitos deste processo de pedagogizao, Varela
(1994) refere:
subordinao ao mestre como detentor do saber (quando antes, na aprendizagem
tradicional de ofcios, isso se dava por cooperao);
veiculao dos saberes a partir dos textos, sem contextualizao, censurados,
desvinculados das necessidades materiais e dos processos sociais;
instaurao progressiva de um aparato disciplinar: de penalizao e
moralizao.
Aris (1981:10) situa pelo final do sculo XVII a consolidao definitiva do processo
de escolarizao:
A escola substitui a aprendizagem como meio de educao. Isso quer dizer que
a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente,
atravs do contato com eles. A despeito das muitas reticncias e
retardamentos, a criana foi separada dos adultos e mantida distncia numa
espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a
escola, o colgio. Comeou, ento, um longo processo de enclausuramento das
crianas (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia at
nossos dias; e ao qual se d o nome de escolarizao.
Poder-se-ia dizer que, excetuando-se a obrigatoriedade legal, referida por Varela,
todas as explicaes que acabo de apresentar ajustam-se tambm ao surgimento da hoje
chamada Educao Infantil. Esta compartilha, com as instituies voltadas para as crianas
maiores, uma srie de caractersticas: d-se num espao fechado; tem no professor (ou no seu
55

sucedneo) a autoridade moral, por delegao da famlia ou do Estado; confere um estatuto
de inferioridade s crianas e se organiza para transmitir saberes de ordem disciplinar (como
tentarei mostrar mais adiante). A Educao Infantil surge no contexto de mudanas sociais,
polticas e econmicas profundas que ocorrem na Europa, j referidas neste trabalho, e que
vo consolidando novos arranjos sociais e encaminhando novas compreenses acerca dos
papis dos sujeitos e das instituies da sociedade.
importante ressaltar que este novo modo de educao voltado para as crianas muito
pequenas que poderia acolh-las desde o nascimento at sua ida para a escola das
primeiras letras, conforme o caso no constituiu, em seus incios, nem parte da educao
formal nem, posteriormente, parte dos chamados sistemas nacionais de educao. Ele foi
originalmente uma forma de organizao social que esteve a cargo da caridade (e mais tarde
da filantropia)
22
, portanto, com um carter marcadamente assistencial. Instituiu-se para dar
conta de uma populao infantil sujeita a condies sociais adversas, em que dois fenmenos
se faziam muito presentes: as mortes, por falta de condies materiais de higiene, nutrio,
moradia, etc., e o infanticdio. Foi proposto como soluo para resolver/minimizar os
problemas sociais e morais atribudos pobreza. Esteve, em suas origens, associado a uma
viso pejorativa das classes populares, vistas como ameaadoras do equilbrio social (e das
conquistas das classes abastadas). A instituio, se atentarmos para o que nos diz Foucault,
nasceu associada a um movimento em prol da vida ou, para utilizar suas palavras, para fazer
viver.
A assistncia infncia, para Kuhlmann Jr. (1998a), se situa como resultado de uma
articulao de foras jurdicas, empresariais, polticas, mdicas, pedaggicas e religiosas em
torno de interesses sustentados por trs influncias bsicas: a mdico-higienista, a jurdico-
policial e a religiosa. Portanto, o autor contra a polarizao que coloca de um lado o carter

22
A origem da assistncia aos pobres pode ser buscada em tempos remotos. O que interessa,
neste trabalho, distinguir as concepes, em conflito, desta assistncia. Para Kuhlman Jr.
(1998a:60): a palavra caridade (...) assumiu significados diferentes ao longo da histria,
referindo-se religio, ao Estado. Ou a um sentimento de ordem individual em relao
pobreza. O mesmo no ocorreu com a palavra filantropia, que pode se referir secularizao,
iniciativa no governamental, ou organizao racional da assistncia. A assistncia de
que falamos neste texto se pretende cientfica, pois est assentada numa f no progresso e nas
cincias, caractersticos do perodo que se inicia no final do sculo XVIII, quando surgem as
primeiras instituies de Educao Infantil, na Europa.
56

assistencial das instituies, opondo-o ao educacional, como foi corrente em parte da
produo brasileira sobre a Educao Infantil. Argumenta que se identificam, nesta produo,
etapas, localizando primeiro a mdica, depois a assistencial, culminando nos dias de hoje, na
etapa educacional, entendida como superior, neutra ou positiva (Kuhlmann Jr., 1991:18). A
o pedaggico tomado como um modelo ideal, deixando de estar presente nas instituies do
tipo assistencial
23
.
O que pretendo argumentar, voltando-me agora para a situao brasileira, que o
surgimento da Educao Infantil institucionalizada, especialmente das creches como um
fenmeno social articulou, por aqui, interesses de modo a representar posies de grupos
em situao de vantagem na estrutura social. Recorro, novamente a Kuhlmann Jr. (1998b:4):
O que cabe avaliar e analisar que, no processo histrico de constituio das
instituies pr-escolares destinadas infncia pobre, o assistencialismo, ele
mesmo, foi configurado como uma proposta educacional especfica para esse
setor social, dirigida para a submisso no s das famlias, mas tambm das
crianas das classes populares. (......) O fato dessas instituies carregarem em
suas estruturas a destinao de uma parcela social, a pobreza, j representa
uma concepo educacional .
de se ressaltar, que ainda muito recentemente, como aponta Campos (1999), as lutas
e as reivindicaes especficas das mulheres pela criao de creches e aqui a autora faz
referncia aos movimentos urbanos que iniciam no final dos anos mil novecentos e setenta,
com suas reivindicaes e demandas pelo cumprimento de direitos sociais no vo ter
respostas imediatas no setor educacional e as creches vo atender a populao mais
empobrecida, constituindo uma rede educacional paralela e segregada (id.:122).
Ainda que, no seu processo de expanso, as instituies de Educao Infantil e, em
especial, as creches tenham acabado por atender crianas de um espectro social mais amplo,
elas ficaram marcadas de forma indelvel, no meu entender, por estes objetivos associados
sua constituio e apario inicial. De qualquer modo, preciso lembrar que a mesma
instituio acabou tendo significados distintos para as crianas que a freqentavam em razo

23
Entre as propostas do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher para a Constituio de
1988, em sua Carta de Princpios Criana: Compromisso Social, aparecem trs significados
do direito da criana de zero a seis creche (Campos, 1999): ela um direito, no um ato de
benevolncia; a instituio vista como educativa e no, custodial; um direito de todas as
crianas e no apenas dos filhos das trabalhadoras. Nesta proposio est presente o carter
de valorizao do educativo, como um avano em relao ao carter assistencialista das
instituies existentes.
57

de seu capital cultural e econmico, das diferentes formas de socializao familiar, de suas
expectativas de futuro, de suas preocupaes e interesses extra-escolares, de seus diferentes
estilos de vida, como disseram Varela e Alvarez-Ura (1991), mas tambm por outras
questes associadas a classe social, raa, etnia, gnero e cultura.
Sem dvida, mesmo que apenas mais recentemente
24
, a educao da criana pequena
insere-se no mesmo projeto de educao moderna, um aparato que nos ltimos
trezentos/quatrocentos anos foi construdo no sentido de assegurar a governamentalidade

(Veiga-Neto, 1994). O governo das crianas precisa ser exercido, desde a mais tenra idade,
numa paisagem social que a partir da revoluo industrial, vem consolidar novos arranjos
familiares e novas exigncias s mulheres trabalhadoras
25
, afastando-as do contato
continuado com a sua prole. Por governo entendo, a partir de Foucault, a possibilidade de
estruturar o campo de ao dos outros, como resultado da vontade que alguns tm de atuar
sobre a ao alheia, isto uma atividade dirigida a produzir sujeitos, a moldar, a guiar ou a
afetar a conduta das pessoas de maneira que elas se tornem pessoas de um certo tipo
(Marshall, 1994:28). Foucault denomina essa vontade, que tem como propsito estruturar o
eventual campo de ao dos outros (Foucault, 1995b:244), de vontade de poder.
Deste modo, o que seria prprio a uma relao de poder que ela seria um
modo de ao sobre aes. O que quer dizer que as relaes de poder se
enrazam profundamente no nexo social; e que elas no reconstituem acima da
sociedade uma estrutura suplementar com cuja obliterao radical
pudssemos talvez sonhar. Viver em sociedade , de qualquer maneira, viver
de modo que seja possvel a alguns agirem sobre a ao dos outros. Uma
sociedade sem relaes de poder s pode ser uma abstrao. (Foucault,
1995b:246)
A constituio de novos saberes, especialmente nas chamadas Cincias Humanas, e
tambm a criao de instituies especficas para o atendimento das crianas pequenas
configuram-se como instrumentais ao projeto de governo das populaes. assim que a
educao institucionalizada vai se constituir numa estratgia privilegiada de disciplinamento
das populaes desde a mais tenra idade, fazendo a conexo entre o indivduo e a sociedade.

24
Falo de recenticidade em relao instituio escolar propriamente dita, escola de ensino
fundamental e ao ideal de escolarizao de massas.
25
Mais recentemente, no apenas o trabalho passou a justificar o oferecimento de programas
de cuidados e educao voltados para as crianas pequenas. Alm destes serem concebidos
como direitos da criana, outros motivos vieram a se agregar aos tradicionais: o direito das
mulheres ao estudo, participao social, etc.
58
O projeto para universalizar e tornar cientfica a educao um empreendimento de
cunho iluminista. Torna-se difcil pensar a educao fora do contexto do predomnio da
Razo, de conformidade com os cnones do Iluminismo: A educao institucionalizada
um dos mecanismos pelos quais a Razo se instala e se difunde (Silva, 1994:256). A
educao significa, pois, nesta perspectiva, a produo de uma racionalidade de um certo tipo
a moderna e a Educao Infantil no escapa a este projeto.
Neste contexto, a educao do indivduo deve ser uma disciplina que o liberte da
viso estreita, irracional, que lhe impem sua famlia e suas prprias paixes, e o abra ao
conhecimento. O que veio sendo examinado, at agora, caberia sem riscos nesta formulao
de Narodowski, para quem a Pedagogia:
enquanto produo discursiva destinada a normatizar e explicar a produo de
saberes no mbito educativo-escolar, dedica seus esforos para fazer [das
crianas] futuros homens de proveito, ou adaptados sociedade de maneira
criativa, ou sujeitos crticos e transformadores, etc. A Pedagogia obtm na
infncia sua excusa irrefutvel de interveno para educar e reeducar na
escola, para participar na formao dos seres humanos e dos grupos sociais.
(...) A Pedagogia se erige como uma metanarrativa, em estreita conexo com a
narrativa de uma infncia desejada numa sociedade desejada. (Narodowski,
1994:24, grifo meu)
No argumento apresentado acima, se pode entender que o autor subverte o sentido
comum (moderno) em que a infncia constitui um dado para o estabelecimento da Pedagogia.
Para ele, a infncia uma construo da Pedagogia possibilitada pela operao de
dispositivos de aliana que fazem o controle exaustivo da vida familiar, dos desvios da
criana e das condutas dos adultos. Mas tambm por um processo de infantilizao
mecanismo de que se vale a Pedagogia para garantir a dependncia de parcela da populao
atravs de processos de normatizao.
Talvez fosse interessante agregar aqui o sentido que Larrosa (1994), d ao que
entendido como pedaggico, como formulaes que envolvem uma srie de teorias sobre a
natureza humana incluindo o modo como a relao da pessoa consigo mesma construda
descritiva e normativamente que definem normalidade, patologia, imaturidade e a noo
de que as prticas pedaggicas constituem-se em lugares de mediao, onde as pessoas
lanam mo de recursos a disponveis para o desenvolvimento pleno da sua autoconscincia
e da sua autodeterminao. Para Larrosa, este sentido atribudo ao pedaggico, como um
espao de possibilidades, como um entorno favorvel, consiste no seu ocultamento como
espao de produo. Este autor nos mostra a necessidade de inverter essas noes do senso
comum, questionando as concepes dominantes sobre a natureza humana e as idias de
59
autoconscincia, autonomia e autodeterminao, presentes no modo corrente (dominante)
de pensar o pedaggico. Segundo ele, preciso pensar esses processos como mecanismos que
produzem a experincia de si, como dispositivos que estabelecem, regulam e modificam as
relaes do sujeito consigo mesmo e, acrescentamos, com o mundo que o cerca.
Ao assumir uma perspectiva foucaultiana, o autor nos mostra como estas noes de
que as prticas pedaggicas favorecem o desenvolvimento de sujeitos cada vez mais capazes
de se auto-regular e atuar de modo consciente e auto-dirigido, numa sociedade que se
aprimora e que por tais mecanismos se tornar mais justa e igualitria, tem efeitos sobre a
prpria Pedagogia. A Pedagogia e os seus dispositivos atuaro, ento, como um campo cuja
lgica estar fortemente comprometida com a produo dos sujeitos, como conjunto de
estratgias fundamentais para agir sobre os cidados.

O discurso pedaggico para a infncia menor

[O discurso pedaggico] o que nos faz dizer o que dizemos, que d
significados aos conceitos que construmos, que categoriza e ao mesmo tempo
dota de instrumentos especficos nosso pensamento no que respeita ao
pedaggico. Se a Pedagogia elabora sentidos acerca da atividade educativa,
nosso objetivo ser construir novos sentidos em relao aos sentidos da
Pedagogia. (Narodowski, 1994:10)

Como vim examinando at aqui, as preocupaes sociais que tiveram como objeto a
infncia acabaram por servir de fonte para elaboraes tericas que tomaram como ponto de
partida e ponto de chegada os sujeitos humanos, neste recorte etrio. Assim, as mudanas que
tiveram origem no Renascimento no serviram apenas para a reorganizao dos campos do
saber e por fazerem emergir relaes entre poderes e saberes especficos, mas especialmente
para dar lugar a novos modos de subjetivao, possibilitando a instituio de novos tipos de
identidades sociais (Varela, 1994).
A elaborao de um discurso sobre a infncia foi considerado essencial nesse projeto,
pois a infncia serve como justificativa para a proposio de novos saberes que, por sua vez,
traam o caminho para que se veja como factvel e desejvel a possibilidade de nela intervir.
Nestas narrativas, a infncia contextualizada axiologicamente, posicionada eticamente,
explicada cientificamente e se faz a predio de seu acontecimento de acordo com
determinados cnones (Narodowski, 1994), como mais adiante mostrarei. Portanto, a
existncia da infncia tem sido vista como anterior construo discursiva da Pedagogia: ...
60

no campo da teoria e da prtica educativa escolar preciso dar por existente a infncia ... A
criana a base para construir teoricamente o aluno. A criana o suposto universal para a
produo pedaggica (id.:26). Assim Narodowski explica como era vista esta ordem de
coisas: a precedncia da infncia sobre a Pedagogia. No entanto, o referencial foucaultiano
(que Narodowski tambm assume) nos leva a perceber isso de forma diferente, mostrando
como a elaborao da narrativa da infncia um processo que se refora pela instituio de
prticas educativas e de cuidados que, por sua vez, tm efeitos que se remetem elaborao
de novos discursos sobre esta mesma infncia, num efeito circular como nos ensinou
Foucault.
Entre as transformaes que ocorrem no modo de ver as crianas, com o advento da
Idade Moderna, e que de certa forma foram gestadas no interior de relaes como as que
acabei de sucintamente apresentar, aponto duas que, a meu ver, esto associadas aos novos
regimes de prticas (discursivas ou no) que envolvem a infncia, profundamente implicadas
no seu governo. Refiro-me, em primeiro lugar, ao progressivo abandono das explicaes da
infncia como uma obra divina, em favor de um modo de conceb-la como etapa da biologia
da evoluo: cada criana seguindo, recapitulando, reproduzindo, de certo modo, o caminho
traado para a sua espcie a ontognese repetindo a filognese a idia de uma natureza
natural da infncia. A outra explicao diz respeito ao fato de que as crianas passam a ser
tomadas, nos tempos modernos, no mais como uma responsabilidade apenas familiar, mas
como uma preocupao social. Passam a se constituir como alvos do poder
26
pontos focais
de inmeros discursos que criam um conjunto de normas para as relaes entre adultos e
crianas, que ensejam sentimentos de piedade e ternura, que mobilizam experincias de toda
ordem voltadas para sua educao e moralizao. Elas se tornam objetos de interesse de
inmeras classes profissionais, de distintas iniciativas governamentais, de prticas
especializadas, de legislao, de regimentos, de estatutos, de convenes.
Talvez fosse interessante lembrar novamente que as formulaes de Rousseau,
examinadas mais atrs, representaram um ponto de inflexo nas concepes de infncia, at
ento imperantes na sociedade
27
. As crianas da herana crist ao mesmo tempo frgeis e

26
Esta explicao no elimina o fato de que conceber a criana numa perspectiva biolgica e
a preocupao com seus processos de desenvolvimento e maturacional no tenham servido
tambm para que elas se tornassem objeto e alvo do poder.
27
Refiro-me aqui sociedade europia do sculo XVIII.
61
ameaadoras deixam de existir. A Filosofia das Luzes as liberta do jugo do pessimismo,
instituindo para elas um estatuto de magia, de espontaneidade, de liberdade, associando a
infncia a uma idade de ouro. Ou, como no dizer de Corazza (1998:13): No vazio deixado
pela ausncia dos deuses, um trabalho hercleo: instituies e espaos sociais so
reconfigurados, prticas e poderes exercidos, verdades e saberes constitudos: duradouro
reino, de potente produo discursiva, cujo Soberano o ser infantil (...).
Com suas origens rousseaunianas, Froebel o autor que melhor caracteriza, a meu
ver, as idias que se exprimem sobre a educabilidade do sujeito infantil da mais tenra idade.
Tomo-o como referncia porque ele um educador e pensador que teve uma influncia
marcante/concreta na educao da primeira infncia. Discpulo de Pestalozzi, de quem
certamente herda parte do discurso educativo, ele que organiza de modo sistemtico uma
doutrina para a Educao Infantil (Brougre, 1998). O seu kindergarten
28
faz jus a suas razes
romnticas: a criana, frgil semente, a ser regada, cuidada, alimentada de corpo e
esprito para que desabroche dada toda a sua riqueza interior. A idia fazer projetar
espontaneamente para o exterior as qualidades presentes na alma infantil. Os instrumentos
para esta exteriorizao so a palavra e o jogo, manifestaes de uma natureza harmnica e
boa. Esta poca em que a criana jogando com tanto ardor e confiana se desenvolve no
jogo no a mais bela manifestao da vida? No se deve ver o jogo como uma coisa
frvola mas uma coisa de profunda significao (Froebel, citado por Brougre, 1998:68).
Em Froebel, se encontram expressas com bastante clareza algumas idias que desejo
sublinhar por seu notvel carter de subsistncia nas pedagogias para a infncia e tambm nos
discursos que comeam a circunscrever o que a criana, a partir do sculo XVIII e, mais
especialmente, nas formulaes da rea psi, um pouco mais tarde. Como natureza e criana
so obras de Deus, as manifestaes infantis se inscrevem neste plano divino, livres,
espontneas, sob o signo da pureza e do bem. A criana repete o plano de Deus para a
natureza, o desenvolvimento individual repete a histria da humanidade a psicognese
repete a sociognese. interessante destacar que as razes de alguns conceitos ainda muito
atuais no campo da teorizao sobre a infncia se encontram l no pensador alemo: a viso
de uma essncia infantil positiva, uma idia melhorista de desenvolvimento, a
espontaneidade da progresso intelectual, o ideal de liberdade nas prticas com a criana

28
Este tipo novo de instituies voltadas para a primeira infncia o que no Brasil passamos
a chamar de jardim de infncia.
62
pequena: Os jogos dessa idade so os brotos de toda a vida do homem, pois este,
desenvolvendo-se, revela tambm as disposies mais ntimas de seu interior. Toda a vida do
homem at sua derradeira hora (...) no deixa de ter sua fonte nessa poca do homem-
criana (Froebel, citado por Brougre, 1998:77).
A pedagogia froebeliana coloca a atividade da criana, livre, espontnea, natural, no
centro de sua filosofia educativa. Trata-se de um novo paradigma que vai demonstrar uma
profunda confiana na natureza infantil associada com o arcaico, o verdadeiro, o original. De
um dos contemporneos do pedagogo, o francs Jean Paul Richter, esta citao, que a meu
ver ilustra a concepo romntica da criana que estava se gestando e que vai marcar
profundamente a produo subseqente, ainda que esta tenha se descartado bastante
rapidamente dos ideais romnticos:
Em relao ao desenvolvimento intelectual, a criana traz uma disposio
natural que no retorna mais tarde. Encontra-se no comeo, como um deserto
invernal repleto de sementes primaveris; por onde cai um raio (pois ensinar
esquentar ainda mais que semear) o gro germina, e o dia da criana se
compe de horas ardentes de criao. Duas foras agem ao mesmo tempo: a
primeira a f da criana, essa faculdade absorvente sem a qual no teria nem
educao, nem linguagem (...). A segunda a sua sensibilidade (apud
Brougre, 1998:73).
As formulaes froebelianas representam uma reao s Pedagogias disciplinares
com seus mtodos tradicionais, seus horrios rgidos e inflexveis, seus espaos cerrados e
sua distribuio estrita, seus currculos repetitivos, pr-determinados, alheios vida e
experincia j referidas, e cujo perodo de apogeu deu-se pelo sculo XVIII, tendo
subsistido no contexto europeu at o sculo XIX. As idias do autor so tidas como
precursoras da chamada Escola Nova que vai ter como referncia um discurso que situa a
criana no centro da atividade educativa e que toma a sua ao como parte inalienvel da
aprendizagem. Nesta perspectiva, as instituies educativas precisam estar a servio dos
interesses e das necessidades das crianas, devendo adaptar-se s tendncias naturais dos
sujeitos infantis (Varela, 1995).
A tendncia escolanovista, que pe em marcha novos mtodos e tcnicas, que inventa
novos materiais, que estabelece outros controles espaciais e temporais para as atividades da
educao escolar, se organiza a partir de uma pretenso de vir a erigir-se como uma
63
Pedagogia Cientfica. Os pedagogos
29
que representam esta concepo educativa nascente,
muitos deles advindos da Medicina, iniciam seu trabalho de modo experimental, trabalhando
com crianas anormais.
E para fundamentar cientificamente seus sistemas tericos no apenas iro
observar as crianas recolhidas em instituies especiais e fazer experincias
com elas, mas, alm disso, procuraro descobrir as leis que regem seu
desenvolvimento. Aceitaro assim, na busca de um estatuto cientfico para seu
trabalho pedaggico, a ajuda que lhes brinda a nascente psicologia em
princpio, a psicofisiologia enquanto psicologia experimental e pouco depois a
psicologia gentica. (Varela, 1995:47)
Tanto Montessori quanto Decroly, j no incio do sculo XX, transferem sua
experincia no campo da educao especial para a educao da primeira infncia, fundando
escolas experimentais e que iro representar uma influncia marcante na nascente Educao
Infantil institucionalizada.
Varela (1995), ao comentar que estes pedagogos se dedicaram, num primeiro
momento, a aplicar o que chama de pedagogias corretivas (um desdobramento das
pedagogias disciplinares voltada para as crianas que enfrentam problemas de aprendizagem
ou de conduta), pergunta-se qual o significado de suas proclamaes posteriores favorveis a
uma educao ativa, criativa, respeitando o desenvolvimento infantil, calcadas na liberdade
e autonomia do aluno. Esta autora sugere que na rejeio efetuada se percebe a necessidade
de evitar um controle considerado exterior e demasiado coativo. Seu grande problema como
conseguir um novo controle menos visvel, menos opressivo e mais operativo (id.:48).
O controle nas pedagogias ativas desloca-se, ento, para a organizao do meio. Ele
no mais est centrado no mestre, com suas prticas disciplinares como o exame e a rgida
organizao do espao e do tempo escolares. As disciplinas se tornam autodisciplina. Como
relacionar esta proposta de uma maior normalizao, de um maior autocontrole, com as
abordagens cientficas que se esboam na Biologia, na Antropologia e numa Psicologia ainda
no nascedouro?
Muitos dos autores nestas reas, poca, vo defender que o desenvolvimento da
criana individual anlogo ao processo civilizatrio da selvageria civilizao. Assim, a

29
Entre os representantes da corrente escolanovista cito os europeus Montessori, Decroly,
Freinet, o americano Dewey, os brasileiros Ansio Teixeira e Loureno Filho.
64
periodizao da infncia corresponderia aos estgios da histria da humanidade. Duas
perspectivas, segundo Brougre (1998), se mesclam: a da Psicologia e a da Antropologia. O
patrimnio cultural no inato, mas assimilado em um processo espontneo de maturao e
segundo uma ordem que, grosso modo, a da histria (id.:82).
preciso lembrar que o arcabouo terico da chamada Pedagogia Cientfica vai se
valer do evolucionismo darwiniano, fazendo da lei biogentica (a lei fundamental da
evoluo) a sua referncia mais importante. Haeckel, tradutor de Darwin, assim formula a
questo:
(...) a srie das formas pelas quais passa o organismo individual a partir da
clula primordial at seu pleno desenvolvimento somente uma repetio em
miniatura da longa srie de transformaes sofridas pelos ancestrais do mesmo
organismo, desde os tempos mais recuados at nossos dias. So os fatos da
hereditariedade e da adaptao que estabelecem um liame etiolgico entre a
evoluo do embrio e a da tribo. A filognese a causa mecnica da
ontognese. O desenvolvimento da espcie, conforme as leis da
hereditariedade e da adaptao determina as fases do desenvolvimento do
indivduo. (Haeckel, apud Brougre, 1998:81)
A proliferao no interior do campo psi Psicologia Infantil, Psicologia do
Desenvolvimento, Psicologia Gentica, Psicanlise.... abre perspectivas novas para o
discurso pedaggico e constitui uma poderosa estratgia para o governo das populaes, em
especial, pelos efeitos de normalizao que os saberes que a se inventam possibilitam.
Burman (1998) afirma que estes estudos retomaram velhos debates sobre a natureza do
conhecimento e o modo como este se desenvolvia. A retomada de questes tais como: o que
inato?, o que adquirido?, qual o papel da experincia na construo/aquisio do
conhecimento? fizeram com que o campo da Psicologia Evolutiva convertesse a si prprio
no campo de provas para antigas preocupaes epistemolgicas.
Varela (1995) nos mostra como Freud e Piaget, ligados clnica e ao campo
experimental, vo ser referentes fundamentais, a partir dos anos 20, para a Educao Infantil
institucionalizada. Neles, h reforo da posio sobre um desenvolvimento infantil dando-se
em etapas, gradual e progressivamente, o mesmo para todos os seres humanos. Para Piaget, a
questo fundamental a da adaptao; para Freud, a da sublimao, que nos torna
civilizados. Em Piaget, a atividade condio fundamental no apenas para o domnio sobre
o ambiente, mas tambm como suporte para assegurar a progresso cognitiva. interessante
agregar o comentrio de Walkerdine (1998) sobre as teorias de Piaget, mostrando que
preciso compreender seu trabalho no interior de um conjunto de prticas discursivas, que
65
possibilitaram o desenvolvimento e a transformao de aparatos pedaggicos, que
produziram uma Pedagogia centrada na criana:
seu posicionamento no interior de um conjunto de prticas discursivas
precisamente o que assegura sua forma e sua adoo de uma maneira
particular, ao ajudar a legitimar e redirecionar formas de classificao de
estgios de desenvolvimento como dispositivos pedaggicos regulatrios e
normalizadores. (id.:176)

Dadas estas caractersticas do desenvolvimento visto como uma progresso natural,
possvel entender, ento, porque As pedagogias psicolgicas caracterizam-se por um
controle exterior frgil (...). [Porque] nelas, o controle interior cada vez mais forte, j que
agora no se baseia predominantemente na organizao e planificao do meio, mas em
normas cientificamente marcadas pelo desenvolvimento infantil (Varela, 1995:51).
A partir do referencial ps-estruturalista, com suas idias do sujeito como produo
cultural e social, torna-se mais fcil perceber o papel constituidor dos discursos que se
enunciam sobre as crianas, sejam eles discursos mdicos, biolgicos, antropolgicos,
psicolgicos, pedaggicos... Tais discursos ao descrev-las em mincias, segundo interesses
particulares e caractersticos de cada campo particular do saber, operam de forma a
homogeneizar/tornar dominante um modo de conceb-las, acabando por construir para elas
uma posio de sujeito ideal, um sujeito universal, sem cor, sem sexo, sem filiao, sem
amarras temporais ou espaciais. A nfase na infncia como um fato biolgico, por exemplo
uma preocupao marcadamente ps-darwiniana tendo como modelo a idia de
evoluo e de progresso, vai colorir todas as explicaes sobre esta fase da vida: da
sexualidade progresso ou desenvolvimento cognitivo. Assim, a extrema penetrabilidade
deste modelo explicativo acabou por ter profundas influncias na compreenso da infncia e
dos fenmenos a ela associados e, por conseqncia, na constituio das identidades infantis,
e tambm por justificar toda uma construo de teorias e prticas implicadas em sua
educao.
A produo de uma nova racionalidade moderna e naturalizada esteve associada
ao Iluminismo e s pedagogias dele derivadas. Ao conceber assim a criana, o embrio do
Homem no uma ddiva de Deus mas um produto da biologia da evoluo, um agente de
progresso se estava fazendo frente a um processo de distanciamento das explicaes
religiosas ou mticas da realidade. A religio substituda pela cincia, vista como
instrumento de libertao. As foras do progresso esto, neste caso, ao lado da cincia e da
66
natureza (Walkerdine, 1998). O que caracteriza as teorias pedaggicas que se elaboraram,
dentro desta perspectiva moderna, que elas se dirigem a uma infncia tomada como normal
e natural e na qual as crianas so posicionadas como aprendizes, como seres pensantes e
racionais.
este carter natural da criana e de seu desenvolvimento, a importncia dada tanto
ao seu patrimnio hereditrio quanto s experincias vividas no seu ambiente, que
possibilitaram a emergncia de uma cincia do indivduo. A criana passa a ser posicionada
como objeto legtimo da cincia e dos aparatos de normalizao: esses elementos forneceram
a possibilidade de uma cincia e de uma pedagogia baseadas no modelo de um
desenvolvimento que ocorre naturalmente e que pode ser observado, normalizado, regulado
(Walkerdine, 1998).
Estas formulaes tericas tiveram uma profunda influncia nos modos de conceber a
educao da infncia, sendo que o binmio desenvolvimento/maturao marcou a absoluta
maioria das propostas pedaggicas produzidas para esta faixa etria. Estas se basearam na
defesa do respeito evoluo fsica, psicolgica, moral e afetiva das crianas e na nfase de
uma ao pedaggica fundada nas caractersticas propriamente infantis.
Esta concepo do sujeito infantil como uma criana natural de fundamental
importncia para entendermos como se fixou um sentido para o que ser criana na
Modernidade. Se o sujeito moderno no constitui uma essncia universal e atemporal, se ele
aquilo que foi feito dele (Silva, 1995:249) resulta de aparatos discursivos e
lingsticos talvez fosse produtivo identificar alguns dos discursos que se esmeraram em
veicular uma verdade sobre a criana e destacar sua conexo com algumas prticas de
fabricao da infncia moderna.
Para Varela (1995:50): A insistncia nesta criana natural, em suas potencialidades
criativas e expressivas, sups uma infantilizao das crianas pequenas e, progressivamente,
das crianas em geral . E ainda:
As estratgias pedaggicas destinadas a um desenvolvimento sem coaes desta
suposta criana natural e universal implicavam uma constante programao e
vigilncia do que se considerava o desenvolvimento correto. Poder-se-ia dizer sem
dvida que, como por ironia, esta criana foi vigiada e controlada muito mais do que
nas velhas pedagogias, porque no apenas se requeriam dela as respostas corretas,
mas tambm agora era necessrio que o verdadeiro mecanismo do desenvolvimento
mesmo fosse controlado. (id.:51)
Creio poder afirmar com certa segurana que esta idia de criana natural tem dois
desdobramentos que esto ainda hoje muito presentes nas nossas concepes do sujeito
67
infantil: o da criana raciocinante ou sujeito cognitivo e o da criana inocente. Ao
primeiro, se vinculam aquelas interpretaes que colocam o sujeito infantil primordialmente
na posio de aprendiz, com uma tendncia natural curiosidade, investigao,
experimentao, com uma progresso em suas capacidades de raciocnio que se d de uma
forma quase espontnea, ficando suposto que quanto menos interferncia, melhor. O
segundo est associado idia de infncia ameaada, sempre a ponto de desaparecer e que
precisa ser defendida das vicissitudes do mundo adulto. Segundo Aris (1998), a idia de
inocncia leva a dois tipos de atitude e comportamento em relao criana: proteg-la dos
problemas e da sexualidade do mundo adulto e fortalecer o seu carter pelo uso da razo. Este
duplo movimento constitui uma contradio: para preserv-la preciso, ao mesmo tempo,
torn-la mais velha/madura. Na perspectiva apresentada por Aris esto fortemente
imbricadas as duas condies: a da inocncia e a da cognio. Talvez a forma como Spigel
(1998:114), em suas anlises sobre a presuno de inocncia da infncia, formula a mesma
idia nos ajude a entender melhor por que isto se d: A idade adulta traz consigo a
autoridade e, mais do que isto, o dever cvico de controlar a disseminao da informao
sobre o mundo. A infncia como um momento de pureza e inocncia existe apenas
enquanto os jovens so protegidos de certos tipos de conhecimento. E mais adiante:
As crianas so vistas, portanto, como criaturas inocentes, maleveis, que necessitam
ser guiadas pelos adultos. Assim, torna-se responsabilidade destes tanto definir os
valores morais para os mais jovens quanto impor a eles os limites do que pode ser
conhecido: Revelando os segredos adultos apenas nos momentos apropriados do
desenvolvimento da criana, pais/mes poderiam assegurar que as crianas levassem
adiante o progresso para as futuras geraes. Um erro neste particular, diziam os
experts, poderia ser fatal no apenas para a criana mas para o carter moral de toda a
nao. (Spigel: id., ib.)
Embora esta idia de proteo infncia parea natural, o modo de lev-la a efeito
depende de condies materiais particulares, de preocupaes ideolgicas e de lutas por
poder social e poltico. A infncia historicamente tem se revelado como uma categoria
instvel, que tem que ser controlada e regulada. Portanto, seus significados e imagens s
podem existir pela ao de um poder disciplinar que opera para regular o conhecimento,
como nos ensinou Foucault .
Assim, ver a criana como natural, pura, inocente, curiosa, descobridora no
corresponde seno a mitos que criamos a respeito delas. A criana inocente nada quer,
nada deseja, nada exige exceto, talvez, sua prpria inocncia (Jenkins, 1998:1). Portanto,
todas estas representaes antes enumeradas correspondem, nas formulaes tericas que
utilizo neste trabalho, a narrativas culturais que acabam por colonizar todas as nossas
percepes deste fenmeno, que servem por orientar todas as prticas voltadas para a
68
infncia, acabando por constitu-la, segundo uma vontade de poder que impera na
sociedade. Tais idias recentes, modernas ao serem tomadas como universais e a-
histricas encobrem diferenas de gnero, classe, raa e tm servido no s para justificar um
corpo de conhecimento especializado e prticas de vigilncia e controle sobre os sujeitos
infantis como acabaram por legitimar a ampliao do papel social da classe educada para
policiar a cultura dos mais jovens (Jenkins, 1998:15).










69










(Veiga, 1999: 63)
70


CAPTULO 4
GOVERNAMENTALIZAR
30


[Tenho estado ocupado] com o refinamento, a elaborao e a instalao,
desde o sculo XVII, de tcnicas para governar indivduos isto , para
guiar sua conduta em domnios to diferentes quanto a escola, o
exrcito, a fbrica. [Tal] anlise no gira em torno do princpio geral do
Direito ou do mito do Poder, mas se ocupa com o complexo e as mltiplas
prticas de uma governamentalidade que pressupe, por um lado, formas
racionais, procedimentos tcnicos, instrumentalizaes, atravs dos quais
opera e, por outro lado, jogos estratgicos que sujeitam as relaes de poder
protegendo-as contra a instabilidade e a reversibilidade.(Foucault, apud
Hunt e Wickham, 1998:52)

F
eitas as consideraes mais gerais, dos captulos precedentes, passo a examinar a
questo da governamentalizao da infncia que considero o tema central da parte
emprica desta investigao. Mostrar como as crianas entram nos clculos de governo
essencial ao fazermos uma anatomia poltica dos processos que tm por finalidade a
constituio das subjetividades infantis.
A Modernidade , para Foucault, o momento de emergncia do governo e da
governamentalidade. O autor, no entanto, utiliza o termo governo, num sentido
marcadamente inovador, de um modo bastante diferente do convencional que o identifica
com a ao executiva e legislativa do Estado (Hunt e Wickham, 1998). A noo de governo
est relacionada ao domnio poltico, mas no, como afirma Rose (1996b), como um domnio
do Estado ou de um conjunto de atores ou instituies, mas como variedades de razo
poltica. Do que se trata mais efetivamente, quando falamos de governo numa perspectiva
foucaultiana, do modo como o poder se exerce sobre os indivduos (Burchell, 1996).
Conforme vim descrevendo, detalhando, entretecendo, ao longo dos captulos da
primeira parte desta tese, se pretendemos analisar o aparecimento da infncia moderna, temos
que entender este processo associado ao fenmeno da populao. No raiar da Modernidade,
esmaece o poder do soberano que cuida de todos como coisas de seu territrio. Trata-se,

30
Tomo este ttulo de emprstimo da tese de Veiga-Neto (1996a), que o utiliza para nomear uma das sees do
captulo denominado Nexos (id.:280).
71

agora, de dar conta de populaes mais densas, cada vez mais concentradas, sem, no
entanto, descuidar de cada indivduo singular. A Modernidade, ento, institui, segundo
Foucault, uma associao demonaca, entre, por um lado, o jogo da cidade totalizador,
jogado na populao e o jogo do pastor individualizador jogado no indivduo (Veiga-
Neto, 2000c:185).
O jogo do pastor constitui uma herana de formas peculiares de relao entre o senhor
e seu servo, entre os religiosos e seus fiis, entre o pai e sua famlia, entre o mestre e seus
discpulos. Cada um desses governantes zela pelo seu rebanho mais diretamente pela ao
do olhar. Mas este no um olhar de dominao, trata-se mais propriamente de uma prtica
de cuidados: O Senhor o pastor que nada deixar faltar s suas ovelhas. O poder do
pastor, segundo Foucault (1997c:82), se exerce menos sobre o territrio fixo do que sobre
uma multido em deslocamento em direo a um alvo. o olhar do pastor que permite a
sobrevivncia do rebanho e promete a redeno de suas ovelhas. Portanto, este um poder
individualizador, que cuida de cada ovelha sem descuidar do rebanho.
O jogo da cidade surge associado aos problemas de uma sociedade que enfrenta uma
crescente urbanizao (a Europa Ocidental, num processo que inicia nos sculos finais da
Idade Mdia), como estratgias para dar conta de formas urbanas de convivncia, inventadas
para solucionar os problemas que advm da concentrao populacional. A ocupao do
espao urbano cria a necessidade de novas prticas de regulao, que permitam e articulem
formas de convivncia ampla, coletiva.
Esta tenso, entre as formas de governo mais diretas sob o domnio do pastor e as
necessidades criadas pela concentrao populacional, instala um vcuo. preciso gerenciar e
articular tanto as formas de conduzir as vidas dos indivduos, suas existncias singulares,
quanto o mundo do coletivo. Os Estados modernos surgem nas frinchas entre o singular e o
plural, de modo a preocupar-se com a liberdade individual, mas, ao mesmo tempo, garantir ao
Estado o poder de organizar a vida coletiva. Para regular essas formas de relao, que se
inventam novos modos de governo que articulam, ento, o jogo da cidade e o jogo do
pastor
31
.
Para Veiga-Neto, o jogo do pastor tem a sustent-lo a instituio das disciplinas:

31
Para Ransom (1997), o que ocorre que esta unio, entre o poder pastoral e o poder do Estado, opera como
uma dinmica independente que toma para si todo o campo de relaes entre o indivduo e as estruturas sociais
mais amplas, de tal modo que as nossas relaes com a sociedade no esto sob nosso controle mas na mo de
72

a disciplina enquanto anatomia poltica do detalhe (Foucault, 1989, p.128)
que funciona como uma tcnica, como um operador, capaz de colocar para dentro
de cada indivduo o olhar do soberano que se apaga com o raiar da Modernidade. Esse
apagamento s possvel justamente porque se d um duplo deslocamento da
disciplinaridade: do mbito religioso para o mbito civil e do mbito do indivduo
para o mbito da populao (Veiga-Neto, 2000c:185).
J o jogo da cidade est voltado para a populao, para o imperativo de control-la e,
ao mesmo tempo, torn-la mais produtiva, mais saudvel e mais feliz, e tem como seu ponto
de apoio novos saberes que emergem para dar conta dos fenmenos que com ela ocorrem:
inicialmente, a Estatstica, a Economia e a Demografia; depois, a Sade Pblica; logo
adiante, toda a rea psi (a Psiquiatria, a Psicologia, a Psicanlise) (id., ib.).
A preocupao com a infncia est associada sua crescente visibilidade, como parte
da populao. Para entender como ela passa a ser o alvo de uma srie de projetos de
governamento, importante apontar para o fato de que tanto o governo formal quanto
inmeras agncias e instituies se organizam com o propsito govern-la. A medicina, a
religio, a educao e outros mecanismos passam a se preocupar com o nmero, a sanidade, a
educao e a produtividade dos indivduos e das organizaes que agregados formam a
populao (Hunt e Wickham, 1998:25).
Diz Foucault (1995b:240) que a este termo, governo
32
, devemos deixar a significao
bastante ampla que tinha no sculo XVI, quando era usado para designar:
a maneira de dirigir a conduta dos indivduos ou dos grupos: [governamento] das
crianas, das almas, das comunidades, das famlias, dos doentes. Ele no recobria
apenas formas institudas e legtimas de sujeio poltica ou econmica; mas modos
de ao mais ou menos refletidos e calculados, porm todos destinados a agir sobre as
possibilidades de ao dos indivduos. Governar, neste sentido, estruturar o eventual
campo de ao dos outros.
Portanto, na perspectiva foucaultiana, governo no se refere apenas s estruturas
polticas e gesto do Estado. Ele pode, do mesmo modo, ser tomado como aquelas
formas de agir que afetam a maneira como os indivduos conduzem a si mesmos
(Burchell, 1996) e, neste caso, se trata mais claramente daquilo que estou chamando de
governamento.




experts. O que demonaco na sociedade moderna, explica ele, a sua capacidade para modelar as experincias
subjetivas de tal modo que pensamos que elas pertencem apenas a ns.
32
Na traduo dos textos de Foucault, utilizado, na realidade, o termo governo. Em razo da discusso que
fao logo a seguir, substituo governo por governamento, quando se tratar do ato de conduzir a conduta.
73

Governo ou Governamento?

E, aqui, cabe um esclarecimento sobre o sentido que quero dar a esta palavra:
governamento. Em Portugus, o substantivo governo refere-se tanto instituio quanto ao
ato ou efeito de governar(-se). Diz respeito tanto direo que se d a uma casa, a uma
famlia quanto governao ou governana como atos que se exercem sobre si ou sobre os
outros; tanto administrao superior, como poder executivo, quanto administrao ou
gesto, como sistema poltico pelo qual se rege um Estado (Ferreira, 1986). O Aurlio
(id.:860) consagra dois termos que equivalem a governo: governao e governana, dando a
eles este sentido de ato de governar(-se). No entanto, em dicionrios mais antigos aparece o
vocbulo governamento como ato, ao ou efeito de governar (Freire, Caldas Aulete, apud
Veiga-Neto, 2001), apesar de ali se dizer que se encontra em desuso. Traando um paralelo
com a lngua francesa e a inglesa, quero justificar a utilizao do termo governamento que
equivaleria a gouvernement e government nestas duas lnguas, respectivamente, e que teriam
o mesmo sentido que governo, em Portugus. Os sufixos o e mento so usualmente
empregados em nossa lngua para substantivar um verbo, dando palavra derivada o sentido
de ato pelo qual aquela ao se exerce, como nos pares: lapidar/lapidao,
descobrir/descobrimento. Assim, se existe governao, como ato de governar/governar-se,
pode-se muito bem, por extenso, ressuscitar governamento, com o mesmo sentido, como
prope Veiga-Neto (2001). Justifico a utilizao do termo com a inteno de diferenci-lo
governo como uma instncia de controle poltico, como instituio a quem cabe o
exerccio da autoridade , do ato que se exerce sobre uma pessoa ou que ela exerce sobre si
mesma, para controlar as suas aes. O governamento, como nos diz Foucault, seria uma
ao sobre o campo eventual da conduta alheia, uma ao sobre aes presumidas, possveis.
Portanto, utilizarei, neste texto, daqui por diante, a palavra governamento para significar o
modo como o poder se exerce e exercido para administrar a conduta, como, por exemplo, o
governamento das crianas ou o governamento de si por si mesmo.


74

Governamentalidade
No texto em que Foucault (1993b) apresenta a noo de governamentalidade, ao
caracterizar a ruptura entre o que chama de soberania
33
cuja maior preocupao
centrava-se no territrio e o surgimento do que cunha como governamento, diz ele
deste ltimo: no se trata de impor uma lei aos homens, mas de dispor as coisas, isto ,
utilizar mais tticas do que leis, ou utilizar ao mximo as leis como tticas (Foucault,
1993b:284, grifo meu). A partir destas referncias, somos levados a perceber que a
finalidade do governamento est nas coisas que ele dirige (id.,ib.). Para atingir a
perfeio e bem governar preciso dispor de meios, prever as tticas, pr em ao as
estratgias que nos levem consecuo de certos fins. O que deve ser ressaltado que o
conjunto de prticas, de rotinas e de rituais institucionais, quando orientado por alguns
princpios ou metas e balizado por um processo de reflexo, torna tais atividades
governamentais, como nos explicou Foucault, pois as conecta com vrios procedimentos
e aparatos cuja finalidade a de garantir que elas obtenham certos efeitos: Sem
dvida, atravs dos sculos os humanos tm refletido sobre a sua conduta e a alheia,
mas tal raciocnio se torna governamental na medida em que busca tornar-se tcnico e
inserir-se no mundo, ao realizar-se como uma prtica (Rose, 1996b:41).
No texto A governamentalidade, Michel Foucault (1993b), ao retomar uma
tipologia do sculo XVII, que se pretendia aplicvel a todo o Estado e que possibilitou a
ampliao da noo de governamento, identifica trs mbitos em que este se d e que se
referem, cada um, a uma forma especfica de cincia ou de reflexo: O governo de si
mesmo, que diz respeito moral; a arte de governar adequadamente uma famlia, que
diz respeito economia; a cincia de bem governar o Estado, que diz respeito poltica
(id:280). Nesta ampliao de sentido do que se entende por governamento, no
desaparecem as prticas tradicionais, associadas ao estado de soberania, todavia, formas
novas de racionalidade governamental tornam-se mais importantes (Hunt e Wickham,
1998).

33
Ao falarmos de soberania estamos nos referindo, a partir de Foucault, s formas de poder absoluto, centrado
no soberano, caracterstico da Europa Ocidental e cuja maior preocupao centra-se no binmio soberano-
territrio. Foucault adota uma periodizao diferente da usual para se referir s formas de organizao do poder,
com o estado administrativo surgindo no sculo XV e o estado governamental nos sculos XVII e XVIII. Para
uma discusso destas questes, ver Hunt e Wickham (1998).
75
Para Rose (1998:35), [a governamentalidade] se tornou o terreno comum de todas
as nossas formas modernas de racionalidade poltica, na medida em que elas constroem as
tarefas dos governantes em termos de superviso e maximizao das foras da sociedade.
Para esse autor, a governamentalidade concebida como racionalidade poltica deve ser
analisada como prticas que permitem formular e justificar esboos idealizados para
representar a realidade, analis-la e retific-la. Tal racionalidade um tipo de aparato
intelectual ou maquinaria que permite tornar a realidade pensvel de modo que possa ser
submetida programao poltica (Rose, 1996b). A governamentalidade tomada, por
Foucault (1993b), como um conjunto formado por instituies, procedimentos, anlises e
reflexes, clculos e tticas. Ela composta por arranjos tcnicos (notaes, computaes,
avaliaes, etc.), por uma conjugao de foras (legais, arquiteturais, financeiras, etc.) e pela
utilizao de instrumentos (levantamentos, pesquisas, sistemas de treinamento, etc.) que
possibilitam a diferentes autoridades levar a efeito programas de governo que tm por
finalidade regular no s as decises, mas as aes individuais, grupais ou institucionais
(Rose, 1996b).
Talvez fosse interessante aqui destacar que as relaes de poder que se estabelecem
entre as populaes, nesta estrutura governamentalizada se utilizam, de forma vital, de tticas
multiformes e da existncia de uma variedade de especialistas, disseminados por inmeras
agncias que geram as polticas sociais, econmicas, culturais, etc. e que vo operar tanto
para constituir os problemas sociais para os quais a ao governamental dirigida quanto
para ativamente regular, controlar, coordenar os alvos ali estabelecidos (id.:53).
Assim, uma populao e uma infncia que tambm parte deste fenmeno e deste
conjunto maior, que a populao que podem ser medidas, calculadas, categorizadas,
descritas, ordenadas e organizadas estatisticamente podem tambm se tornar, ao mesmo
tempo, alvo de determinadas instituies e objetos sujeitos ao exerccio do poder e do saber.
No dizer de Popkewitz e Brennan (1998b:21): Ao desenvolver as tecnologias apropriadas
populao, a governamentalidade precisa, ento, incluir um foco nas tecnologias do eu assim
como nas tecnologias institucionais que perpetram a arte de governamento de modo a torn-
lo aceitvel para o povo comum. O que quero destacar que, no meu entender, as
instituies que atendem crianas pequenas combinam de forma exemplar estes modos de
cuidado pastoral com estas formas de inscrio no jogo da cidadania, utilizando-se de e
pondo em operao micro tecnologias de constituio das subjetividades infantis.
76
Foucault, ao tratar especificamente da questo da governamentalidade, nos mostrou
como a disseminao das tcnicas de governamento se conecta com a criao de um corpo de
experts e com a elaborao de um sistema de expertise.
Como isto tem atingido os modos correntes de compreender a infncia? Como os
discursos oriundos destes sistemas de expertise com seus regimes particulares de verdade
tm afetado nossas relaes com as crianas nossos filhos, nossos alunos, outras
crianas com as quais convivemos constituindo outros modos de v-las e justificando
novas aspiraes em relao ao seu presente/futuro e, justificando, assim, as prticas que tm
por objetivo govern-las?
Para Michel Foucault:
O trao distintivo do poder que alguns homens possam mais ou menos
integralmente determinar a conduta de outros homens ainda que no de maneira
exaustiva ou coercitiva. (...) O governo dos homens pelos homens formem eles
grupos modestos ou importantes, quer se trate do poder dos homens sobre as
mulheres, dos adultos sobre as crianas, de uma classe sobre a outra, ou de uma
burocracia sobre uma populao supe uma determinada forma de racionalidade e
no uma violncia instrumental.(...) a questo [ento]: como so racionalizadas as
relaes de poder? (Foucault, 1996b:64-65).

Ainda que a anlise das escolas e da educao no tenha sido objeto de exame
detalhado pelo filsofo, bom lembrar que, ao estudar os mecanismos que constroem as
instituies e as experincias que a se do (Gore, 1994), Foucault mostra a semelhana no
modo de operar das mesmas, o que o leva a formular a seguinte questo: Devemos ainda nos
admirar que a priso se parea com as fbricas, com as escolas, com os quartis, com os
hospitais, e todos se paream com as prises? (Foucault, 1995a:199). Na anlise de tais
instituies, nos diz Barret-Kriegel (1990), ele se interessou por seus edifcios e
equipamentos, investigou suas doutrinas e disciplinas, catalogou suas prticas e suas
tecnologias. Foucault no estava interessado em estudar os sujeitos no interior das
instituies, mas sim como, atravs de seus mecanismos de confinamento, de prticas
disciplinares e de tecnologias do eu, certos comportamentos de autodisciplinamento so
produzidos, segundo regras e prticas particulares discursivas ou no de modo que os
sujeitos mantenham a si mesmos e aos outros sob controle. Isso vai na contramo de toda
teorizao crtica que v a organizao burocrtica e pastoral das instituies educativas e de
seus controles como fenmenos passageiros. Como argumenta Hunter (1996), tanto a
administrao burocrtica como a Pedagogia do tipo pastoral-disciplinar so caractersticas
incontornveis do sistema de educao escolar moderno. Segundo este autor, o estado
77
administrativo foi o responsvel pela separao do comportamento cvico do cidado, da
persona privada do homem de conscincia e por vincul-los a objetivos governamentais:
Talvez o primeiro instrumento e efeito deste desenvolvimento histrico tenha sido a
agncia (bureau) educacional, atravs do qual os estados conceituaram e organizaram
aquele programa macio e progressivo de pacificao, disciplina e treinamento,
responsvel pelas habilidades polticas e sociais do cidado moderno. (...) foi a
pastoral crist que disseminou o comportamento da pessoa auto-reflexiva, to
valorizada pelos tericos crticos, e que fez isso por meio de uma pedagogia de
subjetivao moral que permanece no centro da escolarizao moderna. (id.:163)
Nas minhas reflexes sobre a questo foucaultiana da governamentalidade, dei-me
conta de que posso pens-la a partir de dois ngulos, ou de dois pontos focais: a partir do
indivduo que se subjetiva/ subjetivado ou a partir das relaes de poder que
constituem/instituem tais processos. Qualquer que seja, no entanto, meu ponto de partida, ao
discutir o que entendo por governamentalidade, estarei operando para aumentar/reforar as
possibilidades de pensar as relaes de fora que modelam nosso presente. Discutir este
conceito central em Foucault implica fazer uma anlise das mentalidades, da razo e das
prticas polticas que moldam o nosso presente; implica apontar como os dispositivos de
subjetivao foram inventados e mostrar o impacto que tm as prticas de governamento
sobre os sujeitos.
Assim, um ponto a destacar neste exame que estou fazendo que a
governamentalidade est associada ao processo de constituio do sujeito. Como isto no se
d num cenrio vazio, encontro em Marshall (1994:29) que este processo, que faz com que as
pessoas possam ou devam tornar-se sujeitos (parece que no h muita escapatria), envolve
relaes privadas do sujeito consigo mesmo, relaes privadas interpessoais ou com algum
mentor profissional (veja-se o/a professor/a como exemplo), ou relaes com/entre
instituies/comunidade, ou com o exerccio da soberania poltica (id., ib.).
Deste modo, o sujeito, ao constituir-se como tal, exerce poder sobre si e sobre os
outros (e de forma recproca o sofre) e do mesmo modo instituies/comunidade/Estado
intercambiam relaes de poder que tanto exercem sobre si mesmos, entre si e com os
sujeitos a que esto associadas.
Como o governamento concebido por Foucault como o modo pelo qual o poder
exercido, talvez fosse produtivo atentar para o que diz Burchell (1996:19):
Pode haver interconexes e continuidades entre diferentes formas de governo
(governamento), em particular, entre formas locais e diversas de governo
(governamento) existentes no nvel das relaes interpessoais ou entre instituies
dispersas pela sociedade, por um lado, e o governo poltico como exerccio de uma
forma central e unificada de soberania do Estado, ou ainda, entre formas de governo
78

(governamento) existentes no interior de micro-cenrios como a famlia ou a escola
e as atividades macro-polticas do governo direcionadas para os indivduos como
membros da populao, da sociedade ou da nao.
34


Todas estas interconexes ou continuidades apontam para o exerccio de relaes de
poder. importante assinalar que alguns destes poderes so moleculares, perifricos e, como
explica Machado (1993), no foram absorvidos ou confiscados pelo aparelho do Estado, no
foram criados por ele e nem, se nasceram fora dele, foram reduzidos a uma forma de
manifestao do poder central. Portanto, so poderes exercidos em nveis variados, em
pontos diversos da rede social, com diferentes graus de intensidade, podendo ou no estar
integrados ao poder do Estado ou do governo (como nos referimos quando tratamos do
poder do Estado). Grifo esta advertncia para destacar que este poder relacional, capilar,
disseminado por toda a estrutura social. Tambm quero chamar a ateno para o fato de que o
exerccio de poder se estabelece porque envolve indivduos, comunidades, instituies,
Estados que se encontram em relaes assimtricas, com posies diferenciadas de poder. E
este diferencial de poder que se estabelece pelo fato de que as posies relativas de poder
so sempre desiguais que o faz produzir.
A governamentalidade, portanto, faz o contato entre as tecnologias da dominao
sobre os outros, no plano social, e da dominao de si mesmo (tcnicas de si). Contato que se
d entre a genealogia e a tica. Ou, como disse Foucault o encontro entre as tcnicas de
dominao exercidas sobre os outros e as tcnicas de si (Foucault, apud Veiga-Neto,
1996a:285). Este fenmeno no pode ser pensado, ento, apenas a partir do ngulo de um
sujeito que se subjetiva mas das prticas que conduzem/enquadram/possibilitam tal processo,
no a partir da idia de um sujeito soberano, senhor de suas condutas, de suas opes,
autnomo (auto de si; nomos controle, medida, conhecimento), mas do amplo campo
no interior do qual se articulam os fins e os meios adequados para governar (Miller e Rose,
1993).





34
Esta citao constitui um exemplo da necessidade de distinguir os diferentes sentidos em que a palavra
governo pode ser utilizada. Como deixo claro, no texto que traduzi, ao utilizar a forma dupla governo
79


Embora, como aponte Rose (1996a:170):
As imagens de liberdade e autonomia que inspiram nosso pensamento poltico
[operem] (...) em termos de uma imagem de cada ser humano como foco unificado de
sua prpria biografia, como o locus de demandas e direitos legtimos, como um ator
buscando fazer de sua vida e do seu eu um empreendimento atravs de atos de
escolha,
neste processo de aprendermos a ser senhores de ns mesmos, temos que levar em conta
que no governam e no governamos apenas nossos prprios interesses mas a intrincada teia
de relaes de poder em que estamos imersos/capturados/governa-mentalizados.





(governamento), estou apontando para o ato ou ao de governar (-se), enquanto a palavra governo empregada
para significar as atividades polticas ou a gesto do Estado.
80


2 PARTE


Capturadas







81
Study backs benefits of early childhood education
CHICAGO (AP) -- A 15-year study of a Head Start-style preschool program for poor
children bolsters the idea that early childhood education yields big benefits later in life,
reducing crime and dropout rates.
Children who participated in the Chicago Child-Parent Center Program for one or two years
were much less likely to engage in crime as teens or drop out of high school than children
who started school with full-day kindergarten.
The federally funded program serves public school children in Chicago's most poverty-
stricken neighborhoods for five to six years, starting at age 3. The program tries to get parents
involved in their youngsters' education and emphasizes literacy.
The study found that the preschool years made the most difference in lowering dropout and
crime rates 15 years later, said Professor Arthur Reynolds of the University of Wisconsin-
Madison, who led the research.
The study appears in Wednesday's Journal of the American Medical Association.
Lower arrest, higher graduation rates
The research, along with studies on similar programs, shows that it is feasible to successfully
implement such programs on a more widespread basis, said Reid Lyon, chief of child
development and behavior at the National Institute of Child Health and Human Development,
which helped fund the study.
Lyon, an adviser to President Bush, said the results will help the administration in its effort to
develop an early childhood education initiative.
The researchers followed 989 children who participated in the Chicago program and 550
children who attended full-day public kindergarten in Chicago. The children were poor,
mostly black and born in 1980. Nearly half of the children who had one or two years in the
preschool program completed high school, compared with about 38 percent of the
comparison group -- a difference of nearly 30 percent.
The rate of juvenile arrests was 33 percent lower among children who went through the
program, 17 percent versus 25 percent; and 41 percent lower for violent crimes -- 9 percent
versus 15 percent for the comparison group.
Rates of children being held back or needing special education were both significantly lower
in children who were in the program. They were lowest in youngsters who participated
through second or third grade.
In an accompanying editorial, Edward Zigler and Sally Styfco of Yale University's
psychology department noted that despite the positive findings, children in the program still
had relatively high crime and dropout rates.
But they also said the findings show that more time spent in the program leads to better
results.
82
Copyright 2001 The Associated Press. All rights reserved. This material may not be published, broadcast,
rewritten, or redistributed.
Fonte: CNN.com, capturado na Internet em 8/5/2001
83

CAPTULO 5
DE SENDAS E DESCAMINHOS
A voz da conscincia a voz da responsabilidade audvel, por assim
dizer, s no tumulto das melodias no coordenadas. O consenso e a
unanimidade prenunciam a tranqilidade do cemitrio (a perfeita
comunicao de Habermas que mede a sua prpria perfeio pelo consenso
e excluso do desacordo, outro sonho de morte que cura radicalmente os
males da vida de liberdade); no cemitrio do consenso universal que a
responsabilidade, a liberdade e o indivduo exalam seu ltimo suspiro.
(Bauman, 1998:249)

Das trilhas
preciso pegar as coisas para extrair delas as visibilidades. E a visibilidade
de uma poca o regime de luz, e as cintilaes, os reflexos, os clares que
se produzem no contato da luz com as coisas. (Deleuze, 2000:120)

De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a aquisio
dos conhecimentos e no, de certa maneira, e tanto quanto possvel, o
descaminho daquele que conhece? (Foucault,1998:13)

Como minha prpria linguagem mostrar queles que me lem, este um captulo que
foi sendo montado em diferentes momentos, ao longo da escrita desta tese. Para descrever a
investigao propriamente dita, volto a ele, mais uma vez, no momento de encerr-la. E isso
ocorre por uma razo bastante compreensvel para aqueles que empreendem estudos dentro
da mesma referncia terica. Preciso admitir que, ao incio da investigao, eu no tinha,
delineados de antemo, os caminhos que pretendia trilhar. No contava com processo
metodolgico algum, previamente desenhado, para guiar o meu percurso. A inexistncia de
uma tal orientao (e, principalmente, acreditar que ela de nada me valeria) permitiu-me um
inusitado espao de liberdade. Pude fazer a escolha de ferramentas, criar sendas, refazer
passos, buscar sadas, sempre que necessrio, j que no tinha compromissos com uma
metodologia pr-estabelecida, com estratgias ossificadas, com um trajeto fechado. Portanto,
este foi um caminho inventado, de ensaios nem sempre bem sucedidos, mas de qualidade
profundamente provocativa e desafiadora, porque consistiu em desbravar, engendrar, buscar
armas novas (Deleuze, 2000). Procurei submeter o material da investigao teorias,
possibilidades metodolgicas, empiria a um rigoroso escrutnio, confront-lo, voltar a ele
84
muitas vezes; perguntar-me da possibilidade de estabelecer com/sobre ele novas relaes e,
quem sabe, alcanar nestes jogos outras formas de inteligibilidade. disso que pretendo falar
a seguir, na certeza de que s posso faz-lo agora, refazendo, de certo modo, os meus passos.
No pretendo fazer deste um captulo de cunho metodolgico. No se trata aqui de
realizar uma descrio exemplar que sirva de orientao a outros pesquisadores que se
queiram aventurar por sendas minimamente foucaultianas, se que isto existe, ou de tomar
como inspirao a instigante produo do filsofo e as contribuies dos campos Ps-
Moderno, Ps-Estruturalista e dos Estudos Culturais. Vou falar, antes, de descaminhos. Para
concordar com Foucault que existem momentos na vida onde a questo de saber se se pode
pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se v
indispensvel para continuar a olhar ou a refletir (Foucault, 1998:13).
Creio ter mostrado no captulo que abre esta tese como, no seu limiar, eu me
encontrava num estado de insatisfao com o j-sabido. E como tal estado de insatisfao foi
abrindo o caminho para que eu realizasse uma operao de estranhamento em relao
minha relativamente extensa experincia pedaggica e s arraigadas verdades que lhe
serviram de alicerce e com as quais eu erigira a minha produo acadmica at ento. Eu
entrava, assim, num jogo que colocava por terra crenas antigas, confundia os caminhos que
eu trilhara e borrava inapelavelmente as fronteiras ou os limites do espao onde eu colocava
as verdades ltimas e inquestionveis, as mais firmes fundaes, o terreno onde se
assentavam minhas certezas mais caras e que me permitiam viver e produzir no cotidiano.
Mas no de crises que pretendo falar e, sim, da produtividade da dvida, da
incerteza, do direito de explorar o que pode ser mudado no seu prprio pensamento, atravs
do exerccio de um saber que lhe estranho (id.,ib.). Foi do vislumbre da possibilidade de
abrir sendas novas e de colocar em questo aquilo em que eu viera acreditando por longo
tempo, de me dar o direito de pensar diferentemente, que surgiu esta investigao.
Tratava-se tambm de extrair visibilidades, como disse Deleuze (2000), de colocar
novos focos de luz sobre as coisas, de aproveitar as cintilaes novas, os clares, os
reflexos para ver ali onde antes tudo era certeza, novos objetos. Para isso era preciso, a partir
de uma massa de elementos, isolar alguns, p-los em confronto, discutir suas possveis inter-
relaes, pensar sua pertinncia, organiz-los em conjuntos (Foucault, 1997b). Para fazer
85

tudo isso, no entanto, era preciso mergulhar fundo na teoria
35
. Buscar nos autores do
campo ps-estruturalista, nas idias ps-modernas e no mbito dos Estudos Culturais o apoio
no s para desconstruir verdades que me haviam constitudo, mas especialmente para
educar o olhar e a sensibilidade. Fazia-se necessrio estar aberta a novas e intrincadas formas
de raciocnio que no se baseavam nos pressupostos de um sujeito fundante, de uma realidade
em constante aperfeioamento e numa verdade ltima. Mas no cabe aqui seno fazer
referncia a estas questes, que j discuti bastante minuciosamente nos captulos precedentes
e que continuaro sustentando toda a argumentao da anlise emprica que produzo nos
captulos subseqentes. O que preciso ressaltar que aqui a teoria teve um papel
fundamental: de produzir novas significaes, de pr em questo crenas longamente
cultivadas, de virar pelo avesso muitas convices. E isso foi crucial para me permitir seguir
adiante porque
Anteriormente a qualquer investigao emprica, existem estratgias para organizar
questes, definir os fenmenos de estudo e moldar e modelar a forma como os dados
empricos so administrados e ordenados como objetos de investigao todos os
quais moldam e modelam aquilo para o qual se deve olhar e a forma como aquele
olhar deve conceber as coisas do mundo. (Popkewitz, 1994:179)
Foram estas estratgias, de que fala Popkewitz, que me serviram de ponto de partida
para mais uma vez voltar meu olhar para a infncia, pois ela no deixou de constituir o eixo
central das minhas preocupaes.
Era preciso, de certa maneira, tornar claras as minhas novas percepes, ver como a
infncia que hoje conhecemos e as formas de pens-la, de represent-la, de fazer escolhas
polticas em seu nome haviam se constitudo historicamente. Como os discursos que foram se
enunciando sobre ela articularam-se institucionalmente, investiram-se nas prticas e se

35
Uso o termo teoria para significar a produo dos campos ps-moderno e ps-estruturalista e dos Estudos
Culturais, que tm relao direta com o meu objeto de estudo. Quero, no entanto, aqui, pr em destaque o fato
de que o conceito de teoria sofre um profundo questionamento, a partir destes campos de estudo. Nas
formulaes que os antecedem, a noo de teoria implica a suposio de que a teoria descreveria o real, ela o
descobriria. Assim, a teoria representaria ou refletiria a realidade, existindo um real que precederia as
formulaes destinadas a explic-lo. Na perspectiva em que me coloco e que corresponde aos campos citados
acima, a teoria est implicada na produo da realidade. Ao descrever um objeto, a teoria tambm o produz,
uma vez que ela conforma certos modos possveis de v-lo e de falar sobre ele. Portanto, um objeto produto
dos discursos que se enunciam sobre ele. Os conceitos que emitimos no correspondem, definitivamente e de
modo inquestionvel, a alguma entidade real, eles so apenas um dentre os modos possveis de nos referirmos
a ela: histricos, contingentes, ultrapassveis.
86
envolveram com a escolha de um conjunto de estratgias, de tcnicas, de procedimentos
que procederam a captura da infncia
36
.
Iniciei, assim, este estudo preocupada em contribuir para a discusso de como as
crianas foram historicamente capturadas pelas malhas do poder, de como se estabeleceram
polticas de verdade sobre elas, de como se deu a fabricao do sujeito infantil moderno, de
como operaram as mquinas que se encarregaram do governamento da infncia.
Dois grandes conjuntos estratgicos intimamente articulados passaram, a partir da, a
preocupar-me mais diretamente: a pedagogizao e a governa-mentalizao da infncia. No
se tratava apenas de mostrar como ocorreu uma naturalizao das noes de infncia, de
como se colou, a uma identidade infantil, outra, de aprendiz. De como, astuciosamente, se
instituram prticas infantilizadoras da infncia. Era preciso ler como as prticas
discursivas e no discursivas continuavam a operar como espaos de atribuio de sentido
experincia de ser criana. Foi o que procurei fazer nos captulos precedentes, dando forma
mais ou menos corrente de significar a infncia moderna, uma reviso crtica, uma outra
forma de problematizao.
Encerrada esta etapa, voltei-me para o presente. O que me propus a investigar foram
os dispositivos, o conjunto de estratgias atravs dos quais o poder, continuada e
cotidiniamente, continua a investir-se na infncia e sobre a infncia.
A pretenso mais geral da segunda parte desta investigao , portanto, a de destacar
como os aparatos de verdade sobre a infncia, com seus sistemas de enunciados, so
produzidos no interior dos dispositivos pedaggicos e como estes dispositivos operam na
constituio dos sujeitos infantis. O que trato de mostrar como um documento como o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCN (Brasil, 1998) que o
Ministrio da Educao comeou a divulgar no ano letivo de 1999, se coloca como um
dispositivo que torna plausvel ao dizer coisas sobre as crianas e ao definir modelos para
conduzir a ao pedaggica a elas dirigida o domnio da subjetividade infantil, como
coloca este ncleo como alvo de tcnicas que no so da ordem da represso ou do
constrangimento, mas da produo e da estimulao da subjetividade.
Ao escolher o discurso proposto pelo RCN, como foco, mas no me atendo a ele de
modo estrito pois ao longo do trabalho emprico ele matizado com outros discursos
87

sobre a infncia, provenientes de outras fontes, especialmente dos textos da revista
Criana, publicada pelo MEC, e de alguns materiais da mdia eletrnica e da mdia impressa,
que exploro sob a forma de vinhetas ocupo-me em mostrar como, de um modo sutil, as
crianas se tornam alvo da administrao no apenas por operaes burocrticas mas
atravs de instrumentos mais refinados, consentidos mas invisveis, aplicados no seu dia a
dia. O que fao, seguindo Hunter (1996), mostrar como os sujeitos infantis auto-reflexivos e
auto-regulados que este instrumento burocrtico pretende formar so o resultado de uma
iniciao incondicional nas disciplinas da conscincia (id.:163).
Ao definir, portanto, o RCN como o principal foco deste estudo, tomo-o na qualidade
de um discurso pedaggico que, no interior das instituies educacionais propriamente ditas,
opera e articula jogos de poder e vontades de saber, estabelecendo os vnculos, os nexos, os
liames entre um jogo de proposies e uma srie de aes possveis que tm por objetivo
produzir crianas de um certo tipo. As noes de poder e de saber, a partir de Foucault, foram
cruciais para realizar estas operaes analticas em que me envolvi, tanto na primeira quanto
na segunda parte desta tese. Pois so estas noes que me permitem apontar como os aparatos
para a produo da verdade organizam sistemas de enunciados que sustentam estratgias para
que se levem a efeito as operaes e as manobras que se encarregam da produo das
subjetividades infantis.
Tomar um referencial curricular como objeto de investigao, supe fazer aquilo que
Foucault cunhou de uma anatomia poltica. O que, neste caso, constitui um modo de
destrinchar como as operaes que compem o corpo do Referencial vieram se
entretecendo e, ainda, de decifrar os seus mecanismos de poder a partir de uma estratgia
imanente s correlaes de foras (Foucault, 1995b).
Fazer esta analtica, a partir da noo de governamentalidade noo esta que vem
sendo mais e mais aplicada s anlises polticas que tratam das propostas neoliberais (Dean,
1999; Marshall, 1994; Veiga-Neto, 2000c) implica mostrar como propostas do tipo do
RCN estabelecem os nexos entre as perspectivas mais propriamente governamentais e as
vidas dos indivduos; como as prticas de educao esto indissociavelmente conectadas
com sistemas de expertise, buscando produzir, em nome da sociedade, a solidariedade, a
segurana, a paz e a prosperidade sociais (Rose, 1996a).

36
A enumerao dessas operaes no significa que haja entre elas ordenao, precedncia ou nexo causal. Ao
descrev-las, vejo-as na forma de um conjunto estratgico, operando de forma conjunta no processo de captura
da infncia.
88

Das ferramentas
Conforme vim desenvolvendo e procurando esclarecer, ao longo da primeira parte
deste trabalho de tese, os estudos genealgicos que Foucault realizou das prticas
disciplinares, do biopoder, das novas formas de governo, mas tambm as suas noes de
tecnologias da experincia de si, constituem o cho terico sobre o qual a parte emprica
desta investigao est organizada.
Ao apresentar minha proposta de tese, destaquei algumas possibilidades ou
alternativas para dar conta do objeto que defini para este estudo o complexo de operaes
que participam da constituio das subjetividades infantis e, portanto, em sua
governamentalizao e daquilo que considerei como ponto focal do meu estudo o
discurso pedaggico do RCN. Penso que tais possibilidades e alternativas se constituram
como sendas produtivas de investigao, ao possibilitarem a compreenso das mudanas que
esto ocorrendo no apenas em relao infncia, mas, de modo muito especial, nas polticas
e nas pedagogias que a tm como sujeito (no apenas porque a produzem como tal mas,
porque tambm a assujeitam).
Quando Popkewitz e Brennan (1998b:21) identificaram as tecnologias de que se vale
a governamentalizao para perpetrar a arte de governo, eles destacaram dois grandes
conjuntos: as tcnicas disciplinares e as tecnologias do eu.
Ao propor-me a realizar uma analtica das operaes que o poder engendra para
capturar os sujeitos infantis nas suas malhas, ao identificar este complexo de tcnicas de
poder que se associam a esta nova racionalidade de governamento voltada para as crianas
pequenas, fui levada a fazer um esforo de sntese e uma delimitao dos focos sobre os quais
me debruar. Para dar conta e, de certa forma, capturar as expresses que nos Referenciais
dizem respeito a estas formas de disciplinarizao que se dirigem ao corpo infantil e tambm
a estes aparatos de fabricao de sujeitos auto-disciplinados e auto-conscientes, busquei
identificar um conjunto articulado de operaes propostas por Foucault que me serviram de
referncia para a realizao da anlise emprica, que apresento nos captulos subseqentes
desta tese. No se tratou aqui de aplicar um sistema de categorias, mutuamente exclusivas,
como nas investigaes de cunho positivista. O que me propus, a partir da leitura terica e do
confronto com o material emprico, foi a identificar nfases. Muito mais um exerccio de
89
pensamento para colocar juntas certas idias e produzir com isto novos efeitos de sentido.
Tratei de mostrar a meticulosidade com que tal material atenta para detalhes, mincias que
revelam: a entrada que a encontra o poder (Foucault, 1995a:129). O que realizei foi um
ensaio de estratgia analtica que, ao colocar as idias de Foucault ao lado de formas
convencionais de pensar propostas educativas (no caso, aquelas apresentadas no Referencial e
na revista Criana, mais especialmente), buscou realizar um ensaio sobre a possvel
fecundidade desse tipo de associao.
Embora eu tenha inicialmente me interessado em focalizar e analisar principalmente
as tcnicas disciplinares e as tecnologias do eu, um terceiro conjunto foi aos poucos se
impondo ao meu olhar. No era possvel entender o complexo de foras, de prticas, de
saberes, de arquiteturas que se organizavam para produzir o fenmeno da infncia moderna e
de sua paulatina institucionalizao, tendo como foco apenas o indivduo singular. O prprio
documento que eu escolhera como eixo central do trabalho emprico passou a me desafiar a
ver as crianas como conjuntos, envolvidas tambm por um poder interessado em massific-
las, em apropriar-se delas como quadros a serem mobilizados, como composies
multiformes mas relativamente coesas, como multiplicidades a serem investidas pela ordem
do poder. O conceito foucaultiano de biopoder foi essencial para que eu compusesse (e
completasse) os limites tericos e prticos da investigao: at onde levar os esforos de
delimitao do meu objeto e sob que perspectivas analticas estudar os mltiplos efeitos do
poder sobre os sujeitos infantis. No se tratava de traar um quadro o mais amplo possvel,
sem deixar lacunas, numa iluso de completude e de domnio sobre o objeto de estudo. Era
mais um exerccio de inteligibilidade para que a investigadora passasse a compreender e,
quem sabe, tornar mais claros para si e para os outros esses fenmenos de ordem global
que se apoderam da infncia. E dos quais a proposio de educao institucionalizada um
exemplo e o RCN, outro.

Da empiria
Das escolhas
Ao apontar para as relaes entre infncia e poder como o enquadramento a partir do
qual faria as escolhas tericas e prticas para conduzir esta investigao, tinha claro que tais
relaes implicavam o estabelecimento de conexes do indivduo com ele mesmo, conexes
90

entre indivduos e destes com as instituies do mundo social, como explorei em maior
detalhe no captulo precedente. Tais conexes, por seu lado, s poderiam ocorrer se mediadas
pela linguagem, por alguma forma de comunicao, pois apenas atravs da linguagem que
podemos dar sentido ao mundo. Portanto, outro dos pressupostos que orientou meu trabalho
foi o do papel central da linguagem no estabelecimento das relaes de poder. Assim, se a
infncia se constitua como meu interesse primordial, os discursos em que ela estaria
implicada se tornavam a matria prima para a investigao. Mas no se tratava de qualquer
discurso. Aqueles que me interessavam mais propriamente eram os discursos pedaggicos,
envolvidos nos esforos de institucionalizao e pedagogizao deste segmento da
populao. Portanto, conhecer/explorar tais discursos, se tornava o n a ser desatado pelo
meu trabalho emprico. No que a infncia no estivesse envolvida em outras tramas
discursivas e que estas no se confundissem/mesclassem com os discursos mais
caracteristicamente educacionais e neles interferissem at a medula. Deixar de lado esta
trama no sups desconhec-la, menosprez-la, muito menos ignor-la
37
. Como deixo claro
mais adiante, esta escolha foi muito mais uma admisso das minhas limitaes como
pesquisadora e uma imposio burocrtica em relao ao tempo para completar esta tese, do
que uma impossibilidade terica ou metodolgica.
Feitas estas consideraes, reputo como importante justificar a escolha do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil como foco principal deste trabalho, como o
corpus emprico desta investigao. Vou compor esta justificativa apontando em que cenrio
se deu a sua divulgao e implantao e como, neste cenrio, ele passa a constutuir um
importante instrumento para o governamento da infncia brasileira.

Do documento
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCN/EI ou,
simplesmente, RCN, como passarei a grafar a partir daqui um documento de orientao
curricular, elaborado sob os auspcios do Ministrio da Educao e posto em circulao ao
incio do ano letivo de 1999. Ele integra a srie de documentos dos Parmetros Currriculares
Nacionais (RCN 1:5).

37
Ao longo da investigao, reuni uma grande quantidade de artigos de revistas, crnicas, notcias de fatos, de
eventos, envolvendo os sujeitos infantis. Tambm capturei na Internet outro tanto de materiais que tinham o
mesmo escopo. Eles se encontram armazenados espera de que o meu tempo e novas inquietaes ponham a
campo a pesquisadora e incitem constituio (ao engendramento) de novos objetos de pesquisa.
91

composto de trs volumes, denominados de: 1. Introduo, 2. Formao Pessoal
e Social e 3. Conhecimento do Mundo. O primeiro volume traz informaes de mbito mais
geral: faz uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil e apresenta concepes de
criana, de educao, de instituio de Educao Infantil e de seus profissionais
38
. Este
volume apresenta ainda os objetivos gerais para a Educao Infantil e a forma como foram
organizados os dois outros volumes. O segundo volume tem como contedo as questes
relativas formao (o que eu denomino mais adiante de domnio moral). Trata dos
processos relativos constituio da identidade e da autonomia pelas crianas. O terceiro,
que se volta para o que ali se considera como conhecimento do mundo tomado como um
mbito de experincia , composto pelos seguintes eixos de trabalho: Movimento, Msica,
Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. So 468
pginas, no conjunto dos 3 volumes, que tm por finalidade orientar as prticas, as discusses
e a elaborao dos projetos curriculares, voltados para a infncia nas instituies
educacionais a ela destinadas.
Os volumes 2 e 3, que se incumbem mais diretamente das sugestes de trabalho junto
s crianas, se encontram distribudos pelos eixos de trabalho j referidos, e cada um de tais
eixos apresentado segundo um esquema que o seguinte: consideraes sobre a presena
do eixo Msica, Matemtica, Linguagem, etc. na Educao Infantil; a criana e sua
relao com aquele eixo a criana e o Movimento, a criana e as Artes, etc. ; objetivos;
contedos; orientaes gerais para o professor que envolve sempre a organizao do
tempo e do espao e algumas orientaes especficas relativas ao trabalho naquele eixo
chamadas, via de regra, de orientaes didticas ; e observao, registro e avaliao
formativa. Mesmo sem pretender realizar nenhum tipo de anlise do documento propriamente
dito neste espao, j que isto objeto de uma discusso bastante alentada no captulo 9, quero
dar destaque a este tpico sobre a forma de organizao por mbitos de experincia e por
eixos e sobre a organizao interna do contedo de cada eixo, no formato disciplinar, que
referido na pgina 7 do volume 1: A organizao do Referencial possui carter instrumental
e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo
de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os
diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianas. A este respeito tambm
penso ser importante trazer a contribuio de Haddad (1998:16) quando analisa o sentido

38
Profissionais que insistirei em chamar de professoras, ao longo de minha investigao, j que esta uma
populao majoritariamente feminina e que esta denominao professora aquela que mais se ajusta s atuais
discusses polticas apesar de seu carter no consensual e s minhas convices como militante da rea.
92

atribudo expresso mbitos de experincia e as transgresses ticas que avalia ali
estarem configuradas presente na proposta brasileira, que ela afirma ter sido tomada de
emprstimo ao projeto curricular espanhol do incio dos anos 90:
curioso observar que este termo, to amplamente utilizado no RCN, no definido
em nenhum momento e afirma o pressuposto que incisivamente negado pelo
documento que o inspira. Ou seja, enquanto o documento espanhol reafirma
insistentemente que a adoo do termo mbitos de experincia se d pela
contraposio ao conceito de reas de conhecimento, a ltima expresso utilizada
insistentemente no documento brasileiro para que nenhum(a) cidado () possa
duvidar que o acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade,
que se sistematiza em diferentes reas do conhecimento (Lngua, Matemtica, Artes,
Msica, Cincias Fsicas, Naturais e Sociais), deva ser proporcionado desde o bero,
na Educao Infantil.
Desejo ressaltar, antes de encerrar esta seo, que no intuito de constituir um quadro
mais amplo da iniciativa de propor o referencial e de seus desdobramentos, solicitei,
em mais de uma ocasio, uma srie de informaes Coordenadoria de Educao Infantil do
MEC. No entanto, tais informaes referentes s tiragens do documento, suas formas de
distribuio, seus destinatrios preferenciais, as estratgias montadas para a sua divulgao,
os modos previstos para acompanhar sua implantao, os apoios recebidos, as parcerias
estabelecidas etc. no me foram repassadas pela instituio, at o momento em que finalizava
esta tese.

Das condies de produo do RCN
Embora as teorias do currculo sejam relativamente recentes no campo da teorizao
educacional, a preocupao com a ordem e o detalhe das coisas ensinveis
39
est associada
s reformas pedaggicas do incio da Modernidade. A distribuio dos alunos em classes,
como recurso para o exerccio de uma maior vigilncia sobre eles, seguida, segundo
Hamilton (1992), por um refinamento do contedo e dos mtodos da escolarizao. Assim, o
currculo entra em pauta com a organizao da escola moderna que ocorre na segunda
metade do sculo XVI. Portanto, o controle e o escrutnio da ordem e da seqncia dos
contedos curriculares configura-se como um movimento que pode ser associado
formalizao do processo educacional.
A idia que aqui pretendo desenvolver a de que a proposio de referenciais
curriculares para a Educao Infantil, que ocorre com o RCN, fruto no apenas de uma

39
Utilizo aqui a formulao de Palamidessi (2001:capa) para significar o que entendo por currculo.
93

expanso/disseminao deste nvel educacional, mas da necessidade de produzir o seu
ordenamento e controle. A preocupao em fazer um traado amplo e panormico das
condies de possibilidade de formulao do RCN se assenta no pressuposto de que um
conjunto de determinantes de naturezas variadas vai atuar no desencadeamento deste
processo. Um complexo de lutas sociais, embates ideolgicos, presses econmicas,
produes documentais, leis, propostas institucionais, etc. e no apenas a vontade
regulamentadora da gesto do Estado so por ele responsveis
40
.
No pretendo aqui buscar as causas que estariam diretamente implicadas na
produo do documento. Ocupar-me-ei muito mais em traar um mapa, um conjunto de
trilhas que se entrecruzam e desembocam na sua elaborao. Utilizo aqui a noo de causa
num sentido foucaultiano, como causa imanente, na qual esto implicadas simultnea e
reciprocamente causa e efeito. Deleuze (1987) concebe uma causa imanente como aquela
causa que se atualiza em seu efeito, que se integra em seu efeito e que se diferencia em seu
efeito.
Traar as condies de possibilidade do documento supe, ento, mostrar como este
dispositivo pedaggico gestado nas tramas discursivas e nas relaes poltico-institucionais
que permeiam o campo da Educao Infantil. Como ele tornado operativamente possvel,
como mltiplas relaes de fora, intrincadas e cruzadas, o conformam como um dispositivo
de poder. o que passo a fazer a partir daqui, nesta seo.
O quadro de expanso acentuada do atendimento s crianas menores de 7 anos
ocorre no Brasil, a partir de meados da dcada de 1970. Esta expanso se caracteriza por
vrias modalidades de servio, a cargo de iniciativas tanto privadas como governamentais ou
comunitrias, como mostram Campos, Rosemberg e Ferreira (1995). Esta expanso, segundo
as autoras, se d de forma um tanto catica, produzindo servios de qualidade muito varivel,
aos diferentes grupos da populao. Muitos destes programas so organizados e levados a
efeito fora do mbito da educao, com caractersticas predominantemente assistencialistas e

40
Como Deleuze (1987:51) analisa de forma especialmente clara, o Estado para Foucault no o detentor do
poder mas um efeito de conjunto ou a resultante de uma multiplicidade de engrenagens e de ncleos que se
situam num nvel completamente distinto e que constituem em si uma microfsica do poder. No s os
sistemas privados, mas peas explcitas do aparelho do Estado tm, por sua vez, uma origem, mtodos, e
exerccios que o Estado, mais que instituir, ratifica, controla ou inclusive se contenta em garantir.
94

sem um quadro legal ou institucional para definir responsabilidades ou deveres em relao
ao conjunto do atendimento (id.)
41
.
O final dos anos 70 v surgir as reivindicaes dos movimentos sociais urbanos, em
torno de propostas em prol de uma melhoria da qualidade de vida das populaes, que
incluem a luta pela implantao de creches nos bairros populares. Eclode o discurso dos
direitos: educao institucionalizada das crianas, ao trabalho e participao poltica das
mulheres. Um arco de alianas se estabelece nestas lutas, dos setores populares com os
grupos feministas, das mulheres trabalhadoras com os seus sindicatos (Campos, 1999). No
entanto, as respostas obtidas por tais mobilizaes, em face especialmente das prioridades
estabelecidas pelos rgos responsveis (predominantemente da rea da assistncia), mostram
que as creches vo atender a populao mais empobrecida, constituindo uma rede
educacional paralela e segregada (id.:122).
Os anos 80, especialmente aqueles que antecedem promulgao da atual
Constituio, so de intensa mobilizao por um ordenamento legal na rea educacional que
inclua tambm a Educao Infantil
42
, fazendo com que esta entre na ordem da lei, como diria
Foucault. O que ocorre, ainda que nem sempre na medida e nos termos reivindicados pelos
proponentes, segundo a avaliao de estudiosas e estudiosos da rea, com a entrada em vigor
da Constituio de 1988, com o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, com as Constituies Estaduais, com as
Leis Orgnicas Municipais (Campos, 1999; Faria e Palhares, 1999; Arelaro, 2000; para citar
apenas alguns estudos recentes). O fato que, ao mesmo tempo em que se intensificam as
discusses e a mobilizao social por uma expanso do atendimento, tambm se ampliam as
alianas para que se chegue a algumas definies legais, o que vem a ser alcanado, em
alguma medida, pela promulgao dos diplomas legais enumerados acima. preciso referir,
tambm, que neste quadro muda o tom do discurso reivindicatrio, que passa da acentuao
no apelo s benesses do paternalismo, caracterstico dos perodos anteriores, reivindicao
de direitos (Oliveira et al., 2000; Barreto, 2000).

41
Alm da referncia citada neste pargrafo, ver tambm Campos (1999), onde a autora traa uma anlise deste
quadro de expanso mostrando ao lado destas iniciativas predominantemente de baixo custo e qualidade, a
expanso de ofertas na rede privada para as crianas dos extratos mdios e altos da populao.
42
Ao lembrar esta mobilizao, faz-se necessrio referir o movimento organizado pela Comisso Nacional
Criana e Constituinte que reuniu organismos governamentais e no governamentais em defesa da criana entre
os quais cito: Ministrios como o da Educao, da Sade, da Cultura, do Trabalho, do Planejamento, da
Previdncia e Assistncia Social e entidades como CNBB, OAB, OMEP, UNICEF, Conselho Nacional dos
Direitos da Mulher, entre outros.
95

interessante notar que, nas lutas pela definio legal, interesses conflitantes se
manifestam e aquilo que hoje visto como conquista produto de uma batalha intensa e
tenaz que se d no plano da linguagem
43
: pela proposio de enunciados que garantam alguns
significados comuns, algumas definies compartilhadas, alguns terrenos mapeados, outras
tantas responsabilidades estabelecidas. Mas este um terreno escorregadio, viscoso,
pantanoso. Se alguns acordos discursivos so estabelecidos, outros tantos silncios os
colocam prova: se se definem, por exemplo, responsabilidades em relao criana por
parte do Estado, da sociedade e da famlia se deixam num terreno ambguo as atribuies
dos diferentes rgos e esferas do governo que atuam neste campo da ateno infncia. No
s a Educao Infantil, como admite o Parecer da ANPEd (1998) sobre o RCN, um campo
onde permanecem reas de disputas entre diversas concepes de criana, de educao, de
famlia e de sociedade, como a prpria infncia um terreno que se torna alvo destes
desacordos. E aqui seria interessante recorrer a Ewald (1993:42) quando diz que a
sociedade se fragmenta numa infinidade de partes, dispersas e disseminadas em tantos
lugares quanto aqueles em que o poder se exerce e jogado segundo modalidades
especficas. Neste jogo, o Estado uma parte que se ope s outras ou com elas se articula.
As partes singulares mantm contato entre si atravs de mecanismos, dispositivos,
tecnologias polticas, que atuam na base, ficando para o topo a ao das estratgias e tticas.
Mas estes mecanismos no operam de forma solidria ou unitria: Nunca h seno partes
sem todo, cujo princpio de coerncia ou de coeso est situado no interior de relaes de
foras, segundo a frmula de uma perptua batalha (id.:42).
Esta batalha perptua travada em nome dos sujeitos infantis envolve, portanto, vrios
centros de poder que se agrupam e reagrupam segundo interesses momentneos e
reivindicaes que sofrem peridicas transformaes. Se os anos 80 se caracterizam pela
intensificao do discurso do direito das crianas pequenas educao, pela necessidade de
reordenao dos sistemas educacionais e pela definio de responsabilidades das mais
diversas esferas da sociedade, na dcada seguinte as coisas mudam. A captura de tais
discursos numa estrutura legal vai trazer tona uma outra modulao discursiva: como
transformar tais conquistas legais em aes prticas, como lidar com bices das mais
diversas naturezas que parecem se constituir em ameaas a tais conquistas? O teste da
prtica nada mais faz do que pr a nu outras lutas, outras reivindicaes que passam a ser

43
A publicao coordenada por Machado (2000), sob os auspcios da Fundao Carlos Chagas, plena de
exemplos de que as lutas por definies sobre a Educao Infantil no s foram ferrenhas neste perodo, como
deixaram, segundo seus analistas, muita coisa inconclusa e indefinida.
96

vistas como desafios para garantir avanos. Os discursos se voltam agora para mostrar a
falta de uma poltica para a Educao Infantil, para denunciar a insuficincia de recursos e
equipamentos, a indefinio de fontes de financiamento, a falta de qualificao das
professoras e dos quadros tcnicos, a discutvel qualidade das propostas pedaggicas em
desenvolvimento nas instituies, como enunciam vrios dos documentos produzidos nessa
dcada (e aqui cito, como exemplo, vrios dos textos publicados nos Anais do I Simpsio
Nacional de Educao Infantil (1994), tais como: Machado (1994), Campos (1994), Barreto
(1994), entre tantos outros).
O que fora visto como um amplo projeto social configurado na Constituio e no
Estatuto da Criana e do Adolescente, mais especialmente, vai encontrar obstculos logo
mais adiante. A reforma proposta por estes dispositivos legais entra em choque com
estratgias de poder que se lhe opem e que pem em evidncia uma srie de fissuras na
pretensa unidade do discurso de defesa da criana
44
. Do prprio interior da burocracia estatal,
se levantam vozes que discordam das responsabilidades que foram atribudas a este setor
pelos diplomas legais
45
. Nessa mesma linha, podem ser citados inmeros outros pontos de
frico que vo desde a disputa poltica entre vrios rgos pela manuteno, sob a sua
jurisdio, de programas voltados para a infncia at os descompassos entre aquilo que
prevm as formulaes legais e os meios disponveis para sua efetivao. Na anlise que faz
do poder, Ewald (id.:47) vai nos dizer que:
Para o poder nunca h seno problemas pontuais ou conjunturais, resistncias ao seu
exerccio, reverses ou desvios imprevistos, solues vergonhosas, invenes
malvolas e dissimuladas, sempre de vistas curtas, ao acaso das improvisaes,
das tentativas, dos ensaios, que no respondem a nenhuma teleologia. As foras que
esto em jogo na histria no obedecem nem a um destino, nem a uma mecnica,
mas, na verdade, ao acaso da luta.
Portanto, as presses para inserir a Educao Infantil no sistema educacional, o af de
garantir-lhe um espao prprio, de buscar sua expanso, de dot-la de suporte financeiro e
tcnico, de qualificar suas professoras e quadros especializados, de articul-la com o ensino
fundamental e tantas outras aes vistas como tendentes a realizar um direito das crianas
brasileiras de 0 a 6 anos, configuram-se como terrenos de luta em que grupos em diferentes
posies de poder na sociedade disputam pela imposio de suas convices e prioridades.

44
Embora alguns textos falem de afirmao da cidadania da criana brasileira, de consolidao de posies,
de vontade da nao, no que diz respeito aos projetos de educao da criana pequena (vide Craidy (2000) e
Didonet (2000b), os mesmos textos mostram a dificuldade em consolidar interesses, valores opostos e projetos
conflitantes de sociedade (Didonet, 2000b).
45
Algumas indicaes sobre esta questo podem ser encontradas em Arelaro (2000).
97

Seria importante, aqui, associar s condies que acabo de analisar, a presso
internacional que sofre o Estado brasileiro, especialmente a partir da Conferncia de
Educao para Todos realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, quando se compromete,
junto com outros pases, a erradicar o analfabetismo e a mudar substancialmente o escopo e
as prioridades do atendimento educacional no pas
46
. A Educao Infantil posicionada na
Declarao Mundial Sobre Educao para Todos Satisfao das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem (Brasil, 1993) como a primeira etapa da Educao Bsica, cujo raio de ao
precisa ser ampliado nos pases signatrios. Ao dizer que a aprendizagem comea com o
nascimento, em seu artigo 5, se estabelece que: Isto implica cuidados bsicos e educao
inicial na infncia, proporcionados seja atravs de estratgias que envolvam as famlias e
comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado (id.:72).
Toda esta trama, com suas modulaes, todos estes jogos de poder com presses
vindas de muitos lugares, todos estes acordos discursivos, que ocorrem associados presso
internacional, a um amplo movimento de formulao de diretrizes legais e que so seguidos
por um movimento de organizao em nvel mais propriamente institucional, exprimem e
organizam, ainda que de forma precria, certas formas de conceber a infncia e definem as
atribuies das vrias instncias da sociedade pela sua proteo, cuidado e educao.
Se nas dcadas de 80 e 90 as presses foram fortes no sentido de atribuir legitimidade
jurdica Educao Infantil, no menos importantes foram os movimentos de sua expanso e
institucionalizao. neste quadro de ampliao do atendimento, que exigncias ligadas
qualificao das iniciativas se torna mais candente no discurso de defesa da Educao
Infantil. No que tais exigncias j no fizessem, de longa data, parte das demandas e dos
discursos de alguns dos segmentos com ela envolvidos, mas agora elas ganham maior
visibilidade ou, quem sabe, uma maior estridncia. bem por isto que se delineiam propostas
para uma srie de controles com vistas a estabelecer polticas de regulao na rea da
Educao Infantil envolvendo credenciamento de instituies, formao de professoras,
modelos de gesto, propostas pedaggicas e muitos outros.
nesta perspectiva de atender a uma demanda por qualificao da Educao
Infantil que o Ministrio da Educao elabora e pe em campo o Referencial Curricular

46
Talvez fosse importante aqui fazer referncia ao comentrio de Didonet (2000a) de que o Plano Decenal de
Educao para Todos (Brasil, 1993) no foi implementado pelo Brasil, o que no lhe tira, segundo a minha
avaliao, a possibilidade de produzir efeitos. At porque ele se insere num movimento amplo de diretrizes
associadas a polticas de financiamento, ao estabelecimento de prioridades pedaggicas, a modelos de
orientao curricular que certamente veio tendo efeitos sobre a educao brasileira na ltima dcada.
98
Nacional para a Educao Infantil, no final de 1998. Ele poderia se justificar por aquilo que
Machado (2000) qualifica como um dos principais desafios que persiste ainda hoje na rea, e
que estaria afeto aos responsveis diretos ou indiretos pelo funcionamento das instituies
que :
o de captar a dimenso educativa prevista para a faixa etria de 0 a 6 anos e propor
sua respectiva traduo no cotidiano das instituies, atravs de uma organizao dos
agrupamentos de crianas, dos espao, do tempo, dos materiais e das atividades
propostas para elas que integre cuidar/educar. (id:8)
O que me faz voltar ao ponto de partida desta seo: a preocupao com o currculo,
que por certo, integra a dimenso educativa e sua traduo no cotidiano institucional.
Alguns pesquisadores e instituies tm se aplicado em realizar estudos sobre as
propostas pedaggicas e currculos destinados Educao Infantil, em nosso pas. Tais
anlises tm se preocupado em identificar critrios de seleo e organizao de contedos,
em realizar avaliaes ou diagnsticos sobre as propostas/currculos presentemente em curso
no pas, em organizar e propor metodologias de avaliao de tais propostas/currculos, ou, em
alguns casos, em realizar recortes avaliativos das experincias em curso e, ainda, fazer
levantamentos sobre a produo acadmica veiculada nos principais encontros das
associaes nacionais e que tm entre suas temticas o currculo para a Educao Infantil.
A marca dessas investigaes tem sido a de colocar sob o crivo da anlise, de um
modo especial, como tais propostas/currculos se organizam, quais os critrios ou a lgica
que preside a sua ordenao, qual a articulao entre os seus componentes estruturais, mas
tambm seus compromissos com a formao da cidadania seus pressupostos sobre a
infncia, as concepes polticas que os orientam, suas relaes com o contexto social , e o
grau de compromisso poltico-administrativo de seus proponentes com a sua implementao.
Uma marca bastante visvel tambm a da identificao das bases tericas, e de alguns de
seus conceitos-chave, especialmente referidos rea psi em que tais propostas se assentam:
no construtivismo, no scio-interacionismo, na psicologia rogeriana, etc. Nestas pesquisas,
so centrais as questes de cunho epistemolgico, preocupadas com o que ensinar como
considerar a interesses e necessidades da criana; como garantir que a interpretao do
adulto em relao a tais interesses e necessidades seja fiel quilo que a criana
verdadeiramente manifestou; como levar em conta a etapa de desenvolvimento em que a
criana se encontra; como definir objetos de natureza cultural, vinculados mais propriamente
ao universo cultural de cada criana em particular, ou ainda, do grupo do qual ela faz parte;
como fazer a criana ultrapassar as referncias culturais do seu meio de origem, para lev-la a
99
ter contato com as expresses do universo cultural, historicamente produzido pela
humanidade; como organizar as experincias para levar a cabo aquilo a que se propem, etc.
Este levantamento poderia ser prolongado extensamente, mas este no aqui o meu
propsito. Questes que se referem a lgicas estruturais esto igualmente contempladas
nestes estudos: como os textos pedaggicos, configurados em tais propostas/currculos
servem de instrumentos para veicular relaes de poder externos a eles (Palamidessi, 2001).
O propsito deste trabalho no tomar nenhuma destas sendas. No vou trabalhar
sobre o instigante tema da mudana curricular ou oferecer interpretaes sobre o modo de
produzir as transformaes necessrias implantao de uma outra perspectiva curricular.
No vou, nem mesmo, identificar diferentes perspectivas de conceber o escopo dos currculos
para a Educao Infantil. E, finalmente, no tenho a inteno de destacar responsabilidades
pessoais ou institucionais pela implantao/implementao de determinadas propostas
curriculares. O que venho pretendendo apontar nesta seo no uma historiografia do RCN,
nem as circunstncias que rodearam sua produo, nem muito menos fazer sobre ele um juzo
de valor. Trabalho muito panoramicamente com certas discursividades que vieram se
estabelecendo sobre a questo curricular na Educao Infantil, em nosso pas. No tenho a
pretenso de fazer neste espao exguo um estudo arque-genealgico: me aplico muito mais
em identificar que condies de possibilidade permitiram, em determinado momento, a
elaborao e a divulgao do documento que constitui parte do corpus desta tese.
Os estudos que refiro acima e que me serviram de base para identificar como se
estabelece um discurso que diz da importncia de definies curriculares para orientar as
prticas pedaggicas institucionais voltadas para a infncia foram aqueles desenvolvidos pela
Coordenadoria de Educao Infantil do MEC COEDI/MEC (Brasil, 1996b), por Rocha
(1999) e por Junqueira Filho (2000). Tambm me serviu de referncia a Bibliografia Anotada
da Educao Infantil (Brasil, 1995), que relaciona 148 produes da rea, tanto de cunho
individual como coletivas.
A pesquisa da COEDI/MEC se debrua sobre propostas/currculos elaborados por
secretarias estaduais e municipais de educao, tendo analisado 45 conjuntos de documentos:
25 provenientes dos sistemas estaduais e 20 de municpios de capitais. O estudo de Rocha
(1999) tem, como seu corpus, a produo acadmica das estudiosas e estudiosos da rea
vinculados s universidades e instituies de pesquisa e de Ensino Superior, apresentada nas
100

reunies das associaes nacionais de pesquisa como ANPEd, ANPOCS, SBPC, SBP
47
,
abrangendo centenas de trabalhos. A investigao de Junqueira Filho (2000) relaciona 30
propostas/currculos produzidos tanto por autores individuais como por equipes, propostas
estas vinculadas ou no a instituies nas quais esto sendo/foram desenvolvidas,
envolvendo, portanto, alguns trabalhos de cunho meramente propositivo, orientaes para
quem delas quiser fazer uso. A Bibliografia Anotada, assim como os estudos que compem o
material apresentado por Rocha, trabalham com produes mais diversificadas. No incluem
trabalhos que tratem unicamente da temtica do currculo mas produes referentes rea da
educao da infncia. preciso alertar tambm para o fato de que muitas propostas/currculos
se encontram avaliadas/analisadas/referidas em mais de um dos estudos citados
anteriormente. Como, no entanto, no quero ver seno regularidades discursivas, padres
dominantes de dizer, ou mutaes nas formas de enunciao, este parece no ser um entrave a
ser transposto ou minimizado, nesta investigao.
Ainda que eu no v me debruar de maneira exaustiva sobre o material referido
acima ele me permitiu identificar como se tecem algumas tramas discursivas que passam a
dar significado ao movimento de definio de currculos ou de diretrizes curriculares para a
Educao Infantil.
No pretendo aqui entrar em ridas discusses sobre o que mesmo o currculo
para fixar-lhe o sentido ltimo e inquestionvel. Como j referi ao incio desta seo, utilizo
uma forma bastante simples de conceb-lo, como a ordem e o detalhe das coisas ensinveis
(Palamidessi, 2001:capa), baseando-me no pressuposto de que as formas de organizar o
conhecimento servem para regular e disciplinar os indivduos.
O que os estudos que me servem de referncia permitem identificar uma
intensificao ou proliferao de propostas pedaggicas/currculos na dcada de 90. O fato de
se poder citar algumas iniciativas pioneiras como a de Marinho (1978) na dcada de 70, e
uma certa ampliao de documentos desta natureza na dcada de 80, no esconde que o
ltimo decnio do sculo 20 poderia ser chamado de era do currculo na Educao Infantil.
Do mesmo modo, o material analisado no estudo da COEDI apresenta apenas um pequeno
nmero das propostas que analisa, produzidas nos anos 80
48
. O estudo de Rocha que abrange

47
As associaes a que se referem tais siglas so a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais, a Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia, a Sociedade Brasileira de Psicologia, respectivamente. Em que pesem tais
referncias, utilizo neste trabalho apenas os trabalhos apresentados na ANPEd.
48
Nenhum documento tem data anterior a este perodo, uma vez que se trata de projetos em curso poca da
investigao, o que no nos permite afirmar que antes desta data outros no os tenham antecedido.
101
apenas o perodo 90-96, mostra entre os cento e vinte e dois trabalhos apresentados na
ANPEd, dez trabalhos que tratam do currculo.
Uma constatao de Junqueira Filho (2000:12), em relao ao material que examinou,
a pretenso de cada uma das propostas de, a seu modo, promover o desenvolvimento pleno
e integrado da criana. Isto implica em considerar a criana como um ser simultaneamente
composto de domnios articulados: o corpo, a afetividade, o intelectual e o moral. Tambm
nelas predomina o discurso do atendimento s necessidades e aos interesses infantis. Tais
propostas visam explicitamente contribuir para a formao de seres crticos, criativos,
descobridores, ativos, plenos de inventividade, participantes, autnomos, cooperativos,
responsveis. Tambm Rocha (1999) aponta entre os eixos norteadores da concepo de
criana e do que chama de projeto educacional-pedaggico a autonomia, as interaes
sociais, a competncia no uso das linguagens, entre outros presentes e de certa forma
articulados na produo que analisa. O estudo da COEDI (Brasil, 1996b) mostra propostas
preocupadas tambm com a formao de sujeitos crticos em nfases que por vezes destacam
a questo da cidadania, em outros, as dimenses psicolgicas do ser em desenvolvimento.
Embora se possa apontar a disperso de orientaes presentes em tais propostas, elas
mostram convergncias no que diz respeito a um modelo de criana, que certamente uma
das condies de possibilidade de formulao do RCN. E talvez fosse interessante atentar
aqui para o que diz Popkewitz (1994: 208):
Os discursos sobre educao construdos na formulao de polticas educacionais,
(...), nos documentos de outras posies institucionalmente legitimadas de autoridade
no so meramente linguagens sobre a educao; eles so parte dos processos
produtivos da sociedade pelos quais os problemas so classificados e as prticas
mobilizadas.
Outro aspecto que ganha corpo na produo das propostas pedaggicas e dos
currculos, especialmente os formulados nos ltimos quinze anos, do que se pode depreender
das excelentes snteses produzidas para a Bibliografia Anotada um afunilamento na
orientao terica das propostas. As contribuies de autores clssicos como Rousseau,
Froebel, Decroly, Freinet, Montessori agora substituda pelas formulaes de Piaget,
Wallon e Vigotsky, mais especialmente. O construtivismo parece se constituir na
perspectiva de explicao dos fenmenos que ocorrem com a criana, no perodo final do
102

sculo XX, ao menos na produo acadmica ou institucional, voltada para a educao da
criana pequena
49
.
Alm dos estudos que referi, tambm uma srie de publicaes do MEC, durante a
dcada de 90, constituem a meu ver este amplo espectro de documentos que se propem a
definir uma poltica pedaggica para a Educao Infantil. Entre tais documentos cito: Poltica
Nacional de Educao Infantil (Brasil, 1994a), Por Uma Poltica de Formao do
Profissional de Educao Infantil (Brasil, 1994b), Anais do I Simpsio Nacional de
Educao Infantil (1994), Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas (Brasil, 1995), .Anais do II Simpsio Nacional de Educao
Infantil (1996), Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil (Brasil, 1996b),
Subsdios para Elaborao de Orientaes Nacionais para a Educao Infantil (Brasil,
1997), Subsdios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil
(Brasil, 1998), todas publicadas sob os auspcios do MEC/SEF/DPEF/Coordenao Geral de
Educao Infantil.
Assim, a formulao do Referencial, como um dispositivo de governamento da
infncia como pretendo ter mostrado de forma bastante sinttica envolveu uma srie de
operaes discursivas e de agenciamentos prticos. As condies que possibilitaram a
elaborao deste modelo pedaggico para as instituies de Educao Infantil, por parte
das instncias oficiais, implicam a mobilizao (e tambm a oposio) de foras vindas de
muitos lugares. Dizem respeito tanto aos movimentos sociais que lutaram por ampliao de
oportunidades de atendimento s crianas, quanto ao esforo para qualificar a produo
acadmica na rea; podem ser encontradas tanto nas formulaes legais, quanto nas formas
de institucionalizao levadas a efeito por diversas esferas governamentais e sociais; esto
presentes nos discursos que reivindicam uma educao de qualidade para a infncia, tanto
quanto nas formulaes que minimizam a importncia da interveno educativa por parte das
instncias governamentais. No pretendo seno ter enumerado aqui algumas destas
possibilidades. O que talvez fosse importante referir a importncia que elas tiveram na

49
Cabe aqui fazer referncia s crticas orientao construtivista do documento expressa nas anlises que
foram feitas especialmente em relao sua verso preliminar (Kuhlman Jr. (1998b), Machado (1998), Bujes
(1998a), entre muitos outros. Tambm o estudo da COEDI/MEC (Brasil, 1996b) apresenta uma anlise do uso
do construtivismo como a orientao mais freqente para as propostas pedaggicas. Ali se diz sobre o
construtivismo que: como se fosse uma palavra mgica que resolveria todas as questes pedaggicas ou uma
chave valiosa que abriria as portas da credibilidade de qualquer projeto. O suposto valor no mercado
educacional dado a essa palavra parece ser o maior responsvel pelo seu uso indiscriminado e por suas inmeras
utilizaes (id.:41).
103
discusso que se disseminou sobre a necessidade de organizar e ordenar as experincias
pedaggicas, pela via do currculo, na Educao Infantil. Pois nessa trama discursiva que se
estabelecem algumas pretenses mais ou menos consensuais sobre o tipo de criana que
servir de referncia formulao de tais propostas. Para isso se afinam sensibilidades, se
a(de)puram os sentidos para chegar a uma definio de infncia o mais compartilhada
possvel com a finalidade de dar sustentao, viabilizar e tornar palatvel tal proposta.
Tambm se entra num amplo acordo sobre os modos atravs dos quais vo se
instrumentalizar as experincias educativas das crianas, na experincia vivida nas
instituies de Educao Infantil, assumindo uma perspectiva nica de definir os processos
que com elas ocorrem nesta etapa de suas vidas.

Da revista Criana
A revista Criana pode ser considerada tambm, a exemplo do Referencial, como
instrumento de disseminao das propostas institucionais do MEC. A revista uma
publicao da Coordenao de Educao Infantil (COEDI) do Ministrio, tem cerca de 14
anos de existncia, e produziu at agora 33 edies. At a edio de n 19, era dedicada quase
que exclusivamente ao oferecimento de sugestes de materiais e de atividades para as
professoras, de "um receiturio", segundo informaes colhidas junto COEDI/MEC. A
partir da, ocorre uma incluso paulatina de artigos de cunho mais analtico e de discusses
envolvendo aspectos tericos. Esta mudana na linha editorial corresponde s mudanas que
ocorrem tanto no estatuto legal da Educao Infantil quanto na disseminao do discurso de
qualificao da Educao Infantil, pelo aperfeioamento da atividade pedaggica,
especialmente a partir da dcada de 90.
No apenas este quadro institucional justifica a publicao da revista. Outros
acontecimentos delineiam as condies para que ela se torne um veculo que pe em
circulao e estimula a discusso sobre este nvel da escolarizao. Entre eles, se encontram
os mesmos delineados na seo anterior e que seriam responsveis pela elaborao do
RCN como tambm a constatao de condies de preparo profissional, muitas vezes
precrias, entre as professoras da rea: o que, de certa forma, a revista se prope a
aperfeioar.
O incremento nas tiragens da revista e, por extenso, o incremento de leitoras e
leitores atingidos outro elemento para justificar sua incluso neste estudo. Um fato a ser
104
destacado a paulatina ampliao das tiragens a partir do exemplar 24, quando estas
comeam a ser informadas:


Exemplar

Tiragem

Ano de publicao
24 20.000 1993
25 40.000 1993
26 75.000 1994
27 75.000 1994
28 95.000 1995
29 120.000 sd.
30 130.000 sd.
31 120.000 1998
32 120.000 1999
33 150.000 1999

Tanto no ano de 2000 quanto em 2001 (at o momento em que termino esta tese) no
foram publicados/lanados novos exemplares. Segundo a avaliao da coordenao do MEC,
mesmo com incremento da tiragem em cada edio (ressalvado o decrscimo entre as edies
de n 30 e n 31), os exemplares publicados e distribudos ainda seriam insuficientes para
atender mais amplamente a demanda, mas ocorre por limitaes conhecidas no oramento do
ministrio.
Outro aspecto a ser considerado o carter marcadamente institucional da revista:
divulga as iniciativas do MEC; pe em discusso temas do seu interesse; apresenta as
palavras do Ministro, da Secretria do Ensino Fundamental, da Coordenadora da equipe de
Coordenao de Educao Infantil; apresenta experincias bem sucedidas de divulgao de
materiais de interesse institucional.
Associada ao carter institucional, antes referido, a revista tem outra marca um pouco
mais difcil de definir. Ela no um veculo da mdia em seu sentido tradicional, nem uma
produo de carter acadmico. Ela fica no meio do caminho: nem comercial, defendendo
interesses mercadolgicos, nem com o carter estrito de divulgao cientfica em que os
temas especficos da educao so objeto de anlises tericas mais aprofundadas. Localizada
num amplo espectro de publicaes que podem ser caracterizadas como endereadas ao
professor e professora de sala de aula, a revista Criana, a exemplo de outras do gnero
105
compartilha, com outras revistas de divulgao cientfica, de um objetivo de reduo e
simplificao das novas tendncias, pesquisas e descobertas da rea cientfica envolvida,
para apresentao a um leitor ou leitora menos iniciado, como tambm se aproxima a outro
gnero de peridico "popular" que se prope a ensinar como fazer, dar dicas, sugestes
de prtica para a leitora e o leitor. (Costa e Silveira, 1998:346)
Como advertem as autoras aqui citadas, esta descrio das auto-denominadas revistas
do professor pode estar sendo muito simplificada e ns acrescentaramos que ela poderia
tambm estar fixando um sentido que dificilmente se aplicaria a todas as publicaes do
gnero.
Feitas estas consideraes e esta breve caracterizao da revista Criana, considero
importante explicitar que a escolha de focaliz-la de forma complementar ao Referencial se
deve ao fato de que ali se delineiam os preceitos de uma prtica pedaggica que pretende
estar em consonncia com aquele documento. Tambm no peridico se relatam experincias
cujo objetivo servir de apoio implantao do RCN, atravs do carter exemplar do que ali
se prope.
Nesta seo em que se delineia um retrato do peridico, seria interessante referir
que a Revista passa por diversas fases e orientaes editoriais. A partir de seu exemplar de n
29, a responsabilidade por sua edio muda de mos. Toda a feio grfica mas tambm o
contedo da revista e sua apresentao sofrem modificaes. na edio de n 29 que se
anuncia a proposio de referenciais curriculares nacionais para a Educao Infantil. Tanto a
linha editorial da revista quanto o escopo dos artigos nela publicados passam a articular-se
para apoiar a divulgao e a implantao do RCN. Esta mudana substancial revela uma
concentrao de esforos institucionais do MEC para tornar o documento no s conhecido
mas tambm para que o que nele se prope passe a compor o cotidiano pedaggico das
instituies de Educao Infantil.
Talvez o editorial, no exemplar 29, com o instigante ttulo Crianas so poesia
oferea algumas pistas sobre a pretendida renovao editorial da revista. Neste texto, a
autora, a editora da revista, creio eu, depois de fazer referncias a Benjamin para justificar o
carter de alteridade da criana na Modernidade, e a Freud para falar da matriz do
desenvolvimento emocional, recorre a Piaget para fazer a afirmao de que no h incio
para o desenvolvimento cognitivo (sic) e que o desenvolvimento cognitivo um processo
de sucessivas interaes entre as pessoas e o mundo (sic) (Cr. 29:3). Est dado o tom que
define porque as crianas so poesia: as infinitas possibilidades do pensamento humano
106
abertas pelo desenvolvimento da inteligncia, segundo uma ordem pr-determinada de
estgios. Portanto, segundo o entendimento do que se enuncia no Editorial, compreender o
modo de pensar da criana tomado como condio essencial para preservar sua poesia... A
matriz construtivista que caracterizava, no meu entender, a fase anterior da revista se mantm
inclume. Como permanece tambm o privilgio ao cognitivo em relao s outras
dimenses constitutivas dos sujeitos infantis (pelo menos nas formas correntes de conceb-
las). No entanto, um desejo de mudana na participao das professoras se enuncia neste
chamamento: queremos publicar nos prximos nmeros mais relatos de experincias bem
sucedidas em Educao Infantil, ilustrados com muitos textos, desenhos e pinturas das
crianas, alm de belas fotos (Cr. 29:36).
A Carta ao Professor (sic) encaminha novas pistas no apenas sobre o escopo da
revista e de sua linha editorial mas tambm sobre alguns conceitos ali expressos. Nela, o
Brasil apresentado como um pas de grande e deslumbrante diversidade cultural no qual o
acesso aos bens culturais permitiria aos professores criar formas de pensar, sentir e atuar na
sociedade. O que visa a revista , pois, subsidiar o trabalho das professoras em suas
propostas pedaggicas [para] que possibilitem o contato ntimo com a produo cultural de
todas as pocas e lugares (Cr. 29:2). O que pretende operar uma revoluo cultural. Para
isto, esto convocados professoras e professores, na seo MEC puxa prosa:
Decidimos realizar uma proposta de renovao editorial da revista Criana, buscando
aproxim-la dos anseios e necessidades de professoras e professores. Para isto, sua
participao fundamental e decisiva (...).
Enviem-nos cartas, sugestes, relatos de experincia, atividades e projetos, coloquem-
nos sua dvidas e sugestes que nos comprometemos a dar-lhes um retorno,
respondendo e publicando o que for possvel. (Cr. 29:36)
Difcil retorno? Contribuies inexpressivas? Estas questes me vm mente ao
examinar os nmeros subseqentes da revista. Apenas um artigo, referido como contribuio,
publicado.
Apesar das referncias diversidade e a exaltao da riqueza que da adviria, a
revoluo cultural se far a partir de um nico ponto localizado no mapa do Brasil. So de
instituies que oferecem assessoria a creches e pr-escolas ou a projetos de capacitao para
professores de Educao Infantil que provm a totalidade dos artigos que compem a revista,
nesta fase. Esgotou-se a aliana entre a burocracia estatal do MEC e os professores das
Universidades ou IES que caracterizou a revista em sua fase anterior. Um novo quadro de
especialistas passa a compor a burocracia do Ministrio e outro lhe presta assessoria. So os
107

tcnicos ligados s instituies acima referidas que tanto fazem a revista e nela colaboram,
quanto deles tambm a responsabilidade pela elaborao dos novos referenciais curriculares
para a Educao Infantil.
O tom da revista, ao mudar, muda para propagandear os novos RCN. Pois eles vo
nortear e proporcionar grandes avanos na educao das crianas de zero a seis anos de idade,
para que elas tenham oportunidades de mostrar todo o esplendor de suas capacidades
criadoras (Cr. 29:37, grifo meu)
50
. O exemplar 31 apresenta os artigos que nele constam
como apoio para compreender e permitir a transposio didtica dos conhecimentos
propostos pelo Referencial (Cr. 31:2). O RCN passa a constituir a promessa de instituio da
qualidade na Educao Infantil. Ao enunciar esta forma de apresentar o documento, muitos
outros entraves cuja superao era vista anteriormente como essencial para a obteno de
uma Educao Infantil de qualidade deixam de ser referidos. Entre eles, posso citar os efeitos
nefastos da deficiente formao das professoras, da inexistncia de dotaes oramentrias
especficas para a Educao Infantil, do carter paternalista da poltica predominante na rea,
para lembrar apenas alguns.
Os artigos da revista, em sua maioria, caracterizam-se agora por apresentar
experincias ou relatos de atividades, associando ao relato, uma reflexo sobre a prtica. Esta
uma forma de conceber o trabalho docente que analisarei em detalhes nos captulos
subseqentes.
Alm de entrevistas com consultores (j envolvidos na colaborao com o RCN),
outro tipo de artigo/reportagem passa a freqentar as pginas do peridico: so relatos de
carter exaltativo
51
sobre experincias especialmente ligadas implantao de propostas
curriculares e de gesto pedaggica da Educao Infantil, realizadas por alguns municpios
brasileiros (trs, para ser mais precisa, um em cada nmero da revista, nas edies 29, 30 e
31), comandadas por consultoras do grupo de especialistas referido acima.
Todos os relatos que constam na revista buscam a chancela da prtica, o rtulo de
experincia bem sucedida. Esta orientao consistente com a idia de uma homogeneizao
das prticas, a partir do oferecimento de modelos. Os textos que constituem tais relatos so

50
Sugiro a ateno para o carter exaltativo do enunciado, na melhor tradio do ufanismo que lembra os
tempos de um Brasil Gigante.
51
Os ttulos de diversas sees ou artigos da revista de n 30 so bastante caractersticos deste tom que estou
referindo: Uma terra de professoras orgulhosas do que fazem, Palavra de me: A escola, hoje,
maravilhosa, Eu me recuperei como profissional e como mulher, O mundo da arte me trouxe um despertar
maravilhoso.
108
parentes prximos da construo oficial da criana, do professor e do conhecimento
oficial (Luke, 95/96) feita pelos RCN. Deste modo, importante assinalar que a revista
Criana se constitui, em seus ltimos exemplares publicados, como um dos tantos artefatos
culturais de que a poltica oficial se vale para, atravs de um acento pedaggico-prescritivo
(Costa, 2000b), constituir as identidades docentes das professoras de Educao Infantil, coisa
que veremos nos captulos que se seguem, nesta tese.
109



SAPUCAIA DO SUL
Uma creche com cara de empresa
Instituio construda pela Gerdau utiliza novos conceitos e pretende ser modelo para o pas

As 130 crianas que vo freqentar a nova creche da Vila Fortuna, em
Sapucaia do Sul, mal sabem que tero de se habituar a estratgias de gente
grande.
Noes da moda nas grandes empresas, como qualidade total, e
conceitos de ordenao, limpeza, sade, autodisciplina e utilizao do
ambiente sero aplicados na rotina da creche.
O modelo de gesto importado do mundo dos negcios ser repassado
aos 28 funcionrios pela Gerdau, a empresa que est investindo R$ 400 mil
na construo da creche. Depois de concluda a obra a previso para a
primeira quinzena de dezembro , ser feita a doao prefeitura municipal,
que entra com o terreno e a manuteno da creche e se encarregar de seis
professores, 13 auxiliares, pediatra, pedagoga, nutricionista e pessoal de
limpeza e de cozinha.
A creche ser modelo no Estado e quem sabe no pas projeta
Delmar Pereira Maciel, gerente administrativo e de recursos humanos da
unidade da Gerdau em Sapucaia.
A afirmao se baseia no s na estrutura administrativa, mas fsica do
empreendimento. A arquitetura do prdio especfica para cuidar de
crianas. Nas salas que abrigam os dois berrios, as paredes de tijolos
cedem espao a grandes vidros, permitindo que o responsvel vigie mais de
um recinto ao mesmo tempo. As vidraas, alis, esto presentes em todas as
portas, para aumentar o controle das crianas, na faixa etria de quatro
meses a seis anos.
Vamos dobrar o nmero de vagas para crianas dessa idade no
municpio comemora Laci Beatriz Huck, diretora municipal de creches de
Sapucaia.
A creche da Vila Fortuna comear a funcionar no prximo ano letivo,
atendendo no horrio das 6h30min s 18h30min. Sero seis turmas,
incluindo dois berrios, dois maternais e dois jardins. Para conseguir uma
vaga, os pais devero comprovar que moram no municpio, trabalham e
ganham menos de quatro salrios mnimos. A prefeitura ainda vistoria a
residncia e faz a triagem da famlia.
110
A seleo rgida para que as crianas mais carentes possam ter
acesso gratuito a refeitrio, fraldrio e banheiros especiais (h um por sala,
para os professores no desviarem a ateno das demais crianas). O prdio
ainda conta com um solrio, ambiente com iluminao natural, adequado
para quando o clima na rua no estiver para brincadeira.


AS NOVIDADES
Os atrativos da creche Hugo Gerdau, na Vila Fortuna, em
Sapucaia do Sul:
Conceitos empresariais
Os ambientes tm formulrios com pontos a serem observados
como iluminao, cortinas, cadeiras, separao do lixo etc.
O recinto recebe fichas vermelhas, amarelas ou verdes, conforme
as condies de uso do ambiente, facilitando o entendimento pelo
pblico infantil. Com isso, as noes de organizao e educao so
apreendidas naturalmente pelas crianas.
Arquitetura
Paredes e porta separadas por vidros, para facilitar a visualizao
Corrimos, vasos sanitrios e pias proporcionais ao tamanho dos
usurios
Tomadas em pontos elevados da parede, para evitar choques
Piso que absorve o impacto em caso de queda e mantm a
temperatura
Inscries
Comeam em fevereiro, com o restante da rede municipal de ensino
infantil de Sapucaia. Mais informaes podem ser obtidas pelo
telefone (51) 451-2712.

Fonte: Clic RBS






111

CAPTULO 6
O SINGULAR E O PLURAL

M
ichel Foucault, em sua anlise sobre as tecnologias de poder, nos mostra que no
momento histrico das disciplinas que nasce uma arte do corpo humano, que visa no
unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a
formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e
inversamente. Forma-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma
manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. (Foucault,
1995a:127)
Atravs de conhecidos exemplos como os da priso, do exrcito, mas tambm da
escola monitorial e da escola jesutica, o autor descreve exaustivamente como o corpo
humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe.
Uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica de poder, est
nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente
para que faam o que se quer, mas para que operem como se quer (id., ib.). Deste modo, a
finalidade das disciplinas a fabricao de corpos submissos e exercitados, corpos dceis.
O sculo XVIII, cuja conjuntura histrica rene um aumento expressivo da populao
conjugado com o crescimento do aparelho da produo que se torna mais extenso, complexo
e custoso, faz com que as disciplinas respondam pelo papel de fixar a populao em
crescimento, aumentar a rentabilidade dos aparelhos de produo e ajustar a correlao entre
os dois processos (Fonseca, 1995:48). Assim, os mecanismos disciplinares, ao comporem as
tticas de poder que sero utilizadas para docilizar e tornar mais produtivos os agrupamentos
humanos, obedecero basicamente a trs critrios: de que o exerccio de poder seja o menos
custoso, de que seus efeitos alcancem a intensidade mxima e que este poder crescente leve a
um maior rendimento os aparelhos onde exercido (id.).
O que as disciplinas visam atravs de sua ao a paulatina incorporao destas
formas apropriadas de conduzir-se, de pensar e de sentir, sutilmente construdas atravs das
tticas que empregam. Deste modo, podemos entender porque, na autodisciplina, as coeres
112

implcitas so muito mais econmicas do que as represses externas (Veiga-Neto, 1996a;
Foucault, 1995a; Varela, 1995). E este processo de autodisciplinamento, operado por
instituies especficas como as citadas acima e, em especial e mais amplamente, pela escola,
tambm tem a caracteriz-lo a invisibilidade e a naturalidade, como explica Veiga-Neto:
na medida em que as permisses e interdies engendradas pela disciplina so
inculcadas no maior nmero de indivduos desde a mais tenra idade, tendemos a ver
como naturais, conscientes e sempre intencionais e controlveis os comportamentos
socialmente sancionados quando esses se manifestam automaticamente na idade
adulta. Mas j no incio do sculo XVII, Hobbes enxerga que tudo isso fabricado:
O Homem no se ajusta sociedade pela sua natureza, mas pela disciplina (Hobbes,
citado por Rose, 1989, p.222). (Veiga-Neto, 1996a:223)
Como se d, ento, este disciplinamento? Atravs de processos mltiplos, mnimos,
de origens diferentes, de localizaes esparsas, que se repetem, se sobrepem, que se apiam
mutuamente, que entram em convergncia, que operam sobre os corpos e que acabam por
esboar um estratgia geral de ao. Os mecanismos das tecnologias disciplinares no so
exclusivos de um tipo de instituio. Eles no so redutveis a um local institucional, se
aplicam em diferentes instncias, atravs de tcnicas que fazem um controle minucioso do
corpo, de suas partes, das atividades, do tempo e das foras (Fonseca, 1995:48). Mas este
controle dos corpos no se d por mecanismos como a escravido ou a vassalagem
52
, no se
busca impor a submisso aos corpos, subjugando-os atravs da violncia. No se trata de
impor, forar, submeter mas, antes, de incitar, conquistar, acumpliciar: O mecanismo das
tecnologias disciplinares se traduz por uma apropriao daquilo que o indivduo produz, dos
saberes, sentimentos e hbitos... (id., ib..):
A relao fundamental que se estabelece entre a tecnologia disciplinar e os que so a
ela submetidos no do tipo de uma dominao que restringe, apropria e conduz,
como ocorre com as frmulas histricas de dominao (...), mas da preservao de
uma certa autonomia, do prprio corpo, para aqueles que com ela se relacionam. Esta
autonomia seria perpassada, entretanto, por uma poltica de coeres sutis aplicada
sobre o corpo em todos os seus elementos, gestos e comportamentos. (id.:50)
Foucault nos alerta para o fato de que preciso localizar exemplos, mostrar suas
mincias, destacar-lhes a astcia, a intimidade, a meticulosidade, dar ateno aos seus
detalhes, ao seu poder de difuso, aos arranjos sutis que eles engendram, traar-lhes a
solidariedade mtua: Trata-se de organizar o mltiplo, de se obter um instrumento para
percorr-lo e domin-lo; trata-se de lhe impor uma ordem (Foucault 1995a:135).

52
As formas de dominao que Foucault ope s disciplinas so a escravido, a domesticidade, a vassalagem e
o ascetismo. Tais formas de dominao diferem das disciplinas tanto em seus objetivos como no modo como
operam.
113
A ttica disciplinar estabelece as conexes entre o indivduo e o todo do qual faz
parte, se situa sobre o eixo que liga o singular e o mltiplo. ela que aparece como
condio primeira para o controle e o uso de um conjunto de elementos distintos: a base para
uma microfsica do poder que poderamos chamar de celular (Foucault, 1995a:127). Estas
tticas ou mecanismos disciplinares comearo a ser empregados nas instituies com
objetivos definidos e Foucault aponta como grandes tecnologias disciplinares a vigilncia, a
sano normalizadora e o exame e afirma que foi a inveno deste ltimo que possibilitou
que a pessoa se tornasse calculvel. Hoskin (apud Popkewitz e Brennan, 1998b), no
entanto, vai mais longe e sugere que o exame est no corao da transformao poltica que
permite a governamentalizao do Estado. No que tange escola e a outras instituies de
cunho educacional, o sistema classificatrio institudo pelas notas/avaliao permitir, por
exemplo, colocar as crianas em pontos individualizados de sries, de gradaes, de lugares,
em localizaes espaciais e temporais especficas, destinar a cada um o seu lugar no todo.
Assim, normal ver as crianas organizadas por grupos de idades, que envolvem a
transmisso de determinados tipos de conhecimento e desenvolvem certas experincias e no
outras, nas instituies de cunho educacional. Por outro lado, cada criana ser diferenciada
das outras pelo seu sucesso em tais experincias, pelo seu estilo de aprender, de conduzir-se
etc., sendo avaliada de acordo com certas escalas ou categorias. Estes breves exemplos tm a
finalidade de indicar a produtividade de examinarmos as prticas institucionais voltadas para
as crianas pequenas, no detalhe.

Infncia e tecnologias disciplinares
Como mostrei em sees precedentes, as disciplinas representam uma das
preocupaes foucaultianas mais caractersticas. O tratamento analtico que o autor d ao
tema leva-o a identificar a existncia de um complexo de tcnicas de poder que no se
sustentam pela fora ou pela coero.
Ao tematizar sobre a questo disciplinar, Foucault acabou por faz-lo dando uma
nfase ou colocando um acento na disciplina-corpo. No caso especfico de Vigiar e Punir, o
filsofo esteve preocupado em descrever como o corpo se tornou alvo de um sistema
minucioso de coeres materiais (Foucault, 1995a:188), no para subjug-lo, mas para
propiciar simultaneamente o crescimento das foras dominadas e o aumento da fora e da
eficcia de quem as domina (ib.).
114
Mas Foucault tambm nos mostrou que estas operaes s foram possveis porque
o eixo corporal engendrou seu prprio discurso. Ao se tornar um alvo poltico, o corpo se
tornou, simultaneamente, um objeto de discursos, demonstrando assim, a indissociabilidade
entre poltica e linguagem (Miller e Rose, 1993). Os corpos infantis se tornaram objetos de
um domnio de ao governamental e, ao mesmo tempo e num movimento paralelo, passaram
a fazer parte de um campo conceitual que os tornou passveis de interveno e regulao.
Assim, disciplinas que passaram a atuar sobre os corpos infantis foram criadoras de
aparelhos de saber e de mltiplos domnios de conhecimento; (...) extraordinariamente
inventivas ao nvel dos aparelhos que [produziram] saber e conhecimento (Foucault,
1995a:189).
A partir destas consideraes, torna-se mais claro que, para estabelecer como
legtimos certos modos de interveno que tiveram a infncia como alvo, a moderna
racionalidade governamental passou a se utilizar de uma linguagem particular: a definir
objetos e objetivos, a construir uma gramtica de anlise e prescries e a selecionar um
vocabulrio adequado para elaborar programas especficos destinados infncia. Foi
necessrio, portanto, estabelecer uma consonncia entre o discurso poltico num nvel mais
amplo com seus apelos ticos, epistemolgicos e ontolgicos e os planos e objetivos
para resolver certas problematizaes especficas na rea social, econmica ou da vida
pessoal, como neste caso especfico a educao da criana pequena, sendo que foi a
linguagem que tornou possvel esta traduo do geral ao particular (Miller e Rose, 1993).
Assim, ao tomar o RCN/EI como foco principal desta anlise emprica, procuro, de
alguma forma, estabelecer como se do as conexes entre as racionalidades polticas mais
amplas de governamento e as aspiraes regulatrias do documento, como se estabelece entre
elas uma certa identidade e uma determinada mutualidade. Ao realizar esta anlise da ordem
do discurso curricular, na Educao Infantil, que o documento pe em evidncia, tenho
presente que a linguagem que torna possvel o governamento da infncia, pois os seus
mecanismos discursivos a constituem no apenas como um domnio a ser governado mas
como um campo de inteligibilidade, com seus limites, suas caractersticas e com a
descritibilidade dos fenmenos que com ela ocorrem, associados de forma mais ou menos
sistemtica (id.).
Foucault, ao fazer a genealogia do indivduo moderno como objeto, como um corpo
dcil e mudo (Dreyfus e Rabinow, 1995), nos mostrou que a disciplina conseguiu, atravs de
um conjunto de tcnicas, ajustar as massas humanas ao aparelho da produo. O controle das
115
operaes do corpo foi o seu alvo preferencial. Foram estas tcnicas minuciosas, com seus
arranjos sutis e de aparncia inocente com suas pequenas astcias e seu incrvel poder de
difuso que engendraram o produtivo sujeito moderno. O que importa neste trabalho
mostrar que tais astcias se encontram vivas e que operam nas nossas instituies de
Educao Infantil, pela realizao de uma vigilncia constante, pela distribuio continuada
de micro-sanes e pelo exerccio do exame.
Ao caracterizar o que chamou de instrumentos de disciplinarizao, o filsofo
apresentou-os em trs grupos abrangentes: a vigilncia, com suas operaes de
monitoramento constante, distribuio no tempo e no espao e de controle do processo;
a sano normalizadora, com suas operaes de classificao, normalizao e
individualizao; e o exame cuja disseminao ofereceria a oportunidade para os
processos de objetivao/subjetivao e totalizao.
Em que pese esta vontade moderna de estabelecer com preciso limites e distines
entre tais processos, no apenas eles no so facilmente distinguveis em suas operaes
prticas, quanto em seus efeitos. Eles se superpem, se potencializam, atuam de forma
solidria, por um lado. Por outro, paradoxalmente, entram muitas vezes em conflito e agem
uns contra os outros. Talvez aqui fosse interessante recorrer a Foucault para mostrar, atravs
do exemplo do exame, como este envolve simultaneamente instrumentos e operaes
variados: O exame a vigilncia permanente, classificatria, que permite distribuir os
indivduos, julg-los, medi-los, localiz-los e, por conseguinte, utiliz-los ao mximo.
Atravs do exame, a individualidade torna-se um elemento pertinente para o exerccio do
poder (Foucault, 1993f:107).
Importa aqui tambm seguir um alerta dado pelo autor: de que se olhe no para os
resultados de uma ao, mas para o seu desenvolvimento (id.). Ao apresentar, portanto, este
texto de anlise das operaes disciplinares (mas no sobre elas exclusivamente), estarei
interessada em apontar como estas operaes, enquanto estratgias, incidem no
engendramento de determinados resultados.
A anlise das tticas disciplinares, neste captulo, tem como foco o RCN. Meu
propsito, ao fazer uma analtica deste documento, pr em evidncia o modo como as
proposies ali presentes se constituem em operaes disciplinares que descrevem os rituais
de um poder que se investe nos corpos infantis. Fao-o, a partir daqui, seguindo a precauo
proposta por Foucault de ir s mincias e tomando como estratgia o que Veiga-Neto (1996a)
chamou de efeito de saturao, isto , me valendo de vrias passagens, vrios fragmentos
discursivos exemplares no tanto no sentido de reforar meus argumentos nem, muito
116
menos, no sentido de exemplificar mas, sim, no sentido de mostrar a abundncia de
uma recorrncia que expressa o quanto certas noes de fundo so tomadas tranqilamente,
como princpios fundantes pelos discursos que estou descrevendo e analisando.

Os operadores da disciplina
Inicio a anlise de como funcionam as tcnicas disciplinares, no interior de um
dispositivo pedaggico como o RCN/EI, por aquilo que Foucault chamou de instrumentos da
disciplina. Para entendermos como as tticas disciplinares so responsveis pelo
engendramento de determinados resultados, dedico-me a esmiuar os detalhes das operaes
prticas propostas no documento. Do que aqui se trata de mostrar como funcionam as
operaes de vigilncia, as micro sanes e o exame e a importncia que tiveram para o
sucesso de sua aplicao tcnica a utilizao estratgica do espao, do tempo e da fora dos
indivduos.
Passemos, ento, ao exame destes operadores.

As operaes de vigilncia
A vigilncia, garantida por uma distribuio espacial dos indivduos, se exerce, nesse
caso, pela aplicao de tcnicas que tm como propsito a observao constante das crianas
pequenas. Para que estas tcnicas de observao levem aos desejados resultados de controle
sobre os seus objetos, torna-se necessrio reparti-los no espao para garantir a
homogeneidade do agrupamento e possibilitar uma observao o mais completa possvel da
enorme variedade de aes e atitudes humanas. O importante destes sistemas que nenhuma
destas atitudes permanea em segredo, ou seja, permanea oculta aos olhos da vigilncia
(Fonseca, 1995:53). Assim,
A observao e o registro se constituem nos principais instrumentos
de que o professor dispe para apoiar a sua prtica. Por meio deles o
professor pode registrar, contextualmente, os processos de
aprendizagem das crianas, a qualidade das interaes estabelecidas
com outras crianas, funcionrios e com o professor e acompanhar os
processos de desenvolvimento (...). Esta observao e seu registro
117

fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao
mesmo tempo que revelam suas particularidades. (RCN 1:58)
53

Esta observao faz-se com objetivos bastante precisos de subsidiar a avaliao das
crianas tomada como
um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as
condies de aprendizagens oferecidas e ajustar sua prtica s
necessidades colocadas pelas crianas [e que tem como funo]
acompanhar, orientar, regular e redirecionar este processo como um
todo. (RCN 1:59)
Essas prticas so, assim, um instrumento privilegiado para que cada criana seja
objeto de observao e de informao. Atravs da vigilncia que esta observao constante
produz, as crianas, objetos de controle, so conhecidas em seus modos de agir, de conduzir-
se, em suas preferncias, em suas esquisitices. Seus traos mais caractersticos so
identificados, ganhando deste modo, cada uma, um carter individualizado. Essas
observaes e relatos que descem a mincias, compem o ritual de produo de dossis, que
tornam cada criana objeto de um aparelho documental que passa a ser um elemento
essencial ao exerccio e ao crescimento do poder (Dreyfus e Rabinow, 1995).
Seria importante agregar tambm que a distribuio que se opera sobre todos os que
vivem num determinado espao permite a racionalizao do controle e a ateno s mincias
dos comportamentos individuais das crianas, mas tambm da prpria professora. A
necessidade de nomear e circunscrever estes comportamentos fica bastante explcita no
depoimento de uma mestra revista Criana, publicao do MEC, que tem se notabilizado,
nas ltimas edies, por publicar textos que visam no s propagandear o Referencial como
oferecer apoio s iniciativas que visam implant-lo nos centros de Educao Infantil:
Optei por transcrever literalmente trechos do meu registro dirio, pois
o registro que fazemos diariamente de nossas atividades com as
crianas, nos permite ter um maior aproveitamento das mesmas, na
medida em que nos possibilita refletir posteriormente no s sobre a
atuao das crianas (seus conhecimentos prvios, suas hipteses e
as concluses a que chegam sobre os assuntos abordados), como
tambm sobre a nossa prpria atuao (como poderamos ter feito
melhores interferncias, o que deixamos de levar em conta em
determinado momento, como poderemos planejar aes futuras com
base nos acontecimentos anteriores). um instrumento, portanto,
que possibilita a tomada de novas decises, visando alcanar uma
aprendizagem cada vez mais significativa. (Cr. 32:30)

53
A partir deste ponto, no texto, utilizarei uma fonte diferente para pr em evidncia as falas presentes no
Referencial e na revista Criana. Tambm utilizarei as siglas RCN e Cr. para indicar a provenincia dos
enunciados do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ou da revista Criana, conforme o
caso seguidas do nmero do volume respectivo como, por exemplo, RCN 1ou Cr. 30.
118
Na passagem acima, se delineia de forma bastante explcita este carter de espao
analtico que Foucault sugere para as tcnicas disciplinares. Estas, como instrumentos de
exerccio do poder, exercem o controle sobre a conduta de crianas e adultos, ao capturar no
apenas as aes em curso e as j realizadas, mas tambm aquelas ainda por vir, numa
operao que tem evidente propsito de regular tais processos de forma o mais ampla e
minuciosa possvel.
preciso tambm atentar para o carter abrangente destes controles: a vigilncia se
realiza igualmente sobre as crianas e as professoras, se dissemina pelo corpo institucional.
Resulta disso que todos passam a ser seus alvos e se incluem num regime de constante
visibilidade. O que se deve ter presente que no necessrio que a vigilncia seja contnua,
ocorra por todo tempo. O seu carter produtivo est na sua potncia, no fato de que ela possa
ocorrer aleatoriamente, reforando assim os seus efeitos. O indivduo visto sem poder ver, o
poder que vigia utiliza apenas o instrumento do olhar e no o da coao. O interessante que
a vigilncia, como instrumento da disciplina, que possibilita que esta estratgia de poder
no necessite recorrer fora para se realizar. O indivduo vigia a si prprio e se torna o
princpio de sua prpria sujeio. Este carter de exerccio constante de uma auto-vigilncia
faz parte tambm do perfil das professoras da rea de Educao Infantil (em que pese a
formulao no masculino), presente no Referencial:
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha
uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao
professor cabe trabalhar contedos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos
especficos provenientes das diversas rea de conhecimento. Este
carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante
ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz,
refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus
pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando
informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. (RCN 1:41)

As micro-sanes
Foucault (1995a) nos alerta para o fato de que os sistemas disciplinares operam ao
modo de um sistema penal menor. As disciplinas funcionam no espao deixado vazio pelas
leis, estabelecendo um conjunto articulado de micropenalidades. Atravs delas, se pode
reprimir ou valorizar aqueles comportamentos deixados de lado pelos grandes sistemas de
castigo. Assim, as instituies como a escola e, no caso especfico desta anlise, as creches e
119
pr-escolas, estabelecem micropunies relacionadas com o modo como o tempo
utilizado, com as formas como as crianas falam, com o seu jeito de usar o corpo e expressar
a sua sexualidade, com a maneira de conduzir-se em relao aos outros, etc. As atitudes no
permitidas so os atrasos, as ausncias, a descontinuidade na realizao das tarefas, a
desateno, a negligncia, a falta de empenho, a agressividade, a grosseria, a desobedincia, a
sujeira, os gestos imprprios, a falta de decoro, etc. A punio, que sempre utilizada de
modo sutil, pode ir do castigo fsico, cada vez menos usual, a leves privaes ou pequenas
humilhaes. As mais tnues fraes da conduta podem se tornar penalizveis. O que
punvel e penalizvel da ordem da falta ou da inobservncia: tudo o que est inadequado
regra, tudo o que se afasta dela, os desvios (id.:160). No caso do aluno ou da criana que
freqenta as instituies de Educao Infantil, a falta a sua inaptido para cumprir
determinada tarefa ou exigncia que lhe imposta. Na sano normalizadora, o castigo que
serve de punio o exerccio da prpria observncia da regra (Fonseca, 1995).
O estabelecimento de regras uma preocupao largamente presente no RCN:
A ao do professor de Educao Infantil, como mediador das relaes
entre as crianas e os diversos universos sociais nos quais elas
interagem, possibilita a criao de condies para que elas possam,
gradativamente, desenvolver capacidades ligadas tomada de
decises, construo de regras, cooperao, solidariedade, ao
dilogo, ao respeito de si mesmas e ao outro, assim como desenvolver
sentimentos de justia e aes de cuidado para consigo e com os
outros. Em relao s regras, alm de se manter a preocupao
quanto clareza e transparncia na sua apresentao e coerncia
das sanes, preciso dar oportunidade para que as crianas
participem do estabelecimento de regras que iro afetar-lhes
diretamente. (RCN 2:43)
A criana precisa, ento, no apenas estar ciente de que regras observar, mas
participar tambm de sua elaborao. Alguns critrios se fazem necessrios a este
empreendimento: regras claras e transparentes na sua apresentao e sanes correspondentes
que precisam ser coerentes e estabelecidas com a participao das crianas (RCN 2). A
punio, segundo Foucault, deve constituir-se num mecanismo econmico, como de resto
toda a aplicao disciplinar. Assim, o fato de a atividade estar sujeita a um regramento tem
que ser estabelecido desde logo, sendo prefervel que deste regramento participem todos os
envolvidos, para garantir de forma mais imediata o seu acatamento. No entanto, segundo reza
o RCN: na instituio coletiva, no so todas as regras que podem ser modificadas em
funo dos acordos feitos entre professores e crianas (id.:43).
120
Todavia, h muitas regras que so passveis de serem discutidas e
reformuladas no mbito de um grupo especfico, como, por exemplo,
as que tratam das atitudes diante dos colegas, do uso dos materiais,
da organizao do espao, etc. Promover debates em que as crianas
possam se pronunciar e exprimir suas opinies at que se coordenem
os pontos de vista para o estabelecimento de regras comuns um
procedimento a ser assegurado no planejamento pedaggico. (id.:44)
Est presente aqui o carter insidioso deste mecanismo disciplinar. Somos todos seus
proponentes, estamos todos comprometidos em faz-lo funcionar.
O que as punies disciplinares, nas instituies de Educao Infantil, pretendem
um ajustamento a imperativos como o tempo para a execuo de uma determinada ao, uma
articulao dos gestos ou das habilidades para a realizao de uma srie de atividades, cujo
propsito atingir um objetivo previamente definido. O que as tcnicas disciplinares visam
fixar, previamente, por meio de observao, um tempo de exerccio, de aprendizagem e um
nvel de aptido ou conduta desejada que servir de referncia para definir um maior ou
menor ajustamento aos parmetros normativos, por parte de cada criana em particular.
Como podemos observar a partir de fragmento retirado do documento que ora
examino, a criana precisa ser constantemente confrontada com o que produz, com a
finalidade de reduzir desvios daquelas condutas consideradas como padro, em cada rea
especfica de trabalho. No desenvolvimento das atividades na rea de msica, o RCN
preconiza, por exemplo, que:
Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliao das crianas
nesta faixa etria o uso da gravao de suas produes. Ouvindo, as
crianas podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou no; se o
volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a
histria sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados
aproximaram-se do real, etc. (RCN 3:77)
O que as crianas so levadas a fazer um ajustamento de seus comportamentos e
atitudes s regras. Ao repetir as condutas desviantes, segundo um padro considerado como
desejado, elas estaro no apenas sendo castigadas, mas exercitando, na prtica, aquilo que
estaria adequado regra.
Para mostrar que o Referencial funciona nesta lgica, trago tambm referncias de
como a sano normalizadora se d em outras reas como as Artes Visuais e a Linguagem
Oral e Escrita. O que a se verifica sempre uma proposta de confronto, entre o que se espera
que a criana produza e o que efetivamente ela apresenta nos seus desempenhos na creche e
na pr-escola.
121
Em Artes Visuais a avaliao deve ser sempre processual e ter um
carter de anlise e reflexo sobre a produo das crianas. Isso
significa que a avaliao para a criana deve explicitar suas
conquistas e as etapas do seu processo criativo; para o professor, deve
fornecer informaes sobre a adequao de sua prtica para que
possa repens-los (sic) e reestrutur-los (sic) sempre com mais
segurana. (RCN 3:113)
As situaes de avaliao devem se dar em atividades
contextualizadas para que se possa observar a evoluo das crianas.
possvel aproveitar as inmeras ocasies em que as crianas falam,
lem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso.
A observao o principal instrumento para que o professor possa
avaliar o processo de construo da linguagem pelas crianas. (RCN
3:157)
A conquista de determinadas habilidades est definida de sada no s por
caractersticas prprias ao campo disciplinar Msica, Matemtica, Artes Visuais,
Linguagem, etc. mas tambm pelos comportamentos das crianas, esperados nestes
campos, em determinada etapa de seu desenvolvimento. E aqui seria interessante fazer
referncia ao papel que desempenham os sistemas de expertise da Psicologia do
Desenvolvimento, da Psicognese da Leitura e da Escrita, da Pedagogia, das didticas, etc.
como definidores e, portanto, constituidores das condutas esperadas por parte das crianas
em cada etapa do assim chamado processo evolutivo, tema ao qual voltarei mais adiante
nesta tese.
O RCN enfatiza a importncia do que chama de devoluo (RCN 3:157) para que as
crianas sejam constantemente confrontadas com suas conquistas e, por extenso, com os
seus fracassos, o que no est dito no texto que analiso. importante inform-las, por
exemplo, com expresses como as que seguem: Voc j sabe escrever o seu nome, Voc
j consegue ler o nome de fulano (id., ib.) e acredito que elas tambm sero sutilmente
confrontadas com o fato de, por exemplo, no estarem cumprindo com tais expectativas, em
caso negativo.
Como se pode inferir dos fragmentos at aqui explorados nesta seo, as correes
de percurso se fazem a partir do acompanhamento contnuo da aprendizagem de cada
criana, de modo a permitir que a professora tenha uma viso de sua evoluo (RCN 3). Isso
nos permite entender a afirmao de Foucault de que as punies disciplinares tm um
objetivo corretivo, portanto, so da ordem do exerccio. Visam intensificar o aprendizado
atravs da repetio. Castigar exercitar (Foucault, 1995a:161).
122
Mas a disciplina no apenas pune, ela tambm gratifica. Todo comportamento ou
desempenho pode ser qualificado a partir de dois valores opostos: do bem e do mal, do
adequado e do inadequado. Essa distribuio se faz por um plo positivo e outro negativo:
Os aparelhos disciplinares hierarquizam, numa relao mtua, os bons e os maus
indivduos. Atravs desta micro-economia de uma penalidade perptua, opera-se uma
diferenciao que no a dos atos, mas dos prprios indivduos, de sua natureza, de
suas virtualidades, de seu nvel ou valor. (Foucault, 1995a:162)
Os processos mais triviais em que a criana est envolvida esto sujeitos sano
normalizadora. Como o seu objetivo treinar as condutas para ajust-las cada vez mais s
regras, ela funciona no apenas de modo a penalizar, mas estabelece tambm um sistema de
recompensas que tem por finalidade classificar as condutas. Como explica Fonseca (1995), a
aplicao das sanes que se faz pelo exerccio da conduta esperada tem por finalidade
adequar os comportamentos desviantes. Esta sano, aplicada ao lado de um mecanismo
recompensador, no s possibilita que se redirecionem os comportamentos, mas tambm que
estes sejam qualificados. Os comportamentos podem, ento, se encontrar num plo positivo,
quando so recompensados, ou serem classificados como um desvio, quando devem ser
redirecionados atravs do exerccio.
Este duplo jogo de penalizar e tambm de recompensar, que as micro-sanes
realizam, acaba por permitir um conjunto de conhecimento sobre cada indivduo. E este
conhecimento que possibilita hierarquizar as condutas e distribuir os indivduos de maneira
legtima e eficaz. A punio disciplinar tem, portanto, um carter fundamentalmente
analtico.
Por tal razo, os processos avaliativos propostos pelo documento que analiso se
centram em critrios que servem de referncia para permitir a anlise dos avanos de cada
criana, ao longo dos processos de aprendizagem, nas vrias reas ou campos disciplinares.
Os enunciados que seguem so bastante sugestivos e, embora no apontem para uma
orientao corretiva para condutas que no se enquadrem nos critrios sugeridos, esta fica
subsumida nas sugestes abaixo:
Em relao s prticas de leitura, possvel observar se as crianas
pedem que o professor leia; se procuram livros de histrias ou outros
textos no acervo; se consideram as ilustraes ou outros indcios para
antecipar o contedo dos textos; se realizam comentrios sobre o que
leram ou escutaram; se compartilham com outros o efeito que a
leitura produziu; se recomendam a seus companheiros a leitura que
as interessou. (RCN 3:158)
123
Um aspecto importante a observar se as crianas utilizam a
contagem de forma espontnea para resolver diferentes situaes que
se lhes apresentam, isto , se fazem uso das ferramentas. (...)
Tambm pode-se observar se, ao contar objetos, sincronizam seus
gestos com a seqncia recitada, se organizam a contagem; se deixam
de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. (id.:238)
Poderiam ser apresentadas inmeras proposies da mesma natureza que se
encontram no texto do Referencial. No entanto, os dois breves excertos acima tm por
finalidade apontar para a onipresena da observao como instrumento de uma avaliao
permanente que aplicada sobre as crianas. E aqui seria importante mostrar como o
instrumento da vigilncia essencial aplicao das micro-sanes. Cada comportamento,
nos diz Foucault (1995a:161), estabelece uma contabilidade penal, constantemente posta em
dia, [e, assim] permite obter o balano positivo de cada um. Os aparelhos disciplinares
fazem uma hierarquizao entre os bons e os maus indivduos, ao coloc-los numa
relao mtua.
A arte de punir, no regime do poder disciplinar, no visa nem a expiao, nem
mesmo exatamente a represso (id:163), nos ensina o filsofo. Ela faz funcionar cinco
operaes distintas: relaciona cada ato, desempenho ou comportamento a um conjunto que
serve de campo de comparao, espao para estabelecer diferenciao e regra que deve ser
seguida. Diferencia os indivduos entre si e em funo desta regra de conjunto que tanto
pode servir de mnimo a ser atingido, quanto mdia a ser alcanada, ideal ao qual se deve
aspirar. Mede e hierarquiza os indivduos. Pe em funcionamento uma coao que
estabelece uma conformidade a ser realizada. Traa o limite que define a fronteira externa do
anormal. A penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes
das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza, exclui. Em uma
palavra, ela normaliza (id., ib.).
O efeito da sano normalizadora, para Dreyfus e Rabinow (1995), bastante
complexo. No ponto de partida, todos os indivduos so considerados formalmente iguais.
Parte-se, portanto, de uma homogeneidade inicial e sobre esta se estabelece uma norma
segundo a qual todos se devem conformar. Todavia, uma vez posto em funcionamento, este
operador produz uma diferenciao e uma individualizao cada vez mais sutis e acaba por
separar e organizar os indivduos objetivamente.


124
O exame
O exame o processo que combina vigilncia e sano normalizadora. O instrumento
do exame articula as tcnicas de uma vigilncia que hierarquiza com as de uma sano que
normaliza (Foucault, 1995a). O exame constitui uma poderosa estratgia poltica porque nele
esto presentes os poderes dos dois instrumentos que nele se combinam, mas tambm porque
se torna um campo de produo de novos saberes e de aplicao prtica dos saberes
existentes. Nele, a superposio das relaes de poder e de saber assume todo o seu brilho
visvel (id.). O exame um instrumento disciplinar que toma os indivduos como seus objetos
e objetiva queles que so submetidos. O exame foi essencial organizao do exrcito, ao
desenvolvimento do hospital e constituio da escola, como instituies modernas. A escola
se torna, segundo Foucault (id.:166), uma espcie de aparelho de exame ininterrupto:
O exame no se contenta em sancionar um aprendizado; um dos seus fatores
permanentes: sustenta-o segundo um ritual de poder constantemente renovado. (...)
permite ao mestre, ao mesmo tempo em que transmite o seu saber, levantar um campo
de conhecimentos sobre seus alunos.
Este ritual do exame no estranho s instituies de Educao Infantil. O
Referencial vai nos mostrar a importncia de colocar cada criana num regime de visibilidade
obrigatria para poder examin-las:
Quanto menores as crianas, mais difcil a explicitao [dos seus
conhecimentos prvios], uma vez que elas no se comunicam
verbalmente. A observao acurada das crianas um instrumento
essencial neste processo. Os gestos, movimentos corporais, sons
produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de
expresso, representao e comunicao devem ser consideradas como
fonte de conhecimento para o professor sobre o que as crianas j
sabem. (RCN 1:33, grifos meus)
O interessante mostrar que o mecanismo disciplinar inverte o sentido da visibilidade
do poder. Enquanto nos rituais da soberania o poder merecia todo o brilho, o exerccio do
poder se faz agora de modo a tornar-se invisvel. Ele no quer se mostrar, suas manifestaes
se deslocam dos rituais para o sujeito sobre o qual exercido. O poder opera, agora,
colocando os sujeitos num regime de mxima visibilidade. Como diz Foucault (1995a), o
poder se manifesta, organizando seus objetos e o exame vale como um ritual dessa
objetivao.
Dreyfus e Rabinow (1995) afirmam que a individualidade no apenas introduzida no
campo da observao, o poder tem o interesse de fixar esta individualidade no campo da
escrita: Um vasto e meticuloso aparelho documental torna-se um componente essencial para
125
o crescimento do poder (id.:176). As crianas, segundo as formulaes que apresento a
seguir, tornam-se fonte privilegiada de informao, objetos de investigao. O poder opera
sobre indivduos singulares, deles retirando o mximo de informaes, num processo que
Foucault denominou de objetivao e que pode muito bem ser caracterizado pela formulao
a seguir:
A observao das formas de expresso das crianas, de suas
capacidades de concentrao e envolvimento nas atividades, de
satisfao com sua prpria produo e com suas pequenas conquistas
um instrumento de acompanhamento do trabalho que poder ajudar
na avaliao e no replanejamento da ao educativa. Por meio das
brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso
dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades de uso das
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispem. (RCN 1:28, grifos meus)
As mincias do cotidiano e a biografia individual passam a fazer parte de um campo
documental. O dossi torna-se um componente essencial do domnio escolar, no apenas em
relao a cada criana em particular, mas no que diz respeito trajetria do grupo e atuao
da prpria professora, como fica explcito neste depoimento de uma mestra sobre a sua
prtica pedaggica, publicado na revista Criana:
O relatrio coletivo, com descrio das atividades desenvolvidas
durante o semestre, objetivou uma reconstruo da trajetria de aes
desenvolvidas de modo a possibilitar uma compreenso do que fora
trabalhado e como e de quais foram os resultados alcanados. (Cr.
32:36)
O registro entendido como fonte valiosa de informao sobre as crianas e sobre a
professora:
Os relatrios individuais bem como o processo permanente de
avaliao realizada a cada encontro permitem que se explicitem
alguns avanos na prtica docente. (Cr. 32:36)
esta forma de escriturao disciplinar que permite professora,
recuperar a histria do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita
avali-la propondo novos encaminhamentos. (RCN 3:203)
A manuteno dos registros que favoreceu um acmulo documental foi de uma
importncia inestimvel na constituio de um quadro de saberes sobre os indivduos
humanos. Foi graas a esse aparelho de escrita que o indivduo pde tornar-se um objeto
analisvel, descritvel, o que possibilitou dois movimentos correlatos: o de se analisar cada
indivduo em sua evoluo, com seus traos, suas aptides ou capacidades, sob o controle de
um saber permanente; e, por outro lado, a instituio de um sistema comparativo, que
126
permite a medida dos fenmenos globais, a descrio dos grupos, a caracterizao dos
fatos coletivos, a estimativa dos desvios dos indivduos entre si, sua distribuio numa
populao (Foucault, 1995a:169).
O exame transforma cada criana num caso. Por este mecanismo disciplinar, cada
uma se torna uma pea de um dispositivo estratgico. Pode ser descrita, mensurada,
comparada a outras; pode ser tambm treinada ou retreinada; ou, ainda, este instrumento
que permite classific-la, normaliz-la, exclu-la (id.).
O professor deve colecionar produes das crianas, como exemplos
de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, os
comentrios que fez e suas prprias anotaes como observador da
produo de cada uma. Com esse material, possvel fazer um
acompanhamento peridico da aprendizagem e formular indicadores
que permitem ter uma viso da evoluo de cada criana. (...) Os
critrios de avaliao devem ser compreendidos como referncias que
permitem a anlise do seu avano ao longo do processo, considerando
que as manifestaes desse avano no so lineares nem idnticas
entre as crianas. (RCN 3:158).
Com a utilizao do exame, a individualidade se torna um objeto de descrio e
documentao que, por receber este tratamento, pode ser controlada e dominada, a partir de
um processo constante de objetivao e sujeio (Fonseca 1995:60). Sobre os indivduos,
como casos, o poder pode exercer seus controles atravs dos mecanismos disciplinares.

Os agenciamentos concretos sobre os corpos (ou, se
quisermos, as estratgias de utilizao do tempo, do espao
e do corpo)
Os instrumentos ou operadores disciplinares que acabei de descrever necessitam, para
realizar-se, daquilo que Michel Foucault (1995a) chamou de grandes funes disciplinares:
de repartio no tempo e no espao, de classificao, de extrao de foras, de composio
das aptides. So estas funes disciplinares, articuladas s operaes que acabei de analisar,
que garantem s disciplinas o seu carter de mecanismo econmico: operando sem grande
dispndio de energia, realizando-se de forma discreta, atingindo fraes sempre crescentes da
populao.
Portanto, no s os operadores garantem que o exerccio do poder disciplinar se
exera exitosamente: faz-se necessria tambm uma utilizao estratgica do espao, do
127
tempo, das foras dos indivduos, fundamentais ao sucesso da aplicao dos mecanismos
disciplinares.

O confinamento
Escolho, para iniciar esta seo, o captulo denominado Introduo, do documento
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN 1) e ali encontro que:
A expanso da Educao Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido
de forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a
intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado
de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias.
Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das
experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma
educao institucional para crianas de zero a seis anos. (RCN 1:11,
grifo meu)
Focalizo esta formulao que abre o texto propriamente dito do Referencial porque
pretendo aqui mostrar de que modo a inveno de programas de governo que visam as
crianas pequenas tem implicado isolar para localizar e tornar imediatamente acessveis os
indivduos infantis. Para que uma populao possa ser governada se faz necessrio que ela
seja vista como um setor especfico da realidade, isolada, com caractersticas e processos que
lhe so prprios. preciso fazer com que seus traos se tornem observveis, dizveis,
escrevveis, [explicveis] de acordo com certos esquemas explicativos (Rose, 1998:37).
Portanto, para governar preciso conhecer mas, especialmente, confinar ou, se quisermos
usar a expresso utilizada por Aris (1981): pr em quarentena. interessante atentar para a
ampliao da noo de poltica presente nos raciocnios foucaultianos: os conhecimentos tm
um papel central neste campo ao tornarem pensveis e calculveis certos aspectos da
existncia, permitindo que a vida se torne sujeita a iniciativas deliberadas e planejadas de
interveno poltica.
A inveno dos hospitais, das prises, das instituies escolares, do exrcito, no
alvorecer da Modernidade, a expresso de que as operaes de confinamento so essenciais
pelo menos num primeiro momento aplicao tcnica das tticas disciplinares.
O documento que analiso mostra como as preocupaes com as populaes vo se
ampliando no apenas em razo da sua expanso numrica mas pela incluso de novas
fraes ou estamentos ao conjunto. Ao pr sob a luz dos refletores setores cada vez mais
amplos mas, ao mesmo tempo, mais particularizados desta populao neste caso
128
especfico as crianas de zero a seis anos , a administrao pblica vai se voltar para a
educao cada vez mais precoce das crianas, em espaos especializados, com mandato legal
e expressamente definido. O que proposto, atravs da definio de espaos educativos
fechados mas ao mesmo tempo especficos (diferentes da famlia) as creches e as pr-
escolas o bem-estar da populao, a melhoria de suas condies. O que vimos que os
discursos que tm por objeto a infncia e a desejabilidade de sua educao e a ao
governamental se conjugam para atravs de campanhas e de movimentos que visam
mudanas consentidas, embora no expressamente conscientes obter, pela via do controle
educacional, a potencializao da utilidade, o aumento das habilidades cognitivas e sociais e
a reforma moral das populaes.
As prticas que tm por finalidade operar maciamente sobre os corpos, utilizadas
para fins precisos de disciplinarizao e que visam tanto os indivduos quanto as populaes
exigem, segundo Foucault (1995b), uma srie de procedimentos de poder, entre eles o
confinamento. interessante notar, entretanto, um outro efeito indireto deste processo: ele
ser chave para que no apenas se atue diretamente sobre as crianas mas tambm para que se
estabelea um controle mais direto sobre as famlias e os desvios que possam estar a
ocorrendo:
No geral, as famlias que porventura tiverem dificuldades em cumprir
qualquer uma de suas funes para com as crianas devero receber
toda ajuda possvel das instituies de Educao Infantil, da
comunidade, do poder pblico, das instituies de apoio para que
melhorem o desempenho junto s crianas. (RCN 1:84)
Tais passagens, retiradas do documento que examino, mostram a solidariedade e a
capilaridade das operaes disciplinares: como o controle pretende uma eficincia
potencializada, ao agir em diversas partes do conjunto populacional ligado infncia. Neste
caso especfico, em relao s famlias desviantes. Deste modo, os processos que ocorrem
com as crianas suscitam preocupaes de diversas naturezas e que se tornam objeto de
clculo e interveno poltica: a educao, a sade, o bem-estar, a pobreza, o crime, etc.
Tambm sero diversos grupos com suas preocupaes polticas e com a problematizao
de tais fatos ,autoridades polticas, no sentido no tradicional, que se encarregaro, com
seu poder e conhecimento, de tornar a infncia um campo de interveno.


129
O controle no espao
O carter estratgico dos mecanismos disciplinares, no entanto, no se esgota no
enclausuraramento das crianas, este potencializado por outras operaes que o
acompanham ou, por vezes, o substituem:
o princpio da clausura no constante, nem indispensvel, nem suficiente nos
aparelhos disciplinares. Estes trabalham o espao de maneira muito mais flexvel e
mais fina. E em primeiro lugar segundo o princpio da localizao imediata ou do
quadriculamento. Cada indivduo no seu lugar; e em cada lugar um indivduo.
(Foucault: 1995a:131)
Como as iniciativas institucionalizadas ganham o status de laboratrios de
observao, preciso destacar o que tornar visvel e diretamente observvel para garantir que
desta observao se extraiam conhecimentos teis para dar sentido interveno e
potencializ-la. preciso que cada indivduo esteja no seu lugar: esta a razo pela qual, na
Educao Infantil (como, de resto, nas outras etapas do processo educacional/escolar), se
preconiza, de maneira bastante disseminada, a constituio dos grupos, a distribuio por
idade, a definio de um responsvel por cada grupo. Da a justificativa contida para a
organizao dos agrupamentos no documento que ora examino:
[Este Referencial] adota a mesma diviso por faixas etrias
contempladas nas disposies da LDB. Embora arbitrria do ponto de
vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar
possveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos,
emocionais, cognitivos e sociais das crianas das faixas etrias
abrangidas. (RCN 1:45)
Todavia, esta distribuio se d numa perspectiva que busca ser menos rgida, ou que
representa uma clara inteno de flexibilizao em relao s formas tradicionais de
agrupamento, apontando, quem sabe, para formas novas de funcionamento das instituies
sociais, ainda em gestao, como nos aponta Deleuze (2000). Conforme o Referencial:
No h uma diviso rgida, mas comum que bebs fiquem em um
mesmo grupo at conseguirem andar. As crianas que j andam bem
e esto iniciando o controle dos esfncteres costumam ser
concentradas em outro agrupamento. Aps a retirada das fraldas, as
crianas costumam ser agrupadas por idade, isto , em turmas de
trs, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepo de educao
e aprendizagem que considera a interao como um elemento vital
para o desenvolvimento, o contato entre estas crianas de diferentes
faixas etrias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto
quer dizer que interessante prever constantes momentos na rotina
ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos.
(RCN 1:72)
130
As formulaes acima no deixam, no entanto, de enfatizar a importncia da
distribuio espacial dos indivduos. Foucault nos mostra a importncia que esta distribuio
tem para o alcance estratgico das operaes de vigilncia que foram, a partir do sculo
XVIII e XIX, aplicados s escolas, moda militar. Elas visam fixar e tornar o indivduo
imediatamente acessvel, identificar presenas e ausncias, saber onde e como encontrar cada
um, estabelecer ou bloquear fluxos de comunicao, poder vigiar o comportamento dos
indivduos para sancion-los ou medir suas qualidades. Procedimento (...) para conhecer,
dominar e utilizar. A disciplina organiza um espao analtico (Foucault,1995a:131).
Existem, no entanto, outras operaes que realizam e refinam este quadriculamento,
como condio para que todos estejam acessveis a um monitoramento constante. As
instituies (entre elas as educacionais) se encarregaram, em seus primrdios, de fazer
funcionar o que Foucault (1995a) chama de filtros, dispositivos que fixam e quadriculam.
Entre tais dispositivos, o autor cita a vigilncia mdica das doenas e contgios, o controle
sobre medicamentos, a vigilncia fiscal, as tcnicas de observao mdica, os fluxos
populacionais, os registros de bitos e de suas causas, a organizao e disposio espacial do
aparelho de produo, etc. Estes dispositivos, por sua vez, permitiram, como jamais ocorrera
antes, realizar uma vigilncia que atingia a todos e cada um. Por tais instrumentos de
vigilncia se pde na fbrica, por exemplo, constatar a presena, a aplicao ao trabalho,
comparar operrios entre si, classific-los, acompanhar o que produziram. Do que ali se
tratava era de operar um quadriculamento individualizante, para que cada indivduo se
tornasse objeto de observao e informao. No caso de nossas instituies de Educao
Infantil, estas operaes podem ser identificadas pelas localizaes que cada criana recebe:
com sua ficha, sua foto, seu nome, seu gancho (para pendurar trabalhos, lancheira, casaco...),
com a sugesto de registro de seu comportamento presente nestas indicaes:
A preocupao em demarcar o espao individual no coletivo
imprescindvel para que as crianas tenham noo de que sua
insero no grupo no anula sua individualidade. Isso pode se fazer
presente, por exemplo, na identificao dos pertences pessoais. O
local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um
pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de
forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianas possam
saber que ali esto as suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o
reconhecimento da marca dos outros tambm um objetivo
importante, pois favorece a formao do sentimento de grupo. (RCN
2:65)
A organizao do espao, que permitiu ao olhar disciplinar esta viso total e
permanente, est sujeita hoje a um processo de flexibilizao, j referido antes nesta seo.
131
No mais as celas, os lugares demarcados, as fileiras e colunas, mas organizaes mveis.
O modelo rgido de confinamento e distribuio espacial parece estar entrando em desuso:
estamos deixando para trs as sociedades disciplinares e entrando nas sociedades de controle
(Deleuze, 2000). Trocamos o confinamento pelo controle contnuo e pela comunicao
instantnea (temas que examinarei em detalhes mais adiante).
O modelo de organizao espacial proposto pelo RCN, face a um discurso de
valorizao da liberdade, dos deslocamentos vistos como enriquecedores das interaes,
prope hoje a organizao do espao em cantos, o oferecimento de atividades paralelas,
para permitir maior engajamento e mais controle. No entanto, o carter de vigilncia no se
reduz. Tratou-se de encontrar formas atualizadas, proporcionadas pelos novos saberes que se
constituram atravs de tcnicas observacionais bastante rigorosas, para potencializ-la de
modo a torn-la econmica em sua aplicao:
A organizao dos espaos e dos materiais se constitui em um
instrumento fundamental para a prtica educativa com crianas
pequenas. Isto implica que, para cada trabalho realizado com as
crianas, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o
mobilirio dentro da sala, assim como introduzir materiais especficos
para a montagem de ambientes novos ligados aos projetos em curso.
(RCN 1:58)
A justificativa para a especializao do espao e para a preocupao em dot-lo de
materiais que instiguem e desafiem atividade e, ao mesmo tempo proporcionem a
mobilidade das crianas, no enunciada s pelo fato de que estes seriam componentes
valiosos para a realizao de novas aprendizagens. O que no se diz que crianas largadas
prpria sorte, sem nenhuma atividade a ocup-las, com coisa alguma para interagirem, se
tornam muito menos controlveis, tornando o processo menos econmico e o apelo
violncia mais atraente.
A estruturao do espao em reas menores preconizada, por exemplo, porque
possibilitaria mais intimidade e segurana entre os bebs e poderia ser um fator facilitador de
interaes entre eles (RCN 2). Os fragmentos abaixo destacam de maneira bastante explcita
como a estruturao do espao pode operar este controle das condutas infantis, como pode se
constituir num instrumento de governamento, pela atuao que dele se espera sobre o
campo eventual de ao das crianas:
A estruturao do espao, a forma como os materiais esto
organizados, a qualidade e adequao dos mesmos so elementos
essenciais de um projeto educativo. Espao fsico, materiais,
brinquedos, instrumentos sonoros no devem ser vistos como
132
elementos passivos ou fixos, mas como componentes ativos do
processo educacional. Constituem-se em poderosos auxiliares do
desenvolvimento infantil. (Cr. 30:5)
A organizao do espao um procedimento recomendado para que
as crianas disponham de vrias alternativas de ao e de parceiros.
Pode-se pensar, por exemplo, numa sala onde haja, num canto,
instrumentos musicais, no outro, brinquedos de faz de conta e, num
terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianas possam
circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder de
escolha, tanto em relao s atividades como em relao aos
parceiros. (RCN 2:31)
Os enunciados que selecionei at aqui me levam a afirmar que, atravs de estratgias
de confinamento e de quadriculamento que possibilitam a vigilncia constante, a disciplina se
exerce, aplicando-se atravs de coeres que operam sutilmente sobre os corpos: definindo
lugares, marcando os gestos e potencializando comportamentos. Os indivduos no so
isolados, mas apenas separados. Colocados numa srie que no elimina sua singularidade,
podem articular-se a outros para potencializar a utilidade do conjunto. O espao como meio
de distribuio dos indivduos que vai permitir que eles sejam analisados e se tornem
utilizveis, seja isolada ou conjuntamente. Para Foucault (1995a:150) a primeira das grandes
operaes da disciplina a constituio de quadros vivos que transformam as multides
confusas, inteis ou perigosas em multiplicidades organizadas.

O controle do tempo e dos gestos
A distribuio espacial, no entanto, no esgota as funes exercidas pelos mecanismos
disciplinares. Alm de ocuparem um espao que ao mesmo tempo celular, analtico,
funcional e operatrio, os indivduos tero outra forma de controle disciplinar exercida pelas
relaes de poder em que se encontram. Trata-se das operaes de controle que se exercem
sobre as atividades, em sua relao com o tempo. A fim de atingir este sonho de total
docilidade (e o aumento correspondente de poder), todas as dimenses de espao, tempo e
movimento devem ser codificadas e exercidas incessantemente (Dreyfus e Rabinow,
1995:170).
Nas operaes disciplinares, o tempo deve se tornar integralmente til, pela definio
precisa de sua utilizao. E, ainda que hoje as creches e pr-escolas no ajam com rigorismo
extremo nesta distribuio temporal da atividade (se as compararmos s escolas monitoriais,
por exemplo), no se pode dizer que as rotinas no sejam exercidas com zelo e que as
atividades que compem o dia-a-dia no estejam codificadas:
133
As atividades permanentes so aquelas que respondem s
necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as
crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia:
brincadeiras, roda de histria, roda de conversas, atelis/oficinas,
atividades diversificadas, cuidados com o corpo. (RCN 1:55)
O tempo, de qualquer modo, nas instituies de Educao Infantil deve ser utilizado
integralmente e dar oportunidade ao cumprimento daqueles conjuntos de atividades tomados
como os mais caractersticos e importantes na atuao junto s crianas:
A rotina representa a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo
didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as
crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as
situaes de aprendizagens orientadas. (RCN 1:54)
As operaes de controle sobre os corpos relacionadas s atividades, comportam
tambm a anlise de como fraes sutis dos atos se relacionam a fraes sutis do tempo
(Fonseca, 1995). Trata-se do que Foucault chamou de elaborao temporal do ato e que
descrita de modo bastante explcito nesta formulao presente no RCN:
Gradativamente, o movimento comea a submeter-se ao controle
voluntrio, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar
aes ou seja, de pensar antes de agir e no desenvolvimento
crescente de recursos de conteno motora. A possibilidade de
planejar seu prprio movimento mostra-se presente, por exemplo, nas
conversas entre crianas em que uma narra para a outra o que e
como far para realizar determinada ao... (RCN 3:24)
O que podemos identificar na proposio acima o que o filsofo refere como: o
tempo penetrando o corpo e com ele todos os controles minuciosos do poder (Foucault,
1995a:138).
O ato motor, o gesto, precisa estar sob controle, o ritmo individual imposto a partir
do exterior. Todas as aes precisam ser trabalhadas para delas se extrair o mximo de
preciso ou utilidade:
Para que as crianas aprendam a comer sozinhas, por exemplo, os
professores podem planejar situaes que ampliem gradativamente
suas capacidades de segurar os talheres, colocar comida na boca, etc.
(RCN 2:64)
Ou ainda:
Para saltar um obstculo, a criana precisa coordenar habilidades
motoras como velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira
mais adequada de conseguir seu objetivo. (Cr. 31:22)
Para tornar os gestos mais eficientes, imperativo que a ao esteja em sintonia com o
corpo como um todo e com o objeto a ser manipulado. Um corpo disciplinado serve de base
para um gesto eficiente:
134
[A criana] aprende gradualmente a adequar seus gestos e
movimentos s suas intenes e s demandas da realidade. Gestos
como o de segurar uma colher para comer ou uma xcara para beber e
o de pegar um lpis para marcar um papel, embora ainda no muito
seguros, so exemplos dos progressos no plano da gestualidade
instrumental. (RCN 3:22)
Assim, para uma maior eficincia, a atividade gestual precisa ser controlada atravs
das micro-operaes de poder, articulando e pondo em correlao o corpo e o gesto:
Para empinar uma pipa, [a criana] precisa coordenar a fora e a
flexibilidade dos movimentos de seu brao, com sua percepo
espacial e, se for preciso correr, sua velocidade ... e assim por
diante.(Cr. 31:22)
A articulao do corpo com o objeto constitui uma das operaes exercidas pela
tcnica disciplinar. Essa correlao corpo/objeto feita de tal forma que a cada manipulao
sobre o objeto corresponda um gesto capaz de realiz-la.
Mas o tempo disciplinar que foi utilizado de forma exaustiva pela codificao
instrumental do corpo poderia ainda ser mais potencializado? Foucault aponta que o tempo
pode ser capitalizado atravs da composio de sries mltiplas e progressivas. As operaes
divididas em segmentos, dos mais simples aos mais complexos, podero ser recompostas para
formar novos encadeamentos. Cada segmento de uma srie deve ser finalizado antes de se
passar ao seguinte e cada srie pode ser acrescida de novas sries. O tempo disciplinar feito
de sries mltiplas e progressivas. O exerccio a tcnica pela qual se impe aos corpos
tarefas ao mesmo tempo repetitivas e diferentes mas sempre graduadas (Foucault,
1995a:145). A seriao, a graduao e a repetio exaustiva so as caractersticas bastante
marcantes dos procedimentos disciplinares relacionados com o domnio gestual e das
operaes corporais.
O Referencial mostra que no alheio a estas formas de exerccios que treinam as
crianas para diferentes tarefas a partir da repetio:
grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas
culturas que envolvem complexas seqncias motoras para serem
reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenao e
preciso do movimento. (RCN 3:24)
Suas proposies se voltam tambm para a constituio de um tempo serial, de uma
durao linear e evolutiva. Assim, a colocao em srie de atividades sucessivas permite que
o poder manipule o tempo:
[Seqncias de aprendizagem] so planejadas e orientadas com o
objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So
135
seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus
diferentes de complexidade para que as crianas possam ir
paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes
proposies. (RCN 1:56)
A repetio graduada tambm pode ser inferida nas passagens abaixo:
Estar prximo das crianas, amparando-as, orientando-as e sugerindo
formas de lidar com desafios corporais, tais como subir e descer de
rvores e obstculos, percorrer circuitos com dificuldades diversas,
so atitudes necessrias ao professor. Oferecer oportunidades dirias
de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregador,
gangorra, etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das
crianas. (RCN 2:46)
Um bom exemplo so os circuitos motores, onde o professor distribui
diferentes tipos de materiais por um determinado espao, de modo a
sugerir s crianas desafios corporais. Por exemplo, com pneus,
bancos, tijolos, tbuas de madeira: as crianas devem saltar para
dentro dos pneus, equilibrar-se e andar sobre um caminho formado
pelos bancos, saltar sobre os tijolos e escorregar nas rampas. (Cr. 31:22)
Os mecanismos disciplinares que fazem a distribuio dos indivduos no espao,
que organizam o tempo, compondo e recompondo as atividades e realizando uma
capitalizao deste para que esses mesmos indivduos atinjam graus crescentes de utilidade
realizam tambm uma composio de foras para que um aparelho alcance o mximo de
eficincia. Para que esta composio consiga extrair toda capacidade de cada indivduo
segmentarizado, as exigncias que so feitas a cada um se refletem no todo. O no
cumprimento da totalidade de uma exigncia compromete todo sistema (Fonseca, 1995:66).
Para Foucault (1995a:147), A disciplina no mais simplesmente uma arte de
repartir os corpos, de extrair e acumular o tempo deles. Mas de compor foras para obter um
aparelho eficiente. O corpo passa a fazer parte de uma mquina constituda por muitos
segmentos. Do mesmo modo, o tempo de cada um deve ajustar-se ao tempo dos outros. O
mecanismo funciona ao modo de uma engrenagem. No entanto, esta engrenagem s funciona
se tiver um sistema preciso de comando:
O professor deve planejar e oferecer uma gama variada de
experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo
e s individualidades de cada criana. (RCN 1:32)
O carter totalizante destas operaes de composio de foras no desconhecida
pelo Referencial:
[A cooperao] pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo
em que cada criana desempenha um papel ou tarefa para a
realizao de um objetivo comum. (RCN 2:43)
136
O resultado timo tambm creditado a essa combinao de foras que os
mecanismos disciplinares possibilitam:
A arrumao da sala aps uma atividade, um exemplo que contm
vrias aes que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda.
Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado para a
arrumao uma boa oportunidade para que elas possam, de um
lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumao algo da
responsabilidade de todos. (RCN 2:63)
Um dos instrumentos de interveno do professor a roda de
conversa. Por meio dela, pode-se criar um momento muito especial,
em que podemos realizar um trabalho de construo de grupo no qual
o esforo individual de cada um resulta em um produto comum. (Cr.
33:23)



Os efeitos
A anatomia poltica desenvolve (...) os seus efeitos segundo trs direes
privilegiadas: o poder, o corpo, o saber, que no possvel isolar seno por
preocupao de clareza. Resta avaliar-lhes as conseqncias. (Ewald,
1993:29)

Um efeito no , de modo algum, uma aparncia ou uma iluso. um
produto que se difunde e se expande sobre uma superfcie. Ele est
estritamente co-presente e co-extensivo com sua prpria causa. Ele
determina esta causa como uma causa imanente, inseparvel de seus efeitos.
(Deleuze, citado por Rose, 1997:245)

Ao descrever o que considera uma analtica de governamento, Dean (1999:21) nos diz
que:
Uma analtica de um particular regime de prticas busca, no mnimo, identificar a
emergncia daquele regime, examinar as mltiplas fontes de elementos que o
constituem e seguir os diversos processos e relaes pelas quais estes elementos so
reunidos em formas relativamente estveis de organizao e prtica institucionais.
Examina como este regime d origem e depende de formas particulares de
conhecimento e como, em conseqncia disso, torna-se alvo de vrios programas de
reforma e mudana. Considera a dimenso tcnica ou tecnolgica deste regime e
analisa suas tcnicas, suas instrumentalidades e os mecanismos caractersticos atravs
dos quais opera, tenta realizar as suas metas e atravs dos quais tem tambm uma
multiplicidade de efeitos.
137
O que me apliquei a fazer at aqui, seguindo um roteiro foucaultiano, foi apontar
como o poder entra nos corpos infantis. Minha inteno foi a de tomar alguns conceitos do
Foucault poltico, sintetizados na fala de Dean (acima), para pensar algumas das polticas que
afetam o campo educacional, neste caso especfico, aquelas voltadas para as crianas menores
de sete anos. O que pretendi foi mostrar o possvel impacto sobre os indivduos infantis de
algumas prticas de governamento e insistir na idia de que um dispositivo pedaggico como
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil uma coisa inventada. Este
carter de inveno do RCN/EI difere, no entanto, do significado que a isto dado na
teorizao educacional crtica. A inveno tem aqui um mbile, radicado mais abaixo das
simples e imediatas aparncias; radicado no numa simples racionalidade (para que as
crianas venam suas assim denominadas fases naturais do desenvolvimento ou aprendam
melhor), nem numa suposta ideologia cujo objetivo seria prepar-las para um mundo dividido
entre opressores e oprimidos, dominadores e dominados, etc. Mas, radicado numa vontade de
poder cuja consecuo mais econmica, mais eficaz se puder colocar-se em funcionamento
pelas correias de um saber e sobre corpos homogeneizados (pelo menos dentro de
determinadas classes/categorias). Por tal razo, apontei como o RCN, com suas prescries,
se constitui num conjunto de estratgias de sutil coao cuja finalidade a internalizao das
disciplinas, por parte dos indivduos infantis. Como, pela utilizao contnua e progressiva de
tais coaes, que se dirigem ao corpo das crianas, apoiadas no saber pedaggico e
impostas a partir de fora, o documento prescreve, no limite, a internalizao da disciplina.
Para Elias, o disciplinamento funcionou (e ainda funciona) como o instrumento por
excelncia de disseminao do cdigo civilizado (Veiga-Neto, 1996a). O indivduo
disciplinado aquele que no s tem a sua liberdade mais limitada, como, ainda e
principalmente, aquele que passa a dar respostas mais homogneas, mais padronizadas e
mais automticas (id.:220). Que outro objetivo, que no este, anima as prticas educativas
nas instituies destinadas s crianas pequenas?
Trabalhar na perspectiva de realizar uma anatomia poltica, segundo Ewald (1993),
no constitui uma tentativa de justificar o poder ou de demonstrar o seu necessrio exerccio,
ou ainda, de deplorar seus excessos. Trata-se de desmascar-lo, onde quer que se exera,
mostrar as formas que toma. A anatomia poltica no nos promete nada, no nos prediz
nada, torna-nos o poder odioso... (id.:48). Pensar o poder como produtivo supe examinar
seus rituais detalhados, suas astcias minsculas: O poder do corpo correlativo do poder
sobre ele (id.:49). No entanto, preciso aqui estar atento para uma advertncia crucial,
138
talvez em razo do esprito cartesiano que nos anima: a concepo do poder microfsico,
para Foucault, considera que qualquer ao sobre o corpo indissociavelmente, produo do
corpo e da alma; qualquer tecnologia poltica produo do corpo, simultaneamente fsico e
moral (id.:49). Nesta perspectiva, a alma o prprio corpo oposto a si mesmo, como juiz de
suas prprias aes. um pouco sobre esta perspectiva que estarei falando, ao examinar os
efeitos das operaes disciplinares e dos agenciamentos concretos sobre os corpos que
descrevi em detalhes, nas sees precedentes deste captulo.
Foucault e, antes dele, os socilogos clssicos, Durkheim, Weber e Marx, apontam o
carter individualizador da sociedade moderna e de suas prticas. Os grandes instrumentos
disciplinares a vigilncia, a sano normalizadora e o exame tm como finalidade
mxima produzir o indivduo comum, de todos os dias e de todos os lugares (Fonseca:
1995:75). Foucault, no entanto, leva a sua anlise da individualizao mais adiante do que
seus predecessores. Ele vai mostrar que a individualizao ocorre num duplo movimento com
a homogeneizao. Estes so movimentos que se complementam, que se produzem de forma
simultnea. No formam, todavia, uma dade; no so contraditrios. No se trata, portanto,
de uma relao dialtica. O que ocorre que uma massa para ser homognea tem de,
necessariamente, ser composta de unidades (por assim dizer) individualizadas e (o mais)
iguais entre si (ainda que dentro de categorias ou classes). Com isso, Michel Foucault leva
avante a concepo de Elias: poderamos dizer que o Homo clausus , ao mesmo tempo,
nico e mltiplo, incomum e comum, singular e plural, sujeito ao demonaco jogo que coloca
em confronto a cidade e o pastor. Envolvido inapelavelmente em jogos que o individualizam
e que funcionam no mesmo movimento para totaliz-lo.
Aqui temos que render um tributo a Foucault: a individualidade s tem sentido numa
relao, como parte de um conjunto. S a ela adquire um significado. Assim, os ataques
usuais uniformizao da sociedade, aos processos massificantes e de homogeneizao,
seriam, no referencial foucaultiano, totalmente sem sentido. A individualizao mxima na
direo das margens e seu objetivo no fazer desaparecer as diferenas mas tratar de
distinguir os indivduos. Deste modo, colocar as crianas em pontos individualizados de
sries, de gradaes, de lugares, em localizaes espaciais e temporais especficas, destinar a
cada um o seu lugar no todo um processo que no borra as diferenas, apenas as acentua.
Penso ter apontado como o documento que examino insta as professoras a detalhar
exaustivamente as condutas de cada criana singular, como declara a importncia de dar
ateno s diferenas, como, em suma, nos apresenta um ideal de infncia.
139
Individualizar a Educao Infantil, ao contrrio do que se poderia
supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que diferem, mas
levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as
como fator de enriquecimento pessoal e cultural. (RCN 1:33)
O que os enunciados presentes no RCN querem instaurar/divulgar/disseminar so
prticas sociais para fazer nascer novas formas de sujeitos e, por conseqncia, de relaes
sociais. As instituies de Educao Infantil, ao fazerem parte de uma mquina de
governamentalizao, tornam-se um lugar atraente para implementar mudanas na lgica
social, consideradas necessrias, seja no plano poltico, cultural ou econmico.
Quero insistir tambm, nesta seo em que trato do que denominei de efeitos, em
uma discusso que Foucault (1995a:171) faz, em Vigiar e Punir, para mostrar que o processo
de individualizao descendente: medida que o poder se torna mais funcional, aqueles
sobre os quais se exerce tendem a ser mais fortemente individualizados. E esta
individualizao se d por fiscalizaes, por observaes, por medidas comparativas que
tomam a norma como referncia. Se o discurso que prevalece na sociedade o de fazer das
crianas indivduos autnomos,
compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas
serem e estarem no mundo o grande desafio da Educao Infantil e
de seus profissionais. Embora conhecimentos derivados da psicologia,
antropologia, sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia
para desvelar o universo infantil, apontando algumas caractersticas
comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas
individualidades e diferenas. (RCN 1:22)
Para atender a esta tendncia individualizao, preciso objetivar as crianas e os
processos que com elas ocorrem da a importncia com que so vistos os conhecimentos
provenientes dos diversos campos referidos na citao acima. Para pr em marcha prticas
pedaggicas para capturar os pequenos, se torna imprescindvel um objeto fixado como
indivduo e conhecido em detalhes (Dreyfus e Rabinow, 1995). Portanto, preciso enfatizar
que tais operaes pedaggicas tm uma finalidade, uma funo singularizadora de
classificao, de diferenciao, de fixao em cada indivduo de caractersticas nicas e
particulares. E o corpo serve como superfcie de inscrio de tais marcas. Num sistema
disciplinar, nos aponta Foucault (1995a), a criana mais individualizada que o adulto, para
ela se voltam os mecanismos individualizantes.
a reforma humanista do sculo XVIII, dizem Dreyfus e Rabinow (1995), que, em
nome da humanizao da sociedade, vai instaurar as modernas tecnologias de poder. Para
educar adequadamente, se faz necessrio satisfazer necessidades e interesses que so
individuais ainda que compartilhados e esta individualizao se apia/corresponde a
140
um processo concomitante de objetivao. preciso conhecer as crianas e os processos
que com elas ocorrem, nome-los, classific-los, atribuir-lhes um grau de importncia. A
objetivao se processa, tornando os indivduos descritveis e, ao mesmo tempo,
classificveis. O indivduo, atravs dela, se torna calculvel. Os rituais disciplinares de
objetivao/subjetivao acabam por instituir uma individualidade marcada por certos traos,
por certas medidas, por certas notas e por certos desvios. Cada uma delas se torna, sem
dvida, um caso (Foucault, 1995a).
Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est
num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua
singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui
interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e
sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de suas
habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnoma.
(RCN 1:25, grifos meus)
Um indivduo visto como um objeto pode se tornar mais acessvel ordenao dos
processos que com ele ocorrem. Da a necessidade de trazer as crianas para o convvio
institucional. Da a importncia da disseminao das creches e pr-escolas. Da que a
educao funcione mais e mais como uma prtica de incluso. Assim, ao discutir o processo
de captura instititucional dos indivduos, Foucault nos mostra como as instituies modernas
fbrica, escola, priso, hospital, ... tm por finalidade primeira fixar os indivduos a
um aparelho de normalizao dos homens (Foucault, 1996c:114).
O que as instituies colocam em operao so prticas constantes de observao e de
exame, tornando a criana um objeto que pode ser descrito, mensurado, comparado a outros e
so estas mesmas prticas que permitem classific-la e normaliz-la, localiz-la em diferentes
grupos. Os processos classificatrios so essenciais distribuio dos indivduos em classes,
categorias, escaninhos: na Educao Infantil h os que usam/no usam fraldas, os que
engatinham/caminham/correm, os pr-silbicos/silbicos/alfabticos, os cooperativos/os
apticos, os agitados/os acomodados, ..., podendo-se ir ao infinito nas maneiras de traar as
caractersticas que definem as crianas em suas diferenas singulares. Estas classificaes,
que funcionam atravs de operaes de ordenamento, implicam num entendimento do que
acontece com as crianas como natural e de que estas categorias apenas representam tais
processos. O que de fato ocorre o ocultamento do poder que est na gnese das operaes
de ordenamento (Veiga-Neto, no prelo). Na realidade, o que fazem as instituies como
espaos disciplinares e estribadas numa vontade de ordem repartir os indivduos a partir
daquilo em que diferem. As diferenas servem para estabelecer um estranhamento, seguido
de uma oposio por dicotomia: o mesmo no se identifica com o outro, que agora um
141
estranho (id., ib..). Deste modo, operam-se as assimetrias, os diferenciais que, mais que
atos de repartio epistemolgica, constituem-se como operaes de poder, uma vez que o
mesmo constitui-se como o marco de referncia a partir do qual cabe ao outro o nus da
diferena. A partir disso, talvez se possa entender porque se inclui para conhecer e repartir as
crianas, num movimento que gera, simultnea e complementarmente, as operaes de
excluso. Assim, a excluso marcaria o lado negativo da normalizao: definindo o
patolgico, o imaturo, traando os limites que definiriam as diferenas, estabeleceriam as
fronteiras, delimitariam zonas. Isto ocorre porque, como vimos no RCN, alguns
comportamentos, ao serem definidos como melhores, implicam na excluso de outros que
no o so (Gore, 1998).
O que as instituies disciplinares com os seus processos de enclau-suramento
pretendem a incluso e a normalizao, ainda que estes processos tenham como seu
correlato e no seu limite um outro efeito que a excluso.
O que o documento nos permite verificar que, de certo modo, as condutas esperadas
das crianas j esto ali codificadas (e, antes dele, nos manuais da Psicologia do
Desenvolvimento), previamente definidas e, em relao a elas, tambm se estabelecem
condutas consideradas adequadas e pertinentes por parte da professora:
recomendvel orientar as crianas a usarem os utenslios, brinquedos e
objetos de forma segura. Por exemplo, crianas de trs anos (dependendo do
desenvolvimento e do ambiente sociocultural) j podem usar garfo e faca
quando fazem refeies, mas antes precisam ser orientadas sobre os
cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos
devem ser destinados sua finalidade, usados sob a superviso de adultos e
adequados ao tamanho da criana. (RCN 2:65)
So formulaes como esta que nos possibilitam entender o Referencial como um
instrumento de normalizao, compreendendo a norma como uma medida, esta medida
comum que num mesmo mecanismo torna comparvel e individualiza (Ewald, 1993). A
normalizao requer que se invoque ou estabelea um padro de referncia. O que define o
normal a conformao a este padro. O processo de individualizao no pode prescindir,
portanto, desse ritos annimos de observao, destas medidas que se valem da norma como
referncia, do exame, enfim, pois o exame est no centro dos processos que constituem o
indivduo como efeito e objeto do poder, como efeito e objeto do saber (Foucault,
1995a:171). So os processos constitudos por referncia a um padro de normalidade, com o
apoio de saberes elaborados especificamente para dar conta das condutas infantis, que
acabam por servir de base para a constituio do documento que ora examino. O RCN se
142
apia no discurso da normalizao: tudo natural nos processos que ocorrem com a
criana. E aqui seria interessante recorrer anlise de Jobim e Souza (1998:36),
especialmente no que tange natureza das mudanas ontogenticas vistas pelo conhecimento
no campo psi como cronologicamente previsveis e teleologicamente determinadas, para
quem:
Num certo sentido, os Estudos sobre o Desenvolvimento Humano na Psicologia
estipulam e definem direes desejveis para onde as mudanas devem tender, alm
de definir como ocorre e porque ocorre o desenvolvimento. Isto significa que, ao
nascer, as condies de mudanas no ser humano j esto projetadas ao longo de uma
seqncia virtual e previsvel desde a infncia, passando pela adolescncia at chegar
vida adulta. Portanto, as seqncias do desenvolvimento inserem-se dentro de uma
compreenso universalista sobre ontogenia, onde o desenrolar progressivo e
ordenvel de atributos caracteriza a vida humana.

A mesma autora, ao comentar que a Psicologia do Desenvolvimento segmenta,
classifica, ordena e coordena as fases de nosso crescimento, mostra como ela engendra e
institucionaliza um discurso desenvolvimentista que estipula as formas e possibilidades, com
base nas quais a vida humana deve fazer sentido (id.:37). E aqui seria tambm interessante
recorrer a Rose (1997), para quem certos problemas e temas particulares podem ser
construdos apenas atravs de possibilidades que a linguagem torna disponveis. Com suas
palavras, vocabulrios, gramticas, a linguagem torna apenas certos modos de sermos
humanos descrevveis e, ao faz-lo, apenas certos modos de sermos humanos tornam-se
possveis. Ser humano agir e agir comportar-se segundo uma certa descrio e a
possibilidade de descrio dada pela linguagem (id.:238). Esta compreenso nos permite
entender como os sentidos, que este discurso desenvolvimentista produz, ecoam fortemente
ao longo do RCN e representam, a meu ver, um exemplo fecundo a explicar os efeitos dos
jogos de linguagem na instituio de sentidos e na constituio das subjetividades
normalizadas de que nos fala Foucault. Creio que as formulaes abaixo explicitam, de forma
exemplar, este raciocnio:
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma
viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens,
assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais
que dispem. (RCN 1:28)
A avaliao ter a funo de mapear e acompanhar o pensamento da criana
sobre noes matemticas, isto , o que elas sabem e como pensam para
reorientar o planejamento da ao educativa. (...) A partir dos quatro e at os
seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituio de
Educao Infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens
matemticas, pode-se esperar que as crianas utilizem conhecimentos da
contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou no
convencional e comuniquem posies relativas localizao das pessoas e
objetos. (RCN 3:238)
A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e
cognitivas. Tem desejo de estar prxima s pessoas e capaz de interagir e aprender com
elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relaes
sociais, interaes e formas de comunicao, as crianas sentem-se cada vez mais seguras
143
para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianas e
adultos cujas percepes e compreenses da realidade tambm so diversas. (RCN 2:21)
Nesse conjunto de estratgias envolvidas com o tensionamento do jogo demonaco
entre a individualizao e a totalizao, a inveno da norma parece ter sido, portanto, de
importncia capital, principalmente a partir do sculo XVII, tanto no que diz respeito
instituio das disciplinas como tecnologias que investem no corpo mas, especialmente, na
constituio dos saberes sobre os quais estas mesmas disciplinas se apiam. Ela tem sido o
instrumento que permite estabelecer uma comparabilidade a norma a medida que
simultaneamente individualiza, permite individualizar incessantemente e ao mesmo tempo
torna comparvel (Ewald, 1993:86). Ao estabelecer esta medida comum, a norma institui
uma referncia a partir da qual um indivduo ou um grupo pode se julgar, relacionar-se
consigo mesmo.
Em Vigiar e Punir, o filsofo no tematiza propriamente os processos de
normalizao e de subjetivao, ainda que tais idias estejam implcitas em muitas das
formulaes ali presentes. Tais desdobramentos do seu arsenal terico, ele vai desenvolver
magistralmente a partir de algumas de suas aulas no Collge de France, da qual dou como
exemplo as do curso de 1974-1975 (Foucault, 1999c), e do primeiro volume da Histria da
Sexualidade (Foucault, 1997a), respectivamente. Por tal razo no trato aqui exaustivamente
de tais processos, voltando a analis-los no prximo captulo, no qual tratarei especialmente
das prticas de subjetivao em sua relao com as tecnologias do eu.
As tecnologias disciplinares respondem pelo controle simultneo destas operaes que
Foucault denominou de individualizao e totalizao. Ao mesmo tempo em que ocorrem as
operaes que atribuem a cada um jogo de signos com propsitos individualizantes,
permitindo que ele/a se reconhea no todo, as tcnicas disciplinares de quadriculamento e
vigilncia operam para que cada um se reconhea como parte de um agrupamento,
estabelecendo laos e obrigaes mtuas de interdependncia, como os textos que examino
to prodigamente enfatizam, em enunciados como os que seleciono a seguir:
Um dos instrumentos de interveno do professor a roda de conversa. Por
meio dela, pode-se criar um momento muito especial, em que podemos
realizar um trabalho de construo de grupo no qual o esforo individual de
cada um resulta em um produto comum. (Cr. 33:23)
As capacidades de interao... so desenvolvidas quando as crianas podem
ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e
constroem um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j
compartilhados com outras crianas e com adultos (...) Nas situaes de
144
troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem,
confrontando-os e reformulando-os. (RCN 1:31)
As crianas se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais
conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos
indispensveis. (RCN 1:31)
Compartilhar com o outro suas dvidas, expressar suas ansiedades,
comunicar suas descobertas, so aes que favorecem a aprendizagem. (RCN
2:43)
Assim, somente vista em relao ao conjunto, que a individualidade tem sentido. Por
sua natureza combinatria, ela precisa coexistir com uma perspectiva de conjunto, como parte
de um todo, para adquirir seu significado ( a diferena que significa). No que volto a
enfatizar a inconsistncia da crtica aos que entendem a sociedade moderna como massificada
ou marcada pela uniformidade.
O RCN prope um indivduo infantil, em que pese esta sua conscincia dos
vnculos que o ligam ao grupo, que se subjetive para ser o titular de sua prpria histria,
ocupante de um espao que apenas seu, singularizado pelas suas marcas particulares, seus
signos de identidade. Ao documentar como operam as tcnicas disciplinares sobre os corpos
infantis, neste captulo, espero ter mostrado que a criana moderna, ao ser constituda como
um objeto de relaes de poder que funcionam no micro-nvel, carrega as marcas desta sua
identidade ainda que esta implique, como apontou a anlise que acabei de empreender, em
certos padres ou em efeitos mais gerais, como tornar os sujeitos dceis e teis uniformes,
normais, massificados, produtivos. Em qualquer caso, no entanto, no podemos negar a
capilaridade do poder enquanto constitutivo das relaes pedaggicas, como espero ter
destacado no material que acabo de examinar. O que talvez se possa enfatizar mais uma vez
que o poder, ao se exercer nas instituies de Educao Infantil, atinge e envolve de forma
diferenciada os indivduos que a circulam.
Ao encerrar este captulo sobre a relao entre as disciplinas e as prticas pedaggicas
que o Referencial prope, penso que a analtica do poder aqui desenvolvida no apenas
possibilitou que se examinasse como o poder opera especificamente nas relaes pedaggicas
levadas a efeito nas instituies, mas que se abrisse uma possibilidade para a crtica a tais
formas de exerccio do poder. E, ainda que eu no tenha pretenso alguma de oferecer
prescries e respostas ou que tenha sugestes em relao a esta questo, penso ser
importante lembrar o que disse Ewald (apud Gore, 1998:248): Ns temos uma
responsabilidade no que toca ao modo como exercitamos o poder: no possvel ignorar que
poderamos exerc-lo de maneira diferente. (Buchalla, 2000:79)
145
Quando olho para mim no me percebo.
Tenho tanto a mania de sentir
Que me extravio s vezes ao sair
Das prprias sensaes que eu recebo.

O ar que respiro, este licor que bebo,
Pertencem ao meu modo de existir,
E eu nunca sei como hei de concluir
As sensaes que a meu pesar concebo.

Nem nunca propriamente reparei,
Se na verdade sinto o que sinto. Eu
Serei tal qual pareo em mim? Serei

Tal qual me julgo verdadeiramente?
Mesmo ante as sensaes sou um pouco ateu,
Nem sei bem se sou eu quem em mim sente.

Pessoa (1999:301)
146

Captulo 7
O eu inventado

A lagarta e Alice olharam-se por algum tempo em silncio. Por fim, a
Lagarta tirou o narguil da boca e dirigiu-se a Alice com uma voz lnguida e
sonolenta. Quem voc?, disse a Lagarta. No era um comeo de
conversa muito estimulante. Alice respondeu um pouco tmida: Eu... eu... no
momento no sei, minha senhora... pelo menos sei quem eu era quando me
levantei hoje de manh, mas acho que devo ter mudado vrias vezes desde
ento. (Carrol, 1998:60).

O
conhecido crtico literrio norte-americano, Harold Bloom, autor do livro
Shakespeare: A inveno do humano, defende a tese de que seramos criaturas
diferentes se o bardo ingls no tivesse existido. Shakespeare, para Bloom, inventou o
humano, pois grande parte do que hoje consideramos uma personalidade humana foi fruto
de sua inventividade literria. H hbitos que desenvolvemos, como o de parar e escutar a
ns mesmos, que s passaram a existir depois dele. Na literatura que o antecede, no se
encontram monlogos interiores e aquilo que gostamos de chamar de nossas emoes
surgiram pela primeira vez como pensamentos de Shakespeare (Bloom, 2001:14).
Escolho este ponto de partida para em parte concordar e por outra parte discordar de
Bloom, utilizando-me do referencial foucaultiano. O que me empenho em fazer neste
captulo, tomando como detonador o pensamento de Bloom, mostrar que esta inveno do
humano, esta noo do sujeito autnomo, livre, transparentemente autoconsciente, visto como
fonte de todo conhecimento e da ao moral e poltica (Peters, 2000) uma tarefa sempre
ameaada, sempre inconclusa, que os ideais modernos necessitam reafirmar constantemente.
por tal razo que se constrem narrativas que reafirmam tais caractersticas, tais
comportamentos e sensibilidades e, pela mesma razo, se constitui tambm uma experincia
tal que os indivduos [so] levados a reconhecer-se como sujeitos (Foucault, 1998:10). Ao
tomar a proposio do RCN como um caso exemplar, meu objetivo o de apontar o seu
carter instrumental e tcnico como um dos tantos meios inventados para governar os
seres humanos, visando, neste caso especfico, moldar e modelar as condutas infantis. O que
farei, ao longo deste captulo, ser enfatizar os modos de operar de um conjunto de
147

tecnologias que toma as crianas como seu objeto. O sentido que dou a tecnologia o
mesmo proposto por Rose (1996a:26):
A tecnologia refere-se, neste caso, a qualquer agenciamento ou a qualquer conjunto
estruturado por uma racionalidade prtica e governado por um objetivo mais ou
menos consciente. As tecnologias humanas so montagens hbridas de saberes,
instrumentos, pessoas, sistemas de julgamento, edifcios e espaos, orientados, ao
nvel programtico, por certos pressupostos e objetivos sobre os seres humanos.
A mulher e o homem modernos, auto-conscientes e auto-reflexivos, que Bloom
credita inveno de Shakespeare, so fruto de uma mutao sobre o humano que se verifica
na moderna sociedade ocidental europia, entre os sculos XVI e XVII, e que se vai
aprofundando nos sculos seguintes. Um sujeito que se auto-vigia, que se auto-avalia e que se
narra ou se confessa
54
certamente uma novidade no cenrio. Mas esta novidade no
possibilitada apenas pelas geniais personagens e pelos monlogos sensveis escritos pelo
poeta ingls. Foucault diria, ao contrrio de Bloom, que ela fruto da apario de novas
formas na vontade de verdade (Foucault, 1996a:16). Tal vontade de verdade
55
, segundo o
autor, se refora pela ao de um sistema institucional, ela precisa se servir de um conjunto
de prticas, como a pedagogia, por exemplo, e de um sistema de apoio, como livros,
bibliotecas, associaes ou grupos de estudiosos, etc. Tal vontade de verdade tambm tem a
ver com o modo como se distribui, se valoriza, se reparte e se atribui o saber na sociedade,
passando a exercer uma espcie de presso e um poder de coero sobre os discursos (id.).
Portanto, esta idia do humano produto de um processo muito mais complexo de
definio, de interesses vindos de muitos lugares dispersos pela sociedade e apoiado numa
produo convergente de saberes proveniente de lugares variados do campo do saber. Este eu
capaz de um auto-escrutnio, que se sujeita a uma auto-problematizao para encontrar-se a si
mesmo, este sujeito que se volta intencionalmente para seu interior, que visto com um locus
de pensamento e de ao , por certo, uma inveno histrica como quer Bloom mas,
seguramente, no o exclusivo produto de uma mente privilegiada, como ele tambm

54
A confisso como uma das estratgias para a produo da verdade j era conhecida no Ocidente, antes deste
perodo. A Igreja Catlica a regulamentara no Conclio de Latro, em 1215. Do que se trata agora, da
transformao da confisso que passa de prtica religiosa a uma tecnologia. Isso ocorre pela intensificao das
prescries, dos rituais e tambm pela definio da instncia que deve ouvir o confidente. A partir do sculo
XVI, esta prtica se desloca para outros domnios que no o religioso. Ela passar progressivamente a estar
presente nos hospitais, nas prises, na escola, nas instituies judicirias, na famlia, sendo o indivduo incitado
a cada vez mais produzir a verdade sobre si mesmo.
55
Muitos autores das chamadas vertentes ps-moderna e ps-estruturalista discutem o carter contingente e
histrico daquilo que tomado como verdade. Para uma discusso desta questo sugiro a leitura de Peters
(2000) que aponta como uma das caractersticas do pensamento ps-estruturalista o questionamento da suposta
universalidade das chamadas asseres de verdade, uma vez que o significado tomado nesta perspectiva
como uma construo ativa, que depende radicalmente da pragmtica do contexto.
148
argumenta. Nesse sentido, Shakespeare pode ser entendido como, ele tambm, resultado
(efeito?) desse intrincado processo de inveno da subjetividade; algo como um
condensador que, capturando o novo esprito de uma poca, foi capaz de express-lo
literariamente de modo magistral.
Tal entendimento aponta para o fato de que os sujeitos modernos no so nem o efeito
de capacidades latentes espera para desabrochar num meio favorvel, nem efeitos da
cultura impondo-se s pessoas. Tais sujeitos so, mais propriamente, constitudos nos atos de
fala, entendida como
um complexo de narrativas sobre o eu que nossa cultura torna disponvel e que os
indivduos utilizam para relatar os eventos de suas vidas, para atribuir a si mesmos
uma identidade no interior de uma histria particular e para dar significado sua
conduta e a dos outros. (Rose, 1996a:175)
Mas estas narrativas no podem ser tomadas como um processo puramente
lingstico, como um processo/evento unicamente gramatical. Como nos diz Foucault
(1997b:56):
Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar
esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao
ato de fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever.
Interessam aqui, pois, tambm as perspectivas que permitem que determinados
objetos ou formas da linguagem possam aparecer sob certas condies especficas (id.). Neste
caso, vale saber: quem pode falar? Do que pode ele/ela falar? A partir de que lugar podem
falar os que falam? Quais as relaes daquele/daquela que fala com o objeto que falado?
Portanto, apesar da genialidade de Shakespeare, seria atribuir-lhe um fardo muito
pesado a exclusividade na inveno do sujeito moderno. Como discuti extensamente no
captulos 2 e 3 desta tese, os sujeitos modernos, entre eles os infantis, se constituram como
produto de um lento e complexo processo de definio. Foram sendo montados no interior
de um conjunto de prticas discursivas tais como: contar, listar, agrupar, chamar, dar ordens,
cantar, contar, confessar, examinar, diagnosticar, fazer um relatrio, planejar uma aula,
montar um currculo, realizar uma pesquisa...
Este processo de constituio do sujeito ou de subjetivao:
o nome que podemos dar ao efeito da composio e recomposio de foras,
prticas e relaes que lutam ou operam para tornar os seres humanos formas diversas
de sujeitos, capazes de tomar a si mesmos como sujeitos de suas prprias prticas ou
de prticas alheias que atuam sobre eles. (Rose, 1996a:171)

149
Como argumentam vrios autores a partir do prprio Foucault (Rose, 1996a;
Larrosa, 1994; Foucault, 1998), a experincia em que os sujeitos se reconhecem como tal
uma experincia de atribuio de sentido s prprias condutas e s alheias. A experincia de
si, para Larrosa (id.:43), se produz quando o sujeito faz certas coisas consigo mesmo:
quando se observa, se decifra, se interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina. O
modo como isso se d tem uma histria. E esta histria analisada em sua contingncia e em
sua singularidade que vai nos mostrar como uma srie de recursos intelectuais,
constantemente refinados so mobilizados como mecanismos para constituir as relaes do
sujeito consigo mesmo:
Dispositivos de produo de sentido grades de visualizao, vocabulrios, normas
e sistemas de julgamento no so produzidos pela experincia; eles produzem a
experincia (cf. Joyce, 1994). Essas tcnicas intelectuais no nos chegam prontas, mas
tm que ser inventadas, refinadas e estabilizadas, para serem disseminadas e
implantadas, sob diferentes formas, em diferentes prticas escolas, famlias, ruas,
locais de trabalho, tribunais. Se utilizamos o termo subjetivao para designar todas
essas prticas e esses processos heterogneos por meio dos quais os seres humanos
vm a se relacionar consigo mesmos e com os outros como sujeitos de um certo tipo,
ento a subjetivao tem a sua prpria histria. E a histria da subjetivao mais
prtica, mais tcnica e menos unificada do que supem as anlises sociolgicas.
(Rose, 1996a:25)
O processo atravs do qual se constitui a experincia de si, como o descreve Larrosa
(1994), depende de redes de comunicao em que se produzem e se contam histrias: est
associado a esse processo de ouvir, de contar, de ler, de inventar e reinventar histrias, de
participar ativamente da experincia cultural.
Assim, voltando a Bloom e inveno do humano poder-se-ia dizer, contrapondo-se
sua tese, que o homem moderno muito mais fruto daquilo que Wittgenstein chamou de
jogos de linguagem, o intrincado jogo institudo pelas redes discursivas das quais o sujeito
participa e pelas quais tambm capturado. A linguagem, com as narrativas sobre o sujeito
que a cultura torna disponveis, faz com que cada um de ns se veja como uma determinada
identidade, com uma biografia particular e esta mesma linguagem que nos permite atribuir
um significado s nossas experincias pessoais mais ntimas.
Para Rose (1996a), portanto, os efeitos disso que tomado como interior
psicolgico e o amplo espectro de outras capacidades e relaes que nos formam se
constituem atravs da conexo dos seres humanos com uma multiplicidade de outros objetos,
prticas e foras. Neste jogo de relaes e de associaes que eles se constituem como
sujeitos. Portanto:
eles mesmos do origem aos fenmenos atravs dos quais, em nosso tempo, os seres
humanos vem a si mesmos como possuindo um interior psicolgico, como seres
desejantes, sexuados, trabalhadores, pensantes, seres intencionados capazes de agir
como sujeitos. Uma forma melhor de ver os sujeitos, (...), como agenciamentos
que metamorfoseiam ou mudam suas propriedades medida que expandem suas
150
conexes, que so nada mais nada menos que as conexes cambiantes nas quais
eles esto associados. (id.:172)

Ao falar, portanto, de um eu inventado, me refiro a formas de auto-conscincia e de
auto-compreenso que os seres humanos adquiriram ao longo de suas vidas e das quais
lanam mo para poder viver. No me coloco, no entanto, numa posio de crtica a tais
maquinaes. No somos vtimas desta inveno. No fomos por ela iludidos ou participamos
de uma fico. A inveno deste eu nada mais do que um efeito de discursos que
constituem tanto as relaes de poder quanto a subjetividade. Discursos que definem o que
pode ser dito e pensado. Quem pode falar e quando isso deve ocorrer. Discursos que ordenam
e combinam certas palavras e que, ao mesmo tempo, excluem tantas outras (Ball, apud Usher
e Edwards, 1994).
A partir das consideraes precedentes, que enfatizam o carter discursivo, histrico e
contingente deste processo de constituio das subjetividades e da sua inescapvel e
inextricvel vinculao aos jogos de poder, passo a examinar, neste captulo, o modo como as
tecnologias da subjetividade tm operado na constituio de sujeitos vistos como centrados,
individualizados, donos de suas intenes, origem das prprias aes, titulares de uma
biografia nica, coerentes, estveis, auto-idnticos, ... , utilizando para isto o produtivo corpo
de conhecimentos que a perspectiva foucaultiana me oferece. O exame que fao do
Referencial Curricular proposto pelo MEC para a Educao Infantil tem tambm o propsito
de mostrar que a experincia de si ensinada s crianas como novos membros de uma
cultura e que isso no se d de modo aleatrio. Ao mesmo tempo em que as vivncias nas
creches e pr-escolas permitem s crianas construir uma experincia do mundo exterior, elas
transmitem e constrem a experincia que as crianas tm de si mesmas como sujeitos
(Larrosa, 1994). Ser de experincias de tal tipo identificveis nas prticas e nos pressupostos
presentes no RCN que passarei a tratar mais detidamente, neste captulo. Para tanto, o mesmo
est dividido a partir deste ponto em sees que desenvolvero as seguintes temticas: a
constituio do sujeito moderno, vista pela perspectiva foucaultiana; o governo da
subjetividade no RCN; as pedagogias das prticas de si em que examino os efeitos de tais
prticas sobre crianas e professoras; o dispositivo pedaggico e as diversas dimenses das
prticas de si.


151

Foucault e a constituio do sujeito moderno
A idia de eu entrou em uma crise que pode muito bem ser irreversvel. Os tericos
sociais tm escrito inmeros obiturios da imagem de ser humano que animou nossas
filosofias e nossas ticas por tanto tempo: o sujeito universal, estvel, unificado,
totalizado, individualizado, interiorizado. Para algumas anlises, particularmente
aquelas inspiradas na psicanlise, essa imagem sempre foi imaginria: os
humanos nunca existiram, nunca puderam existir, nessa forma coerente e unificada
a ontologia humana necessariamente a ontologia de uma criatura despedaada no
seu prprio ncleo. Para outros, essa morte do sujeito , ela prpria, um evento
histrico real: o indivduo ao qual essa imagem do sujeito correspondia surgiu
apenas recentemente, em uma zona limitada de tempo-espao, tendo sido, agora,
varrido pela mudana cultural. (Rose, 1996

a:170)

Ao propor o conceito de governamentalidade, o que faz Foucault problematizar a
interdependncia entre instncias microfsicas locais, de funcionamento de determinados
poderes e formas especficas de funcionamento de relaes de poder num nvel mais amplo,
mais geral, que abarca diferentes tipos de Estado (Varela, 1997:51). O que caracteriza a
produo do filsofo na etapa final de sua vida o enlace entre as dimenses tica e poltica
aquelas em que as formas de exerccio de poder vigentes na sociedade operam tanto para
constituir as individualidades quanto para p-las umas em relao s em confronto com
outras. Atravs de anlises que tratam dos variados dispositivos, tticas e estratgias de que
se vale o poder, interessa estudar qual o tipo de racionalidade poltica que rege os estados
liberais. A identificao deste tipo de racionalidade, por seu lado, implicar na busca do
entendimento de como nos governamos e de como somos governados, o que nos leva
questo: afinal, quem somos? (id.).
As anlises foucaultianas vo se opor a uma concepo essencialista dos sujeitos bem
como noo de que eles possuem uma natureza biolgica e psicolgica que determina estes
processos de constituio de subjetividades. Tais anlises vo nos mostrar que, para
compreender as diferentes formas de tornar-se sujeito, faz-se necessrio estudar os discursos
e as prticas que, ao longo da Histria, deram origem a tais processos.
Atravs do que cunhou como dispositivo da sexualidade, o filsofo vai nos apontar
o carter histrico de tal dispositivo, colocando a sua inveno como um instrumento e um
efeito para a expanso do biopoder (tema que tratarei com mais detalhes no prximo
captulo). Vai nos mostrar tambm como a incitao a falar sobre sexo esteve intimamente
152
associada a uma preocupao com o bem-estar das populaes. Como, atravs de tal
dispositivo, o sexo tornou-se personalizado e medicalizado e tambm deu origem a e
adicionalmente sofreu os efeitos de um conjunto de saberes especficos que se dedicaram a
descrever, regular e vigiar as condutas sexuais e, por extenso tiveram como correlato o
estabelecimento de controles normativos sobre as populaes. Este dispositivo em sua
constituio exemplar para revelar as ntimas relaes entre a produo da verdade, o
exerccio do poder e a constituio dos sujeitos:
As normas cientficas e o discurso cientfico imparcial (em particular o discurso
mdico) tornaram-se to dominantes na sociedade ocidental que quase parecem
sagrados. Alm disso, atravs da expanso dos mtodos da cincia o indivduo
tornou-se um objeto de conhecimento para si mesmo e para os outros, um objeto que
fala a verdade sobre si mesmo, a fim de se conhecer e ser conhecido; um objeto que
aprende a operar transformaes em si mesmo. Essas so as tcnicas que ligam o
discurso cientfico s tecnologias do eu. (Dreyfus e Rabinow, 1995:192)
O que talvez no seja demais enfatizar que o privilegiamento do discurso cientfico
teve uma importncia central na constituio das subjetividades modernas, especialmente a
partir do sculo XIX. Como argumenta Lyotard (1988), isso se d porque a cincia, com sua
epistemologia empiricista, associa-se a uma viso da linguagem como transparente e
representacional, da porque o discurso cientfico tomado como aquele que pode nos dizer
exatamente como as coisas so. Por tal razo, o conhecimento cientfico adquire um status
superior s outras formas de conhecimento. Devido tambm a este status, importante que o
conhecimento da cincia chegue a todos e o modo de faz-lo atravs da educao que se
torna tanto condio para a ascendncia deste tipo de conhecimento quanto um dos
resultados/produtos da aplicao da cincia moderna, com efeitos notveis naquilo que
tomado como o sujeito necessrio a estes tempos atuais.
Ao identificarem as tecnologias de que se vale a racionalidade governamental para
perpetrar a arte de governo, Popkewitz e Brennan (1998b:21) destacam a importncia que
nelas tm as tcnicas disciplinares que examinei exaustivamente no captulo precedente
, para produzir mudanas em corpos que devem ser dceis e mudos. O trabalho de Foucault
sobre as prticas disciplinares sofre um importante acrscimo/desenvolvimento/mutao
quando ele mostra que o sujeito moderno tambm deve falar e introduz um conceito para o
qual, como usual em sua obra, utiliza uma variedade de termos: conduta do eu, prticas de
si, auto-controle, tcnicas do eu, tecnologias do eu. Ele usa estes termos para pr em
discusso, o modo como o eu constitui a si mesmo como objeto (Hunt e Wickham,
1998:23). As chamadas tecnologias do eu (a forma mais utilizada para expressar este novo
153

conceito), desenvolvidas especialmente nos volumes 2 e 3 da Histria da Sexualidade,
constituem o domnio que, na obra do autor, pode ser caracterizado como o da tica,
entendida aqui como uma ao do indivduo sobre si mesmo
56
. Deste modo, na sua
genealogia do sujeito moderno, Foucault acrescenta s tecnologias do objeto e da objetivao,
as tecnologias do sujeito e da subjetivao.
Das tecnologias do eu fazem parte, no referencial foucaultiano, aquelas prticas nas
quais se produz ou se transforma a experincia que as pessoas tm de si mesmas (Larrosa,
1994:36). Nelas, no importa que se aprenda algo conhecimentos determinados mas
que se elabore ou reelabore alguma forma de relao reflexiva do educando consigo
mesmo (id., ib.). Nesse caso, o aparato pedaggico atravs de suas estratgias e tticas de
poder no tem no corpo o seu alvo preferencial, como ocorre com as tcnicas disciplinares.
As prticas que constituem a experincia de si na relao pedaggica funcionam pela
interiorizao do soberano (no caso a professora ou o professor) por parte do sujeito da
educao. Para Larrosa (id.:45):
Toda cultura deve transmitir um certo repertrio de modos de experincia de si, e todo
novo membro de uma cultura deve aprender a ser pessoa em alguma das modalidades
includas nesse repertrio. [Portanto] em qualquer caso, como se a educao, alm
de construir e transmitir uma experincia objetiva do mundo exterior, construsse e
transmitisse tambm a experincia que as pessoas tm de si mesmas e dos outros
como sujeitos.
Estas prticas incluem, ento, tcnicas ou mecanismos de autovigilncia, de auto-
avaliao, de autonarrao (de confisso), que tm como efeitos a construo e a
transformao da conscincia de si. Portanto, as tecnologias do eu, como um conjunto de
operaes narrativas, so vivenciadas/aplicadas/constitudas na experincia social dos
sujeitos. Mas tais vivncias, que levam os seres humanos a se verem e a se praticarem como
um eu, a se pensarem como predispostos ou destinados a uma realizao plena como
sujeitos, no surgem como alguns sugerem de algum desejo ontolgico mas so, antes, os
resultados de uma certa histria e de suas invenes (Braidotti, citado por Rose, 1996a:172).
Central s tecnologias da subjetivao o exerccio da confisso que se difundiu de
tal forma que foi utilizada numa srie de relaes: entre pais e filhos, entre professoras e seus
alunos e alunas, entre o mdico e seus pacientes (Foucault, 1997a). Ela tornou-se o recurso,
no interior do dispositivo de sexualidade, atravs do qual

56
Ao fazer a genealogia do sujeito moral, Michel Foucault vai nos mostrar como as tcnicas de si, relacionadas
com o sexo, esto no mbito das relaes que o sujeito trava consigo mesmo: de si para si. Este seria o domnio
154

as sociedades ocidentais comearam a manter o registro infinito de seus prazeres.
(...) Os prazeres mais singulares eram solicitados a sustentar um discurso de verdade
sobre si mesmos, discurso que deveria articular-se no mais quele que fala do pecado
e da salvao, da morte e da eternidade, mas ao que fala do corpo e da vida o
discurso da cincia. (...) uma cincia-confisso, cincia que se apoiava nos rituais de
confisso e em seus contedos, cincia que supunha essa extorso mltipla e
insistente e assumia como objeto o inconfessvel-confesso. (id.:63)
A idia de confisso baseia-se num pressuposto de que os sujeitos possuem, bem l
no fundo, uma verdade escondida, algum segredo que precisam revelar a si mesmos e aos
outros. A confisso constitui, na Modernidade, o instrumento pelo qual se produz a verdade,
na justia, na medicina, na educao. Atravs dela se atribui um significado experincia,
que j em si mesmo um efeito do poder. A idia de que ao nos confessarmos nos sentimos
livres, ainda que estejamos sujeitos a jogos de linguagem e imersos nas relaes de poder
que moldam nossa subjetividade. A confisso, portanto, resulta em regulao atravs de uma
auto-regulao, disciplina, atravs da auto-disciplina. Ao invs de sermos monitorados, nos
auto-monitoramos (Usher e Edwards, 1994:95).
Os processos pelos quais os sujeitos constituem-se a si mesmos, a partir de tcnicas
auto-reflexivas, extrapolam o campo de atividades puramente introspectivas, eles se dirigem
ou dizem respeito a operaes que se voltam para prticas de auto-construo e auto-
constituio que vo desde as dietas ou o aprimoramento corporal at a confisso, seja ela de
ordem religiosa, teraputica, ou de auto-expresso, como nos dirios.
Ao traar a sua genealogia da subjetivao, Foucault nos mostra como variam as
formas de relao do sujeito consigo mesmo, indo desde a obrigao de conhecer-se a si
mesmo, como na confisso crist ou na psicoterapia at os projetos que envolvem os
cuidados com o prprio corpo, simbolizado pelas dietas, pelas tcnicas de controle do stress,
pela malhao. Em qualquer dos casos, no entanto, interessante notar que o voltar-se para
si mesmo est balizado por um vocabulrio particular pelo qual se expressam sentimentos,
desejos, valores e por um cdigo explanatrio proveniente de alguma fonte de autoridade
(Rose, 1996a).
Seria interessante destacar que trs elementos esto envolvidos, quando consideramos
as tcnicas de auto-governo que as tecnologias do eu pretendem pr em funcionamento:
a dimenso de verdade atravs da qual nos constitumos como objetos de
conhecimento; o campo do poder atravs do qual constitumos a ns mesmos como

da tica que o autor prope como uma esttica da existncia, isto , como responsabilidade de cada um por
aquilo que faz a si mesmo, podendo no limite constituir a sua vida como uma obra de arte.
155
sujeitos que agem sobre os outros; a tica pela qual nos constitumos como agentes
morais. (Hunt e Wickham, 1998:24)
Como explicou Foucault no curso do Collge de France dos anos 1979/80, ao
relacionar governo, autogoverno e subjetivao: o governo dos homens no exige dos
dirigidos apenas que obedeam ou que se submetam; deles se exigem atos de verdade, nos
quais devem dizer no s a verdade, mas confessar suas faltas, seus desejos, seus estados de
alma. O que o leva a perguntar: Como se formou um tipo de governo dos homens em que
no exigido simplesmente obedecer mas manifestar, enunciando, aquilo que se ?
(Foucault, 1997c:101). O exerccio do poder supe, ento, desde o poder pastoral, um
conhecimento da mente das pessoas. Tal exerccio implica a necessidade de explorar a alma
dos governados, conhecer-lhes os segredos mais ntimos. Implica conhecer-lhes a conscincia
e ter capacidade para dirigi-la (Foucault, 1995b).
Torna-se necessrio considerar, ento, que essencial realizao das prticas de
governo que se exercem atravs das chamadas tecnologias do eu, a colocao em marcha de
uma bateria interrogativa e de um conjunto de mecanismos para o controle do discurso
(Larrosa, 1994:45-46). Existe uma gramtica no que Wittgenstein chamou de jogos de
linguagem. esta gramtica, que produz ou induz um certo repertrio moral, com
caractersticas mais ou menos duradouras, que vai levar os sujeitos a se verem como sujeitos
de um certo tipo, com caractersticas tais ou quais que atribuem a si mesmos, sua
pessoalidade. A idia aqui presente a de que para dar conta da realidade e das nossas
experincias em relao a ela somos levados a expressar tais experincias no intuito de
compreend-las. Mas isso s pode ser feito dentro de um determinado repertrio lingstico e
de formas especficas de narrao. Procedimentos, prticas ou mtodos, histrica e
culturalmente desenvolvidos para a produo de sentido, so colocados nossa disposio
como recursos no interior das ordens sociais nas quais fomos socializados (Shotter, apud
Rose, 1996a:176) e ao lanar mo deles e ao us-los em seus encontros, as pessoas vm a
conhecer a si prprias como pessoas de um tipo particular, por meio de um ato de
reconhecimento mtuo (Rose, ib.).
por tal razo que, ao examinar o que tomo no Referencial como prticas de
subjetivao, volto-me para as proposies que tm por finalidade sugerir que se levem a
efeito com as crianas, e tambm com suas professoras, uma srie de realizaes prticas.
Relaciono tais prticas aquisio de determinadas capacidades que so mobilizadas por um
complexo de aparatos, de estratgias, de maquinaes, de agenciamentos em que os sujeitos
156
no apenas passam a participar de um universo de significados ou de um contexto de
narrativas, mas onde passam a ter um modo particular de relacionar-se com eles mesmos e
com os outros. Ou, ainda, que pretendem dot-los de certas capacidades de compreender a si
mesmos, de falar de si mesmos, de julgar-se a si mesmos, de colocar-se em ao.
Creio, ento, que este o momento, neste captulo, de dar ateno quele que elegi
como fulcro desta anlise: o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.

O governamento da subjetividade
necessria uma representao muito invertida do poder, para nos fazer
acreditar que de liberdade que nos falam todas essas vozes que h tanto
tempo, em nossa civilizao, ruminam a formidvel injuno de devermos
dizer o que somos, o que fazemos, o que recordamos e o que foi esquecido, o
que escondemos e o que se oculta, o que no pensamos e o que pensamos
inadvertidamente. (Foucault, 1997a:60)

Comeo esta seo com os objetivos gerais propostos para a Educao Infantil pelo
Referencial Curricular Nacional. Parece-me importante identificar como o documento
significa os propsitos da interveno pedaggica que se exerce no trabalho institucional com
as crianas pequenas. Ali se diz que:
A prtica da Educao Infantil deve se organizar de modo que as crianas
desenvolvam as seguintes capacidades:
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas
limitaes;
Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de
cuidado com a prpria sade e bem-estar;
Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicao e interao social;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
cada vez mais como integrante, dependente, e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para a sua conservao;
Brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
157

compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos,
necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.
(RCN 1:63)
Penso que, neste ponto da discusso que estou empreendendo, torna-se necessrio
recorrer mais uma vez idia de governamentalidade, agora, para entender as implicaes
que a proposio de diretrizes curriculares, com seus respectivos objetivos, tem na
constituio das subjetividades infantis. Foucault nos mostrou em Vigiar e Punir como as
tcnicas disciplinares, atravs de controles microfsicos sobre os corpos, foram utilizadas
especialmente para individualizar e normalizar os seres humanos. A imposio das
disciplinas tornou-se essencial, no mundo ocidental, para colocar em ao sistemas de
democracia funcional e o que Varela (1994:92) denominou a rentvel fico de que a
sociedade est constituda de indivduos, de sujeitos isolados. Assim, se pode explicar por
que as instituies escolares deixaram de lado, progressivamente, os mecanismos repressores:
O poder deixou de ser exterior aos sujeitos para fazer-se interior ao prprio processo
de aprendizagem. Deste modo tenderam a desaparecer as penalizaes exteriores, ao
mesmo tempo em que a natureza que se conferia a cada aluno aparecia cada vez mais
como o resultado de suas prprias capacidades e aptides. (id.:92)
Foram os mecanismos disciplinares que adicionalmente abriram o caminho para que
fossem colocados em ao outros aparatos para a produo dos sujeitos cooperativos e
moralizados, necessrios nova ordem social.
Enquanto as tcnicas disciplinares so eminentemente individualizantes, como discuti
no captulo precedente, para potencializar os efeitos do poder a elas se associam outras
tecnologias de governamento cuja finalidade a de produzir em cada sujeito uma experincia
tal que ele se volte para si mesmo, num tipo de relao reflexiva consigo mesmo
57
, [de modo
a] poder ter uma certa conscincia de si e [de] poder fazer certas coisas consigo mesmo
(Larrosa, 1994:38-39).
Do que tratam os objetivos que apresentei anteriormente? Eles pretendem, nada mais,
nada menos, do que dizer quem o sujeito da Educao Infantil. Estes objetivos como parte
de formaes de poder-saber tm como um de seus pressupostos categorizar a pessoa como
um tipo especial de sujeito, antes mesmo de sua entrada nas instituies e, ao mesmo tempo,

57
Rose (1996

a) sugere que se devam estender as anlises das relaes entre governamento e subjetivao para
alm do campo da tica. Alguns outros eixos devem ser explorados, segundo o autor, especialmente o que ele
denomina de tcnicas intelectuais como a leitura, a escrita, a numeralizao, pelos efeitos que tm tambm na
transformao das mentalidades.
158
operam sobre as prticas em que ele estar envolvido uma vez que delas comece a fazer
parte. So, portanto, nossos pressupostos sobre a natureza do sujeito que informam nossas
prticas como professores e alunos, embora o efeito do poder que d origem s posies
particulares dos sujeitos esteja efetivamente velada, como nos alertam Usher e Edwards
(1994).
Poder-se-ia dizer que, na elaborao dos objetivos do RCN, que apresentei no incio
desta seo, se encontra delineada de forma bastante consistente uma imagem ou concepo
de pessoa ou de um eu, vista como uma entidade singular e distinta:
que se diferencia dos outros, adultos e crianas, e com eles estabelece trocas
com reciprocidade e confiana, compe vnculos e se afirma.
Esse eu visto como um locus privilegiado de crenas e desejos:
capaz de expressar emoes, sentimentos, pensamentos, necessidades...

As crianas so ali retratadas como dotadas de capacidades que lhes so inerentes:
naturalmente curiosas, observadoras, capazes de se ajustar a diferentes
situaes, de conhecerem a si mesmas e aos seus limites...
Ao mesmo tempo, so concebidas como origem de aes e decises:
pelo controle que progressivamente passam a ter de si mesmas, de suas
emoes, das ferramentas lingsticas de comunicao, do seu processo de
construo de significados, de compreenso das manifestaes prprias e
alheias...
Quero chamar a ateno para os sujeitos infantis que o Referencial e seus objetivos
retratam: um eu autnomo, pleno de potncia e inventividade. Fala-se das caractersticas das
crianas como um fenmeno estvel e, ao que parece, bastante consistente, ainda que
atravessado por diferentes contextos, pocas, situaes sociais. Estas concepes de criana
serviro, ao longo do RCN para fundamentar e justificar as aes pedaggicas propostas ou
aparatos para regulao das condutas infantis.
Se atentarmos para os enunciados que compem os objetivos gerais apresentados mais
atrs, veremos que neles so recorrentes expresses como: imagem positiva de si, auto
estima, articulao de interesses e pontos de vista, agente transformador,
ampliao das relaes sociais, valorizao da diversidade.
Seria praticamente possvel identificar em cada um dos objetivos propostos pelo
Referencial uma expresso tal que nos remete para um universo ficcional, em que parece no
existirem nem conflito, nem lutas sociais. Os sujeitos so ali descritos como se pertencessem
159
ou vivessem num mundo sem nenhuma referncia a processos reais. Varela (1994) vai nos
dizer que esta forma de significar os sujeitos tem a ver com o processo de pedagogizao dos
conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes que: tentam exorcizar perigos, evitar
que os conflitos sociais ocorram (....). Trata-se de pr limites, de deixar de fora o inominvel
(id.:92-93). Trata-se de controlar, pela sua excluso, o que no pode ser dito. Trata-se mais
efetivamente de um ocultamento das relaes de poder. Como se, na lgica interna das
instituies, no ocorressem o desajustamento, a rejeio, o estranhamento, o fracasso, as
divises de toda ordem, provocadas pelas diferenas de gnero, classe, raa, idade, corpo, ...
Pensar as crianas do modo como o faz o RCN talvez possa ser explicado pelo
raciocnio de Taylor (apud Rose, 1996a), para quem tais tipos de idealizaes se devem a
uma noo testa que coloca as almas num espao especial no universo, que se apia numa
noo romntica dos indivduos como podendo criar-se ou recriar-se ao seu bel prazer, e de
uma noo naturalstica de que o eu pode submeter-se razo cientfica e ser explicado em
termos da Biologia, da hereditariedade, da Psicologia, da socializao, etc.
Tomando como referncia as anlises precedentes, talvez este seja o momento de
apresentar, como uma formulao exemplar do que at aqui foi discutido, o que se diz sobre o
sujeito infantil, no RCN, em relao conquista da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decises
por si prprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal,
bem como a perspectiva do outro, , nessa faixa etria, mais do que um
objetivo a ser alcanado com as crianas, um princpio das aes educativas.
Conceber uma educao em direo autonomia significa considerar as
crianas como seres com vontade prpria, capazes e competentes para
construir conhecimentos e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
em que vivem. Exercitando o autogoverno em questes situadas no plano das
aes concretas, podero gradualmente faz-lo no plano das idias e dos
valores. (RCN 2:14)
Ao fazer uma genealogia da subjetivao em Inventing Our Selves, Rose (1996a),
recorre ao antroplogo Clifford Geertz para apontar para o carter incomum de tais
caractersticas/concepes de sujeito e, por extenso, de criana, em relao a outras
sociedades e a outras e diferentes pocas:
A concepo ocidental da pessoa como um universo cognitivo e emocional
delimitado, nico e mais ou menos integrado; como um centro dinmico de
conscincia, emoo, juzo e ao; organizado em uma totalidade distintiva que est
conformada em contraste a outras totalidades como ela e em contraste tambm a um
fundo natural e social , apesar de todo o incorrigvel que nos possa parecer, uma
idia bastante peculiar no contexto das culturas do mundo. (Geertz, apud Rose,
1996a:5)
160

Tais concepes, que Geertz refere como to peculiares cultura ocidental, este
regime particular de um eu agente e unificado, pleno de potncia, como Rose vai mostrar,
apenas um modo possvel de interpretao do qual podemos traar a trajetria e identificar as
redes discursivas constituintes. Para Welberry (citado por Peters, 2000:75), o mito de um
sujeito universal o heri do conhecimento e da liberdade serve para legitimar e
proteger da crtica um conjunto de valores culturais, profundamente entranhados no Ocidente.
Este sujeito humanista autnomo, estvel e transparentemente autoconsciente posto
em questo pelas formulaes ps-estruturalistas e ps modernas. Na crtica radical feita por
tais campos do pensamento, ao ser desnaturalizado, o sujeito visto como constitudo por um
complexo de discursos, foras libidinais e prticas sociais.
No texto do Referencial se delineiam tambm, de forma explcita, algumas de suas
pretenses:
Este documento constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes
pedaggicas que visam a contribuir com a implementao de prticas
educativas de qualidade
58
que possam promover e ampliar as condies
necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras. (RCN
1:13)
O Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que
as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades,
capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so
reconhecidos. (RCN 1:5)
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo
os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo
de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-
relaes entre os diferentes eixos a serem trabalhados com as crianas. (RCN
1:7)
So imagens como as de liberdade e autonomia que inspiram o pensamento poltico
ocidental que do sustentao a enunciados como os destacados acima. So elas que
permitem significar o RCN como instrumento para potencializar o exerccio da cidadania ou
para favorecer o desenvolvimento integral das identidades infantis. Como diz Rose (id.)
tais imagens operam, da mesma forma, para sustentar uma imagem do ser humano que o v
como o foco psicolgico unificado de sua biografia, como o locus de direitos e reivindicaes
legtimas, como um ator que busca empresariar sua vida e seu eu por meio de atos de
escolha. E mais:
os seres humanos so interpelados, representados e influenciados como se fossem eus
de um tipo particular: imbudos de uma subjetividade individualizada, motivados por
ansiedades e aspiraes a respeito de sua auto-realizao, comprometidos a encontrar

58
Para uma discusso sobre o discurso da qualidade que recorrentemente referida no Referencial, sugiro que
se recorra a Dahlberg e seus colegas (1999) e Bujes (2000b).
161
suas verdadeiras identidades e a maximizar a autntica expresso dessas
identidades em seus estilos de vida. (id.:169)
Os termos utilizados em tais enunciados nos remetem tambm para um contexto
pedaggico marcado pelas concepes que advm da rea psi. Fala-se de uma criana que se
desenvolve, que constri conhecimentos de maneira integrada e global, que estabelece
relaes entre diferentes eixos de trabalho e que tem possibilidades de desenvolver
integralmente a sua identidade. Todos estes termos ou expresses definem, por desejvel, um
campo de possibilidades ou de condutas peculiares que so tomadas como normas. por tal
razo que subjaz a tais formulaes uma concepo mais ou menos integrada de sujeito
psicolgico e, portanto, como nos ensina Larrosa (1994), tais idias tomadas como universais
antropolgicos nos dizem o que o sujeito plenamente desenvolvido, detentor de uma
identidade plena.
Portanto, implcita ou explicitamente, as teorias sobre a natureza humana definem a
sua prpria sombra: definem patologias e forma de imaturidade no mesmo movimento
no qual a natureza humana, o que o homem, funciona como um critrio do que deve
ser a sade ou a maturidade. (id.:43)
Ao encerrar esta seo, na qual me dediquei a analisar de um modo bastante breve
como o Referencial se auto-apresenta e como nele esto concebidos os propsitos mais gerais
da Educao Infantil e as prprias crianas, penso ser adequado apresentar o elenco de
princpios que, segundo o documento, deve embasar as experincias oferecidas s crianas:
O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas
diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.;
O direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao infantil;
O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica, esttica;
A socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas
mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade. (RCN 1:13)
O tema central de tais princpios o respeito aos direitos da criana, vistos como
tendo fundamento na natureza humana. Como j discuti em captulos precedentes desta
tese, a idia de uma tal natureza uma fabricao essencial constituio dos indivduos que
se fazem necessrios ordem moderna.
Assim, da governamentalidade que estou falando, mais uma vez, ao apontar como o
Estado estende por toda a sociedade os seus aparatos de controle. Para que a Educao
Infantil possa ser vista no mbito pblico e institucional como uma atividade que est sob a
responsabilidade do Estado, torna-se necessrio estabelecer seus vnculos com os direitos
162
sociais e fazer do sujeito infantil um destinatrio de tais direitos. Pensa-se a educao
das crianas pequenas
relacionada a uma idia do social, do poltico, do cultural ou do pessoal que [inclui]
componentes axiolgicos e que se [pode] relacionar a ideais pblicos ou pessoais
como (...) a igualdade, a democracia, o enriquecimento da vida cultural, o pleno
desenvolvimento das capacidades humanas, o dilogo, a comunidade, a autonomia
pessoal, etc. (Larrosa, 1994:50)
Ao mostrar como o aparato normativo refora discursivamente um ideal de infncia,
quero chamar ateno para a diversidade de aes, de modos heterogneos e variados de que
o poder se utiliza para regular as vidas individuais dos cidados infantis, neste caso. Fao a
advertncia, no entanto, de que o Estado no d origem ao governamento. O RCN em sua
aplicao apenas uma das formas particulares de que o governamento se reveste e ter sua
eficcia reduzida se no for acompanhado por um campo de clculos e intervenes bem
mais complexo e extenso do que ele.

As pedagogias das prticas de si
Deixo por ora o campo das formulaes de ordem mais geral que tratam do escopo do
RCN, das concepes dominantes sobre a infncia e dos objetivos educacionais, ali presentes,
que questionei nas sees precedentes deste captulo. Vou me voltar agora, de forma mais
direta, para o campo da prtica pedaggica, para a proposio de aes, para as sugestes que
no RCN indicam como conduzir as experincias educativas que envolvem as crianas.
Depois de problematizar idias tais como auto-conscincia, auto-determinao, autonomia,
em seu carter de aspirao ltima do processo educacional, passo a analisar como as
prticas pedaggicas que so propostas para as instituies de Educao Infantil constituem
mecanismos para a produo de sujeitos auto-conscientes, auto-determinados e autnomos.
Ao me valer da perspectiva de anlise foucaultiana, inverto as concepes do senso comum
pedaggico que esvazia as prticas como lugares de constituio da subjetividade, ao v-las
como mero espao de possibilidades, um mero entorno favorvel, delimitado e organizado
para que as pessoas desenvolvam (...) as formas de relao consigo mesmas que as
caracterizam (Larrosa, 1994:44).
A anlise que fao, nesta seo, das experincias pedaggicas que visam constituir os
sujeitos infantis mas tambm as suas professoras como sujeitos de um certo tipo (que j
venho de certa forma delineando desde a seo precedente e que espero fique cada vez mais
163
claro medida que eu for avanando nesta anlise), est baseada numa metodologia
produzida por Larrosa (id.). Tal metodologia se prope a elaborar uma determinada forma de
problematizao das prticas pedaggicas que tm por finalidade a construo e a
transformao da subjetividade.
Para o autor, a experincia que os sujeitos tm de si mesmos, como j vimos nos
captulos precedentes desta tese, ocorre num processo histrico de fabricao em que se
entrecruzam discursos que definem a verdade sobre o sujeito, prticas que regulam o seu
comportamento e formas de subjetividade.
Foucault, em suas anlises, especialmente a partir de Histria da sexualidade 1: a
vontade de saber, sugere exausto que as racionalidades de governamento vo se voltar para
regular o corpo social a partir da constituio de cada ser humano como um sujeito capaz de
operar sobre si mesmo de um modo tico, vindo a se interpretar, se decifrar, e agir sobre si
mesmo em relao ao que verdadeiro ou falso, permitido ou proibido, desejvel ou
indesejvel (Rose, 1996a).
A experincia de si, ento, est associada quelas prticas em que o sujeito ao
debruar-se sobre si mesmo se observa, se decifra, se interpreta, se descreve, se julga, se
narra, se domina, faz coisas consigo mesmo. Larrosa (1994) identifica cinco dimenses da
experincia de si: a tica, a discursiva, a jurdica, a narrativa e a prtica. Para este autor, tais
dimenses que funcionam de tal modo que se interpenetram se manifestam nas
experincias que os seres humanos fazem consigo mesmos no interior de certos aparatos de
subjetivao. Seriam as experincias, no interior das prticas pedaggicas, por exemplo, que
construiriam e mediariam a relao do sujeito consigo mesmo, a experincia de si. Assim, no
modelo terico de inspirao foucaultiana que o autor prope:
a experincia de si pode ser analisada como resultado do entrecruzamento, em um
dispositivo pedaggico, de tecnologias ticas de auto-reflexo, formas discursivas
(basicamente autonarrativas) de auto-expresso, mecanismos jurdicos de auto-
avaliao e prticas de autocontrole e de auto-transformao. (id.:38)
Ao aplicar-se o seu modelo, o importante para o autor que as experincias
selecionadas para exame estejam dentro do espectro das chamadas prticas pedaggicas nas
quais o mais importante no que se aprenda algo exterior, um corpo de conhecimentos, mas
que se elabore ou reelabore alguma forma de relao reflexiva do educando consigo mesmo
(id.:36). O que o autor pretende mostrar que existe uma lgica geral nos dispositivos
pedaggicos. As experincias em que o sujeito constri a relao consigo mesmo est sujeita
a uma gramtica que possibilita mltiplas realizaes.
164
com base no modelo sucintamente descrito acima que passo a examinar aquelas
experincias que, no Referencial e na revista Criana, considero emblemticas dessa
produo e mediao pedaggica da experincia de si, onde as pessoas aprendem a ser
pessoas dentro de um determinado repertrio de possibilidades.
As experincias selecionadas dizem respeito tanto constituio dos sujeitos-criana
quanto de suas professoras. Apresento e comento, num primeiro momento, algumas prticas
inseridas no que, no RCN, cunhado como eixo de formao pessoal e social. A seguir,
tomo como objeto de anlise algumas proposies apresentadas em dois artigos publicados na
revista Criana cujas destinatrias e personagens principais so as professoras da Educao
Infantil. Ao final, garimpo, ao longo dos trs volumes do Referencial, passagens que mostram
o carter onipresente da preocupao com certos domnios de ateno o que real de uma
pessoa para si mesma e certas formas de problematizao como se estabelece a relao
das pessoas consigo mesmas (id.). O propsito a presente o de identificar como as prticas
pedaggicas regulam e modificam as relaes do sujeito consigo mesmo. Como a experincia
que temos de ns mesmos est sujeita e relaes de poder em que o espao para a autonomia
e a auto determinao so possveis dentro de certos limites e a partir de certas condies e
aquilo que a perspectiva crtica definiu como a agncia humana e como atos de resistncia s
so possveis porque compem um repertrio de modos finitos (mas sempre modificveis)
dos sujeitos se relacionarem consigo mesmos e com o mundo.

Crianas autoconfiantes e autnomas
O mbito de experincia que no RCN denominado de Formao Pessoal e Social
tem como propsito [favorecer] prioritariamente os processos de construo da Identidade e
Autonomia das crianas (RCN 2:7). Creio que ele se ajusta ao domnio que Larrosa chama
de educao moral: um domnio preocupado com a formao de atitudes, com normas e
valores. Mas no se trata, conforme o autor, de apresentar, nas experincias voltadas para as
crianas, cdigos ou normas que elas devam aprender ou nelas modelar disposies ou
hbitos. Nessas prticas no se ensina explicitamente nada. Entretanto, se aprendem muitas
coisas (Larrosa, 1994:45). A nica funo de tais experincias fazer falar. Nelas se
provocam as crianas para que falem e se regulam os prprios textos que as crianas
produzem.
165
Inicio com os objetivos que o Referencial apresenta para a criana de 4 a 6 anos,
relativos a este mbito. Tais objetivos indicam que a instituio de Educao Infantil deve
oferecer um ambiente acolhedor, no qual as crianas se sintam seguras e confiantes e sejam
capazes de:
Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando
cada vez mais suas limitaes e possibilidades e agindo de acordo com elas;
Identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos
pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade;
Valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de
ajuda e colaborao e compartilhando suas vivncias;
Identificar e compreender a sua pertinncia aos diversos grupos dos quais
participam, respeitando suas regras bsicas de convvio social e a diversidade
que os compe. (RCN 2:27-28)
Como se sugere que o trabalho junto s crianas deva ser organizado e desenvolvido
de modo a favorecer que tais objetivos sejam alcanados?
Proponho-me a estabelecer alguns recortes no texto do Referencial para apontar como
ali so descritas as atividades sistematizadas e os atos cotidianos aos quais a professora
deve atentar para que se inicie esse processo de formao de sujeitos auto-confiantes,
solidrios, colaborativos, o mais precocemente possvel (RCN 2).
O tema da Interao (RCN 2:42-44) meu ponto de partida. Dele, extraio trs trechos
que cito extensamente para tornar mais clara uma srie de raciocnios que fao, a partir do
modelo de anlise que escolhi para realizar esta parte especfica de minha investigao.
O domnio da fala diversifica as modalidades de interao, favorecendo o
intercmbio de idias, realidades e pontos de vista. A observao das
interaes espontneas revela o quanto as crianas conversam entre si. (...)
ao conversarem sobre assuntos do universo familiar de cada um, todos os
participantes se enriquecem, pela oportunidade de expresso e de contato
com outras vivncias. Dada a importncia do dilogo na construo do
conhecimento sobre si e sobre o outro, so aconselhveis situaes em que a
conversa seja o principal objetivo. Nas brincadeiras e jogos espontneos a
conversa tambm costuma estar presente. Ao lado desses momentos,
recomendvel que o professor acolha as conversas tambm durante as
atividades mais sistematizadas, tal como a realizao de uma colagem, de um
desenho, a redao de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar com o
outro suas dvidas, expressar suas ansiedades, comunicar suas descobertas,
so aes que favorecem a aprendizagem.
A ao do professor de Educao Infantil, como mediador das relaes entre
as crianas e os diversos universos sociais nos quais elas interagem,
possibilita a criao de condies para que elas possam, gradativamente,
desenvolver capacidades ligadas tomada de decises, construo de
regras, cooperao, solidariedade, ao dilogo, ao respeito a si mesmas e
ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justia e aes de cuidado
para consigo e para com os outros.
166

Promover debates em que as crianas possam se pronunciar e exprimir
suas opinies at que se coordenem os pontos de vista para o
estabelecimento de regras comuns um procedimento a ser assegurado no
planejamento pedaggico. Alm das regras, as sanes para o caso de
descumprimento delas devem tambm ser tema de conversa, no qual a
ponderao e mediao do adulto tm papel fundamental.
As orientaes acima podem se enquadrar de forma consistente na categoria bastante
ampla da educao moral. Nelas se trabalha de modo explcito a experincia de si. Os sujeitos
infantis so instados a olharem para si mesmos e para os outros. a interao que permite
este confronto entre as perspectivas pessoais e as alheias. A conversa valorizada como o
espao para coordenar diferentes pontos de vista. A rigor, se trabalha como se no
existissem preceitos pr-definidos. Estabelece-se uma conduo prtica das temticas em
discusso para delas fazer fluir orientaes atitudinais, normas e valores que parecem no
emanar de uma doutrina/pauta prvia, mas de acordos, de negociaes fala-se ali de
desenvolver capacidades ligadas tomada de decises, construo de
regras, cooperao, solidariedade, ao dilogo, ao respeito a si mesmas e
ao outro.
59

Fala-se tambm de:
sentimentos de justia e de aes de cuidado para consigo e para com os
outros.
Do que se pretende falar de uma saudvel possibilidade de superar os conflitos
pela via do entendimento (lembro aqui, mais uma vez, que os processos que colocam o
sujeito como centro das atenes tm como correlata uma ocultao das relaes de poder,
tema que desenvolvi no captulo precedente). Larrosa (1994), ao caracterizar este conjunto de
prticas, nos mostra que nele se coloca em marcha uma bateria interrogativa e um conjunto
de mecanismos para fazer o controle do discurso.
No tipo de experincias como as apresentadas acima, usa-se um discurso pedaggico
basicamente interrogativo e regulativo. Atravs de perguntas e convites reflexo, as
crianas so instadas a produzir seus textos de identidade (id.). Mas no se pode dizer neles
qualquer coisa, eles se constrem a partir das interrogaes produzidas pela professora, e
acabam por se situar em uma espcie de dramatizao global que lhes d seu significado
legtimo (id:46). O que as crianas aprendem nestas atividades em que so convidadas a
falar uma gramtica para a auto-interpretao e para a expresso do eu e uma gramtica
para a interrogao pessoal do outro (id., ib.).

59
Esta citao e as trs seguintes so excertos da longa citao sobre a interao, apresentada mais atrs (RCN
2:42-44).
167
Da por que, as crianas precisam ser levadas a falar, a produzir seus prprios
textos:
Dada a importncia do dilogo na construo do conhecimento sobre si e
sobre o outro, so aconselhveis situaes em que a conversa seja o principal
objetivo.
dos atos de fala que o dispositivo pedaggico se vale para produzir e regular os
textos de identidade e estes textos de identidade so, ao mesmo tempo, espao de produo
de sujeitos bem regulados. Por tal razo:
Compartilhar com o outro suas dvidas, expressar suas ansiedades,
comunicar suas descobertas, so aes que favorecem a aprendizagem.
Mas tais aes fazem mais que isto. Nelas ocorre tambm uma srie de aprendizagens
implcitas. Nesses exerccios de compartilhamento mas tambm de exposio pessoal as
crianas aprendem a ter uma imagem das pessoas e das relaes entre elas:
que cada um tem determinadas qualidades pessoais, que possvel conhec-las e
avali-las segundo certos critrios, que possvel mudar coisas em si mesmo para ser
melhor e conseguir o que a pessoa se prope, que as outras pessoas tm qualidades
diferentes, que possvel comunicar o prprio modo de ser, que possvel viver
juntos, apesar das diferenas, dadas certas atitudes de compreenso, respeito,
tolerncia, etc. (Larrosa, 1994:46).
O carter de experincia de si recorrentemente explicitado, no texto do
Referencial. O fato de as crianas se expressarem, opinarem, aprofundarem o que se
denomina de auto-conhecimento, de comunicarem sentimentos, as faz aprender a se conduzir
dentro de um jogo que tem regras. E a elas aprendem tambm que tal jogo tem um
significado e que se deve jog-lo legitimamente: Aprendem quem so elas mesmas e os
demais nesse jogo social enormemente complexo e submetido a formas muito estritas de
regulao na qual a pessoa se descreve a si mesma em contraste com as demais, na qual a
pessoa define e elabora sua prpria identidade (Larrosa, id.:47).
Assim, o propsito do RCN de organizar todo um conjunto de processos e de
atividades que envolvem as crianas nos mostra como o governamento opera atravs dos
indivduos. Ele pe em ao um conjunto de tecnologias para agir sobre as capacidades
pessoais dos sujeitos e tais capacidades so administradas para que se alcancem metas
socialmente desejveis. interessante notar aqui o papel que os experts tm neste campo
particular de ao governamental. Em sua aliana com autoridades, eles passam a deter
posies-chave na sociedade. Segundo Miller e Rose (1993:93):
Eles problematizam novos aspectos ligados existncia e, ao mesmo tempo, sugerem
que podem ajudar a superar os problemas descobertos. Eles agem como poderosos
168
mecanismos de translao entre as autoridades e os indivduos modelando a
conduta no atravs da fora mas pelo poder da verdade, a potncia da racionalidade e
pelas fascinantes promessas de resultados eficientes.
Entre as reas de expertise, uma das mais influentes so as disciplinas da rea psi.
Estas disciplinas tm tido efeitos penetrantes sobre as prticas para governar a conduta:
Elas tm sido no apenas capazes de fornecer toda uma variedade de modelos do eu,
mas tambm de fornecer receitas praticveis para a ao em relao ao governo das
pessoas, exercido por diferentes profissionais, em diferentes locais. Sua potncia tem
sido aumentada ainda mais por sua capacidade para suplementar essas qualidades
praticveis, com uma legitimidade que deriva de suas pretenses a dizer a verdade
sobre os seres humanos. Elas se disseminaram rapidamente, por meio de sua pronta
traduzibilidade, por programas para remoldar os mecanismos de autodireo dos
indivduos, estejam esses na clnica, na sala de aula, no consultrio, na coluna de
conselhos das revistas ou nos programas confessionais da televiso. (Rose 1996a:34)
O que o RCN pe em evidncia que uma linguagem associada liberdade e
autonomia est sendo utilizada para regular argumentos que dizem respeito aos meios e aos
fins legtimos pelos quais governar. Esta nova linguagem tem servido no apenas para
retificar reas sociais e econmicas problemticas; ela tem tambm possibilitado que os
programas de governamento faam uso de um leque de tecnologias para administrar os
indivduos e os grupos de forma que sejam teis aos interesses prevalentes na sociedade (id.)

Professoras auto-crticas e auto-reflexivas
Reflexo o conceito mais utilizado para se referir s novas tendncias da
formao de professores. (Cr. 30:27)

Os jogos nos quais se d a experincia de si, na educao da infncia, no entanto, no
so exclusivos das e no se destinam apenas s crianas. Uma outra modalidade de
mediao da experincia pedaggica envolve as professoras da Educao Infantil. Ela ocorre
tanto nas experincias do professorado, em seu perodo de formao inicial, quanto nas
formas de qualificao continuada ou em servio.
Vrios textos publicados na revista Criana ressaltam este carter de problematizao
da experincia profissional das professoras, pretendendo que estas explicitem e,
eventualmente modifiquem a forma pela qual construram sua identidade pessoal em relao
ao seu trabalho profissional (Larrosa, 1994:49). Inicialmente, trago discusso vrios
excertos de um texto cujo ttulo Formao de professores: aquisio de conceitos ou
169
competncias?, que foi publicado na edio de n 30 da revista Criana, dentro das
estratgias de apoio implantao do Referencial.
Vrios estudos e prticas esto sugerindo que, embora os momentos de
conhecer novas teorias sejam importantes por ampliarem ou aprofundarem o
saber do professor, eles no incidem necessariamente no seu saber fazer, isto
, na transformao efetiva de sua prtica em sala de aula, pois deixam de
lado um tipo de conhecimento imprescindvel para a prtica docente.
Apontam tambm para a necessidade de considerar o professor como um
profissional autnomo que desenvolve conhecimentos especficos no prprio
processo de construo e reconstruo de sua prtica reflexiva. (Cr. 30:27)
preciso, portanto, repensar, retornar continuamente aos caminhos j
percorridos, reconsiderar os dados disponveis, reexaminar a prtica
pedaggica de forma crtica e criteriosa numa busca constante de significado.
(Cr. 30:27)
Ao tornar-se prxima dos problemas reais do professor, a formao assume
uma dimenso participativa e investigativa, atravs do dilogo com a prpria
ao, da discusso momento de uma interlocuo questionadora e do
desejo de compartilhar a prtica ... (Cr. 30:28)
O processo de compreender e melhorar a prtica deve valorizar a reflexo
sobre a prpria experincia dos professores, utilizando aquilo que j
conhecem como ponto de partida... (Cr. 30:28)
Os professores desenvolvem o pensamento prtico-reflexivo e produzem
conhecimento pedaggico quando investigam, vem as coisas sob diferentes
prismas, consideram aspectos aparentemente irrelevantes como coisas muito
importantes e vice-versa, problematizam, levantam hipteses, identificam e
nomeiam as dificuldades para buscar solues e alternativas de ao,
elaboram propostas de interveno didtica, refletem e discutem a adequao
das mesmas etc. (Cr. 30:29)
Falar de dificuldades perante os colegas, trocar idias e contar com um clima
de colaborao e confiana faz com que os professores se sintam menos
isolados, alm de lhes apontar caminhos para a mudana. (Cr 30:29)
O texto acima tem como seu motivo central, j desde o seu ttulo, algo que pode ser
descrito como a transformao efetiva da prtica. Nele, se encontram algumas expresses
bastante tpicas desta temtica que trata da construo de uma identidade pessoal e
profissional autnoma e reflexiva: reexame da prtica pedaggica, perspectiva investigativa,
dimenso participativa, interlocuo questionadora, apropriao construtiva, busca de
significado para a prtica. A constituio desta identidade pessoal vista como fruto de um
esforo constante de construo e reconstruo em que a professora busca tanto modificar
cons-tantemente sua prpria atividade prtica quanto, sobretudo, a si mesma, no contexto
dessa prtica profissional (Larrosa, 1994:49). Mas esta forma de conduta que envolve
primordialmente a auto-reflexo visa no apenas a tomada de decises que envolve as aes
cotidianas junto s crianas, o conhecimento e a prtica pedaggicos. O que a prtica
reflexiva pretende desenvolver so novos moldes de atividade pedaggica, a constituio de
170
um novo sujeito-professora. O que pretende transformar so os componentes afetivos e
emocionais, as atitudes, os valores, as disposies (id.).
O que est em questo uma transformao que no abarca apenas o que a professora
sabe e o que ela faz. Do que se trata fundamentalmente de modificar sua prpria maneira
de ser em relao a seu trabalho (id.:50). Assim, ao propor que as professoras investiguem,
examinem os diferentes ngulos de uma questo, procurem considerar os seus lados
obscuros, levantem hipteses, identifiquem e apontem dificuldades, busquem alternativas
para novos modos de ao pedaggica, o que est em jogo a constituio de uma
professora que pensa e argumenta sobre a sua prtica de uma determinada maneira. No
entanto, pensar aqui no algo totalmente lgico ou argumentativo, como nos ensina
Larrosa (ib.:50):
[no algo] que tem a ver unicamente com a coerncia do discurso, mas que inclui e
integra atitudes bsicas e componentes de deciso. (...) Pensar sobre a educao
implica construir uma determinada auto-conscincia pessoal e profissional que sirva
de princpio para a prtica, de critrio para a crtica e a transformao da prtica, e de
base para a auto-identificao do professor.
Tambm est includo, nestas experincias de produo e de mediao da experincia
de si, um outro tipo de atividade realizada pelas professoras de Educao Infantil cujo
objetivo o de fazer o registro detalhado do que ocorre no cotidiano junto s crianas como
apoio para a efetivao de mudanas na prtica pedaggica. A finalidade de tal sistemtica de
trabalho :
controlar a realizao das atividades atravs de um conjunto de mecanismos de
observao e de registro e, sobretudo, explicitar, revisar, e transformar seu prprio
comportamento na prtica em funo de certos parmetros de dialogismo,
aprendizagem significativa, no-diretividade e ateno lgica de pensamento e
experincia dos alunos. (Larrosa, 1994:50)
Comentando a dificuldade em implantar um tal tipo de prtica, em texto da Revista
Criana est registrado que:
Alguns educadores sentem dificuldade para escrever o registro, pois pouca
oportunidade tiveram em sua formao para exercer a escrita. E mais ainda,
porque escrever compromete muito mais do que falar ou pensar pois, como
diz o ditado popular: Palavras o vento leva. (Cr. 29:33)
No entanto, essa auto-observao, essas operaes de escrever, de registrar, aos
poucos vo se estabelecendo e levando as professoras a usar uma linguagem apropriada para
falar de sua experincia docente e de si mesmas:
No incio comum que os registros se caracterizem por serem descries e
relatos de fatos, atividades, comportamentos. Com o tempo e a persistncia,
tendem a tornarem-se atos reflexivos sobre a prtica pedaggica. A reflexo
171

sobre o trabalho vai se aprofundando e o registro vai, gradativamente,
sendo construdo. (Cr. 29:33)
Esta prtica reflexiva tem todavia um propsito mais ambicioso. No se trata de
realizar um mero registro circunstancial e interferir mais diretamente em mudanas tambm
circunstanciais nos modos de conduzir a prtica pedaggica, o que ela ambiciona que se
instalem comportamentos mais ou menos estveis de auto-julgamento e de
autotransformao.
No cumprimento dessa tarefa, o educador tambm um leitor, escritor,
pesquisador da educao. Isso poder ocorrer se estiver disposto a ler a
realidade da creche ou do NEI, buscando em sua leitura um sentido para
suas aes e as das crianas. (Cr. 29:33)
Em conseqncia disso, poder registrar suas reflexes, aprendendo a
formular as perguntas mais relevantes e pesquisar a realidade atravs de um
exerccio rigoroso de observao, de reflexo, avaliao e planejamento. (Cr.
29:33)
O que os registros acima nos indicam que em tais operaes as professoras
constituem e transformam de alguma maneira a prpria subjetividade. Do que se trata de
produzir, capturar e mediar pedagogicamente (...) a relao da pessoa consigo mesma, com o
objetivo explcito de sua transformao (Larrosa, 1994:51). Para usar uma forma
foucaultiana de dizer: estas so experincias em que o sujeito se constitui como objeto de si
mesmo.
No entanto, estas formas de relao do sujeito consigo mesmo e estas intervenes
que ele pratica sobre si mesmo fazem tambm parte de um intrincado jogo de poder. A
administrao da subjetividade est incorporada aos objetivos e aspiraes dos poderes
pblicos (Rose, 1998).
Assim, para governar no apenas as crianas mas tambm suas professoras,
localizando-as igualmente em pontos estratgicos de uma complexa rede de poder, preciso
recorrer a estratgias de saber
60
. o conhecimento especializado, uma rea especfica de
expertise sobre os processos docentes que vai permitir, por exemplo, que certos traos e
caractersticas das professoras se tornem conhecidos e vistos como desejveis, permitindo
que eles sejam manipulados que possam ser observados, ditos, escritos, explicados. O

60
As estratgias de governamento que recorrem ao conhecimento especializado, no entanto, no se restringem
apenas s professoras e s crianas, tambm as famlias so envolvidas para que se obtenham os melhores
efeitos neste propsito de educar as crianas, como mostra este trecho da revista Criana: Dependendo do que
foi percebido como dificuldade ou ansiedade dos pais durante o perodo, nos contatos dirios, as professoras
preparam a discusso de um tema como relacionamento familiar, sexo, comportamento das crianas, etc.
usando um texto ou conto, ou msica como disparador. Os pais lem juntos, trocam idias, levantam
alternativas (Cr. 30:21).
172
governamento depende, pois, de verdades que encarnam aquilo que deve ser governado,
que o tornam pensvel, calculvel e praticvel (Rose, 1998:37). Sobretudo que estas
verdades incitem ao prprio sujeito pensar-se, julgar-se e praticar-se.

Decifrar-se e transformar-se: na experincia pedaggica
Alice pegou o leque e as luvas e, como o saguo estava muito quente, ficou se
abanando durante todo o tempo em que continuava a falar. Meu Deus, meu Deus!
Como tudo esquisito hoje! E ontem tudo era exatamente como de costume. Ser que
fui eu que mudei noite? Deixe-me pensar: eu era a mesma quando me levantei hoje
de manh? Estou quase achando que posso me lembrar de me sentir um pouco
diferente. Mas se eu no sou a mesma, a prxima pergunta : Quem que eu sou?
Ah, essa a grande charada!. (Carrol, 1998:26)

Volto, nesta seo final, a Lewis Carrol e a Alice que j figuraram na epgrafe que
abre este captulo. Volto tambm a Foucault e a um dos seus ltimos textos (Foucault, 1995c)
para mostrar que esta preocupao do sujeito em conhecer-se, de saber, afinal, quem , o
princpio dlfico do conhece-te a ti mesmo, vem desde os gregos. Naquela tradio, estava
associado/subordinado a um imperativo de conduo moral da vida, no plano pessoal e
social: o preceito de que a pessoa se ocupasse consigo mesma, cuidasse de si. O filsofo vai
mostrar que ocorreu uma inverso que fez com que a preocupao consigo mesmo fosse
obscurecida pelo princpio dlfico do conhece-te a ti mesmo. Enquanto entre gregos e
romanos o conhecimento de si era visto como uma conseqncia da preocupao consigo
mesmo, no mundo moderno o auto-conhecimento constitui o princpio fundamental.
O ponto de partida desta seo tomar estas duas ordens de preocupaes auto-
decifrao e auto-transformao como modeladoras/moduladoras das prticas que se
exercem sobre as crianas, sem no entanto procurar demonstrar qual delas prevalece sobre a
outra. As tcnicas de si vo constituir as prticas que incitam os sujeitos tanto a decifrar-se
quanto a transformar-se. Tanto a conhecerem a verdade sobre si mesmos quanto a agirem
como sujeitos morais, buscando efetuar em si mesmos as transformaes necessrias para
viver melhor.
Foucault, ao trabalhar especificamente os modos como o sujeito se constitui como
objeto para si mesmo, nos mostra que este processo em que o sujeito estabelece uma relao
consigo mesmo inseparvel das tecnologias do eu, vistas como aquelas prticas
173
que permitem aos indivduos efetuar por conta prpria ou com a ajuda de outros,
certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou
qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim de
alcanar certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade. (Foucault,
1995c:48)
O que me propus a fazer nas sees precedentes foi apresentar, com certa ateno ao
detalhe, como o RCN e a revista Criana, publicada pelo MEC e que tem lhe servido de
apoio, esto comprometidos com certas polticas de identidade, com a fabricao de certos
tipos de sujeitos, no que diz respeito s crianas e s suas professoras.
Nos textos das sees anteriores, identifiquei, nos materiais que examinei, como
aparecem estas formas de relao reflexivas dos sujeitos criana e professora consigo
mesmos, como operaes nas quais eles constituem a experincia de si. Pretendo agora
avanar e mostrar que os mecanismos e estas formas de relao que fazem parte das prticas
pedaggicas, em que o sujeito se observa, se decifra, se interpreta, se julga, se narra ou se
domina so os prprios responsveis pela produo do sujeito.
Decifrar-se
A anlise que realizarei nesta seo se prope a apontar, uma vez mais, para as
experincias que os sujeitos tm de si mesmos, no dispositivo pedaggico do RCN. Ela
pretende dirigir sua ateno para as dimenses fundamentais que, segundo o modelo proposto
por Larrosa (1994), constituem os dispositivos pedaggicos nos quais se produz e se medeia a
experincia de si. Tomando como referncia as cinco dimenses propostas pelo autor as
dimenses tica, discursiva, jurdica, narrativa e prtica delas vou me valer para apontar
como a experincia pedaggica, proposta s crianas e suas professoras, as faz viver uma
experincia tal que as constitui como sujeitos morais: que se percebem, se conhecem, enfim,
que se decifram e que, ao mesmo tempo, operam transformaes no seu modo de ser, a partir
de um auto-julgamento.
Ao recorrer s dimenses propostas, vou agrupar as voltadas para o auto-
conhecimento ou auto-decifrao dando ateno aos procedimentos em que os indivduos
elaboram as relaes consigo mesmos e se vem como objetos que podem ser conhecidos
e aquelas que dizem respeito s operaes que visam que o sujeito transforme o seu modo de
ser praticando-se para vir a se constituir como um sujeito moral. Entendo, no entanto, que
tais operaes no sejam to distintas em seus modos de operar. Elas agem em conjunto, de
maneira potencializada e concomitante, no que estou apelando para uma violncia didtica
ao, de certo modo, tentar v-las como aes singulares.
174


Ver-se
Um dos propsitos mais salientes de qualquer experincia educativa nos moldes nas
quais as conhecemos presentemente fazer o indivduo avanar no conhecimento de si
mesmo. O RCN no foge a tais caractersticas:
Saber o que estvel e o que circunstancial em sua pessoa, conhecer suas
caractersticas e potencialidades e reconhecer seus limites central para o
desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. (RCN 2:11)
Quando formulamos a expresso ver a ns mesmos estamos pensando na
possibilidade de nos voltarmos para o nosso interior e dele extrairmos uma compreenso
daquilo que somos, daquilo que queremos, a verdade sobre ns mesmos. A mente humana
seria vista, segundo Larrosa (1994), como um olho que pode ver/conhecer as coisas. Assim, o
autoconhecimento seria propiciado pela curiosa faculdade do olho da mente de ver o prprio
sujeito que v (id.:58). Esta metaforizao tica do autoconhecimento
61
pode, segundo
Larrosa, ser tomada em dois sentidos. No primeiro, o olho da mente pode ver por reflexo,
isto , exteriorizar, como num jogo de espelhos, o que o sujeito v de si mesmo. O
autoconhecimento seria algo anlogo percepo que a pessoa tem da sua prpria imagem
na medida em que pode receber a luz que foi lanada atravs do espelho (id.:59). Deste
modo, para se autoconhecer seria necessria uma certa exteriorizao e objetivao da
prpria imagem. Como se, ao se ver convertida em objeto, a pessoa passasse a ver a si
mesma. Tal perspectiva pode ser melhor entendida na forma com que o RCN significa a
questo da conscincia do prprio corpo:
No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer
a imagem de seu corpo(...) por meio das interaes sociais que estabelece e
das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes, ela aprende a
reconhecer caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que
fundamental para a construo de sua identidade. (RCN 3:23)
A maneira como cada um v a si prprio depende tambm do modo como
visto pelos outros. O modo como os traos particulares de cada criana so
recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere, tem um grande
impacto na formao de sua personalidade e de sua auto-estima, j que sua
identidade est em construo. (RCN 2:13)

61
Esta concepo est associada a toda uma reconstruo renascentista do sentido da viso que afeta
radicalmente a concepo de tempo e de espao, no mundo ocidental. Neste sentido, esclarecedora a
formulao de Harvey (1992:223) para quem: O perspectivismo concebe o mundo a partir do olho que v do
indivduo. Ele acentua a cincia da tica e a capacidade das pessoas de representarem o que vem como uma
coisa de certo modo verdadeira, em comparao com verdades sobrepostas da mitologia ou da religio. A
ligao entre o individualismo e o perspectivismo relevante; ela forneceu o fundamento material eficaz aos
princpios cartesianos de racionalidade que foram integrados ao projeto do Iluminismo.
175

A aquisio da conscincia dos limites do prprio corpo um aspecto
importante do processo de diferenciao do eu e do outro e da construo da
identidade. (RCN 2:25)
O outro sentido deste ver-se a si mesmo exclui o movimento reflexivo da luz, uma
espcie de percepo interna (...) se produziria ao voltar o olhar, este olhar que normalmente
est dirigido s coisas exteriores, para si mesmo (Larrosa, 1994:59). A observao, neste
caso, reproduziria o modelo sujeito-objeto, mas este objeto no estaria refletido fora do
sujeito mas dentro dele mesmo. As coisas que seriam vistas fariam parte do domnio privado
daquele que v.
O que Larrosa nos mostra que o imperativo reflexivo, esta exigncia de que
devamos conhecer a ns mesmos, carrega este duplo sentido descrito acima: h algo de mim
que conhece e algo que conhecido (id.:60). Assim, a busca de uma imagem o menos
distorcida possvel, um ideal de transparncia, pode ser entendido como um poderoso ideal
pedaggico.
Foucault explora de forma bastante consistente, em sua obra, a questo da
visibilidade
62
. Como j mostrei no captulo precedente, as instituies educacionais, entre
elas as destinadas s crianas pequenas, so mquinas de fazer ver. Os dispositivos para
tornar visveis as crianas propostos pelo RCN foram por mim descritos com a
meticulosidade possvel, quando tratei das tecnologias disciplinares, inspirada nas anlises
foucaultianas de Vigiar e Punir. Ao descrever tais tecnologias, tambm enfatizei o seu carter
de dispositivo de visibilidade que, ao colocar o mximo de ateno na criana, torna
praticamente invisveis as relaes de poder a que ela est sujeita ou as formas de dominao
que se aplicam sobre ela.
Ao comentar como a questo do olhar significada pela perspectiva ps-moderna e ao
creditar ao Iluminismo uma extrema desconfiana em relao possibilidade de que o que
visto o seja com clareza e fidelidade ao objeto, Veiga-Neto (1996b:27, grifo meu) vai afirmar
que:
Se para o Iluminismo preciso tomar cuidado com as impresses imediatas, para as
perspectivas ps-modernas qualquer impresso , ao mesmo tempo que impresso,
tambm uma conformao do mundo. Isso significa que as imagens que o mundo,
principalmente social, nos apresenta, a rigor, ele no nos apresenta isentamente, isso

62
Em vrios de seus escritos, Foucault desenvolve o tema da visibilidade. Este um tema recorrente que est
em As palavras e as coisas, na Histria da Loucura, nO nascimento da clnica, em Vigiar e Punir, na Histria
da sexualidade e abrange desde a anlise da representao clssica, at a arquitetura do panptico e o
dispositivo da confisso. O que Foucault faz, em todos esses escritos, uma anlise de como se constituem
historicamente os dispositivos ou as mquinas de fazer ver.
176
, o olhar que botamos sobre as coisas que, de certa maneira, as constitui. So os
olhares que colocamos sobre as coisas que criam os problemas do mundo.
Assim, o fato de o indivduo ver-se est balizado por formas ticas pr-existentes na
cultura, o que coloca em questo a possibilidade de um sujeito cuja conscincia, cujas formas
de pensar e de sentir sejam transparentes, um sujeito no controle de tais processos e, portanto,
de si mesmo, imune a influncias vindas de fora ou do seu prprio interior.
Como aponta Larrosa (1994), ao formular a questo da visibilidade, Michel Foucault
vai nos mostrar que tanto o que visvel como o olho que v fazem parte de um mesmo
movimento. Portanto, um regime de visibilidade composto por um conjunto especfico de
mquinas ticas abre o objeto ao olhar e abre, ao mesmo tempo, o olho que observa. Por isso
o sujeito uma funo da visibilidade, dos dispositivos que o fazem ver e orientam o seu
olhar (id.:61).
O arsenal pedaggico bastante rico em instrumentos que tm por finalidade afinar
estas operaes para tornar visveis as crianas e seus processos: a auto-observao, a auto-
avaliao, as fichas de observao, os registros, os exames, as produes escritas, os
desenhos, as rodas de conversa... Atravs de tais mecanismos se pretende no apenas que a
criana se tome como objeto para si mesma, se autoconhea, mas, ao mesmo tempo ou
alternativamente, que ela se exponha ao escrutnio alheio. A criana que era vigiada nas
prticas disciplinares, agora agrega a esta experincia o exerccio da autovigilncia. Como diz
Corazza (1998:540):
O indivduo interior diagramatizado, de um modo que a subjetivao do homem
livre se transforma em sujeio: 1) por um lado, a submisso ao outro pelo controle
e pela dependncia, com todos os procedimentos de individualizao e de modulao
que o poder instaura; 2) por outro, o apego de cada um sua prpria identidade,
mediante a conscincia e o conhecimento de si, com todas as tcnicas das cincias
morais e humanas que formam o saber do sujeito.
Creio que, em relao s tecnologias do eu de que o RCN se vale para constituir o
sujeito infantil, interessa tomarmos como uma referncia exemplar o dispositivo da confisso.
Ao analisar as transformaes que ocorrem nos mecanismos de subjetivao na Modernidade,
Foucault vai prestar uma especial ateno aos rituais em que o sujeito posto em confronto
consigo mesmo ao mesmo tempo em que se expe quele que o observa:
A confisso um ritual de discurso onde o sujeito que fala coincide com o sujeito do
enunciado: , tambm, um ritual que se desenrola numa relao de poder, pois no se
confessa sem a presena ao menos virtual de um parceiro, que no simplesmente o
interlocutor, mas a instncia que requer a confisso, impe-na, avalia-a e intervm
para julgar, punir, perdoar, consolar, reconciliar; (...) um ritual onde a enunciao em
si, independentemente de suas conseqncias externas, produz em quem a articula
177
modificaes intrnsecas: inocenta-o, resgata-o, purifica-o, livra-o de suas faltas,
libera-o, promete-lhe a salvao. (Foucault, 1997a:61)
Os dispositivos que fazem funcionar a experincia de si tambm incluem mecanismos
que levam a criana a aprender a usar as regras para se ver de modo correto. Deste modo, esta
experincia de se auto-conhecer balizada por um repertrio e por um sentido de
propriedade que vai adequando no apenas o que h para ver em si mesmo, mas o que
preciso reformular para se ajustar ao que esperado. Assim, o RCN preconiza:
As capacidades de interao... so desenvolvidas quando as crianas podem
ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e
constroem um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j
compartilhados com outras crianas e com adultos (...) Nas situaes de
troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem,
confrontando-os e reformulando-os. (RCN 1:31)

Expressar-se
As prticas em que cada um de ns se decifra possuem tambm uma dimenso
discursiva. Tal dimenso da experincia de si, presente no dispositivo pedaggico, est
constituda por atividades em que as crianas devem basicamente falar e escrever. Na rea da
Educao Infantil, entretanto, a isso se poderia agregar o brincar, o desenhar, o dramatizar, ...
A dimenso discursiva se expressaria nas diferentes formas de linguagem que as crianas
utilizam. Este enunciado, que diz respeito ao movimento, bastante representativo desta
concepo ampliada das linguagens pelas quais a criana se expressa:
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interaes
sociais e da relao dos homens com o meio; so movimentos cujos
significados tm sido construdos em funo das diferentes necessidades,
interesses, possibilidades corporais humanas, presentes nas diferentes
culturas, em diversas pocas da histria. ... Ao brincar, jogar, imitar, criar
ritmos e movimentos, as crianas tambm se apropriam do repertrio da
cultura corporal na qual esto inseridas. (RCN 3:15)
Na dimenso discursiva, se estabelece e se constitui aquilo que o sujeito pode e deve
dizer acerca de si mesmo (Larrosa, 1994). Nesta perspectiva, expressar fazer vir tona algo
que j est no interior da pessoa: A linguagem serve para apresentar aos outros o que j se
faz presente para a prpria pessoa. A linguagem apresenta de uma forma repetida, representa,
duplica em um meio exterior o que j estava apresentado, tornado visvel no interior (id.:63).
Tal o sentido que o RCN d a uma srie de atividades enumeradas a seguir:
Cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de
aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a
que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir,
178
de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a
confiana e a auto-estima. (RCN 1:31)
A primeira funo do ato motor est ligada expresso, permitindo que
desejos, estados ntimos e necessidades se manifestem. (RCN 3:18)
Enquanto desenham ou criam objetos [as crianas] tambm brincam de faz-
de-conta e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades
imaginativas, ampliando sua forma de sentir e de pensar sobre o mundo em
que esto inseridas. (RCN 3:93)
Em sua anlise das dimenses da experincia de si, Larrosa (id.) apresenta dois modos
de entender a linguagem: uma referencial e outra expressiva. Na primeira, a de referncia, a
linguagem vista como copiando a realidade, atravs de uma representao perfeita, na qual
a linguagem simplesmente um meio representacional transparente para descrever a natureza
do mundo, fazendo-o presente, sem se interpor/interferir entre o sujeito que observa e o
mundo, como afirmam Usher e Edwards (1994:57). Na segunda, a linguagem exterioriza o
que se encontra no interior do sujeito. Nas atividades da educao escolar em seu pas, nos
diz Larrosa (1994), a metfora da exteriorizao a dominante. Tambm no RCN, quando as
crianas danam, cantam, pintam, dramatizam, falam, etc, (atividades classificadas como de
expresso) elas estariam mostrando a si mesmas, apresentando aquilo que elas mesmas so,
conforme se pode inferir dos fragmentos a seguir:
A articulao entre as sensaes corporais e as marcas grficas, bem como o
registro grfico que surgir da, fornecer s crianas um maior conhecimento
de si mesmas e poder contribuir para as atividades de representao da
prpria imagem, dos sentimentos e de suas experincias corporais. (RCN
3:98)
Permitir que elas falem sobre suas criaes e escutem as observaes dos
colegas sobre os seus trabalhos um aspecto fundamental do trabalho em
artes. (RCN 3:105)
Mas, mesmo quando as crianas se utilizam da fala ou de outra forma de linguagem
para expressar estados interiores, ideaes ou avaliaes, mesmo quando as crianas usam
uma linguagem categorizada como referencial, diz Larrosa (id.), esta idia da linguagem
como expresso dominante. O que est associado a isto uma ntida separao entre um
mbito interior e outro exterior, tendo a linguagem como uma mediao entre estados
internos de conscincia e o mundo exterior.
Da resulta toda uma idia do falante e do discurso expressivo: as pessoas, ao
produzirem signos, atingem maior ou menor competncia expressiva, maior ou menor
sinceridade expressiva, maior ou menor espontaneidade expressiva. Poder-se-ia, ento,
pensar num discurso prvio, ao mesmo tempo origem e referncia e, especialmente para o
que nos interessa, poderia haver, idealmente, uma competncia plena, uma sinceridade
179
absoluta e uma espontaneidade livre. (...) Todo um ideal, facilmente pedagogizvel, da
transparncia comunicativa (id:65).
Para Foucault h uma estreita relao entre o visvel e o dizvel. A formas legtimas de
olhar correspondem formas legtimas de dizer. Mas no se pode dizer qualquer coisa em
qualquer poca. Tanto o que se v como o que se diz dependem de condies histricas de
possibilidade. interessante, neste sentido, mostrar como o RCN enfatiza as oportunidades
de interao, as trocas, as oportunidades de convvio em uma multiplicidade de situaes
como essenciais sua constituio subjetiva:
As crianas se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais
conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos
indispensveis. (RCN 1:31)
O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias
de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis.
Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de
conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos
experientes tm seu papel na interpretao e ensaio de solues. (RCN 1:31-
32)
Argumento que este discurso da interao relativamente recente no campo da
pedagogia infantil e corresponde a um predomnio das teorias construtivistas como
referencial orientador para as prticas educativas voltadas para as crianas pequenas.
Tambm so relativamente recentes as proposies que tratam das relaes de gnero e as
colocam como objetos que compem os enunciados que tratam da Educao Infantil:
Alm do modelo familiar, as crianas podem constatar, por exemplo, que nas
novelas ou desenhos veiculados pela televiso, homem e mulher so
representados conforme vises presentes na sociedade. Estas vises podem
influenciar a sua percepo quanto aos papis desempenhados pelos sujeitos
dos diferentes gneros. (RCN 2:20)
As crianas vo gradualmente percebendo-se e percebendo os outros como
diferentes, permitindo que possam acionar seus prprios recursos, o que
representa uma condio essencial para o desenvolvimento da autonomia.
(RCN 2:14)
A presena de tais temticas no RCN vem corroborar a idia de que novos objetos so
incorporados ao discurso pedaggico, de que este no estvel nem estanque. A incluso do
tema das relaes de gnero bem como o das diferenas mostra que os vocabulrios
utilizados para pensar as crianas, nas instituies, so histricos, mveis, contingentes.
Guardam uma relao estreita com a candente discusso acerca das identidades que se
estende, desde h mais tempo, por este incio de milnio. Mas preciso no esquecer que:
As estratgias polticas motivadas pelos ideais da identidade esto, sem dvida, imbudas,
com igual freqncia, tanto pelos valores nobres do humanismo e de seu compromisso com a
180
liberdade individual quanto por uma vontade de dominar ou purificar em nome da
identidade (Rose, 1996a:39).
Na concepo foucaultiana, no cabe a distino entre diferentes tipos de discurso.
Para o filsofo, o discurso um mecanismo autnomo funcionando no interior de um
dispositivo. Assim, no caberiam as distines feitas nas pginas precedentes entre um
discurso representativo e outro expressivo. Tambm no o sujeito a origem do discurso. O
discurso tem seu prprio modo de existncia, sua prpria lgica, suas prprias regras, suas
prprias determinaes (Larrosa, 1994:66). No existe a rigor um sujeito do discurso mas
posies discursivas que ao mesmo tempo em que atribuem ao sujeito um lugar discursivo o
constituem, num mesmo movimento. Tambm no cabe, nesta perspectiva, examinar se um
discurso verdadeiro ou falso, mas sob que condies ele se constituiu como tal. O discurso
tambm inseparvel dos dispositivos materiais nos quais se produz. As prticas sociais a
elaborao do RCN, as creches e pr-escolas, etc. so tanto mquinas ticas que
produzem ao mesmo tempo o sujeito que v e as coisas visveis [como] mquinas
enunciativas que produzem [tambm simultaneamente] significantes e significados(id.:67).
Na perspectiva foucaultiana, palavra e imagem no se fundem. Veiga-Neto (1996b:30), na
anlise que faz da linguagem, nos diz que:
A linguagem no faz a mediao entre o que vemos e o nosso pensamento, mas ela
constitui o prprio pensamento e, assim, precede o que pensamos ver no mundo. Para
Foucault, so os elementos visveis formaes no discursivas e os elementos
enunciveis formaes discursivas que faro do mundo isto que ele parece ser
para ns. (...) Todos os entendimentos que temos sobre o mundo (...) se do em
combinaes flutuantes entre olhares e enunciados, entre viso e palavra, entre
formaes no discursivas e formaes discursivas.
Assim, os dispositivos pedaggicos como o RCN implicam visibilidades e
enunciados. Neles, o discurso da Pedagogia constitui, ao mesmo tempo, uma verdade sobre o
sujeito e um conjunto de tcnicas materiais, de jogos prticos para controlar a produo/auto-
produo de subjetitividades assujeitadas de professoras e das crianas.
O argumento a enfatizar que as atividades propostas pelo RCN no apenas
favorecem s crianas para que elas aprendam a expressar sentimentos, desejos, necessidades,
como o documento pretende. O que de fato ocorre muito mais do que isto, ou diferente
disto, ao lidar com as propostas ali presentes, crianas e professoras aprendem que aquele
um discurso legtimo, que ele tem regras que precisam ser aprendidas e praticadas. Assim, o
que realmente aprendem uma gramtica para se auto-expressarem, e um vocabulrio
apropriado para faz-lo. Nessas experincias, elas se tornam sujeitos que falam de si mesmos
181
de uma certa maneira. Nessas prticas em que so instadas a descrever-se e redescrever-se,
elas no apenas se constrem como pessoas, elas se transformam segundo direes esperadas.

Narrar-se
dimenso tica e discursiva, as experincias de auto-decifrar-se agregam a
dimenso narrativa. Para Larrosa (1994), ela essencial ao processo de construo da
experincia de si, pois nessa experincia narrativa que a pessoa pode ver a si mesma, pode
nomear os seus traos, pode definir os limites e os contornos de sua identidade, pode
distinguir-se das demais:
A leitura de histrias um momento em que a criana pode conhecer a forma de
viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas
situadas em outros tempos e lugares que no o seu. (RCN 3:143)
A dimenso narrativa compreende especialmente os processos que tm a ver com a
ativao da memria, com a recordao, com o armazenamento. Aquilo que somos depende,
em grande parte, das histrias em que estamos implicados temporalmente. Contar uma
histria enumerar, ordenar os rastros que conservam o que se viu. , de certa forma, prestar
contas daquilo que ocorreu:
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianas propiciar
que conversem bastante, em situaes organizadas para tal fim, como na
roda de conversa ou em brincadeiras de faz de conta. (...) A roda de conversa
o momento privilegiado de dilogo e intercmbio de idias. Por meio desse
exerccio cotidiano as crianas podem ampliar suas capacidades
comunicativas, como a fluncia para falar, perguntar, expor suas idias,
dvidas e descobertas, ampliar seu vocabulrio e aprender a valorizar o
grupo como instncia de troca e aprendizagem. (RCN 3:138)
O fragmento acima nos mostra claramente que a constituio da experincia de si,
enquanto uma experincia narrativa, depende basicamente desta imerso dos sujeitos
humanos em tramas dialogais entre narrativas, entre textos. Ao participar de prticas
discursivas de carter narrativo, as crianas no s modificam o vocabulrio que utilizam
para se autodescrever, como articulam os modos de se narrar, de contar as suas histrias de
vida. Nesse processo, o indivduo constri um sentido de quem ele para si mesmo que
anlogo construo de um personagem numa trama narrativa: A compreenso da prpria
vida como uma histria que se desdobra, assim como a compreenso da prpria pessoa como
o personagem central da histria, algo que se produz nesses constantes exerccios de
narrao e autonarrao nos quais estamos implicados cotidianamente (Larrosa, 1994:69).
182
A narrao, nas experincias de si, primordialmente autonarrao, uma
experincia de reconstituio temporal dos fatos. Nela, o narrador, ao perceber a sua
permanncia no tempo, constri sua temporalidade e amplia a conscincia de sua inscrio no
registro temporal. na Modernidade que se adensa, segundo Domingues (1996), esta
conscincia da ao implacvel do tempo, representada pela corruptibilidade da natureza,
pela fragilidade da existncia, pela precariedade das instituies sociais. Resulta disso que os
homens querem anular o efmero, colocar-se ao abrigo da ao corrosiva do tempo. O que o
domnio cognitivo sobre o tempo vai fazer valer-se deste processo de narrao para
amarrar uma identidade congelada no tempo. Para evadir-se ao terror finitude, preciso
instalar a eternidade com seus sistemas de permanncia no tempo e no mundo (id.):
so as instituies sociais, as tradies culturais e histricas, as formas de organizao
da memria coletiva, etc., que, como os artificialia, so na modernidade potenciados numa
escala jamais vista, ainda que acompanhadas da experincia da anomia, da quebra de
identidade e do esfacelamento dessas mesmas entidades. (Domingues, 1996:44)
A estes sistemas de permanncia, Domingues (id.) associa um conjunto de formas de
evaso temporal, as utopias, as ideologias milenaristas, a cincia e a filosofia, a tcnica e a
literatura. A experincia de dar-se temporalmente uma identidade, construindo-a
narrativamente, serve para afastar a efemeridade e controlar o tempo. Deste modo, se pode
entender como a experincia de articulao temporal se organiza e se refora narrativamente.
A histria de vida uma excelente forma de coleta de dados, por meio da
reconstruo da trajetria de uma pessoa, possibilita o acesso as informaes sobre a
comunidade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as transformaes que a paisagem
local j sofreu. (RCN 3:196)
importante que a criana aprenda a ler (...) objetos e imagens. Objetos antigos
que pertencem s famlias, exposies de museus, vdeos, filmes, programas de televiso
so poderosos recursos para se analisar como viveram as pessoas de outras pocas e
grupos sociais. (RCN 3:197)
Estes recursos de que a prtica pedaggica proposta pelo RCN se vale, as histrias de
vida, os objetos, as imagens, os filmes, etc. servem de suportes para que as crianas
construam as prprias narrativas a respeito de si mesmas. Quando elas narram o que lhes
acontece, elas se do esta identidade no tempo. Como Rose (1997:240) analisa em sua
genealogia dos processos de subjetivao e de sua relao com o campo psi, isto produzido
como efeito de tecnologias especficas que representam, como vim argumentando ao longo
183
desta tese, nada mais nada menos que operaes que implicam manifestos interesses de
regulao:
A memria que temos de ns mesmos como um sujeito com um carter singular, com
uma biografia individual que tem razes numa histria familiar, produzida e reunida
com o auxlio de lbuns de fotografia da famlia, cartes de aniversrio, retratos,
boletins escolares, o curriculum vitae e uma srie completa de outros documentos que
atestam realizaes prticas (accomplishments). A rea psi importante neste caso,
no apenas porque ela fornece as linguagens nas quais estes artefatos so escritos ou
por meio dos quais so lidos, mas tambm porque inventou uma srie de tecnologias
da memria que reativam o passado no presente como um conjunto de sentimentos e
necessidades, emoes experimentadas ou reprimidas, ataques/ choques auto-estima
ou contribuies para a estabilidade da personalidade.
As implicaes do que propem Larrosa (1994), Rose (1996a, 1997), Veiga-Neto
(1996b), Usher e Edwards (1994), Domingues (1996), so bastante claras: o eu no se
constitui de forma no mediada, ele produzido em contextos de narrao e de auto-narrao.
As estruturas narrativas pr-existem ao sujeito e so elas que lhe permitem que organize e
construa uma forma de experincia e que lhe d significado. Da por que a experincia de si
acabe por envolver uma srie de estratgias como as propostas neste enunciado presente no
RCN:
Boas perguntas, questionamentos interessantes, dvidas que mobilizem o processo
de indagao acerca dos elementos, objetos e fatos so imprescindveis para o trabalho com
o eixo Natureza e Sociedade. As boas perguntas alm de promoverem o interesse da
criana, possibilitam que se conhea o que pensam e sabem sobre o assunto. importante
que as perguntas ou problematizaes formuladas pelo professor permitam s crianas
relacionar o que j sabem ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de
questionamento pode estar baseado em aspectos prticos do dia-a-dia da criana,
relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus hbitos alimentares, sua forma de
se vestir, o trabalho e as profisses que seus familiares realizam (sic), por exemplo); ou
ainda ser realizado a partir de fotografias, notcias de jornais, histrias (...). (RCN 3:195)
O sujeito, na perspectiva cartesiana, no apenas conhece, ele sabe que conhece. Para
Descartes, o domnio da razo e a autoconscincia so a garantia para a aquisio do
conhecimento. O mundo assim como a autoconscincia so transparentes. Do mesmo modo,
o sujeito pode se autoconhecer atravs de uma reflexo no mediada, podendo, nesta
perspectiva, apresentar-se a si mesmo (Usher e Edwards, 1994).
Ao fazer a crtica da perspectiva acima, que a meu ver aquela que orienta o que se
toma por autoconhecimento no Referencial, pretendo ter mostrado que o processo pelo qual
as crianas se tornam crescentemente autoconscientes no um processo de autodescoberta
184
mas de auto-inveno. Auto-inveno esta que se constri em certas experincias e
balizada por um conjunto finito de possibilidades. Como Usher e Edwards (1994:6) apontam
de forma to objetiva, em sua anlise sobre o sujeito do conhecimento:
Quando aprendemos, no aprendemos apenas determinado contedo, ns atribumos
um significado a ns mesmos/as, s pessoas a nossa volta, ao nosso mundo.
Aprendemos, por exemplo, que somos brancos, do sexo masculino, acadmicos de
classe mdia, professores ou facilitadores, com toda a bagagem de complexos e
contraditrios sentidos e significaes que tais conceitos possam implicar.
Compreenso que tambm compartilhada, ainda que de forma no problematizada,
pelo Referencial:
nessas interaes, em que ela significada/interpretada como
menino/menina, como choro ou tranqilo, como inteligente ou no, que se
constroem as suas caractersticas. (RCN 2:17)
Como vim enfatizando recorrentemente no texto desta tese, as prticas que constituem
a experincia de si, a exemplo de outras prticas que descrevi e analisei, esto atravessadas
pela questo do significado e por relaes de poder. Como vimos atravs das formulaes do
RCN, que destaquei ao longo desta seo, os seres humanos ao construrem narrativamente a
sua auto-conscincia o fazem no interior de um conjunto de operaes discursivas que no
esto isentas de violncia. Assim, as prticas discursivas nas quais se produzem os sujeitos,
no dispositivo pedaggico representado pelo RCN, no so autnomas. Elas correspondem a
uma poltica de constituio das crianas e das professoras cuja pretenso produzir formas
muito especficas de sujeitos:
no apelo origem ou ao destino (os elementos metafsicos que constituem um ponto
de vista supra-histrico para reduzir a aleatoriedade e a infinita disperso dos
acontecimentos), na construo de uma trama narrativa evolutiva e na fico de uma
subjetividade soberana [Foucault v] o resultado do jogo de um conjunto de sistemas
de submetimento e de dominao. (Larrosa, 1994:72)
Portanto, quando as crianas so vistas no RCN como autnomas, capazes de fazer
suas escolhas livremente, empreendedoras, temos que convir que estas formas discursivas
no so uma novidade para ns, nem se encontram dissociadas do modo como as crianas so
concebidas/apresentadas em outros locais culturais. Estas concepes esto incorporadas na
prpria linguagem que utilizamos para tornar as pessoas pensveis e em nossos ideais sobre
a realizao humana (Rose, 1996a:151). Estas formas de pensar as caractersticas e os
destinos dos indivduos fazem parte de estratgias de governamento, baseadas em sistemas de
expertise. So tais formas de conceb-las que engendram, num mesmo movimento, formas
prticas de constitu-las. Entretanto, este um empreendimento nunca alcanado plenamente,
nunca finalizado. Ele no de todo bem sucedido porque so tantas as determinaes que se
185
cruzam neste processo que as tentativas para faz-lo funcionar so sempre parcialmente
frustradas. por tal razo que as racionalidades de governamento pem em ao
constantemente um amplo espectro de mecanismos e de programas que pretendem tanto
modelar os eventos em domnios como o trabalho, o mercado, a famlia, a escola, como
produzir valores considerados importantes na esfera pblica como prosperidade, eficincia,
sade, bem-estar, educao.

Transformar-se
A moral d o tom a esta ltima seo do captulo em que trato dos saberes e das
prticas envolvidos com a inveno do humano e de sua estreita relao com o dispositivo de
governamento representado pelo RCN. Comeo com duas formulaes presentes no texto do
Referencial:
[Pela brincadeira, as crianas] tornam-se autoras de seus papis, escolhendo,
elaborando e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos, sem a
interveno direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de
forma livre das presses situacionais da realidade. (RCN 2:23)
Por meio da repetio de determinadas aes imaginadas que se baseiam nas
polaridades presena/ausncia, bom/mau, prazer/desprazer,
passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as
crianas tambm podem internalizar e elaborar suas emoes e sentimentos,
desenvolvendo um sentido prprio de moral e justia. (RCN 2:23)
Do que se trata efetivamente nestes textos de crianas que fazem escolhas, elaboram
modos de pensar, de sentir, de agir para construrem-se a si mesmas e transformarem-se num
sentido moral. a prticas de subjetivao que se referem tais enunciados, a modos como os
sujeitos, que no existem como uma entidade portadora de uma essncia perene, fundam-se e
refundam-se a cada instante na histria (Foucault, 1996c).
preciso advertir, no entanto, que nesta perspectiva existem distines entre o
domnio da moral, estritamente falando, e as prticas ticas, como explica Rose (1996a:30):
na medida em que os sistemas morais so, em geral, sistemas universais de obrigao
e interdio no deves fazer isso ou no deves fazer aquilo e so, muito
freqentemente, articulados em relao a algum cdigo relativamente formalizado. A
tica, por outro lado, refere-se ao domnio de tipos especficos de conselho prtico
sobre como a pessoa deve se preocupar consigo mesma, fazer de si prpria o objeto
de solicitude e ateno, conduzir a si prpria nos vrios aspectos de sua existncia
cotidiana.
186
Uso as prprias formulaes de Foucault na Histria da Sexualidade: o uso dos
prazeres para dar mais clareza s distines que se impe fazer neste texto. Ao formular o
que entende por aes morais num sentido amplo, ele nos diz que:
Para ser dita moral uma ao no deve se reduzir a um ato ou a uma srie de atos
conformes a uma regra, lei ou valor. verdade que toda ao moral comporta uma
relao ao real em que se efetua, e uma relao ao cdigo a que se refere; mas ela
implica tambm uma certa relao a si; essa relao no simplesmente conscincia
de si, mas constituio de si enquanto sujeito moral, na qual o indivduo circunscreve
a parte dele mesmo que constitui o objeto dessa prtica moral, define sua posio em
relao ao preceito que respeita, estabelece para si um certo modo de ser que valer
como realizao moral dele mesmo; e, para tal, age sobre si mesmo, procura
conhecer-se, controla-se, pe-se prova, aperfeioa-se, transforma-se. (Foucault,
1998:28)
Assim, o sujeito moral tanto pode estar submetido ao sistema de cdigos e s regras
de comportamento quanto a formas de subjetivao e a prticas de si nas quais se d nfase
s formas de relao consigo, aos procedimentos e s tcnicas pelas quais so elaboradas,
aos exerccios pelos quais o prprio sujeito se d como objeto a conhecer, e s prticas que
permitem transformar seu prprio modo de ser (id.:30). Estas ltimas seriam as morais
orientadas para a tica, voltadas para uma esttica da existncia em que o sujeito pode
fazer de sua vida uma obra de arte.
Ao entendermos a dimenso tica de um modo prtico como modos de avaliar e
agir sobre si que foram desenvolvidos em diferentes pocas histricas podemos entender
porque, nas diversas formaes sociais, os temas que compem as formulaes morais no
tm o mesmo valor ou significado (Fonseca, 1995).
No amplo domnio da moralidade, portanto, existem diferenas marcadas entre um
campo mais estrito da moral com seus cdigos e os comportamentos das pessoas em
relao a eles e um campo da tica com as relaes que a pessoa estabelece consigo
mesma. Os cdigos morais oferecem preceitos que determinam o que pode ou no ser feito,
as interdies, os atos proibidos e, por extenso, os permitidos enfim, a gradao, numa
escala entre bom e mau, dos atos praticados. No domnio da tica, o que importa o tipo de
relao consigo prprio, que Foucault grifa como rapport a soi, que faz com que o indivduo
se constitua como sujeito moral de suas prprias aes.
O que foi feito at aqui, neste captulo, foi mostrar como funcionam os mecanismos
ticos e narrativos da experincia de si, como eles agem para regular a vida individual e
social. O arsenal foucaultiano vai apontar, no entanto, que tais mecanismos que produzem
atos reflexivos de auto-observao, de auto-expresso e de autonarrao seriam tambm
187

inseparveis dos dispositivos que tornam os indivduos capazes de julgar-se e governar-se
a si mesmos, de conduzir-se de uma determinada maneira, de comportar-se como sujeitos
obedientes e dceis (Larrosa, 1994:75).
O modelo elaborado por Larrosa (id.) para conduzir as anlises da experincia de si
implica a necessidade de considerar que os atos reflexivos esto associados ao domnio
moral
63
:
Num domnio constitudo por valores e normas, estruturado nas distines axiolgicas
derivadas da distino bsica entre bom e mau, ou nas leis e normas de
comportamento que tm a ver, em geral com o dever. E a, no domnio moral, a
conscincia se faz jurdica. O ver-se, o expressar-se e o narrar-se no domnio moral se
constituem como atos jurdicos da conscincia. Isto , atos nos quais a relao da
pessoa consigo mesma tem a forma geral de julgar-se. (Larrosa, 1994:73)
O imperativo de julgar a si mesmo, portanto, est presente em todas as experincias
que envolvem a auto-reflexo e tem um alcance prtico bem maior, uma vez que o que visa
a autotransformao que, por sua vez, vai afetar e regular os modos como o sujeito pe em
operao novos modos de ver-se, de expressar-se e de narrar-se, produzindo assim,
circularmente, uma lgica reguladora da conduta individual. O que passo a fazer, nesta seo,
a partir deste ponto, tratar de examinar como o RCN formula certos pressupostos e
prescreve uma srie de prticas, que visam estas operaes de autojulgamento e de
autotransformao, em duas subsees que denominei: julgar-se e praticar-se.

63
Larrosa (1994), seguindo Foucault, considera neste domno moral tambm uma dimenso tica, ao mostrar
como os atos jurdicos da conscincia tanto podem se guiar pela lei e a norma quanto pelo estilo.
188
Julgar-se
preciso fazer certas distines e discutir alguns significados para estabelecer como
se constituem os chamados atos jurdicos da conscincia, aqueles atos nos quais a pessoa
realiza um julgamento sobre si mesma (Larrosa, 1994). Comecemos por isso que se chama
critrio. As experincias de si, no domnio tico e discursivo, requerem que o sujeito que
reflete sobre si mesmo, ao exteriorizar sua reflexo, o faa na forma de uma autocrtica.
Temos a a intervenincia de um critrio ou padro balizando o julgamento: esse critrio,
seja ele imposto ou construdo, absoluto ou relativo, o que lhe permite estabelecer o
verdadeiro ou o falso do eu, o bom e o mau, o belo e o feio (id.:74). O que ocorre um
julgamento de valor que se estriba na lei ou na norma. O juzo implica uma deciso sobre o
que . (...) Por isso, o juzo inseparvel do ato que o diz. (...) E no h dizer sem um cdigo
no sentido ao mesmo tempo jurdico e lingstico do termo (id.:74-75). Estabelecer um juzo
entender, a partir de um cdigo, qualquer situao particular como um caso. Formular um
juzo implica tornar o caso sujeito lei. O juzo , ento, generalizante e singularizante ao
mesmo tempo. Generalizante na medida em que despoja o acontecimento de sua
particularidade e o constitui em caso. Singularizante na medida em que localiza, discerne,
separa (id.:75).
As experincias de si propostas pelo Referencial colocam em funcionamento um
cdigo normativo para balizar as aes que comportam o ver-se, o expressar-se e o narrar-se.
O que pretendem levar as crianas a:
... desenvolver capacidades ligadas tomada de decises, construo de
regras, cooperao, solidariedade, ao dilogo, ao respeito a si mesmas e
ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justia e aes de cuidado
para consigo e com os outros. (RCN 2:43)
Embora as crianas sejam significadas pelo documento como autnomas ou auto
legisladoras (Larrosa, 1994), todas as aes propostas no enunciado acima funcionam
segundo um cdigo a partir do qual o sujeito se julga como de resto todas as outras aes
que compem o que, nesta tese, a partir de Foucault, defino como domnio moral. Ver as
crianas deste modo, no entanto, no implica, a rigor, numa contradio a ser resolvida.
Este modo de conceber as crianas e os modos correntes de submet-las ao estrito domnio de
algum cdigo de regulao da conduta deriva do prprio processo de moralizao que estou
analisando. Deste modo, tematizar tal contradio no tem por objetivo resolv-la, mas
apenas detectar nela a sua prpria produtividade. A regulao da vida social no deixa ao
acaso nem a tomada de decises, nem a construo de regras, muito menos, o que toma por
189
cooperao, solidariedade ou respeito ao outro. Ao tornar exigveis tais condutas cuja
finalidade tornar as crianas mais sensveis ao que considerado justo e desenvolver
sentimentos de justia o que o RCN, como um dispositivo, pretende tornar os indivduos
capazes de se julgarem e de se autogovernarem:
Na brincadeira, [as crianas] vivenciam concretamente a elaborao e
negociao de regras de convivncia, assim como a elaborao de um sistema
de representao dos diversos sentimentos, das emoes, das construes
humanas. (RCN 2:23)
Segundo Larrosa (1994:77), na experincia de si est sempre implicada uma dimenso
de juzo: que pode ser estritamente jurdica (baseada na lei), normativa (baseada na norma),
ou esttica (baseada em critrios de estilo). Voltemos, ento, a fazer algumas distines
entre o que Foucault toma por lei, norma e estilo. A compreenso de tais significados
importante para percebermos algumas das nuanas da experincia de si propostas no
documento que analiso. Enquanto que os dispositivos regulativos baseados na lei fundam-se
num modelo que estabelece uma partilha estrita entre permitido e proibido, funcionam por
excluso estamos ou no conformes lei, que no admite matizes ou transgresses, sob
pena de eliminao do transgressor, nos casos mais extremos os dispositivos baseados na
norma funcionam a partir de uma concepo positiva de juzo. A regulao baseada na norma
inclui e acomoda a todos. A lgica da normalizao no exclui, a partir do que tomado
como normal, ela categoriza, classifica, para situar cada um nas gradaes que vo da
normalidade anormalidade. A norma tem, assim, um carter produtivo. Ao descrever-se o
que normal, este se torna normativo, estabelecendo o critrio a partir do qual os
julgamentos se fazem positivos ou negativos (Larrosa, 1994). Rose (1997), ao analisar os
sistemas de expertise da rea psi, nos mostra de maneira bastante explcita como se do as
operaes de normalizao e quais os efeitos que produzem, ao utilizar a norma como critrio
de discernimento:
Existem variados modos de avaliar o eu, diagnosticando suas doenas, calibrando
seus fracassos e avanos em termos das normas do intelecto ou da personalidade
propostos pela Psicologia, dos repertrios de sentimentos e emoes disseminados
pelas terapias, das formas de normalidade certificadas pelos proponentes dos sistemas
comportamentais cognitivos. (...) atravs dessas pequenas tcnicas de si que a rea
psi penetra nossos modos de ser em um nvel molecular, no formando apenas um
contexto de significados, mas estruturando a prpria textura de nossos modos de agir.
(Rose, 1997:244-245)

A idia de limites ou limitaes utilizadas nos fragmentos abaixo caracterstica
da lgica normativa que se ancora num saber que fixa critrios racionais para o que
190
esperado das crianas critrios estes considerados como objetivos e num poder que
constitui os princpios de regulao da conduta:
As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a explorao de capacidades
fsicas e a expresso de emoes, afetos, sentimentos. Alm de alegria e
prazer, algumas vezes a exposio de seu corpo e de seus movimentos podem
gerar vergonha, medo ou raiva. Isso tambm precisa ser considerado pelo
professor para que ele possa ajudar as crianas a lidar de forma positiva com
os limites e possibilidades do prprio corpo. (RCN 3:37)
muito importante que o professor perceba os diversos significados que
pode ter a atividade motora para as crianas. Isso poder contribuir para que
ele possa ajud-las a ter uma percepo adequada de seus recursos
corporais, de suas possibilidades e limitaes sempre em transformao,
dando-lhes condies de se expressarem com liberdade e de aperfeioarem
suas competncias motoras. (RCN 3:39)
Como discorri na parte inicial desta seo, Foucault privilegiou nos seus ltimos
trabalhos os volumes 2 e 3 da Histria da Sexualidade uma outra forma de regulao
da conduta moral que no se estriba nem na lei, nem na norma. As chamadas prticas do eu
no se encontram sob o domnio legal ou normativo, no esto enquadradas nem no
dispositivo jurdico, nem compem o quadro das chamadas normas sociais, esto referidas
muito mais a uma questo de estilo. Ao fazerem parte de uma tica positiva, no se pautam
pelo dever mas dirigem-se elaborao da conduta. Ao estarem associadas a uma tica da
existncia, no tm pretenses a serem universais, constituem uma tica pessoal. O que esta
tica pretende tornar a existncia uma obra com valores estticos, uma obra de arte
(Larrosa, 1994).
O que a experincia de si como prtica de subjetivao tem como propsito tornar
os sujeitos culturais conscientes de sua incompletude tica para poder assim agir sobre si
mesmos (Miller, 1993), utilizando-se de cdigos morais sejam eles os da lei, da norma ou
do estilo. Assim, os modos de subjetivao incitam ou convidam os indivduos a reconhecer
constantemente suas obrigaes morais. Tal a substncia do julgar-se: a aplicao a si
mesmo de critrios de juzo dominantes em uma cultura (Larrosa, 1994:77).
O RCN e a revista Criana, com seu acento nas atividades orientadas para a reflexo,
apresentadas com bastante detalhamento ao longo deste captulo, nos apontam claramente
modelos de criana e de professora para orientar as operaes de julgamento que pem em
funcionamento. O que as pedagogias institucionais, a partir da, devero instaurar e
consolidar um processo de autotransformao cujos modos de operar me proponho a
analisar a seguir.

191
Praticar-se
As tticas de governamento e os processos de subjetivao dependem, para Rose
(1998), de que a pessoa se reconhea ideal e potencialmente como um certo tipo de pessoa. O
governo da alma, segundo ele, est associado ao desconforto gerado por um julgamento
normativo sobre a distncia entre aquilo que somos e aquilo que podemos nos tornar e do
incitamento oferecido para superar esta discrepncia (id.:44).
A tarefa de autotransformao , neste sentido, tanto governada por tcnicas propostas
por experts na administrao do eu nas quais est sempre implicada uma dimenso
jurdica quanto pelos efeitos dos julgamentos que somos levados a constantemente fazer
sobre a nossa prpria conduta. Portanto, o modo pelo qual se vive a experincia de si
comporta uma dimenso prtica que visa o domnio do sujeito sobre si mesmo. Ao fazer a
crtica das prticas que se voltam para a constituio pedaggica do domnio moral e do
sujeito moral, Larrosa (1998a) nos mostra como, em Foucault, se encontra toda uma
problematizao das formas de conceber estas prticas nos discursos educacionais: como
espaos neutros de reflexo e dilogo (id.:49) e de compreender o sujeito envolvido nestas
prticas: como simplesmente desenvolvendo suas capacidades de raciocnio moral e ao e
construindo, sozinho, seus valores e normas (id., ib.).
Penso que tal raciocnio pode ser muito claramente articulado com as formulaes do
RCN que apresento a seguir:
A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem
pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima,
essencial para que as crianas se sintam confiantes e felizes. (RCN 2:11)
[O trabalho institucional deve garantir oportunidades s crianas para que
elas sejam capazes de] experimentar e utilizar os recursos de que dispem
para a satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos,
sentimentos, vontades e desagrados e agindo com progressiva autonomia.
(RCN 2:27)
Os enunciados acima, que visam orientar as prticas pedaggicas, ao lhes servirem de
referncia, tomam as atividades, os recursos e o ambiente pedaggico como um espao
neutro de reflexo e comunicao onde a competncia se desenvolve de uma forma natural
(Larrosa, 1998a:52). Como o que est em questo em tais enunciados so operaes de poder,
no interessa do ponto de vista das tecnologias do eu postas em ao, a exemplo do que
ocorre com as disciplinas, que as relaes de poder a implicadas se tornem explcitas. Os
indivduos infantis envolvidos em tais operaes so por elas afetados e, ao mesmo tempo,
produzem sua subjetividade: O poder para afetar, traz luz, fala e obriga a falar, julga. O
192
ver, o dizer e o julgar so, desse ponto de vista, parte das operaes de constituio do que
afetado (Larrosa, 1994:79). Mas do que se trata aqui, tambm, de como o sujeito que se
decifra e se julga efetua, a partir de tais aes, transformaes sobre si mesmo. Como
explicita o RCN:
Ao brincar, as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca
com novos significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados
imediatamente perceptveis e materiais para atribuir-lhes novas significaes,
imprimir-lhes suas idias e conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as
outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou
conhecidos. (RCN 3:171, grifos meus)
Apesar de oferecer muitos insights e sugestes sobre os modos de operar das prticas
sociais e uma crtica compreenso essencialista dos sujeitos envolvidos em tais prticas, o
que falta a Foucault, segundo Larrosa (1998a), uma teoria da realizao ou efetivao
pedaggica das tecnologias do eu, que ele, Larrosa, se prope a desenvolver. Se estamos
interessados em examinar as tcnicas de si como aqueles procedimentos que, sem dvida,
existem em toda civilizao, pressupostos ou prescritos aos indivduos para fixar sua
identidade, mant-la ou transform-la em funo de determinados fins, e isso graas a
relaes de domnio de si sobre si ou do conhecimento de si por si (Foucault, 1997c:109),
seria crucial entendermos o modo de funcionar das atividades pedaggicas como:
mecanismos prticos que criam, regulam e modificam uma experincia subjetiva de si
mesmo. (...) Essa experincia subjetiva de si mesmo pode ser moldada a partir de um
ponto de vista moral, na medida em que pode ser enquadrada por um cdigo
normativo de conduta ou por um conjunto axiolgico de valores a serem alcanados.
(Larrosa, 1998a:64)
Na proposta de Larrosa (id.), a realizao desta experincia se d em prticas
interacionais em que estas tecnologias funcionam ao modo de operadores simblicos. Ao
trabalharem em atividades de educao moral, as crianas aprendem a classificar as condutas
que esto em discusso (esta uma experincia basicamente discursiva) e a valorizar
determinados comportamentos relacionados com as situaes vividas. De tal sorte que elas
aprendem significados de ordem moral e definem o seu prprio papel como agentes morais:
Nas leituras grupais, as crianas elaboram no somente os contedos
comentados, mas estabelecem uma experincia de contato e dilogo com as
outras crianas, desenvolvendo o respeito, a tolerncia diversidade de
interpretaes ou atribuio de sentido s imagens, a admirao e dando
uma contribuio s produes realizadas, por meio de uma prtica de
solidariedade e incluso. (RCN 3:105)
Em experincias como as descritas neste fragmento, podem ocorrer muitas coisas e
cada criana acabar por constituir uma srie de significados sobre a experincia vivida.
Inspirando-me nas proposies de Larrosa (id.), vou fazer um pequeno exerccio para mostrar
193
algumas das possibilidades que antevejo. Cada criana estar implicada em estabelecer,
em relao ao que proposto, uma posio pessoal, um modo de ver-se naquela situao,
tomando-se como um objeto a ser escrutinado: qual a minha posio em relao ao que foi
dito/produzido pelos meus colegas? A experincia, assim, estar contribuindo para que cada
uma atribua um significado ao seu eu, como capaz de realizar apreciaes, julgamentos,
tomar posies, etc. Ao participar efetivamente do que proposto e ao ser convidada a
exercitar o respeito e a tolerncia, a criana confrontada com um conjunto axiolgico de
valores, em que a regulao moral ocorre ao se estabelecer um compromisso pessoal com o
procedimento, quando ela instada a participar, contribuir, solidarizar-se.
Um outro exemplo de como operam as tecnologias do eu, que esto implicadas na
constituio do sujeito moral, pode ser inferido a partir do fragmento selecionado a seguir:
A partir [da leitura de histrias], ela pode estabelecer relaes com a sua forma de
pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituies de Educao Infantil
podem resgatar o repertrio de histrias que as crianas ouvem em casa e nos ambientes que
freqentam, uma vez que essas histrias se constituem em rica fonte de informao sobre as
diversas formas culturais de lidar com as emoes e com as questes ticas, contribuindo na
construo da subjetividade e da sensibilidade das crianas. (RCN 3:143)
Todas as experincias de constituio da subjetividade, na experincia pedaggica,
exigem, segundo Larrosa (1998a), algum tipo de relao pessoal com a matria e algum tipo
de exposio pessoal do eu. Na atividade proposta, as crianas so claramente colocadas
como fonte de informaes que dizem respeito ao domnio emocional e moral. Nas histrias
que contam, no repertrio de suas experincias pessoais postas a nu, nas perguntas que lhe
so feitas e nas respostas que elas certamente daro s mesmas ocorre uma exibio pblica
do seu eu. O sujeito pode se ver fora de si mesmo e pode se ver do ponto de vista dos
outros (id.:61). Portanto, a identidade moral do sujeito e a ordem moral so constitudas
atravs de processos que estabelecem o controle sobre procedimentos e significados. As
experincias pedaggicas que tm por finalidade a constituio do sujeito moral e da ordem
moral se organizam de modo a valorizarem a reflexo e a comunicao, ocultando seu
propsito de transmisso de valores e a utilizao que fazem de uma gramtica de auto-
interrogao e exibio pessoal.
Vale lembrar que as possibilidades de cooperao oferecidas pelo trabalho em
grupo, em que as crianas conversam sobre o que fazem e se ajudam
mutuamente, constitui-se num valioso recurso educativo. Alm da troca de
idias, o confronto de pontos de vista que o trabalho em grupo propicia um
194
fator fundamental para que as crianas percebam que sua opinio uma
entre tantas outras possveis, e para que possam assim integrar suas idias
s dos demais, numa relao de cooperao. (RCN 2:40)
Talvez fosse pertinente lembrar aqui as palavras de Rose (1998:43):
As tecnologias da subjetividade existem (...) numa relao simbitica com aquilo que
poderamos chamar de tcnicas do eu. (...) Atravs da auto-inspeo, da
autoproblematizao, do automonitoramento e da confisso, avaliamos a ns mesmos
de acordo com critrios que nos so fornecidos pelos outros. Atravs da auto-
recuperao, da terapia, de tcnicas de alterao do corpo e da remoldagem calculada
da fala e da emoo, ajustamo-nos por meio de tcnicas propostas pelos experts da
alma. (...) A ironia que ns acreditamos, ao transformar nossa subjetividade no
princpio de nossas vidas pessoais, de nossos sistemas ticos e nossas avaliaes
polticas que estamos livremente escolhendo a nossa liberdade.
As crianas, como podemos depreender da leitura das inmeras passagens que
selecionei para exame neste captulo, constituem-se como sujeitos morais dentro de um
repertrio de modos de falar, de interrogar e de avaliar a si mesmas, presentes nas sociedades
onde vivem. Podemos considerar, portanto, que o RCN como um dispositivo pedaggico
um dos tantos meios inventados para a fabricao e gerenciamento do sujeito infantil. As
operaes de transformao supem, segundo o referencial foucaultiano, o paulatino domnio
do sujeito sobre si mesmo. A pessoa constantemente incitada a dirigir a prpria conduta, a
estabilizar as suas aes, a ordenar e dar um sentido s suas escolhas (Larrosa, 1998a).
Portanto, autogovernar-se , de certo modo, fabricar-se e inventar-se constantemente, ainda
que dentro dos limites e do controle exercido pelas relaes de poder nas/das quais
participamos.










195

(Buchalla, 2000:79)
196
Captulo 8
O vital e o poltico
H a beleza e h os humilhados [e] ainda que isso possa ser difcil, eu no
gostaria de ser desleal quer primeira, quer aos outros. (Camus, citado por
Bauman, 1998:257)

A cada tipo de sociedade, evidentemente, pode-se fazer corresponder um tipo
de mquina: as mquinas simples ou dinmicas para as sociedades de
soberania, as mquinas energticas para as da disciplina, as cibernticas e
os computadores para as sociedades de controle. Mas as mquinas no
explicam nada, preciso analisar os agenciamentos coletivos dos quais elas
so apenas uma parte. (Deleuze, 2000:216)

C
omo podemos entender a educao da criana pequena a partir de uma anlise cujo foco
so as tecnologias polticas e as racionalidades de governamento, que vim examinando
at aqui, nesta tese? O que venho propondo lanar mo de novas formas de inteligibilidade
que nos distanciem do modo reducionista pelo qual a questo do poder da educao
institucionalizada para este segmento populacional vista em nossa sociedade. O que
pretendo no propriamente uma crtica ao poder da educao. Quero mostrar como, em um
de seus vrios campos de aplicao, aquele voltado para a criana menor de sete anos, os
programas e as propostas educacionais esto firmemente associadas com uma racionalidade
mais ampla de governamento.
Para que realizemos tal operao, Osborne (1996) nos sugere que suspendamos
algumas das certezas que orientam nossas formas de pensar. Fazendo uma apropriao do que
diz este autor em relao Medicina, quero sugerir que tambm as anlises sobre a
escolarizao tm suposto que existe uma relao antinmica entre a esfera educacional e a
social com a primeira colonizando a segunda. O autor sugere que mudemos o eixo de
nossas anlises e trabalhemos (neste caso especfico) no com a relao entre a educao e o
social, mas com a relao entre dois outros eixos: o vital e o poltico.
Retomo, pois, o tema das tecnologias de poder, dando prosseguimento anlise que
me propus a fazer nesta tese e cujo foco so as relaes entre infncia e poder. Para ampliar o
mbito em que se move este estudo, recorro novamente a Foucault (1999b:288-289) que nos
197

mostra que pela metade do sculo XVIII vai aparecer algo novo, uma tecnologia de poder
no disciplinar:
Uma tecnologia de poder que no exclui a primeira, que no exclui a tcnica
disciplinar, mas que a embute, que a integra, que a modifica parcialmente e que,
sobretudo, vai utiliz-la implantando-se de certo modo nela. Esta nova tcnica no
suprime a tcnica disciplinar simplesmente porque de outro nvel, est noutra escala,
tem outra superfcie de suporte e auxiliada por instrumentos totalmente diferentes.
Esta tecnologia que o autor denominou biopoder
64
, pelo seu compromisso com a
sustentao da vida e com os fenmenos a ela relacionados, est voltada para a multiplicidade
dos sujeitos humanos, como uma massa global que afetada por fenmenos que a tomam em
seu conjunto:
No se trata, por conseguinte, em absoluto, de considerar o indivduo no nvel do
detalhe, mas, pelo contrrio, mediante mecanismos globais de equilbrio, de
regularidade; em resumo, de levar em conta a vida, os processos biolgicos do
homem-espcie e de assegurar sobre eles no uma disciplina, mas uma
regulamentao (Foucault, id.:294).
Enquanto as tcnicas disciplinares, que analisei em captulo anterior, se exercem sobre
o corpo, com efeitos individualizantes, o biopoder no se centra no corpo mas na vida.
Procura controlar os eventos que podem ocorrer a uma populao; uma tecnologia que visa
portanto, no o treinamento individual, mas, o equilbrio global, algo como uma homestase:
a segurana do conjunto em relao aos seus perigos internos (id.:297). um fenmeno de
conjunto que tem como o seu papel mais importante garantir, sustentar, multiplicar a vida e
p-la em ordem (Foucault, 1997a). Sero, portanto, os fenmenos como a natalidade, a
mortalidade, as doenas, o saneamento, os deslocamentos populacionais, a produo, etc. que
sero alvo e objeto desta nova tecnologia de poder. Assim, ela ter a ver tambm com
fenmenos como exploso demogrfica, industrializao, recrutamento e qualificao da
fora de trabalho, educao pblica, assistncia social que passam a exigir a introduo de
mecanismos regulamentadores sobre a multiplicidade dos sujeitos humanos. Este um poder
massificante que se instala; que visa o homem-espcie e a que Foucault chamou tambm de
biopoltica. Sero, portanto, estes fenmenos acima citados que sero os alvos de controle
dessa biopoltica, e os primeiros objetos de saberes, que se instituem exatamente para
permitir e reforar a interveno desta tecnologia poltica sobre as populaes (Foucault,
1999b).

64
No captulo 2 desta tese, na seo destinada a discutir o que chamo de Jogos de Poder, discuto e caracterizo
tambm esta tecnologia, no quadro das transformaes que instituem a Modernidade.
198
Por outro lado, preciso lembrar novamente que os mecanismos de poder sobre o
corpo do indivduo potencializam estas formas de regulamentao sobre as populaes, que
caracteriza o biopoder. Estes so conjuntos de mecanismos que exercem seu poder de forma
solidria, mutuamente reforadora e articulada. A disciplina, como nos alerta Foucault,
agindo diretamente sobre o corpo individual, pela vigilncia e pelo treinamento, foi fruto de
uma operao de acomodao na mecnica do poder. Pde realizar-se mais cedo por ser mais
simples: deu-se em nvel local, em formas intuitivas, empricas, fracionadas, e no mbito
limitado de instituies como a escola, o quartel, a oficina, etc. (id.:298). A segunda
acomodao, em relao aos processos biolgicos ou bio-sociolgicos das populaes, que
acabei de caracterizar mais acima, ocorreu mais adiante, por ser mais difcil e implicar a
organizao de aparelhos complexos de coordenao e centralizao (id.).

O Referencial e a gesto da vida
Seguindo, portanto, as advertncias contidas nas idias de Osborne (1996) de
articular o vital e o poltico , escolho para iniciar esta anlise o primeiro pargrafo, do
captulo de Introduo, do documento Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCN 1:11, grifos meus), j citado no captulo referente s tcnicas disciplinares:
A expanso da Educao Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de
forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da
urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas
na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais
consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que
motiva demandas por uma educao institucional para crianas de zero a
seis anos.
O enunciado acima permite-me fazer imediatamente uma constatao: a demanda por
Educao Infantil insere-se num quadro de mudanas que alteram a ordem social e
estabelecem novas correlaes de fora, novas prioridades e clamam por aes direcionadas
para novos alvos. A Educao Infantil emblemtica de uma expanso dramtica no escopo
das coisas a serem governadas, a demandarem uma ao governamental. Este processo
caracteriza-se por um aumento no nmero e na amplitude de mecanismos que se devem
submeter ao clculo governamental (Hunt e Wickham, 1998). Creio que esta formulao que
abre o documento que ora examino um exemplo acabado da solidariedade com que se
organizam os diversos mecanismos de poder. Se atentarmos para os grifos que coloquei na
citao, os fenmenos destacados apontam para um mbito que extrapola o da infncia. a
199
populao que est em jogo quando se explica a necessidade de educao
institucionalizada, voltada para as crianas, a partir de fenmenos como a urbanizao, o
trabalho feminino ou as novas configuraes familiares. A Educao Infantil se justifica,
pois, porque ela se insere num espectro mais amplo: naquele que se ocupa com a vida das
populaes. Ela faz parte de uma biopoltica que se exerce atravs de mecanismos
regulamentadores da populao:
Sistemas de seguro-sade ou de seguro velhice; regras de higiene que garantem a
longevidade (...); presses que a prpria organizao da cidade exerce sobre a
sexualidade, portanto sobre a procriao; as presses que se exercem sobre a higiene
das famlias; os cuidados dispensados s crianas, a escolaridade etc. (Foucault,
1999b:300)
Arrisco-me a dizer que o Referencial pode ser enquadrado, em seu escopo mais
amplo, naquilo que Foucault caracterizou como instrumentos de regulamentao sobre as
populaes, essenciais arte de bem governar. Como est l proposto, ele visa contribuir,
ao implantar ou implementar prticas educativas de qualidade, para:
promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania
das crianas brasileiras. (RCN 1:13)
Tal instrumento se coloca num espectro de preocupaes com o bem-estar, a
segurana das populaes, preocupaes que fazem parte da moderna racionalidade
governamental. Seus objetos preferenciais so as crianas, s quais se atribui a condio de
cidads. Como um mecanismo de massa, se dirige multiplicidade dos sujeitos humanos:
representa uma tomada de poder que no individualizante mas massificante. A Educao
Infantil se situa, portanto, dentro da tecnologia de poder que Foucault denominou biopoder.
Tanto as crianas quanto os adultos so seus alvos tanto os processos para garantir
cuidados e educao a contingentes massivos de crianas, quanto para permitir o trabalho de
suas mes, sua disponibilidade para ocupar-se de tarefas que excedem o cuidado com o lar e a
prole, para exemplificar toscamente so cruciais para garantir o controle de populaes
que vivem no espao da cidade. sobre a vida das crianas presente e futura que tais
mecanismos regulamentadores entretecem sua teia. em relao a um fenmeno coletivo
a educao da criana pequena como um fenmeno a ser normatizado, que o Referencial
organizado. Ele tem este propsito de auxiliar na realizao do trabalho educativo dirio
junto s crianas pequenas e segundo o Ministro da Educao que o apresenta:
Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na
busca de uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os
cuidados essenciais das crianas e suas brincadeiras, o Referencial pretende
apontar metas de qualidade que contribuam: para que as crianas tenham
200

um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem
como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. (RCN 1:5)
Mas, certamente, seu escopo poltico e tcnico bem mais ambicioso do que aponta
este seu carter explcito de um mero conjunto de referncias e orientaes
pedaggicas (RCN 1:13) como querem seus proponentes. Pois logo a seguir se encontra
que:
Sua funo contribuir com as polticas e programas de Educao Infantil,
socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho
educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da Educao
Infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. (RCN 1:13)
Estas pretenses se articulam com outras, presentes nas palavras das profissionais que
coordenaram sua elaborao:
[O RCN] tem como funo subsidiar a elaborao de polticas pblicas de
Educao Infantil com vistas a melhoria da qualidade e equalizao do
atendimento. (Cr. 30:3, grifos meus)
Talvez fosse interessante aqui enfatizar que se cruzam no Referencial duas ordens de
preocupao que tratarei de examinar e mostrar com mais detalhes ao longo deste captulo:
uma que concebe a Educao Infantil como um instrumento burocrtico de governamento
social dos cidados e outra, a da instaurao de uma forma de pastorado secular cuja
finalidade o disciplinamento moral dos sujeitos infantis (Hunter, 1996).
Por que razes ou atravs de que justificativas, o Ministrio da Educao prope-se a
subsidiar, atravs do Referencial, os sistemas educacionais que assim o desejarem
65
, na
elaborao ou implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e
singularidades (RCN 1:14)? O documento explicita que, em diagnstico conduzido pelo
MEC, foi constatada a existncia de
inmeras e diversas propostas de currculo para a Educao Infantil (... ) nas ltimas
dcadas [e que] se esta vasta produo revela a riqueza de solues encontradas nas
diferentes regies brasileiras, ela revela, tambm, as desigualdades de condies
institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional. (RCN 1:14)
O que est em jogo a diversidade e a heterogeneidade das propostas. Algo que o
Referencial se prope a remediar, para garantir a to desejada qualidade. Portanto,

65
Talvez fosse interessante retomar aqui, em relao a esta questo da no obrigatoriedade, algo que j disse em
outro lugar: A eficincia e a produtividade na rea pedaggica, vistas, pela retrica governista, como
redentoras de uma parcela expressiva de crianas em relao pobreza e apresentadas como a soluo para
produzir mudanas substanciais nas prticas pedaggicas no interior das instituies, acabam por revelar um
paradoxo. Este paradoxo est exatamente no fato de os referenciais serem colocados como proposta flexvel,
aberta, no obrigatria, apenas como guia, como recurso para a proposio de projetos singulares. Sua lgica,
no entanto, de servir como critrio para a formao de professoras, para alocao de recursos, para a avaliao
de materiais curriculares, para o credenciamento de instituies, etc., mostra a amplitude do escopo do RCN e
como este pe em marcha mecanismos de regulao que no significam a diminuio do controle mas apenas
menos liberdade e mais governo (Silva, 1994). (Bujes, 2000a:37)

201

regulamentar, neste caso, supe operar com vistas a uma certa homogeneidade e
identidade de pontos de vista que se buscaria alcanar, iniciando por
assumir as especificidades da Educao Infantil e [por] rever concepes
sobre a infncia, as relaes entre as classes sociais, as responsabilidades da
sociedade e o papel do Estado diante das crianas pequenas. (RCN 1:17)
Volto, tambm, minha ateno para uma outra expresso presente na anlise do MEC,
referida mais acima. A proposta para a superao das desigualdades das condies
institucionais que no meu entendimento no se referem apenas questo pedaggica
66

est centralizada neste instrumento normativo. Este (o Referencial) agora se constitui no
parmetro pelo qual se define o que uma Educao Infantil de qualidade, com foros
universalistas e com uma pretenso homogeneizadora. E talvez aqui fosse produtivo
lanar mo da advertncia de Deleuze (2000:213) em relao s democracias liberais, nas
quais este af regulamentador tem um lugar de destaque para quem este tipo de Estado
no universalizante, [nem] homogeneizante, uma fantstica fabricao da misria
humana.
Creio que seria interessante mostrar aqui o poder de seduo exercido pelos discursos
e seus efeitos de excluso, nem sempre detectados facilmente. O poder no algo que
reprime, ele age atravs dos efeitos da palavra, ele incita, seduz, em alguns casos torna mais
fcil, em outros, limita. O registro acima nos mostra como determinadas escolhas como a
de definir o Referencial como o lugar da qualidade (Bujes, 2000b) configuram
estratgias para realar certos enunciados em detrimento de outros (que so jogados numa
zona de sombra, ao deixarem o centro do palco). O que quero ressaltar este carter de
soluo para os problemas da Educao Infantil que o documento representa, a despeito de
outras condies adversas
67
que poderiam estar atingindo instituies e sistemas educacionais
(id.).
interessante notar como a busca de uma mesma matriz conceptual, de uma
desejvel homogeneidade, tambm pode ser identificada nesta fala de Sander
68
(Brasil,
1996a:29), ao avaliar a cooperao latino-americana no campo da Educao Infantil e do
atendimento criana:
se observa hoje maior maturidade tanto em concepes sobre desenvolvimento infantil como
em critrios para avaliar a qualidade e a eqidade dos servios prestados. H hoje maior
profundidade no saber pedaggico, mais coerncia na prtica educacional, maior conscincia
sobre as necessidades da pesquisa cientfica e da avaliao educacional. (...) Temos diante de
ns enormes desafios sociais e educacionais, especialmente para a infncia em situao de
pobreza e risco social. (...) Confio que o tema da Educao Infantil e superao da pobreza
esteja na agenda prioritria de nossas atuais e futuras preocupaes.


66
Vou me valer de afirmaes vindas do prprio MEC, em outro momento, para caracterizar o complexo
de condies institucionais que implicaria num atendimento de qualidade: Espaos fsicos adequados,
proposta pedaggica, diversidade e variedade de servios, relao com a famlia e a comunidade,
continuidade das aes, qualificao e condies de trabalho dos profissionais, so alguns dos fatores de
qualidade que devem ser assegurados nos programas de atendimento infantil. (I Simprio Nacional de
Educao Infantil, 1994:171)
67
A este respeito sugiro a leitura do estudo conduzido por Rosseti-Ferreira (2000) e colaboradora e Rosemberg
(2000) em que se mostram as adversas condies para a expanso deste nvel educacional no sistema brasileiro,
as dificuldades de investimentos e financiamentos diretos para custear os programas de ateno educacional
infncia menor e os reduzidos investimentos realizados pelo MEC, durante esta gesto do governo Fernando H.
Cardoso, na educao das crianas de 0-6 anos.
68
Trata-se de Benno Sander, diretor da OEA Organizao dos Estados Americanos.
202
Como argumenta Popkewitz (1994), se o Estado deve ser responsvel pelo bem-
estar dos seus cidados e a identidade dos indivduos deve estar vinculada a determinados
padres, tornam-se necessrias certas estratgias de interveno e certas reformas estatais. Do
que se pode depreender que a busca de homogeneizao, que parece ser um dos objetivos da
proposio de referenciais curriculares, condio vista como crucial para pr em ao no
apenas certos sistemas de pensamento sobre a criana e a sua educao como tambm para
servir de suporte s prticas que so por eles constitudas.
Volto-me agora para o discurso dos direitos, que tambm informa o documento. O
discurso dos direitos est associado, segundo Hunt e Wickham (1998), idia de que a
realizao dos direitos polticos e legais so condies essenciais para o exerccio de um bom
governo e , ao mesmo tempo, uma pr-condio para a estabilidade e a prosperidade da
ordem econmica e poltica.
Desta maneira, o af de nomear os pequenos como sujeitos de direitos desde o seu
nascimento o Referencial prdigo nisso corresponderia, ainda que no
simetricamente, a movimentos pela definio de responsabilidades sociais e legais e de
presso para o oferecimento de oportunidades de assistncia e educao sob a gide do
Estado. A formulao de direitos que se pretende a traduo de um discurso verdadeiro
sobre a infncia reforada e passa a ser apoiada pela produo de um conjunto de
instituies e prticas cuja finalidade potencializar este discurso de verdade.
Est posta aqui a necessidade de distinguir dois mbitos de poder: o poder do Estado,
que exercido atravs de leis; e o poder dos estados dentro do Estado, regido por
regulamentos (Ewald, 1993). Enquanto a lei define um espao de liberdade, traa limites,
permite que cada um faa o que quer, ela define uma partilha simples e imperfeita entre o
permitido e o proibido; estabelece a igualdade dos cidados, que deixa na sua indistino,
pois indiferente sua existncia singular (id.:41), o regulamento se ocupa dos homens, no
espao deixado vazio pelas leis:
O regulamento interessa-se pelo que h de mais sutil na conduta ou no
comportamento. Ele distingue, diferencia, individualiza, hierarquiza. Impe gestos,
atitudes, hbitos. Impe o constrangimento contnuo e minucioso destas prescries
ao longo da existncia. Normaliza e moraliza, ao mesmo tempo. (id., ib.)
Talvez fosse interessante mostrar aqui que, embora, tanto a lei como o regulamento
possam ser vistos como instrumentos do biopoder, eles operam de forma diferente. Ambos
trabalham numa perspectiva inclusiva: ambos esto interessados em lanar luz e capturar os
indivduos, tom-los a seu cargo. No entanto, os instrumentos da lei so mais frouxos, menos
203
eficazes, aplicam-se em situaes muito mais graves. Os regulamentos so muito mais
eficazes pois trabalham segundo uma outra lgica. Neles, o poder onipresente, microfsico e
exercido segundo modalidades especficas. Os regulamentos constituem o dispositivo de
disciplinarizao, por excelncia.
Foucault ope o jogo da norma ao sistema jurdico da lei (id.:87). Enquanto a lei
institui, por exemplo, uma difusa categoria de cidados e uma idia geral de cidadania,
ampla, fugidia, sempre necessitada de explicitao, o regulamento constri, nas prticas que
atravessa, pelo jogo da norma, distines e hierarquias bastante mais precisas e, ao separar,
no exclui, engloba a todos. Da a importncia da norma. A norma, ou o normativo, rege
todas as aes, ocupa todos os espaos, onipresente na vida cotidiana. A Modernidade se
institui como uma sociedade normativa e disciplinar: enquanto as disciplinas visam os
corpos, a norma uma medida, aquilo que torna comparvel e individualiza (questo que j
abordei ao examinar as prticas disciplinares e as prticas da experincia de si institudas pelo
Referencial).
Por tudo que foi acima analisado, julgo importante enfatizar, mais uma vez, este
carter regulamentador que o documento possui:
ao funcionar como elemento orientador de aes na busca da melhoria da
qualidade da Educao Infantil, [respondendo] s necessidades de
referncias nacionais, [em que pese ser apresentado como] proposta aberta,
flexvel, no obrigatria. (RCN 1:14)
Creio, assim, estar respondendo, atravs de um jogo no qual lancei mo de um efeito
de saturao (Veiga-Neto, 1996a), a uma promessa feita mais atrs de mostrar como o
RCN tem este carter de instrumento burocrtico de governamento social dos cidados.
Feitas essas distines mais gerais entre as formas de operar da lei e da norma, e
especialmente a caracterizao do Referencial como instrumento normativo, volto novamente
a abordar, por outro ngulo, a questo dos direitos.
Parece que se de fato existe alguma posio quase consensual na sociedade brasileira,
esta diz respeito educao como direito, desde a mais tenra idade. Vou, no entanto, colocar
esta forma de pensar, em discusso. interessante notar que essa expanso na formulao
dos direitos no tem correspondncia na sua efetivao a curto ou mdio prazo. Campos
(1999) aponta que embora a CLT, j em 1934, dispusesse sobre a obrigatoriedade de
existncia de creches em empresas com mais de trinta funcionrias acima dos dezesseis anos,
apenas trinta e oito unidades foram localizadas em empresas paulistas, por pesquisa do
204
Conselho Estadual da Condio Feminina de So Paulo, em 1984. Destas, quinze foram
criadas entre 1926 e 1970 e vinte e trs, a partir de meados da dcada de setenta, fato que a
autora credita mobilizao sindical e ao movimento feminista. O que quero colocar em
destaque no so os fracassos nesse campo dos direitos infantis, meu propsito muito mais
tentar entender este descompasso que apontei mais acima.
Tomando o exemplo trazido por Campos (id.) sobre a legislao trabalhista de 1934,
quero lembrar que a CLT teve uma clara inspirao na legislao trabalhista do fascismo
mussolinista e como lembra Kramer (1987), no contexto poltico dos anos 30, o papel do
Estado enfatizava as relaes entre criana e ptria. Portanto, uma formulao como a da
CLT se produzia dentro de uma argumentao e de uma poltica de formao de uma raa
forte e sadia, com razes marcadamente eugenistas e preocupaes eminentemente
medicalizantes. Este privilegiamento da orientao e da influncia da medicina, no entanto, j
estava presente desde o surgimento das primeiras creches para os muito pobres ou desvalidos
e para as classes trabalhadoras, junto s fbricas. A recomendao da criao de creches
junto s indstrias ocorria com freqncia nos congressos que abordaram a assistncia
infncia (Kuhlman Jr., 1998a:85) e tambm as associaes caritativas formadas por
mulheres da sociedade se encarregavam de fundar creches para abrigar crianas, filhas de
empregadas domsticas. Isso no se dava, no entanto, como um direito dos trabalhadores e
das trabalhadoras e de sua prole, mas como ddiva da filantropia.
Meu argumento em relao a este discurso dos direitos da infncia, visto aqui
especificamente do ngulo da educao institucionalizada, que o tratamento a esta questo
revestiu-se inicialmente de uma perspectiva humanista e humanitria, tendo suas razes na
importao de um discurso vindo de fora, portanto, que no era exatamente brasileiro e que
tinha uma pretenso universalista. Como Kuhlman Jr. (id.) discute e documenta de forma
bastante ampla, as influncias dos discursos eugenistas e de defesa ao aleitamento e aos
cuidados de puericultura e, depois, os da instituio de creches, so uma influncia que
devemos, em grande parte, aos mdicos brasileiros que estudaram na Frana especialmente
mas no exclusivamente a eles , e que trouxeram para c a idia de uma assistncia
cientfica s populaes (de baixa renda, claro). Talvez fosse interessante destacar o papel
relevante que a classe mdica desempenhou historicamente, no Brasil, nas questes relativas
populao, tambm pelo monitoramento da sade das famlias, especialmente aquelas
pertencentes s elites (Costa, 1983). O que o exame das polticas sociais para a infncia
permite constatar que o Estado no responde imediatamente s reivindicaes populares
205

deixando-as a cargo da iniciativa privada e da filantropia, num primeiro momento. Mesmo
quando atende isoladamente a presses localizadas, no se mobiliza de forma a prover os
meios necessrios implantao de instituies voltadas para a educao e os cuidados
crianas menor de sete anos, numa escala ampla. Fazer isto, naquele momento,
corresponderia a colocar a criana na ordem da regulamentao e isto se fundamentaria num
entendimento de que a captura da criana uma atribuio do Estado. E esta seria uma
questo onerosa e um compromisso que o Estado hesita em assumir.
Talvez fosse interessante apontar aqui que o governamento da infncia, porm, no se
esgota no mbito do Estado. Se atentarmos para os exemplos acima, veremos que a
mobilizao social que visa a captura poltica deste segmento da populao articula mulheres,
mdicos, juristas, polticos, profissionais da rea, representantes das classes abastadas e
tantos outros no citados que manifestam interesses e tomam iniciativas/pem em ao
certas prticas nem sempre confluentes em relao infncia e, via de regra, bastante
conflituosos dentro de um mesmo grupo ou segmento. Este um espao de descompassos e
discordncias mais do que de unidade, pois
a orquestrao discursiva no se d em ritmos e tempos iguais, uniformes: h
sempre, aqui e ali, desencontros, condensaes e expanses, acentos, tempos
fortes e tempos fracos que no se encontram. Mesmo que tudo parea fluir no
mesmo sentido, no h regularidade nas pulsaes. Em segundo lugar, essa
metfora evoca uma outra, tambm musical, mas que funciona de modo
diferente. Trata-se do que podemos denominar contraponto discursivo, isso ,
uma combinao de vozes que no enunciam em unssono, seno segundo um
desenho contrapontstico. (Veiga-Neto, 1996a:114)
A Constituio brasileira de 1988 representa um rompimento, uma ruptura em relao
ao silncio legal existente, no que tange educao da criana menor de sete anos. Ela
passa a instituir direitos e a dar, pela primeira vez, estatuto de legitimidade plena ao
atendimento em creches e pr-escolas, s crianas de zero a seis anos
69
. Por outro lado, o
mesmo ocorre com a LDB de 1996 que vai afirmar que esta uma etapa que faz parte da
educao bsica, direito de todo cidado infantil e uma opo de sua famlia (e como tal
devendo estar acessvel a todos). A elaborao do Referencial, como um documento tcnico-
poltico, se d no interior deste quadro institucional, apoiado pelas leis que citei. Talvez fosse
interessante destacar, ento, como se articulam estas duas ordens de discursos: o jurdico-

69
Artigo 7
o
da Constituio Federal.
206
legal e o regulamentador, ou seja, o texto que assegura direitos mais gerais e o documento
que ora examino.
Sugiro que a Carta Magna foi elaborada dentro de uma racionalidade poltica que
posta hoje em discusso. Esta racionalidade estava associada a uma idia de cidadania em
que direitos e obrigaes estavam articulados em uma linguagem de responsabilidade social e
solidariedade coletiva (Miller e Rose, 1993), segundo a idia de que o indivduo e a
sociedade tinham exigncias e obrigaes mtuas. Nesse caso, programas de bem-estar social
e educativos, voltados para as crianas pequenas, estariam dentro daquela responsabilidade
do Estado em prover condies mnimas de bem-estar e segurana aos cidados, desde a mais
tenra idade. Trata-se igualmente de um governamento, mas cuja justificao se faria a partir
de uma idia de Estado como responsvel por diminuir as diferenas, as desigualdades, e
promover a eqidade social, com uma maior interveno para estreitar os laos entre a vida
social e a organizacional (id.).
A Constituio, promulgada h treze anos, sofre contestaes, num momento em que
se aprofundam a crise econmica, o modelo de financiamento do Estado e a prpria discusso
a respeito dos meios e dos fins a partir dos quais governar. Talvez a crise que procurei
analisar, em relao questo dos descompassos entre os direitos constitucionais e as prticas
institucionais, tambm possa ser enfocada a partir deste descompasso entre, por um lado, o
discurso constitucional e, por outro, uma nova concepo de cidadania: Cidadania que deve
ser ativa e individualista ao invs de passiva e dependente (id.:98). Em que a cidadania se
manifesta pelo exerccio livre de escolhas pessoais, em meio a uma variedade de opes. Em
que a linguagem da liberdade individual, da escolha pessoal e da auto-realizao permeia os
programas de governo e articula as falas de polticos, especialistas, professoras, grupos de
presso, defensores das liberdades civis. No RCN isto parece bastante explcito:
Para que as crianas possam aprender a gerenciar suas aes e seus
julgamentos conforme princpios outros que no o da simples obedincia, e
para que possam ter noo da importncia da reciprocidade e da cooperao
numa sociedade que se prope a atender o bem comum, preciso que
exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independncia para agir,
tendo condies de escolher e tomar decises, participando do
estabelecimento de regras e sanes. (RCN 1:15)
Uma tal linguagem, como a utilizada pelo Referencial articula e legitima as iniciativas
governamentais para que elas intervenham na rea social e possam se traduzir em tecnologias
que exercitem o poder de regular grupos especficos da populao como a infncia, para
corresponder de forma mais funcional s exigncias do sistema poltico, econmico e social,
que a nao assumiu.
207

Diversos estudiosos da questo da Educao Infantil tm apontado para o marco
que representou a Constituio de 1988, no campo dos direitos da infncia. Campos (1999) e
Didonet (2000b), abordaram especificamente esta questo, em textos recentes. Campos (id.)
destaca entre os conflitos para colocar em prtica as determinaes legais e aproximar-se da
efetivao dos direitos: a mudana na conjuntura poltica e econmica, com o avano neo-
liberal, e seus efeitos conhecidos sobre as polticas de cunho universalista
70
; a possibilidade
de retrocesso representada pela legislao educacional complementar Constituio de 1988;
o momento de ajuste legal e institucional, pela redistribuio de responsabilidades entre os
diversos nveis ou esferas de governo. Talvez a estas razes se possa agregar, segundo a
autora, o fato de que:
A experincia vivida mostra que a disseminao de novas concepes de direitos na
sociedade geralmente mais lenta e descontnua do que fazem supor as lutas polticas
responsveis por seu reconhecimento legal. Muitas vezes, as novas concepes so
absorvidas superficialmente pelo discurso, mas nem por isso integram a prtica
adotada por rgos locais de superviso e pelos profissionais que se ocupam
diretamente das crianas. (Campos, 1999:125)
Didonet (2000b:15), ao defender a idia de que a poltica para a rea da Educao
Infantil se deve mais pertincia e dedicao de tcnicos e especialistas da rea do que ao
apoio institucional, assim caracteriza o processo de construo de enunciados legais sobre
direitos da infncia, em nosso pas, em passado recente:
O longo e democrtico debate sobre os direitos da criana durante a Constituinte
(1986/1988) e os estudos e debates na Cmara dos Deputados durante a elaborao da
LDB (1988/1993), colocaram na ordem do dia as questes centrais da criana e
serviram para formular sinteticamente a vontade da nao sobre a educao na faixa
de zero a seis anos. A promulgao da LDB, em dezembro de 1996, consolidou as
posies tomadas e estabeleceu as bases de um novo patamar na poltica de Educao
Infantil. (grifos meus)

Tomo a questo da pertincia e da dedicao dos tcnicos e especialistas proposta
pelo autor para perguntar: de onde vm tal pertincia e dedicao? Poderia ela ser creditada a
uma evoluo no pensamento e sensibilidade desses tcnicos? Esta seria uma forma de
responder questo, apelando para uma explicao idealista. Talvez se precise ir mais fundo,
cavoucar mais embaixo, atingir outros estratos e entender que o que estes tcnicos e
especialistas fazem funcionar ao modo de caixas de ressonncia de uma nova lgica que se
est firmando nas sociedades ps: ps-industrial, ps-moderna, ps colonial, etc. essa nova

70
Talvez fosse importante ressaltar aqui o carter problemtico da expresso universalista. No referencial de
anlise que utilizo, o melhor seria usar o termo globalizador, pois, a rigor, no existe universalizao, pois
isso apontaria uma extenso de tudo a todos. O nico universal a lgica do mercado (Deleuze, 2000).
208
lgica, que Deleuze (2000) denominou de lgica do controle, que est na base das
mudanas sociais e econmicas que esto decretando a superao das formas de controle
social baseado nas disciplinas. Essas mudanas nos esto levando de uma sociedade de
confinamentos (escolas, quartis, prises, hospitais, etc.) para uma sociedade de cristal; de
uma sociedade de fixaes (estveis) para uma sociedade de ondulaes (modulveis); de
uma sociedade organizada em torno da produo material para uma sociedade em que a
economia se volta para a produo de servios. Estamos, enfim, alcanando o fim de uma era:
os meios de confinamento entraram em crise e esto sendo substitudos por novos meios de
controle. So as sociedades de controle que esto substituindo as sociedades disciplinares
(Deleuze, id:220).
Numa tal sociedade os processos de subjetivao estariam mudando: eles visam
marcar muito mais os sujeitos pelas senhas de acesso (em termos de competncias e
capacidade de adaptao) do que pela assinatura (como uma identidade que distingue a
cada um na massa) e pela matrcula (como uma posio dentro do todo) enquanto nas
sociedades disciplinares o poder massificante e individuante, nas sociedades de controle,
no passamos de cifras.
Nessa nova lgica, est implicado um entendimento pulverizado da sociedade, as
grandes divises sociais clssicas so cada vez menos marcadas, ao mesmo tempo em que,
simetricamente, se tornam mais numerosas as divises ou as categorias em que a sociedade se
pulveriza/atomiza. por tal razo que cada indivduo assume mltiplas e cambiantes
identidades sociais e culturais simultneas e, s vezes, concorrenciais. bem por isso,
tambm, que de um modo ou de outro, cada um tem que ser, desde a mais tenra idade,
capturado por um complexo sistema de categorizaes.
Essa precocidade pode ser vista como uma vantagem na sociedade capitalista, pela
antecipao da entrada no mercado de consumo; e isso realmente importante. Mas torna-se
preciso entender outros efeitos que vo alm deste. De fato, tal precocidade se constitui na
consecuo de uma nova necessidade nas sociedades de controle, a necessidade de que todos
se tornem dividuais, divisveis, configurando uma massa que se transformou em dados,
amostras, mercados (Deleuze, 2000), possibilitando, assim, um controle que de curto
prazo, e de rotao rpida, mas tambm contnuo e ilimitado (id:224).
Se nas sociedades disciplinares era necessrio um confinamento mais ou menos
duradouro para que os sujeitos se moldassem segundo cdigos de disciplinamento
209
passando paulatinamente da condio de indivduo natural para a de um sujeito social ,
nas sociedades de controle preciso que, desde sempre, cada um esteja ao alcance do
controle constante e da comunicao instantnea. No por outra razo que o RCN institui
formas de observao contnuas, avaliao contnua, uma ao de formao permanente do
pessoal docente e especializado e se oferece como soluo para, atravs da suposta qualidade
das experincias que oferece,
promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania
das crianas brasileiras. (RCN1:13)


Queimamos os livros? *

O professor tem de ser ajudado com os melhores materiais escritos, com o mais elevado
nvel de detalhes possvel, com a maior riqueza de apoios. No se pode esperar que, largado sua
prpria iniciativa, atropelado por mil compromissos, preparado precariamente, cada professor
reinvente a pedagogia em seu cotidiano. Aqueles que pertencerem seleta casta dos que podem
faz-lo andaro sozinhos. A vasta maioria s pode agradecer o apoio de bons materiais, que
ajudam nas minudncias do cotidiano, ao invs de pontificar com teorias grandiosas.
interessante verificar o grande xito dessa outra tendncia, chamada de ensino
estruturado. Por mais de meio sculo, o Senai detalhou minuciosamente as ensino estruturado.
Por mais de meio sculo, o Senai detalhou minuciosamente as suas sries metdicas. A Escuela
Nueva da Colmbia, tambm baseada em materiais mastigadinhos, traz para os alunos das escolas
rurais (em que opera o programa) desempenho superior ao urbano, um resultado surpreendente.
O Telecurso 2000, que funciona muito bem, obrigado, baseia-se em uma forte estruturao do
aprendizado. O bem-sucedido Acelera Brasil (do Instituto Ayrton Senna) detalha a cada
momento o que vo fazer os alunos. Em uma avaliao recente dos programas de apoio ao ensino
financiados pelo governo federal americano, descobriu-se que aqueles que deixavam escolas e
professores fazer o que bem entendiam mostraram piores resultados do que os programas em
que havia muito mais orientao e estrutura apesar de mais da metade dos professores de 1 e
2 graus terem mestrado.
Portanto, fogueira para livros chatos e mortos. Mas que sejam substitudos por outros
em que as idias criativas e geniais sejam detalhadas e empacotadas. Viva o construtivismo
empacotado.
Excerto de artigo de autoria de Cludio Moura Castro, economista, publicado na seo
Ponto de Vista, da Revista Veja, de 31/5/2000.

210


CAPTULO 9
SINTONIAS: o currculo e a ordem do
mundo
O fato de no termos atingido os ideais iluministas no decorre propriamente
do suposto insucesso dos esforos modernos, mas decorre, sim, das bases em
que se assentaram aqueles ideais. Em outras palavras, nossa sensao de
melancolia e fracasso decorre muito mais do diferencial entre o mundo que
temos para viver e os ideais que sobre ele a Modernidade construiu, do que
do mundo por si mesmo. (Veiga-Neto, 2000a:46)


As crticas
N
os captulos precedentes desta tese, ao apresentar o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil como um dispositivo pedaggico,
encaminhei a discusso no sentido de mostrar como o poder penetra os corpos e as almas
infantis
71
. Penso tambm ter apontado como a governamentalizao dos Estados modernos
levou a uma crescente organizao e regulamentao da vida das populaes, atravs de um
conjunto de estratgias que Foucault chamou de biopoltica. A temtica unificadora de tais
anlises foi, sem dvida, a questo do poder. Volto-me, agora, novamente para o RCN para
abord-lo por outro ngulo, no mais o da disciplina-corpo, das tecnologias do eu ou do
biopoder mas como um conjunto de estratgias, de tticas, de arquiteturas, de maquinarias
cujo foco principal a produo da verdade, a organizao, a disseminao e o controle de
um saber, cuja existncia s possvel se conjugada ao poder.
Ao faz-lo, no entanto, no vou seguir a senda trilhada por mim e muitos outros
educadores/pesquisadores, em outros momentos
72
. Minha inteno no criticar seus acertos

71
Para um esclarecimento sobre o emprego de tais termos, se necessrio, sugiro que os leitores recorram
leitura da longa citao de Foucault que fao, ao incio da seo final desta tese.
72
A verso preliminar do RCN/EI foi enviada a setecentos pareceristas, dos quais duzentos e trinta responderam
ao MEC, segundo informao de Cerisara (1999). Entre tais pareceristas se encontravam pesquisadores,
componentes de equipes dos sistemas de ensino e de instituies de pesquisa e formao de professores.
211

ou desacertos, a oportunidade ou o oportunismo de sua implantao, mas, antes, apontar
seus compromissos polticos e epistemolgicos com uma determinada concepo de
conhecimento e de verdade. Para realizar o que me proponho, tomo tanto as perspectivas ps-
modernas quanto as idias ps-estruturalistas como importantes referncias para discutir o af
das burocracias estatais de implantar ou disseminar referenciais curriculares, para orientar a
ao pedaggica
73
voltada para a infncia.
O referencial ps-moderno coloca em questo, principalmente, as idias de razo,
cincia, racionalidade e progresso constante que esto no mago do projeto moderno para a
sociedade e, por extenso, para a educao. Nessa perspectiva, seriam estes precisamente os
elementos que se encontrariam na raiz dos problemas que hoje vivemos. Como, segundo as
formulaes dos tericos do campo ps-moderno, as vises dominantes de educao, de
Pedagogia e de currculo seriam, por definio, modernas, elas estariam inextricavelmente
comprometidas com os sistemas de explorao e opresso existentes e com a organizao
burocrtica e totalitria da sociedade. O desenvolvimento da razo e da racionalidade, que
foram bandeiras centrais na inveno da escola moderna, teriam levado exacerbao das
estruturas de controle e vigilncia, a relaes sociais que no se tornaram mais iguais nem
menos injustas. Tambm a idia de progresso constante, uma outra pedra de toque do
projeto moderno, no teria se configurado como benfica para a forma de viver hoje
imperante pois, no domnio da natureza e dos outros seres humanos, a cincia e a tecnologia
teriam tido efeitos no apenas questionveis mas devastadores.
A idia de que os seres humanos partilham de caractersticas essenciais e de que, a
partir destas, podem ser considerados como sujeitos racionais, autnomos, livres, estveis,
auto-idnticos, no controle de suas aes, como o centro das decises, soberanos, posta
radicalmente em questo pelas formulaes ps-modernas. Estas colocam em dvida essas
asseres de verdade, ao mostrar que tais privilgios concedidos aos seres humanos pela
Modernidade no passam de um auto-endeusamento do sujeito moderno. O projeto moderno,
talvez seja bom lembrar aqui, tem como um dos seus pilares substituir Deus pelo Homem.
Como disse Foucault (s/db:41): o homem, sujeito de sua prpria conscincia e de sua
prpria liberdade, , no fundo, uma imagem correlativa de Deus.

Interessante anlise sobre parte desses pareceres pode ser encontrada na produo de Cerisara referida acima, no
livro de Faria e Palhares (1999).
73
Embora este no seja o propsito desta tese, no tenho dvidas de que as anlises ps-modernas e ps-
estruturalistas tm muito a contribuir, tambm, nas discusses sobre propostas pedaggicas de mbito
institucional.
212
A concepo de que homens e mulheres modernos tm uma conscincia unitria,
estvel, que no admite divises ou contradies, vai ser negada nas anlises sociais
contemporneas, especialmente a partir das formulaes da Psicanlise. O sujeito no
converge para um centro que coincide com a sua conscincia, ele fundamentalmente
cindido, dividido, fragmentado (Silva, 1999b). Nas anlises sobre o poder na Modernidade,
segundo esta perspectiva, o sujeito descentrado de modo radical, sendo a idia do eu
historicizada e relativizada. E esta idia do eu ao ser desconstruda, se revela no como nossa
verdade interior mais profunda mas apenas como nossa ltima iluso (Rose, 1996a).
Portanto, segundo as formulaes que me servem de referncia, o sujeito no visto
como origem do conhecimento, um sujeito fundante, capaz de uma racionalidade objetiva. A
racionalidade sempre produzida socialmente. Disto decorre a importncia da anlise dos
processos de subjetivao (Veiga-Neto, 1998), pois o sujeito visto como produto no
apenas da teia de relaes de poder constituda pelas estruturas sociais, polticas e
econmicas, mas tambm das instituies que se organizaram a partir da e dos discursos que
a circulam. Foucault (1995b) chama a nossa ateno para o fato de que o poder pastoral que
imperou por um largo tempo associado ao poder poltico, ampliou-se, na Modernidade, para
todo o corpo social, mas que ele no se exerce mais antiga maneira; ele agora substitudo
por uma nova racionalidade governamental e por uma ttica individualizante que passa a
caracterizar uma srie de poderes associados: da famlia, da Medicina, da Psiquiatria, da
escola ...
Ao caracterizar o currculo pensado para este cenrio moderno, Silva (1999b:115) nos
mostra que ele se apresenta:
Linear, seqencial, esttico. Sua epistemologia realista e objetivista. Ele
disciplinar e segmentado. (...) est baseado numa separao rgida entre alta cultura
e baixa cultura, entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano. Ele segue
fielmente o script das grandes narrativas da cincia, do capitalismo e do estado-nao.

Este currculo tem como objetivo formar o sujeito racional e autnomo que referimos
acima e que, no RCN, tomado como o modelo ideal o que, espero, tenha sido
suficientemente destacado nos trs captulos precedentes. O ps-moderno coloca tais
pretenses sob suspeita: a idia de emancipao e libertao a presentes no passam de
vontade de poder e de controle, pois tanto o conhecimento como as formas de organizao
perdem a legitimidade, se pensarmos em sua incompatibilidade com o cenrio
contemporneo: de incerteza, de indeterminao, de descentrao. No haveria uma proposta
213
curricular capaz de servir indistintamente pluralidade de propsitos que os grupos
humanos, nas mais diversas latitudes, das mais diferentes culturas, atravessados por divises
de classe, gnero, etnia, raa, idade, gerao... estariam a desejar, ou seriam capazes de
formular.
Associando-se de certa maneira a algumas das formulaes ps-modernas que acabei
de sintetizar, na perspectiva ps-estruturalista, as noes centrais se organizam em torno da
questo do discurso e dos significados.
O sujeito do humanismo tambm criticado, atribuindo-se a ele o carter de uma
inveno. Este carter do sujeito como uma inveno cultural, social e histrica
radicalizado. Ele nada mais que um produto de relaes de poder e saber existentes no
mundo social. No existe um sujeito essencial como o pensado pelo humanismo e pela
filosofia da conscincia. A constituio da infncia moderna seria um exemplo disto. Como
espero ter mostrado de modo recorrente nos captulos precedentes, ela esteve/est associada
continuada elaborao de um discurso sobre o que significa ser criana. E, para a sua
inveno, contriburam tanto um novo corpus de saberes sobre o sujeito infantil quanto um
conjunto de dispositivos que, ao se associarem, produziram um significado hegemnico de
infncia. Ao nos referirmos a essa inveno da infncia, talvez aqui fosse produtivo recorrer a
Foucault (s/db:40), para situ-la no quadro de constituio das Cincias Humanas:
No sculo XIX, se esperava, se sonhava com o grande mito escatolgico dessa poca
que foi o seguinte: agir de tal modo que [o] conhecimento do homem surtisse tal
efeito que esse homem pudesse ser liberado de suas alienaes, liberado de todas as
determinaes que o controlavam; que pudesse, graas ao conhecimento que possua
de si mesmo, converter-se em dono e detentor de si.
Por outro lado, a perspectiva ps-estruturalista tambm d uma grande nfase
questo dos processos de constituio de significados. Portanto, o acento nos processos de
significao leva ao questionamento das noes correntes de verdade e da relao destas
noes com as concepes de conhecimento que esto presentes nas nossas propostas
curriculares.
A perspectiva ps-estruturalista no apenas questiona esta noo de verdade; ela, de
forma mais radical, abandona a nfase na verdade para destacar, em vez disso, o
processo pelo qual algo considerado como verdade. A questo no , pois, saber se
algo verdadeiro, mas sim, saber porque esse algo se tornou verdadeiro. (Silva,
1999b:124)
Estas concepes do campo ps-estruturalista nos levam a perceber como o terreno do
conhecimento ali visto como pleno de indeterminao e de incertezas. Se os significados
so culturais, portanto social e historicamente produzidos, se eles esto sendo constantemente
ameaados e renegociados, seria interessante chamar a ateno para a fidelidade de nossos
214

referenciais curriculares para a Educao Infantil s frmulas histricas e consagradas de
conceber e de organizar o conhecimento
74
.
Nesta mesma direo a da estabilidade e do conservadorismo das propostas
curriculares talvez se possa tambm apontar para as sutis conexes do currculo com as
relaes de poder. A idia aqui a de que o currculo est intrinsecamente comprometido
com a produo da verdade e com a sua divulgao. Ao que se poderia chamar de uma
poltica de verdade. Portanto:
Conhecer essas polticas que o mesmo que conhecer os jogos de poder que esto
envolvidos na imposio dos significados nos ajuda a desconstruir as verdades
delas derivadas; isso certamente no implica destruir as verdades, mas implica, sim,
a tarefa de desnaturalizar e desvelar o carter sempre contingente de qualquer
verdade. (Veiga-Neto, 2000a:47)
Feita esta introduo mais geral que trata das crticas presentes nas formulaes ps-
modernas e ps-estruturalistas s perspectivas correntes de conceber o currculo, passo a
situar a discusso mais diretamente no campo do currculo para a Educao Infantil.

Currculo e propostas pedaggicas na Educao Infantil
A discusso sobre as propostas pedaggicas e sobre o currculo na Educao Infantil
certamente no recente. Ela, de fato, esteve presente desde a instituio de espaos
educativos formais para as crianas pequenas (fora do lar e do agrupamento familiar ou
comunitrio) e constituiu sempre um tema controverso. O exemplo disso que discusses a
respeito do que seria lcito e adequado ensinar s crianas das classes populares foram
preocupaes de pioneiros como Owen, j no sculo XIX
75
.
Tradicionalmente, o currculo tem sido associado ao conhecimento veiculado pela
instituio escolar (e aqui estou concebendo, ainda que com reservas, tambm as instituies

74
O que o Referencial concebe como mbito ou domnio de experincias que intitula Conhecimento do Mundo
composto por eixos de trabalho assim denominados: Movimento, Artes Visuais, Msica, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Em que pese esta denominao, no difcil identificar entre estes
eixos os campos disciplinares clssicos do ensino fundamental, pelo mundo afora, ou seja, Lngua Materna,
Matemtica, Cincias Naturais, Estudos Sociais, Artes, Msica, Educao Fsica. Mesmo que se tenha
pretendido inovar em algumas proposies em tais eixos, o seu ncleo nada deixa a dever s formulaes mais
conservadoras em termos dos contedos escolares vigentes de longa data nas escolas.
75
Na opinio de Owen, as crianas no deveriam ser mais tratadas como recipientes daqueles valores que as
classes mdias e superiores pensavam ser necessrios a fim de que soubessem seu lugar na sociedade. Isso
constitua importante ruptura com a velha atitude filantrpica para com a educao dos pobres... Os princpios
educacionais de Owen podiam ser sintetizados como sendo um rousseaunismo aplicado s crianas operrias.
Ele foi o primeiro a demonstrar que aquilo que mais tarde se chamaria educao elementar podia ser baseado no
afeto, na imaginao e na realizao plena das potencialidades da criana (Stewart, apud Walkerdine,
1998:162).
215

de Educao Infantil como de carter escolar)
76
. Quando pensado nesta perspectiva, ele
diz respeito tanto aos contedos como ao conjunto de experincias de aprendizagem,
previamente definidas, seqencialmente organizadas e hierarquizadas em funo de sua
complexidade crescente. O currculo constitui a explicitao de uma trajetria escolar que,
partindo de uma srie de consideraes prvias o que se pretende, a quem se destina, o que
ensinar, como ensinar, de que forma, o que e como avaliar conduziria os sujeitos
autonomia moral e intelectual que faria deles os cidados/cidads racionais reclamados pelo
mundo moderno. O currculo seria um roteiro de viagem, um balizador de aes, que se
estabeleceria a partir de concepes de homem e de sociedade, de uma concepo de
conhecimento e de uma seleo de elementos da cultura. No dizer de Oliveira (Brasil
1996b:15), este seria um roteiro coordenado por um parceiro mais eficiente o educador
que se encarregaria de programar atividades, de estruturar um cotidiano dinmico,
agradavelmente disciplinado pela adequada participao de todos, em clima de autonomia e
cooperao.
As idias de ordem e de estrutura so centrais na compreenso deste significado do
currculo que acabei de descrever. A organizao de seqncias de aprendizagens e a
articulao destas, entre os diversos campos de conhecimento trazidos para a escola,
constituem a base do processo curricular, nesta concepo.
Como nos diz Veiga-Neto (2000b:209), o termo currculo j era usado desde o final
do sculo XVI para:
designar todo o conjunto estruturado de conhecimentos que so trazidos ordenada e
seqencialmente para dentro da escola, com o objetivo declarado de tornar tais
conhecimentos acessveis ao maior nmero possvel de pessoas. A ordem institua a
seqncia; a disciplina institua a estrutura. Ambas, ordem e disciplina, constituam o

76
Escrevi em outro lugar que: Inclino-me como vrios estudiosos/as e militantes da Educao Infantil a
caracteriz-la cautelosamente como de natureza escolar. Isso, no entanto, no feito sem riscos. Todo
movimento ocorrido recentemente no pas para vincular as creches e pr-escolas ao sistema educacional,
pretendeu superar (seria melhor utilizar a expresso reverter) o carter assistencialista de muitas iniciativas cuja
proposta educacional, certamente tambm existente, poderia ser considerada como dirigida para a submisso
no s das famlias, mas tambm das crianas das classes populares (Kuhlmann Jr., 1998a:4). Seria bom
lembrar, no entanto, que classificar as instituies de Educao Infantil deste modo como escolares esteve
associado a uma certa negao de suas funes de guarda e de cuidado, o que eu chamo de cuidado
envergonhado. Elas de alguma maneira queriam diferenciar-se daquelas que ofereciam um atendimento
caracterizado pela baixa qualidade e que assumiam uma posio preconceituosa em relao pobreza. Isso, no
entanto, acabou por fazer com que inclinassem de tal modo a vara que as fez tomar a qualificao de escolar em
seu sentido mais perverso, segundo o meu entendimento. A viso psicologizada da criana que informa as
vises do pedaggico numa perspectiva exclusivamente cognitivista fez com que conhecer, crescer, viver [se
transformassem] num processo frio e burocrtico, controlado pelo adulto (Kuhlmann Jr., 1998a:5) (Bujes,
1998b:13-14).
216
currculo. E esse era visto como a base para uma nova (e melhor) educao, a qual
prepararia uma nova (e melhor) sociedade crist.
A escola moderna est, pois, ligada indissociavelmente ao currculo e ele que serve
de base estrutura da moderna educao escolarizada. O pressuposto aqui presente de que o
conhecimento disciplinar, que teria nas suas origens uma base cientfica, falaria uma
verdade sobre o mundo, portanto, daria uma ordem a este mesmo mundo, sendo capaz de
organiz-lo.
Em sua anlise sobre a disciplinaridade, Veiga-Neto (1996a) vai nos mostrar que a
disposio disciplinar no meramente uma questo epistemolgica. A diviso e a
hierarquizao dos saberes no se d de um modo natural. preciso que perguntemos quais
as condies que engendraram esta maneira dividida e hierarquizada de pensar o mundo. O
autor (id.), citando Latour, vai apontar para o fato de que a disposio disciplinar a forma
que o saber moderno inventou para impor um tipo de ordenamento ao mundo. Disso se pode
depreender que a educao escolarizada ser o modo de interveno de que a sociedade se
vale para disseminar tambm as tcnicas intelectuais o alfabetismo, a numeralizao, a
memorizao, entre outras de modo a atender s exigncias do novo indivduo reclamado
pela sociedade moderna. A escolarizao se amplia e, com suas tecnologias, vai dar conta de
dois processos que se encadeiam no tempo: o da imposio de uma disciplinarizao aos
corpos e a disseminao de saberes disciplinarmente dispostos organizados em currculos
e devidamente segmentados, ordenados e hierarquizados.
O saber que se fragmenta tambm se hierarquiza e o aprofundamento destes dois
processos fragmentao e hierarquizao implicar, para Varela (1995), na reduo dos
saberes s disciplinas que se organizam segundo uma lgica interna especfica, ao longo da
Modernidade. Vai ocorrer um controle estrito sobre o territrio do saberes e uma
desqualificao de alguns em benefcio de outros. Os conhecimentos do cotidiano, da cultura
popular, associados s formas de vida das classes populares, especialmente, faro parte da
categoria dos saberes desprestigiados.
A ordem disciplinar vai acompanhar o processo de ordenamento da sociedade e se
colocar como hegemnica no Ocidente escolarizado. O currculo vai se tornar central aos
processos de objetivao e subjetivao que incidem na formao do sujeito moderno (Veiga-
Neto, 1996a). Essa forma de organizao do saber o modelo linear disciplinar
constituir-se- na forma dominante de organizao dos contedos escolares, justapondo
disciplinas de forma correntemente arbitrria (Torres Santom, 1994).
217
A aproximao da Educao Infantil com o modelo escolar vai redundar na
imposio da lgica disciplinar organizao curricular, nas instituies de Educao
Infantil. E esta no uma fatalidade seno uma escolha.
Os efeitos da disciplinaridade vo implicar em que os saberes sejam didatizados para
serem veiculados pela escola: eles sofrero um processo de assepsia e transposio didtica
mas o que de fato se ensinar nas instituies mais do que estes saberes aligeirados. Ao se
ensinar, por exemplo, as taxonomias da Botnica e da Zoologia se estar ensinando:
num mbito mais geral, que o mundo (natural, pelo menos) obedece a uma lgica
fragmentada, hierarquizada, disciplinar. E, alm disso, est-se ensinando agora
num mbito mais geral , um tipo de disposio cognitiva, um tipo de pensamento
que , ele mesmo, fragmentado, hierarquizado, disciplinar. (Veiga-Neto, 1996a:254)
Aqui, seria interessante fazer referncia a uma defesa desta forma de organizao do
conhecimento na Educao Infantil, pois apenas tal forma de organizao garantiria, segundo
sua proponente, que o currculo se tornasse condio de superao no apenas da ignorncia
mas o trampolim para a asceno social e a conquista da autonomia e da cidadania pelos
sujeitos infantis. Embora a publicao de tais idias na revista Criana tenha ocorrido em
1993, preciso lembrar que as mesmas esto presentes/orientam a concepo de organizao
disciplinar do RCN:
Os objetos de conhecimento, no sem razo, tradicionalmente escolares so a
Lngua Portuguesa, a Matemtica, as Cincias e as Artes. No Brasil, ou
assumimos a necessidade do ensino sistemtico e intencional dessas
disciplinas para as crianas pequenas, sem um vis preparatrio, sem
nenhuma inteno de transform-las em pequenos gnios, sem temer o
fantasma da escola tradicional, ou bem estaremos contribuindo
criminosamente para a falta de mobilidade dos indivduos na escala social,
para a ausncia de possibilidade de criao e transformao individual e
coletiva. (Cr. 25:10, grifos meus)

Talvez fosse interessante lembrar que a discusso que se faz hoje sobre um currculo
para a Educao Infantil e os esforos governamentais de elaborao de um Referencial
Curricular Nacional (Brasil, 1998) esto conectados com a institucionalizao deste nvel
educacional (mormente a partir das normas estabelecidas pela nova LDB). medida que a
Educao Infantil vai sendo assumida pelos sistemas de ensino, que ela entra na ordem da
regulamentao, como vimos no captulo sobre o biopoder, maior se torna a preocupao
com a definio do conhecimento que a circula. Na viso oficial, se atribui tal importncia
implantao de um currculo baseado, por certo, no RCN que a mera proposio de um
referencial nacional representaria um avano, ao se constituir como uma soluo educativa
218

para superar a tradio assistencialista das creches e a escolarizao precoce levada a
efeito nas pr-escolas (Brasil, 1998a).
O currculo, segundo as idias que orientam o pensamento que acabei de descrever,
apresentado como um aparato tcnico e poltico. Seu carter instrumental evidente, ele trata
de orientar as prticas escolares. Supe uma clareza sobre a concepo de que homens e
mulheres se deseja formar temtica que explorei em detalhes em captulo precedente e
tambm uma unidade nestes propsitos, em toda a sociedade. Mas, acima de tudo, se estriba
numa concepo universalizada das caractersticas infantis e de seus processos de aprender,
como fica caracterizado nos enunciados a seguir:
A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e
cognitivas. Tem desejo de estar prxima s pessoas e capaz de interagir e
aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente. Ampliando suas relaes sociais, interaes e formas de
comunicao, as crianas sentem-se cada vez mais seguras para se
expressar, podendo aprender nas trocas sociais, com diferentes crianas e
adultos cujas percepes e compreenses da realidade tambm so diversas.
(RCN 2:21)
Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se
d por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos
nos quais as crianas constroem idias provisrias, ampliam-nas e
modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizaes cada vez
mais precisas. (RCN 1:50, grifo meu)
Esta noo de currculo como um aparato tcnico associada a uma viso
universalizada e naturalizada de criana e de seu processo de progresso cognitiva
essencial para o controle sobre o processo educativo. Nessa concepo, o currculo visto
como uma obra de engenharia educacional: dos arranjos estruturais para produzir o cidado
racional, consciente, capaz de discernimento, que atinge a maioridade atravs da razo. Quero
lembrar que neste quadro de referncia que se exalta o papel emancipatrio do currculo e
da escola, especialmente pelas possibilidades que estabeleceria de permitir a superao das
diferenas sociais, de forma especial, aquelas baseadas na classe de origem dos sujeitos
escolares
77
.
Uma Educao Infantil de qualidade implicaria, ento, segundo o Referencial, colocar
a criana em contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma
identidade autnoma (RCN 1:23), sendo que

77
Para uma crtica a estas posies, sugiro a retomada da srie de excelentes estudos apresentada na coletnea
organizada por Costa (1998a), o estudo sobre mudanas educacionais de autoria de Marzola (1995) e a obra de
Gvirtz e Palamidessi (1998).
219

A instituio de Educao Infantil deve tornar acessvel a todas as
crianas que a freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que
enriquecem seu desenvolvimento e insero social.
Esta perspectiva tambm se apia numa determinada concepo de cultura e supe a
existncia de um patrimnio cultural da humanidade, de um repositrio, onde estariam
presentes as melhores contribuies do gnio humano e, a partir do qual, se faria a seleo
das programaes das diferentes disciplinas escolares. No documento, se exalta a importncia
do conhecimento cientfico socialmente construdo e acumulado historicamente, por
imprimir novas possibilidades de relao do homem com o mundo
78
(RCN 3:167), ainda
que este seja concebido como um conhecimento que transformado e superado ao longo do
tempo. Em relao a este conceito de cultura que informa as formulaes do RCN, talvez
fosse interessante contrapor o que diz Costa (1998b:39):
Quando falo em cultura, no estou mais pensando em um suposto conhecimento
universal, patrimnio da humanidade categoria fluida e contraproducente
quando se trata de dar conta da diversidade de posies no mundo que, hoje
sabemos, no pertence propriamente humanidade, mas aos homens brancos,
letrados, de formao judaico-crist e origem europia, colonizadores que produziram
esses saberes e os estaturam na forma de verdades universais sobre si e sobre os/as
outros/as. Quando falo em cultura, estou me referindo a algo que a antropologia vem
construindo h dcadas, ou seja, um conceito relativista de cultura (...).
O que est em jogo nos enunciados que acabei de apresentar um conflito em relao
a duas idias diferentes de cultura. A primeira, a de que h um mundo real e ordenado a ser
conhecido, que os sujeitos seriam chamados a desvelar, um mundo que encarnaria uma
verdade verdadeiramente verdadeira. A segunda idia a de que os sujeitos humanos
teriam acesso a este mundo atravs de movimentos de aproximao circular e progressiva at
um centro onde estaria tal verdade, chegando a ela por aproximaes que levariam a
conceitualizaes cada vez mais precisas (RCN 1:50), como j mostrei mais atrs.
O que precisa ser colocado em relevo, nesta anlise que fao das concepes de
currculo e do que se toma como conhecimento que vale a pena ser veiculado a partir de
um corpo pr-constitudo de conhecimentos, supostamente neutro, universal, e que diria a
verdade sobre o mundo e sobre ns mesmos , que tais concepes presentes no
Referencial representam noes estabelecidas discursivamente e que instituem significados a
partir de critrios de validade e legitimidade que se apiam em relaes de poder (Costa,

78
Ao trazer discusso estas maneiras de conceber o conhecimento, proponho que se as veja de um modo no-
inocente. Costa (1998b), ao esclarecer o que toma como um sentido de no-inocncia, nos mostra que o jogo de
correlao de foras que institui critrios de validade e de legitimidade para o que produzido como
representao da realidade. Portanto, os sentidos que damos a alguma coisa se devem sempre a relaes de
poder.
220
1998b). Assim, dizer-se ali que tais conhecimentos constituem patrimnio universal
desqualifica todas as outras ordens de saberes que no se enquadram nas categorias ali
estabelecidas ou que se organizam segundo outros critrios que no os propostos pelo
documento.
Tambm ali se fazem distines entre manifestaes culturais mais e menos
apropriadas, e se apresenta uma concepo seletiva das experincias e materiais que devem
estar disponveis s crianas, que pode ser inferida nestas falas:
A escuta de emissoras de rdio comerciais com programas de variedades ou
msicas de interesse dos adultos durante o perodo em que se troca a fralda
ou se alimenta o beb desaconselhada. (RCN 3:64)
Ter acesso boa literatura dispor de uma informao cultural que alimenta
a imaginao e desperta o prazer pela leitura. (RCN 3:143, grifo meu)
A revista Criana (exemplares de n 30 a 33, publicados com vistas a apoiar a
divulgao e implantao do RCN) tambm passa a veicular fotografias de obras que vo de
Picasso a Gerda Brentani, passando por Mir e Fra Anglico, como inspiradoras para uma
releitura a ser realizada pelas crianas. Cabe ainda referir que inmeras sugestes de
atividades e de recursos a serem utilizados na atividade pedaggica, que se fazem ao longo do
Referencial, supem experincias e contextos materiais que fogem realidade da maioria
das crianas e de suas professoras. Como se pode depreender de todos os exemplares que
trago discusso, o que neles est presente so representaes de conhecimento, narrativas
culturais e significados que se apiam sobre uma determinada viso de mundo e equivalem
a uma perspectiva particular e elitizada de conhecimento, cultura e relaes sociais.
O Referencial Curricular para a Educao Infantil, segundo as coordenadoras de sua
elaborao (Cr. 29:38), considera que as propostas pedaggicas devem:
estar fundamentadas sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem, procurando responder s necessidades e capacidades infantis.
[Devem possibilitar s crianas] um desenvolvimento pessoal e social
harmonioso e por outro lado permitir a ampliao de seu universo cultural.
Para tanto sero aprofundados contedos de natureza diversa, que abarcam
tanto conceitos, como atitudes e procedimentos, de forma a garantir e
oferecer s crianas as condies scio-afetivas e culturais necessrias para
sua insero na sociedade.
Tal proposio baseia-se numa tica racionalista, na idia de uma epistemologia
nica, de que tanto o saber quanto a maneira de chegar a ele pr-ordenada e acontecendo
de forma independente do contexto e das relaes sociais seriam universais. No se
221

questiona que concepo de cultura
79
est ali presente e muito menos que interesses
orientam a seleo de determinados elementos em detrimento de outros. A crise dos
paradigmas colocou sob suspeita a noo de haver uma nica Epistemologia, de que existiria
um grande enquadramento racional no interior do qual estariam todos os saberes, todas as
formas de pensar, toda a Razo (Veiga-Neto, 1998).
Portanto, a ordem ou a disposio disciplinar ou disciplinaridade que orienta os
currculos produto de uma maneira de conceber o conhecimento. produto de
circunstncias histricas, sociais, polticas e econmicas. , tambm, uma entre infinitas
possibilidades de proceder organizao do conhecimento e, eu enfatizo, constitui uma
poderosa camisa de fora que orienta as experincias de proposio de referenciais para
qualquer nvel de ensino
80
. Exemplo disso a homogeneidade nas propostas vigentes, no
currculo da escola bsica, nos pases do mundo ocidental (Goodson, 1999).
Tambm a proposio de um referencial para a Educao Infantil pode, no meu
entender, ser enquadrada no raciocnio de Marzola (1995) sobre as prticas de reforma
educacional. Pois caracterstico do Estado moderno impor pautas de regulao que so
institucionalizadas atravs de processos de mudana. Ao valorizar certos tipos de relaes
sociais, ao valorizar e aplicar certos estilos de raciocnio e de classificao, estas mudanas
produzem e regulam capacidades e competncias nos indivduos. Portanto, tais mudanas tm
como intuito tornar os seres humanos previsveis, ao modelar as disposies do corpo e da
mente e ao conformar sua conduta (Gvirtz e Palamidessi, 1998).

79
Embora se explicite no Referencial (RCN 1:46) o que se entende por cultura: como o conjunto de formas e
produes simblicas, cientficas e sociais da humanidade construdo ao longo das histrias dos diversos grupos,
englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelaborao e ressignificao, diversos outros
enunciados e a prpria organizao das diferentes propostas disciplinares revelam que este entendimento no
compartilhado pelos tcnicos que elaboraram o RCN. Tambm no se percebe que ocorra aos proponentes a
idia de que tais produes se configurem como produtos de intensa luta pela imposio de significados.
80
Fazendo uma anlise da relao que os PCN estabelecem entre a formao do cidado e o domnio da cultura
letrada, Arroyo (2000), a partir de um outro referencial terico e de uma perspectiva educativa crtica, associada
com o humanismo freireano, vai nos mostrar a carga que tal responsabilidade coloca sobre os/as docentes do
Ensino Fundamental. Diz ele ironicamente que faz parte da nossa cultura pensar que as cincias, a cultura e as
letras humanizam, nos tornam cidados racionais, de princpios, ticos, aptos ao convvio ordeiro, cvico e
civilizado (id.:107). Seria o analfabetismo e a ignorncia em relao aos saberes escolares que embruteceria e
desumanizaria. Cabendo ignorncia e desescolarizao a produo de uma classe violenta. Apesar de afirmar
que os PCN no chegam a estabelecer este nexo, no chegam a tanto (ib.), em suas palavras, podem reforar
este entendimento perverso. Segundo ele: papel da escola de outras instituies sociais, e papel dos mestres
de todas as artes educativas garantir o direito a cultura devida, mas sem cairmos em relaes mecnicas
enganosas, politicamente perversas: domina as letras, as cincias, as tcnicas, os saberes escolares e sers
cidado, sabers raciocinar, resolver problemas, estars apto participao social, a te comportar com alto
padro moral, cvico, a ingressar no seleto clube dos ordeiros e ticos, porque ilustrados (id.: ib.).

222
223
Colocando sob suspeita o currculo e seus propsitos
Se a Ps-Modernidade um tempo de melancolia frente aos fracassos do
projeto moderno, se sentimos que esse nosso tempo de fragmentao e
estilhaamento, porque o horizonte prometido no passava de uma
promessa. um auto-engano pensar que perdemos as estabilidades e
homogeneidades modernas, pois no se pode perder o que nunca se teve. Se
perdemos algo foi, sem dvida, a iluso; e isso deve ser festejado. (Veiga-
Neto, 2000b:203)

As mais diferentes orientaes de estudos sobre o currculo enfatizam a relao entre
cultura e currculo. O que as situa diferentemente so as concepes, em cada tradio,
atribudas a estes dois constructos (Moreira e Silva, 1995; Costa, 1998b; Veiga-Neto, 1996a e
2000a; Silva, 1999b). Devemos a Raymond Williams, um dos principais expoentes dos
chamados Estudos Culturais, a idia de que o currculo a parte da cultura que trazida para
a escola, a idia de que os contedos escolares so produto de uma seleo efetuada no seio
da cultura. Essa seleo implica que tais contedos, considerados relevantes em um
determinado momento histrico, passem a compor o repertrio das disciplinas escolares, mas
so tambm critrios de natureza cultural que vo determinar a sua seleo. Por tal razo vale
dizer que: a cultura no mais somente o repertrio, o material simblico, no interior do
qual se efetua a escolha das coisas ensinadas, ela tambm o princpio dinmico, o impulso,
o esquema gerador das escolhas do ensino (Forquin, 1993:38). Devemos tambm aos
Estudos Culturais todo um questionamento acerca das tenses que ocorrem no campo da
cultura: esta seria o terreno em que se manifestariam as lutas e os conflitos pela imposio ou
pela manuteno de significados. A orientao geral do documento, no feitio disciplinar, e
seu atrelamento aos princpios educacionais dos parmetros curriculares de primeira quarta
srie (Cr. 29:38) e o fato de integrar a srie de documentos dos Parmetros Curriculares
Nacionais (RCN 1:5), nos mostra de maneira bem clara o compromisso da proposta com
uma tradio curricular e com um determinado sistema de idias. O que est inscrito neste
currculo no apenas informao, pois a forma de nele organizar o conhecimento
corporifica o que Popkewitz (1994:174) qualifica como formas particulares de agir, sentir,
falar e ver o mundo e o eu.
Assim, o currculo educacional no um terreno neutro em que uma tradio cultural,
com seus significados particulares, transmitida sem contestaes ou crticas, pacificamente,
de uma gerao a outra, como nos querem fazer crer as orientaes curriculares oficiais ou os
224
documentos elaborados para lhes dar sustentao. O terreno da cultura e da histria
constitui o espao onde se definem as identidades sociais e no qual se manifestam as
diferenas, as desigualdades e os mais diversos interesses dos diferentes grupos e classes.
Mas tambm , segundo Louro (1999), o terreno onde se constituem as divises que dizem
respeito a raa, gnero, etnia, idade, religio, convico poltica, etc. fato este ao qual se
faz meno no RCN, quase como uma concesso, sem que tais diferenas sejam
contempladas efetivamente na hora de elaborao das sugestes que oferece.
E aqui seria interessante enfatizar que:
Essas mltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na medida em que esses
so interpelados a partir de diferentes situaes ou agrupamentos sociais. Reconhecer-
se numa identidade supe, pois, responder afirmativamente a uma interpelao e
estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referncia. Nada h de
simples ou estvel nisso tudo, pois essas mltiplas identidades podem cobrar, ao
mesmo tempo, lealdades distintas, divergentes ou at contraditrias. (id:12)
Neste campo das relaes sociais, em que se d a constituio das identidades,
tambm aparece a vontade de ascendncia de uns sobre outros, a vontade de poder. Portanto,
se o currculo visto hoje numa estreita correspondncia com a cultura na qual ele se
organizou, ele tambm o resultado sempre precrio de lutas e atravessamentos que se do
no campo social, diferentes em cada momento da histria humana.
Portanto, esta relao entre currculo e cultura no se limita apenas e mais
especialmente aos contedos selecionados (repertrio e critrios de seleo), ela implica em
outros elementos de fundamental importncia na cadeia de transmisso: em consideraes
acerca do aprendizado, na definio das prticas para lev-lo a efeito e tambm em escolhas
relativas sua avaliao. Tais consideraes, por sua vez, tambm se estabelecem a partir de
relaes de poder/saber. Categorias tais como infncia, aprendiz, desenvolvimento, vigentes
neste momento, nem sempre foram tomadas no sentido que lhes hoje atribudo. So
exemplos de que os contextos culturais de significao possuem uma dinmica que favorece
o domnio de certas perspectivas ao invs de outras. Deste modo, penso ter mostrado que o
currculo no se constitui apenas como uma manifestao de natureza racional e
epistemolgica, que definiria que conhecimentos seriam os mais relevantes para o comporem.
Ele se fundamenta tambm numa racionalidade de ordem social e histrica (Popkewitz, 1994;
Silva, 1999b; Veiga-Neto, 1996a, 1998; Bujes, 1998b, 2000b).

225

Uma difusa e obscura expertise
A maquinaria de governamento da infncia no poderia ter-se institudo sem a ampla
colaborao de um corpo de saberes sobre o sujeito infantil. As propostas pedaggicas e o
conjunto de referenciais que orientam/orientaram as experincias curriculares e mesmo as
polticas para a infncia so fruto de um complexo de conhecimentos que acabaram por se
erigir como saberes verdadeiros que tinham como seu objeto central a infncia e seus
processos de desenvolvimento fsico, intelectual, moral, afetivo, ... A constituio de um
campo discursivo sobre a infncia foi essencial sua captura institucional. Deste modo, os
conhecimentos advindos de vrias reas que se articularam para falar a verdade sobre as
crianas desembocaram/estiveram associados instituio de certos aparatos e mecanismos, a
determinados materiais, prticas, arquiteturas, etc. voltados para elas. O exemplo mais cabal
de tal associao a noo de desenvolvimento infantil que permitiu que toda uma construo
terica orientasse as prticas pedaggicas e tambm a organizao institucional direcionadas
para a educao das crianas pequenas (e nem tanto).
O que nos diz Rose (1996a) que tais conhecimentos, com sua autoridade, deram
origem a certas tcnicas e aparatos para modelar e reformar sujeitos no interior de uma srie
de instituies e eu destaco, entre elas, as creches e pr-escolas ligados a projetos e
aspiraes que iam desde a melhoria das populaes at a promoo da autoconfiana,
passando por questes como a preveno da criminalidade, a otimizao do ajustamento e a
disseminao do esprito empreendedor.
No meu propsito retomar tais argumentaes que se encontram j discutidas ao
longo desta tese. O que pretendo colocar em questo como o documento contribui para dar
autoridade quilo que se convencionou chamar de expertise.
O documento prdigo em formulaes como as que seguem:
...os debates em nvel nacional e internacional apontam para a necessidade de
que as instituies de Educao Infantil incorporem de maneira integrada as
funes de educar e cuidar... (RCN 1:23)
Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima
dcada, apontam a importncia das aprendizagens especficas para os
processos de desenvolvimento e socializao do ser humano, ressignificando
o papel dos contedos nos processos de aprendizagem. (RCN 1:48)
Pesquisas na rea da linguagem tendem a reconhecer que o processo de
letramento est associado tanto construo do discurso oral como do
discurso escrito. (RCN 3:121)
226
No eixo denominado Natureza e Sociedade, algumas formulaes discutem a
diversidade de modos de compreender, explicar e representar os fenmenos da sociedade e da
natureza e discutem a coexistncia, na vida cotidiana, destas vrias e diversas formas de
explicao e representao do mundo. No entanto, o propsito das experincias que as
crianas tero, envolvendo conhecimentos destas reas, o de que elas possam estabelecer
progressivamente a diferenciao que existe entre mitos, lendas, explicaes provenientes do
senso comum e conhecimentos cientficos (RCN 3:167). O que ali se pe em relevo a
inegvel importncia dada ao conhecimento cientfico, para o qual as crianas devem ser
preparadas pelo desenvolvimento de atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de
reformulao de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos
do mundo social e natural (id.:173).
Penso que as idias que acabei de apresentar so exemplares de uma nfase que o
documento atribui ao que considera como conhecimento cientfico, ali tomado como
sinnimo de conhecimento escolar:
O acesso das crianas ao conhecimento elaborado pelas cincias mediado
pelo mundo social e cultural. Assim, as questes presentes no cotidiano e os
problemas relacionados realidade, observveis pela experincia imediata ou
conhecidos pela mediao de relatos orais, livros, jornais, televiso, rdio,
fotografias, filmes, etc., so excelentes oportunidades para a construo
desse conhecimento. (RCN 3:172)
No meu propsito discutir aqui a concepo de mtodo cientfico, de atitude
cientfica e de conhecimento cientfico que tais formulaes que acabei de apresentar
veiculam e pretendem divulgar e induzir talvez se pudesse at recorrer a Kuhn (1989) para
pr em discusso a estreiteza de tais formulaes. Minha inteno muito mais a de
apontar para a importncia que o documento em vrios de seus enunciados d ao que concebe
como conhecimento cientfico. Meu propsito o de mostrar como, por um processo de
reiterao, se estabelece a autoridade inescapvel do que se toma como cientfico. Assim,
basta que se qualifiquem algumas formulaes genricas como cientficas para que se
estabelea sua importncia, seu status privilegiado, sua inquestionabilidade:
A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas
realizadas no campo da prpria educao matemtica permitem questionar
essa concepo de aprendizagem restrita memorizao, repetio e
associao. (RCN 3:209)
Embora se admita que este o Referencial no seja um texto acadmico, cujo
formato exige que certos cuidados/rigor estejam presentes, como a citao de fontes e a
explicitao de certas idias para construir uma argumentao minimamente apoiada nas
referncias tericas sobre as quais se erige um raciocnio, as falas aqui mostram pouco ou
227

nenhum interesse em explicitar fontes e desenvolver uma razovel discusso terica. Isso
pode ser percebido em alguns enunciados que seleciono, a seguir:
Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas [que se referem
particularmente aos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget] concluram
que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um trabalho que incidisse
no desenvolvimento de estruturas de pensamento lgico-matemtico. Assim,
consideram-se experincias-chave para o processo de desenvolvimento do
raciocnio lgico e para a aquisio da noo de nmero as aes de
classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em funo de diferentes
critrios. (RCN 3:210)
Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como
os novos conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram
vislumbrar novos caminhos no trabalho com a criana pequena. H uma
constatao de que as crianas, desde muito pequenas, constroem
conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas
vivncias, da comunicao de idias, da reflexo e comunicao de idias e
representaes. (RCN 3:211)
inegvel em tais formulaes o prestgio que se atribui pesquisa cientfica, na rea
do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. H, neste caso, uma evidente naturalizao
e normalizao dos processos de desenvolvimento cognitivo e penso que seria importante
agregar a esta anlise a argumentao de Walkerdine (1998:196) ao discutir a contribuio de
Piaget para as prticas educacionais voltadas para as crianas pequenas:
So os aparatos dos estgios de desenvolvimento que, de todo trabalho de Piaget, tm
sido mais utilizados na educao. precisamente isso, e sua insero num quadro de
capacidades biologizadas, que assegura que a criana seja produzida como um objeto
do olhar cientfico e pedaggico, por meio dos prprios mecanismos que tinham a
inteno de produzir sua libertao.
O que o documento faz reiteradamente ancorar-se numa difusa e obscura expertise
que se apia numa inegvel valorizao do que tomado como cientfico, coisa que
certamente os contedos e as experincias escolares no so
81
para, no meu entendimento,
encontrar sua justificao poltica, pedaggica e epistemolgica. O recurso expertise
constitui uma estratgia de legitimao, um modo de revestir as escolhas de uma aura de
respeitabilidade que , em nossa sociedade, conferida ao que considerado como cientfico.
O que o RCN pe em funcionamento uma forma particular de representar as crianas, a
partir de um regime de verdade especfico, histrico e contingente que passa a ser tomado
como universal.
Ao dizer que:

81
Para uma discusso sobre o carter de imitao da cientificidade que imprimido a alguns contedos pela
educao escolarizada e o papel constituidor da linguagem na produo daquilo que entendido como cincia,
sugiro a leitura de Santos (2000).
228
Pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise das
produes das crianas e das prticas correntes, tm apontado novas
direes no que se refere ao ensino e aprendizagem da linguagem oral e
escrita, considerando a perspectiva da criana que aprende. Ao considerar as
crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras passivas de
informaes h uma transformao substancial na forma de compreender
como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. (RCN 3:120)
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e
estarem no mundo o grande desafio da Educao Infantil e de seus
profissionais. Embora conhecimentos derivados da psicologia, antropologia,
sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo
infantil, apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas
permanecem nicas em suas individualidades e diferenas. (RCN 1:22)
o Referencial se constitui como instrumento de uma determinada poltica de identidade. Ele
tem o poder de definir quem so as crianas, o que se espera delas e como se deve atribuir,
aos processos que com elas ocorrem, uma maior ou menor aproximao aos cdigos de
normalidade considerados como cientificamente elaborados. O que as formulaes presentes
no documento fazem instituir modelos de subjetividade e receitas prticas de como agir
para governar os sujeitos infantis.
O currculo e as prticas de significao
A tradio moderna, iluminista, concebe homens e mulheres como agentes soberanos,
sujeitos ativos na produo de conhecimentos. Conscincia e racionalidade so conceitos
centrais nesta tradio. A noo de agncia humana, nela presente, nos levaria a pensar que
os poderes que emanam de uma vontade de justia e eqidade, conduziriam mulheres e
homens a um aperfeioamento da convivncia, do bem-estar, superao da pobreza, da dor
e da tirania. O que no podemos escamotear que razo e raciocnio inserem-se em sistemas
de relaes historicamente contingentes, cujos efeitos produzem poder. (...) tais processos
esto submetidos a interesses humanos, a conflitos, a acordos, a possibilidades materiais e a
lutas por legitimao (Bujes, 2000b:42).
A partir de tal argumentao ou para refor-la, pretendo trazer alguns exemplos que
nos levem a considerar como problemtica a idia de que pensar o currculo restringe-se a
selecionar contedos e a definir uma orientao mtodolgica para a prtica pedaggica e
para a sua avaliao, como usual.
Na minhas andanas por creches e pr-escolas e no trabalho que me tem aproximado
de suas professoras, vivo algumas experincias que considero emblemticas. Vou recorrer
esquematicamente a trs delas. A primeira diz respeito organizao de filas, numa sala de
maternal, para o uso dos dois banheiros existentes. Estas, por orientao da instituio,
229
distribuam-se rigidamente: uma para os meninos, outra para as meninas. O segundo
exemplo o daquela professora de crianas de cinco anos que questionada sobre o que
esperava para o futuro de seus alunos respondeu: Eles vo ser uns marginais, uns
trombadinhas da vida. O terceiro diz respeito excluso de crianas, numa das creches que
conheo, quando suas mes esto desempregadas: A creche para mes que precisam
trabalhar. Se a mezinha no trabalha, no precisa trazer seu filho para a creche.
Escolhi propositadamente tais histrias porque elas no fazem parte de narrativas
associadas classicamente idia de currculo. Meu argumento que todas elas tm um
papel fundamental na instituio de sentidos, na maneira como os sujeitos se percebem como
homens/mulheres, como sujeitos de direitos, ou como indivduos que tm/no tm
perspectivas de futuro. Recorro ao pensamento ps-estruturalista para argumentar que os
discursos e prticas presentes nestes exemplos, como, de resto, todos os discursos e prticas,
so responsveis por instituir sentidos, fazer circular determinados significados, marcar
lugares, operar incluses e excluses. A idia aqui, como diz Louro (1999:16), que: Os
grupos sociais que ocupam posies centrais normais (de gnero, de sexualidade, de raa,
de classe, de religio, etc.) tm possibilidade de representar os outros. Eles falam por si e
tambm falam pelos outros (e sobre os outros), de modo que o seu padro acaba por servir
como referncia para representar as manifestaes dos demais grupos. Portanto, as
experincias que referi acima no so vividas impunemente.
Pensar o currculo como prticas de significao nos leva a pr em questo a noo de
conhecimento que o v como uma representao unvoca e inequvoca da realidade (Silva,
1994). Tambm a noo de que existiria uma relao entre cincia e verdade vista como
uma inveno, assim como o fato de que a conscincia humana seria a fonte de todo o
significado e de toda ao.
O currculo escolar includo aqui o das creches e pr-escolas portanto, constitui
um marco, uma moldura que delimita a insero das crianas em sistemas de significao,
nos quais elas representam coisas, nos quais partilham significados e nos quais ampliam sua
compreenso da realidade. Pelo uso dos signos e da linguagem que representamos o
mundo e lhe damos significado, atribumos determinados sentidos aos seus objetos e aos seus
eventos. Ao caracterizar deste modo as prticas curriculares, quero apontar para o imperativo
de v-las articuladas com o conjunto de prticas sociais que constituem no apenas a
230

escolarizao, mas toda a experincia que nos institui como sujeitos
82
. preciso lembrar
que as crianas interagem com outros artefatos culturais, na mdia, nas relaes sociais
(Louro, 1999; Felipe, 1999, 2000; Dornelles, 2000). Elas vivem imersas numa teia discursiva,
num universo de significados que transcende ao espao da escola, significados que buscam
um espao para se impor como aqueles que tm mais valor. Assim, pensar as experincias de
educao institucionalizada das crianas pequenas supe estarmos atentas para as demais
prticas culturais em que elas esto inseridas, supe romper com uma viso incontaminada
do espao e das prticas escolares, da sua assepsia e da sua neutralidade. Supe, tambm,
abandonar vrias narrativas romnticas sobre a infncia: a da sua inocncia, a da sua
bondade, a da naturalidade e da espontaneidade de sua progresso cognitiva, entre tantas
outras.

82
Para maiores detalhes a este respeito, sugiro que se recorra coletnea organizada por Gvirtz (2000) em que
so explorados de forma bastante inovadora (para as nossas formas correntes de ver estas questes analisadas
nos livros sobre currculo/ou ausentes deles) os modos como o cotidiano escolar opera/tem efeitos sobre os
corpos, o vesturio, o espao, as linguagens, os ritos e os modos de convivncia.
231

ESCOLA E TRABALHO
ROSANE DE OLIVEIRA/EDITORA DE POLTICA
Nunca se falou tanto de pobreza numa festa da Federao das Indstrias do Rio
Grande do Sul como na tera-feira, durante a posse do novo presidente, Renan Proena.
Culpa do senador Antnio Carlos Magalhes e de sua proposta de combate pobreza s
custas de novos impostos e redistribuio dos j existentes. A figura de ACM, que h
pouco se dizia contrrio a qualquer aumento da carga tributria, pairou como uma nuvem
preta sobre a cabea dos maiores alvos do seu imposto. No h registro de
manifestaes de apoio.
No discurso de posse, Proena puxou o assunto. Disse que no entendia como
pde se instalar no Brasil o debate em torno da criao de um novo imposto, a pretexto
de combatera pobreza. E deu sua frmula para combater a misria: as crianas na escola
e os pais no trabalho. Em outras palavras, desenvolvimento que assegure o aumento da
oferta de empregos e investimentos macios em educao.
Lder da mais poderosa entidade de classe do Rio Grande do Sul, Proena assumiu
o compromisso com uma causa que merece o aplauso de todos os gachos: a educao
como prioridade do novo sculo. Se a indstria gacha est convencida de que no existe
desenvolvimento sem educao, e se dispe a ir alm do discurso, h luz no fim do tnel.
Registre-se para a posteridade, as palavras textuais do presidente da Fiergs:
No h pas desenvolvido no mundo que no tenha a educao como
sustentculo do crescimento econmico e social. E esta no uma tarefa exclusiva dos
governos: uma tarefa da sociedade. Educao a chave do futuro no Brasil. Com ela se
ampliam as chances de evoluo dos cidados e com ela se reduzem as necessidades de
investimento em sade e segurana, que so funes originais do Estado.
Proena prometeu que a Fiergs empunhar a bandeira da educao em todas as
frentes possveis. Hoje, o Sesi e o Senai j realizam experincias importantes na
alfabetizao de adultos e na qualificao para o trabalho. A ampliao desses projetos
significar melhores perspectivas para os industririos e para suas famlias. Se o
dilogo iniciado com o governo do Estado resultar em parcerias na rea da educao,
ponto para o bom senso. O dia em que o governo e iniciativa privada conseguirem deixar
os ranos de lado e se unirem em torno de bons projetos da pr-escola universidade
, a poltica ter se tornado mais rica e mais til para os cidados.

FONTE: JORNAL ZERO HORA 29/06/1999:
232
233

CAPTULO 10
A infncia capturada

Dentre a multiplicidade de tarefas impossveis que a modernidade se atribuiu
e que fizeram dela o que , sobressai a da ordem (mais precisamente e de
forma mais importante, a da ordem como tarefa) como a menos possvel das
impossveis e a menos disponvel das indispensveis com efeito, como o
arqutipo de todas as outras tarefas, uma tarefa que torna todas as demais
meras metforas de si mesmas. (Bauman, 1999:12)

C
hego finalmente a este captulo em que me proponho a dar por encerrada esta tese e
vejo-me ainda na contingncia de dizer algumas ltimas palavras, mas estas no tm a
pretenso de serem conclusivas. Esto aqui colocadas a ttulo de um provisrio fechamento.
preciso, no entanto, que eu admita que desejo, ainda, pr uma ordem final em tudo que foi
dito. Isso decorre da vontade (e de um desejo ilusrio) de conseguir talvez, ainda que
momentaneamente, reduzir ambigidades.
Como vimos at aqui, esta uma tese sobre o poder. Mais precisamente sobre como
se engendram as relaes entre infncia e poder. Nela, no quis mais do que lanar uma
hiptese de leitura sobre as formas de operar de tais relaes. Atravs de uma anlise
foucaultiana do discurso, procurei traar, com o empenho e a mincia possveis, como
operam as tecnologias de governamento da infncia, analisando um documento oficial
produzido pelo Ministrio da Educao do Brasil. Esmiuar as propostas que eu poderia
chamar de pedaggicas, sugeridas pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, possibilitou-me seguir processos e relaes atravs dos quais as proposies ali
presentes foram arranjadas de modo a se mostrarem como formas relativamente estveis de
prticas institucionais (Dean, 1999). O que me interessava era de certa forma destacar o como
identificar as tcnicas, as instrumentalidades e os mecanismos atravs dos quais as prticas
de Educao Infantil operam (ou sugere-se que devam operar) no s para realizar uma srie
de efeitos (sendo um dos mais notveis a constituio das subjetividades infantis), mas
tambm para atingir metas polticas mais amplas.
234
Fiz o que se pode chamar de uma analtica do governamento da infncia, a partir
do que prope o RCN. Ao faz-lo, utilizei-me da concepo de governamento como uma
ao sobre aes possveis (prprias ou alheias) como a conduo da conduta que
Foucault apresenta como uma arte, como um modo mais ou menos racional, mais ou menos
refletido de fazer as coisas (Burchell, 1996). sobre a arte de governamento, que tem como
seu alvo os sujeitos infantis, que teci minhas anlises at aqui nesta tese.
Tomei como referncia, para realizar tais anlises, os dois sentidos que Foucault deu
ao conceito de governamento: como uma prtica e como variedades de razo poltica. Ao
conceber as experincias educacionais institucionalizadas e codificadas que atingem a
infncia como uma dimenso da arte de governamento, examinei como essas experincias
agem sobre a conduta para model-la, gui-la, administr-la fiz isto analisando como as
tecnologias da experincia de si, as disciplinas, e as estratgias da biopoltica investem-se nas
prticas da Educao Infantil. Mas o governamento tambm pode ser tomado num outro
sentido, como uma problemtica de administrao. Quais as razes, justificativas, os meios e
fins do exerccio do governamento? Que problemas e que metas devem dar-lhe sentido?
Neste caso, o significado do governamento especificamente poltico: no um domnio do
Estado ou um conjunto de instituies e atores, mas (...) variedades de razo poltica (Rose,
1996b:42).
Portanto, o que pretendo ter mostrado como o RCN, como um dispositivo
pedaggico e simultaneamente como um dispositivo de poder e, sem dvida, como um
conjunto articulado de prticas , concorre para governamentalizar a infncia (e ainda que
no seja necessariamente posto em prtica, como muitos podero argumentar, ele se constitui
numa prtica e, assim, produz efeitos).
A governamentalidade no pode ser analisada, portanto, apenas como aparato
tcnico, como uma montagem para assegurar o bem estar e a utilidade da populao, que tem
por finalidade regular as decises e as aes de indivduos, grupos e organizaes, com base
em critrios que assentam-se nalgum tipo de autoridade (Rose e Miller, apud Rose, 1996b). O
estudo que empreendi toma a governamentalidade tambm como uma racionalidade poltica,
como um aparato ou um tipo de maquinaria intelectual que permite no s tornar a realidade
pensvel mas tambm para fazer com que ela possa ser submetida a uma programao
poltica. Pelo fato de ver na governamentalidade a conjugao de uma racionalidade poltica,
com um conjunto de tecnologias de poder, organizei este captulo final em duas sees. Nelas
235

mostro como a Educao Infantil se constitui historicamente associada a variedades de
razo poltica e pe em funcionamento uma maquinaria para a produo da subjetividade
infantil.

Infncia e poltica
No liberalismo
Ainda que eu tenha, ao longo desta tese, discutido como se engendra este processo de
colocar as crianas pequenas mais diretamente como alvos do poder, como se d esta captura
do sujeito infantil pelo aparato educacional, penso ser preciso aqui mostrar como isto est
associado a uma razo governamental. Tanto a captura institucional como as tticas de
governamento da infncia so formas de interveno que dizem respeito no apenas a uma
razo prtica mas tambm a uma racionalidade poltica. Tais processos s ocorreram quando
a criana pequena (menor de sete anos) passou a ser vista como parte do conjunto
populacional, como analisei no captulo referente ao biopoder, mas tambm em outros pontos
desta tese. S quando a populao como um domnio a ser preservado, com suas
habilidades potencializadas, com o seu bem-estar e felicidade levadas em conta pelo aparelho
estatal passa a ter mais importncia que o territrio que partes deste conjunto ganham
visibilidade, entre elas a infncia. nesse momento em que se d um deslocamento da arte de
governar, em que o Estado se afasta dos princpios centrados no governante e se volta para
princpios centrados no prprio Estado, em que importa conhecer o que bom para a
segurana e o desenvolvimento do Estado (Veiga-Neto, 2000c:181), que se descobre
tambm o potencial da infncia para o futuro da nao.
Embora a cincia da polcia do sculo XVIII
83
sonhasse com um territrio e seus
habitantes transparentes ao conhecimento conhecidos, observados, enumerados e
documentados, com todos os domnios da vida especificados e escrutinados no detalhe

83
Foucault (1997c:83) retoma o conceito de polcia, com o sentido que a ele era dado, por volta do sculo
XVIII, como o conjunto de meios para fazer crescer, do interior, as foras do Estado. Uma cincia da polcia,
ou polizeiwissenschaft, foi desenvolvida na Alemanha, como uma cincia das populaes, pela poca citada.
Seu propsito era o de ocupar-se da vida das populaes, vistas como a riqueza maior da nao. A cincia da
polcia tinha aspiraes totalizadoras e ocupava-se de questes tais como religio, moral, suprimentos, estradas,
construes urbanas, segurana pblica, comrcio, fbricas, populaes pobres, e inmeros outros temas. Nada
poderia escapar ao olhar do conhecimento. O exerccio do governamento exigia um comando instrumental o
mais completo possvel do domnio a ser governado (Osborne, 1996:100).
236

esta era uma forma pouco econmica de administrar as coisas do Estado. O liberalismo
abandona este projeto megalomanaco, de uma sociedade totalmente administrada. Novos
conceitos e novas realidades passam a se impor ao governo: o mercado, a sociedade civil, os
cidados com suas lgicas internas, suas densidades, seus mecanismos de auto-regulao
(Rose, 1996b). O liberalismo repudia aquilo que pode ser chamado de razo de estado da
soberania: o governo no pode ser o seu prprio fim. Agora os sujeitos so vistos como lcus
de interesses e direitos que no podem sofrer interdio. Este raciocnio governamental se
associa, ento, necessidade de reformular os objetos, os instrumentos e as tarefas da
administrao para assegurar que funcionem em benefcio da sociedade como um todo.
neste contexto que nascem as instituies de Educao Infantil: tanto por um reconhecimento
que se faz da infncia como parte do conjunto populacional, portanto, ao abrigo ainda
difuso dos direitos e para fazer viver, como disse Foucault mas tambm para sutilmente
assegurar que ningum escape ao domnio governamental. As campanhas de
enclausuramento e moralizao das crianas pobres um exemplo candente desta
preocupao so o alvo dos reformadores morais, dos polticos e dos religiosos (Barbosa,
2000). tambm neste contexto que as prticas caritativas de recolhimento das crianas rfs
e desvalidas passam a ser substitudas por iniciativas filantrpicas por uma assistncia que
se pretende cientfica (Kuhlmann Jr., 1998a)
84
. Estas iniciativas mostram o empenho da
burguesia, mais especialmente, em ocupar-se da infncia, produzindo no apenas a regulao
moral dos pobres e trabalhadores
85
mas organizando tambm as famlias desta classe social
em torno dos seus filhos, como analisei mais atrs.
Na mentalidade liberal de governamento, para administrar preciso tornar inteligveis
e praticveis as condies para produzir e governar um corpo poltico, constitudo de

84
Kuhlmann Jr. (1998a) vai apontar para a existncia de vrias iniciativas para atendimento das crianas pobres
j no sculo XVI, na Europa. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, novas propostas pretenderam
encontrar uma soluo aos problemas trazidos pelas concepes e pelas experincias em debate no perodo
anterior. Criaram-se leis e propagaram-se instituies sociais na rea da sade pblica, do direito da famlia, das
relaes de trabalho, da educao. As instituies jurdicas, sanitrias e de educao popular substituam a
tradio hospitalar e carcerria do Antigo Regime. So iniciativas que expressam uma concepo assistencial a
que denominamos assistncia cientfica por se sustentar na f, no progresso e na cincia, caracterstica
daquela poca (id.:60).
85
Foucault (1993d) diz que apenas no segundo tero do sculo XIX os pobres aparecem como perigo: vistos
agora como fora poltica capaz de participar das revolues, de insurgir-se contra injustias de que so alvo e
como vetores de doenas, como no caso da epidemia de clera de 1832, em Paris, que espalhou-se pela Europa.
Assegurar, portanto, cuidados de sade aos pobres, acaba por servir de proteo aos ricos. Burman (1998)
tambm nos mostra que o estabelecimento da escola obrigatria na Inglaterra, na dcada de 1880, (e mais ou
menos pela mesma poca, na Frana) reflete as inquietudes em torno da pobreza e dos delitos. A educao
popular considera que tais questes so retificveis se forem inculcados bons hbitos e se os grupos
potencialmente indisciplinados forem mantidos sob custdia.
237
cidados livres. A educao de massas vai se instituir como o dispositivo privilegiado de
constituio no s do sujeito moral, do agente reflexivo que forma este corpo poltico, mas
vai se tornar, ela mesma, um laboratrio de prticas de regulao moral. ento que as
utopias sociopolticas ganham efeitos: o Estado Educador, no dizer de Narodowski (1999),
vai avalizar certas utopias pedaggicas que se tornaro monoplicas: Se sabemos como
chegar a uma sociedade justa por meio da educao, como vamos tolerar que outros cheguem
a desenvolver formas diferentes das nossas para chegar ao que eles consideram uma
sociedade justa? (id.:24).
As instituies de Educao Infantil que so estabelecidas a partir do sculo XIX
produzem-se neste campo poltico e discursivo do liberalismo. Este vai de braos dados com
a instituio e a proliferao das disciplinas, como uma economia de poder para produzir os
indivduos ajustados (e necessrios) sociedade e ao aparelho da produo que se
complexificam. Estratgias biopolticas censos, estatsticas, controles de doenas, ndices
de natalidade, ... buscam tornar inteligveis os domnios cujas leis o governamento liberal
deve conhecer e respeitar: um governo legtimo no pode ser arbitrrio, mas inteligente em
relao queles cujo bem estar obrigado a fortalecer. preciso exercer o governamento
apoiado no conhecimento sobre os objetos a serem administrados: principalmente as crianas
e as suas famlias. Estes conhecimentos orientam os modos de mold-los e gui-los para
produzir os sujeitos desejados e, ao mesmo tempo, respeitar sua autonomia. No liberalismo,
portanto, ganha expresso a relao entre conhecimento e governamento, pois h entre eles
uma relao visceral (e recproca) se concebermos o liberalismo, como o fez Foucault,
no [como] uma teoria ou uma ideologia, uma filosofia jurdica da liberdade
individual ou qualquer conjunto particular de polticas adotadas por um governo.
[Mas] um modo racionalmente refletido de fazer as coisas que funciona como
princpio e mtodo para a racionalizao das prticas governamentais. (Burchell,
1996:21)
No liberalismo, segundo Foucault (1997c), governa-se sempre demais ou se
suspeita de que o governamento seja demasiado. Isso inaugura um questionamento perptuo
acerca da obteno dos efeitos desejados ou daquilo que impede a eficcia do governamento,
levando a que um diagnstico contnuo dos fracassos se produza associado demanda
recorrente de que se governe melhor (Rose, id.).


238
No Estado de Bem-Estar
A racionalidade governamental do liberalismo clssico posta em questo ao final do
sculo XIX e no incio do sculo XX, quando emergem problemas associados com a
governabilidade na democracia. Estes so problemas que tm a ver especialmente com o
trabalho e a vida urbana. Os administradores so, ento, levados a buscar solues para
aliviar e governar as conseqncias indesejveis [destes problemas] em nome da sociedade
(Rose, 1996b:40). As solues buscadas desembocam naquilo que Donzelot (1984) cunhou
como a socializao da sociedade. O Estado de Bem-Estar vem a se constituir na frmula
para recodificar as relaes entre o campo poltico, a administrao da economia e as
questes sociais a fragmentao social, a incerteza quanto ao emprego, as duras condies
de trabalho, as doenas, etc. so vistas como tendo conseqncias sociais profundas, o que
leva ao crescimento das reivindicaes em torno de novos projetos e encaminha para novas
formas de racionalizao da atividade governamental.
Rose (id.), ao analisar a governamentalidade, nos mostra que as preocupaes dos
administradores devem tanto se dirigir ordenao dos problemas do territrio quanto da
populao, para assegurar seu bem-estar, quanto determinar as esferas prprias de ao que
devem ficar a cargo de diferentes autoridades. Em seu carter de racionalidade poltica, as
governamentalidades devem ser analisadas como prticas, como um tipo de maquinaria
intelectual para tornar a realidade pensvel de um modo tal que seja possvel nela intervir. A
racionalidade poltica tem, para Rose (id.), um carter moral e uma feio epistemolgica e
pe em marcha um certo estilo de raciocnio; tudo isso conjugando-se para constituir
domnios de idias e de prticas que se tornam passveis de interveno. sobre tais
caractersticas da racionalidade poltica que est implicada no governamento da infncia que
falarei a seguir.
Creio que se poderia dizer que a matriz discursiva da Educao Infantil ainda hoje se
encontra associada racionalidade poltica do Estado de Bem-Estar: a criana uma
responsabilidade compartilhada, pela qual respondem a famlia, a sociedade e o Estado. Nesta
trilogia, neste trip, uma quase santssima trindade, se assentam as esperanas de garantir s
crianas o pleno exerccio de seus direitos ao bem-estar, felicidade, sade, educao,
cidadania... So imperativos de ordem moral que acentuam no s as responsabilidades
desses diferentes setores, mas indicam tambm as tarefas que cabem a cada um no
governamento da infncia. Isso difere do modo como a criana era vista no liberalismo
239
clssico, como responsabilidade mais direta da famlia, cabendo aos pobres, abandonados,
marginais, anormais a proteo da assistncia cientfica, que nunca chegava para todos. As
polticas para a infncia, no Estado de Providncia, tm uma pretenso inclusiva, pelo menos
isto que clamam os seus defensores. Como explicita o documento Poltica Nacional de
Educao Infantil, de 1994:
Embora seja almejada a universalizao do atendimento de Educao Infantil, as
profundas desigualdades sociais e as limitaes impostas pela situao econmica do
Pas, exigem que, no estabelecimento de metas de curto e mdio prazos, considerem-
se prioritrios os segmentos mais carentes da populao. Especial ateno deve ser
dada s demandas de Educao Infantil postas pelas famlias afetadas por situaes
agudas de pobreza e de instabilidade. (Brasil, 1994a:24)
Tambm esse carter de responsabilidade compartilhada mostra como se d o
chamado a outras instncias sociais para colaborarem com o Estado nesta tarefa de
governamento, mas o Estado ainda detm um papel central de programar, modelar, guiar,
canalizar, dirigir, controlar os eventos e governar as pessoas ainda que numa relao
distncia (Rose, 1996b). Com base nesta perspectiva, que se estabeleceram as
reivindicaes para que o Estado regulamentasse a Educao Infantil, como ocorreu na
movimentao ampla ocorrida no Brasil dos anos 80 e do incio da dcada de 90,
desembocando na promulgao do arsenal de leis, de regulamentos, de diretrizes que j
examinei no captulo 5.
A racionalidade poltica tem tambm um carter epistemolgico, ao incorporar certas
concepes sobre os objetos a serem governados (id). O discurso da cidadania uma das
pedras de toque desta forma de racionalidade poltica liberal que tem como um de seus
principais objetivos integrar os indivduos sociedade. O sujeito infantil agora visto como
um cidado, com direitos proteo social e educao e que tem que aprender a cumprir
seus deveres sociais, suas obrigaes, com responsabilidade social, como contrapartida.
Poder-se-ia dizer que a individualizao buscada pelas disciplinas, seria caracterstica dos
estados liberais clssicos, enquanto que o processo de incluso social levado a efeito pelas
tecnologias de governamento do Estado de Providncia a elas acresce a necessidade de que o
sujeito/cidado seja agora treinado para se autocontrolar e se autogovernar. As tecnologias do
eu encarregam-se de construir as condies subjetivas, as formas de autodomnio, de auto-
regulao e de autocontrole necessrias para governar uma nao de cidados livres. Ainda
que nesta questo ocorra uma reconfigurao em relao ao liberalismo clssico, deste ainda
permanecem as idias de liberdade e de privacidade individuais. No Estado de Bem-Estar, o
aparelho estatal responsvel igualmente por gerar um conjunto de tecnologias de
240
governamento para socializar cada indivduo/cidado, mas tambm para regular a vida
econmica em nome da segurana e da tranqilidade coletivas.
Outra forma de conceber o sujeito infantil que faz parte da racionalidade poltica que
estou analisando a idia de um sujeito em desenvolvimento, uma criana ativa e que tem na
escolarizao no apenas a oportunidade de socializar-se mas tambm de desenvolver, ao
mais alto grau, suas potencialidades. Isto cria uma tenso entre a necessidade de deixar
livre o indivduo para seguir o caminho da progresso cognitiva (mais especialmente) e o
imperativo de submet-lo ao governamento. neste ponto que entra a autoridade dos experts
que ganha um relevo nunca visto, sob tal perspectiva poltica. A eles atribudo um novo
papel e autoridade: que o de falar a verdade sobre os seres humanos para justificar as
formas de interveno/regulao que sobre eles sero exercidas. Cresce, assim, a importncia
das Cincias Humanas e, no campo dos cuidados e da educao da criana pequena, opinam
no apenas os educadores mas uma pliade de especialistas: mdicos, nutricionistas,
arquitetos, higienistas, legisladores, demgrafos, assistentes sociais, enfermeiros e todo o
sqito da rea psi, para citar aqueles que lembro mais facilmente, no momento. A expertise
ganha fora ao conectar deliberaes num lugar com aes em outro, prometendo alinhar as
capacidades de autogovernamento dos sujeitos com os objetivos das autoridades polticas por
meio de persuaso, educao e seduo ao invs de coero (Rose, 1996b:50). As novas
tecnologias de governamento inventadas com o auxilio dos experts parecem despolitizar e
tornar tcnico um amplo conjunto de questes, pela promessa de que os clculos tcnicos vo
anular as lgicas de contestao que possam existir e os interesses que possam entrar em
conflito. a neutralidade e a superioridade das solues tcnicas, obscurecendo seu carter
de compromissos com o poder. Disso resulta a intensificao e concentrao da autoridade
dos experts e a dificuldade de p-la em questo. Creio ter apontado estes problemas presentes
no RCN, ao falar, no captulo 9, sobre uma difusa e obscura expertise.
A figura da criana em desenvolvimento tambm uma pea chave para a proposio
de modelos pedaggicos e definies de orientao curricular, como fica patente na anlise
dos atuais parmetros ou referenciais curriculares postos em ao por vrios Ministrios de
Educao, no s o brasileiro mas tambm o de outros pases. Examinando as mudanas
curriculares argentinas, levadas a cabo no mbito estatal, e como nelas aparece essa idia
de criana em desenvolvimento Palamidessi (2001:194) assim se expressa:
Do mesmo modo que outros discursos j mencionados, as psicologias do
desenvolvimento e as concepes liberais acerca da criana comearam a circular em
241
nvel internacional de forma massiva durante a dcada de 1960. Nos vinte anos
seguintes, os desenhos curriculares constituram-se num veculo fundamental para a
difuso deste novo ideal e para colocar em circulao novas verdades acerca da
criana e da tarefa pedaggica. Atravessando a construo do currculo, as psicologias
do desenvolvimento trouxeram instrumentos e noes centrais para regular e governar
o processo de desenvolvimento, como a especificao de estgios ou etapas e a
direo normativa do crescimento (da autonomia heteronomia, do operatrio ao
abstrato).
Os experts tambm tm um papel de importncia crucial na mudana em relao ao
projeto moralista e filantrpico do liberalismo do sculo XIX. O governamento que tem
agora um carter social amplia as fronteiras da esfera poltica pela proliferao de redes
atravs das quais o Estado pode procurar estender a administrao a eventos e a pessoas, em
muitos lugares e o mais amplamente possvel. Desta lgica governamental fazem parte no
apenas o arsenal legal mas a instituio de vrios tipos de conselhos: de Educao, de Sade,
de Assistncia Social, Tutelares, e dispositivos como o RCN, as diretrizes nacionais para o
currculo, os subsdios para orientar o credenciamento de instituies, as polticas para
orientar a formao de professoras da rea da Educao Infantil e muitos outros da mesma
natureza.
O Estado de Bem-Estar, ao ser concebido como uma frmula de administrao que se
colocou historicamente entre o liberalismo clssico e um socialismo nascente que ameaava o
avano das conquistas capitalistas, fez com que as autoridades polticas passassem a
desempenhar um papel de fiadoras tanto da liberdade individual quanto da liberdade da
empresa capitalista. Isto acabou tendo efeitos na instituio da previdncia e da assistncia
sociais e, por certo, na maneira como so vistas as crianas, especialmente aquelas
consideradas em situao de risco. Esta nova forma de governamento se organizou em dois
eixos: um que visa a incluso e se caracteriza pela solidariedade social, outro de carter
eminentemente individualizante e responsabilizador. A previdncia social (ou o bem-estar
social, se quisermos) constitui a tecnologia de governamento inclusiva: encarrega-se da
administrao do indivduo e do coletivo e se ocupa no s dos perigos colocados pelo risco
econmico atravs de seguro desemprego, por exemplo como do risco corporal
encarregando-se da sade, da educao, da assistncia social (Rose, 1996b). Assim, a
racionalidade governamental inventa novos instrumentos de regulao: polticas de habitao,
legislao na rea do trabalho, da segurana e da sade, leis de amparo infncia, etc.,
estabelecendo novas relaes de responsabilidade entre Estado, pais, crianas, empregados,
empregadores, etc. Os casos problemticos passam para a esfera de ao dos trabalhadores da
rea social: promotorias da infncia e da juventude, cortes juvenis, clnicas de orientao
242

infantil, instituies reabilitadoras, etc., constituindo o plo individualizador e que vai
atuar para reforar o sentido de responsabilidade individual, no coletivo, daqueles por ele
atingidos. Um dos principais efeitos da atuao da expertise sobre a vida do segmento infantil
que as atividades da vida diria passam a ser anatomizadas pelos especialistas e as condutas
passam a ser avaliadas em relao s normas e aos seus desvios, julgados em termos de seus
custos sociais e de suas conseqncias e sujeitas a regimes de educao, de terapia e de
reabilitao. Como diz Rose (1996b: 49): O indivduo e a famlia tornam-se
simultaneamente sujeitos de direitos e deveres sociais, so assegurados de suas capacidades
naturais e preparados para o fato de que devem ser educados por experts, para assumirem de
modo responsvel a sua liberdade.
O que espero ter ressaltado, ao examinar a racionalidade poltica do Estado de Bem-
Estar, a sua conexo com a fabricao do sujeito infantil e com as grandes narrativas
sobre ele que examinei neste captulo mas tambm com as estratgias e tticas para seu
governamento, que descrevi em detalhes, em partes precedentes desta tese.

No Neoliberalismo
Toda essa lgica intervencionista do Estado, na organizao da vida social e
econmica, representada pelo Estado de Bem-Estar, posta em questo aps a Segunda
Guerra e considerada como ineficiente, um auto-engano, na opinio de Friederich von
Hayek
86
. As experincias de regulao estatal amplas, o Estado de Bem-Estar e os Estados
totais do nazismo e do comunismo representaram, segundo os seus crticos, uma
inflao dos aparelhos governamentais destinados planificao, conduo e controle da
Economia. Em outras palavras, estava-se governando demais; e isso era visto como irracional
e retro-alimentativo (Veiga-Neto, 2000c:194). Tambm os estados totais foram criticados
pela supresso da democracia e das liberdades que eles se propunham a fortalecer (Rose,
1996b). O princpio da liberdade individual seria, segundo Hayek, tanto origem do nosso
progresso quanto a garantia para o crescimento da civilizao. Comea, ento, o declnio do
Estado de Bem-Estar, com as crticas, nascidas de argumentos econmicos, do peso que
representavam para o Estado os gastos sociais, especialmente na rea da previdncia, da

86
Friedrich von Hayek um dos grandes tericos do neoliberalismo. Austraco, economista, vencedor do Prmio
Nobel de Economia do ano de 1974, professor em sua terra natal e nas Universidades de Londres e de Chicago,
com o seu Road to serfdom, publicado originalmente em 1944, ele traa as grandes linhas do pensamento
neoliberal.
243
assistncia, da sade e da educao, mas tambm com a adoo do modelo do
neoliberalismo por vrias naes do mundo desenvolvido, inicialmente.
Como a acumulao capitalista viu-se ameaada, uma das solues encontradas foi
diminuir os dispndios pblicos com polticas sociais que cortaram fundo nos gastos com
educao, sade, previdncia e assistncia social. O setor produtivo que tinha a finalidade
de criar riquezas no podia ser penalizado e sustentar os custos com as polticas sociais
improdutivas.
Assim, o que acontece a inveno de novas tcnicas e novos dispositivos que
colocam o Estado sob uma nova lgica. Em termos macroeconmicos para citar
um exemplo isso se apresenta com duas faces: ou se privatizam as atividades
estatais (lucrativas), ou se submetem as atividades no lucrativas lgica empresarial.
por isso que os discursos neoliberais insistem em afirmar que o Estado deve se
ocupar apenas com algumas atividades essenciais, como a educao e a sade; e,
assim mesmo, encarregando-se de, no mximo, regul-las ou prov-las (nesse caso,
aos estratos sociais comprovadamente carentes. (Veiga-Neto, 2000c:198)
Retorno aqui Educao Infantil, para examin-la na sua relao com a racionalidade
governamental do neoliberalismo e estando ela mesma submetida a uma racionalidade
poltica. Parto de um enunciado de Arelaro (2000) e de um outro de Didonet (2000a), para
identificar traos desta lgica na conduo de nossas polticas para a infncia, antes de
questionar a prpria utilizao do RCN, na mesma direo, ou com o mesmo tipo de
compromisso.
Ao analisar a inexistncia do equipamento educacional para dar atendimento s
crianas pequenas especialmente em creches , face ampliao do trabalho feminino e
responsabilidade assumida pelas mes como chefes de famlia, Arelaro (2000:54) diz que
isso no parece ser uma preocupao que aflija o Ministrio da Educao, o da Assistncia
Social ou sequer a Comunidade Solidria. Segundo a autora, a posio defendida pelo
governo brasileiro a de que a Educao Infantil e, em particular, a creche (para crianas de
0 a 3 anos) [seja] destinada de forma prioritria, para crianas pobres. E, mais adiante
(id.:55):
A expanso do atendimento s est sendo prevista para o investimento privado ou,
como modernamente se costuma dizer, comunitrio. O que significa isto? Significa
que, de ora em diante, o dever do Estado para com a educao ser consolidado
atravs da mobilizao da sociedade (comunidades) para juntos (Estado e sociedade),
decidirem quem, quando e de que maneira vai-se chamar a populao para que ela
mesma resolva seus problemas (de forma criativa, claro), mas fundamentalmente,
sem nus para o Estado.
J Didonet (2000a:93), ao analisar as polticas e o que considera avanos ocorridos no
atendimento pblico de Educao Infantil, diz: bons tempos... j houve. O lamento diz
244
respeito especialmente ao estancamento do crescimento e depois, diminuio das
matrculas, neste nvel de ensino, especialmente em razo das polticas de financiamento, sob
responsabilidade dos rgos federais. E afirma o autor que, face ao problema, muitas
entidades antes comprometidas com a Educao Infantil silenciaram ou se acomodaram. Ou
mudaram o enfoque de sua atuao: voltaram-se para (...) aspectos da qualidade, do contedo
do atendimento das crianas que j estavam sendo atendidas (id., ib.).
No se poderiam desejar exemplos mais candentes da lgica neoliberal em ao. As
anlises de Arelaro e Didonet apontam para uma situao de fato j instalada nas polticas
pblicas para a infncia. O que esses autores lamentam o fracasso das polticas de Bem-
Estar que, nem bem prometidas, j se tornaram escassas.
As anlises de acento foucaultiano acerca do neoliberalismo (Dean, 1999; Rose,
1996b; Burchell, 1996; Veiga-Neto, 2000c) vo mostrar que este aparente afastamento do
Estado da regulao em determinados campos de atuao e mais especialmente do seu
papel de rgo financiador no consiste, a rigor, numa retirada mas numa reconfigurao
das formas de regulao.
Vejamos, ento, no que consistiriam estas novas estratgias ou estas novas feies da
governamentalizao da Educao Infantil, que tomo como um caso emblemtico desta
racionalidade governamental agora recodificada. Ao se afastar de uma atuao mais direta, o
Estado amplia a sua atuao atravs da mdia, do marketing, da indstria cultural, com todo
um esforo de modelizao das relaes entre consumidores e o mercado: o Estado passa a
ser pensado como o responsvel pela construo social de novas necessidades e maiores
competncias (Veiga-Neto, 2000c:197). Um dos exemplos destas novas tticas a
maximizao da liberdade individual: de escolha, de participao, de aquisio, de consumo
(id., ib.). Na lgica neoliberal, portanto, no interessam aqueles que no podem consumir ou
fazer escolhas. Estes s sero problema quando em situao de risco. A estes, os muito
pobres, ser reservada uma parcela mnima de interveno do Estado, quase residual, atravs
de estratgias de renda mnima, de solues assistenciais. Tambm proliferam, no modelo
neoliberal, o apelo s competncias individuais, atuao de grupos e instncias sociais no
comprometidas com a tutela financeira do Estado como associaes, organizaes no
governamentais, conselhos comunitrios [que] tm sido teis para que os governos se
desobriguem, pelo menos em parte, do controle e do custeio social(id.:201).
245
O neoliberalismo toma a seu cargo a inveno de uma srie de aparatos
reguladores. Um exemplo desses mecanismos so as agncias nacionais de regulao em
vrios campos, que passam a regular especialmente as atividades que antes se encontravam
sob responsabilidade estatal e sofreram um processo de privatizao (vide a ANEEL
Agncia Nacional de Energia Eltrica , a ANATEL Agncia Nacional de
Telecomunicaes , a ANP Agncia Nacional do Petrleo , etc.). Mas eu diria que o
que mais atinge a Educao Infantil a ampliao de conselhos de Educao, de Sade, de
Assistncia Social, Tutelares , de fruns de defesa de direitos, de Educao Infantil ,
de diretrizes e tambm a atuao das organizaes do tipo no governamental Parceiros
Voluntrios, Fundao Abrinq, Amigos da Escola, Fundao Ayrton Senna, Fundao
Roberto Marinho e tantas outras mais. A expresso autonomizao da sociedade que
devemos a Donzelot (1984), nos mostra que esta proliferao no redunda numa diminuio
ou afrouxamento da atuao estatal, esta apenas colocada em outros termos, e posta em
ao por outros mecanismos e tticas, dos quais o RCN um exemplo emblemtico.
Mesmo que o Referencial tenha sido proposto dentro de uma outra lgica, mais
voltada para as perspectivas associadas ao Bem-Estar, ele reapropriado pela racionalidade
neoliberal, como uma montagem em que se associam vrias tecnologias de governamento,
que podem agir mesmo distncia. Afinal, ele no obrigatrio, podendo ser escolhido
livremente por aqueles que pretendem oferecer qualidade s prticas de educao da criana
pequena. O que ele pretende tambm so novas formas de responsabilizao compartilhadas
e no mais tuteladas diretamente pelo Estado. Ao oferecer-se como uma soluo qualificada,
ele estimula que, em diferentes instncias, sejam assumidas responsabilidades pela Educao
Infantil, que levaro, por certo, algumas marcas deste documento orientador. As palavras de
Burchell (1996:29), ao mostrar como as pessoas e as coletividades so chamadas a
envolverem-se ativamente com tarefas antes assumidas diretamente pelas agncias
governamentais, talvez sejam teis para entendermos essa questo: como uma nova forma
de responsabilizao que corresponde a novos modos pelos quais os governados so
encorajados, livre e racionalmente, a se conduzirem a si mesmos.
Talvez fosse interessante seguir o raciocnio de Veiga-Neto (2000c) de que no h, em
situaes como esta, um retrocesso do Estado ou uma diminuio do seu papel: O que est
ocorrendo uma reinscrio de tcnicas, e formas de saberes, competncias, expertises, que
so manejveis por expertos e que so teis tanto para a expanso das formas mais avanadas
de capitalismo, quanto para o governo do Estado (id.:198). O que a governamentalidade
246
neoliberal pe em ao so novas tcnicas de governamento, mais sutis, que atuam tanto
direta quanto indiretamente, e que pretendem que cada um se torne, o mais amplamente
possvel, responsvel por si mesmo, que desenvolva suas competncias e seja capaz de fazer
escolhas. O neoliberalismo leva a individualizao ao grau mximo:
a lgica neoliberal guarda uma relao imanente com o extremo fechamento do Homo
clausus [de Elias], funcionando como uma condio de possibilidade para que se d a
passagem do governo da sociedade no liberalismo para o governo dos
sujeitos no neoliberalismo. (Veiga-Neto, 2000c:199)
O sujeito ideal no neoliberalismo aquele que responde a inmeras interpelaes.
Que tem perptua e constante necessidade de estabelecer critrios, de fazer escolhas, de
deslocar-se entre diferentes tribos, de desfocar-se e refocalizar-se em cenrios em constante
mutao. tambm um sujeito que deve lealdades a muitos e diferentes grupos e em cada um
deles assume identidades particulares e muitas vezes conflitantes. , enfim, um sujeito que
precisa acreditar que est no controle de si mesmo.
A governamentalidade neoliberal, ao operar, no pode prescindir, portanto, de um
conjunto de tecnologias, de estratgias, de dispositivos que vo se encarregar de funcionar
como uma dobradia, realizando a conexo, fazendo a translao de um domnio da
racionalidade poltica a um regime particular de prticas, mutuamente implicados na
conduo da conduta. O que nos leva de volta ao RCN como um dispositivo de
governamento da infncia, como uma maquinaria que posta em ao, associada a uma
racionalidade poltica como a que acabei de descrever, e que se conecta a muitos outros
dispositivos engendrados para dar conta do fenmeno da infncia. Mas isso j tema da
prxima seo.

A maquinaria em ao
Escolhi, de um modo muito especial, uma das belas pginas de Michel Foucault para
dar incio a esta ltima seo do captulo final de minha tese. No apenas pela sua riqueza
literria mas pelo que ela representa de sntese de algumas das idias centrais deste autor.
Vou cit-lo extensamente para que no escape ao leitor o encantamento e para que no se
desfaa, por fragmentado, o pensamento do autor:
No se deveria dizer que a alma uma iluso, ou um efeito ideolgico, mas afirmar
que ela existe, que tem uma realidade que produzida permanentemente, em torno, na
superfcie, no interior do corpo pelo funcionamento de um poder que se exerce sobre
247
os que so punidos de uma maneira mais geral sobre os que so vigiados,
treinados, corrigidos, sobre os loucos, as crianas, os escolares, os colonizados, sobre
os que so fixados a um aparelho de produo e controlados durante toda a existncia.
(...)
[Alma] que no nasce faltosa e merecedora de castigo, mas nasce, antes, de
procedimentos de punio, de vigilncia, de castigo e de coao. Esta alma real e
incorprea no absolutamente substncia; o elemento onde se articulam os efeitos
de um certo tipo de poder e a referncia de um saber, a engrenagem pela qual as
relaes de poder do lugar a um saber possvel, e o saber reconduz e refora os
efeitos de poder. Sobre esta realidade-referncia, vrios conceitos foram construdos e
campos de anlise foram demarcados: psique, subjetividade, personalidade,
conscincia, etc.; sobre ela tcnicas e discursos cientficos foram edificados; a partir
dela, valorizaram-se as reivindicaes morais do humanismo. Mas no devemos nos
enganar: a alma, iluso dos telogos, no foi substituda por um homem real, objeto
de saber, de reflexo filosfica ou de interveno tcnica. O homem de que nos falam
e que nos convidam a liberar j em si mesmo o efeito de uma sujeio bem mais
profunda que ele. Uma alma o habita e o leva existncia, que ela mesma uma
pea no domnio exercido pelo poder sobre o corpo. A alma, efeito e instrumento de
uma anatomia poltica; a alma, priso do corpo. (Foucault, 1995a:31-32, grifos meus).
Vou contrapor ao que nos diz Foucault a idia corrente de que o ncleo de nossa
conscincia ou dessa alma, para usar a expresso escolhida por ele o recndito local
onde seramos ns mesmos. O filsofo subverte esta crena, este arraigado raciocnio, esta
auto-iluso, ao mostrar que nossas personalidades, nossas subjetividades, nossas relaes
com os outros e com o mundo no so questes privadas porque elas esto submetidas ou so
objetos do poder (Rose, 1998). Elas so governadas de modo intenso, contnuo, sem trguas,
[o que nos leva a] outra compreenso do poder, vendo-o como relaes que se distribuem
sob a forma de um quadriculado, ao qual nenhum de ns est imune, fatalmente capturados
pelas suas redes (Bujes, 2000b:26).
Embora eu tenha me restringido, nesta tese, a examinar como a educao com seus
aparatos tcnicos e polticos exerce o governamento da infncia, esta forma de ao do poder
sobre as crianas to ampla, to onipresente, de uma variao e inventividade to infinitas,
que as redes e tramas que constitui, por serem to intrincadas, atingem os menores desvos da
vida, os mnimos processos, os recantos da alma que nos parecem mais insondveis. s
lembrar da fertilizao assistida, dos testes ecogrficos, da gravidez monitorada, de
campanhas de contracepo/estmulo maternidade, se quisermos ficar apenas e
superficialmente neste mbito de sustentao da vida. Se pensamos nos processos que
atingem as crianas muito pequenas, veremos que o governo pode passar por coisas to
dspares como o aleitamento (quem no se lembra da campanha chamada Amigas do Peito,
com estrelas da rede Globo?), os cuidados com vacinas (e do Z Gotinha?), a escolha dos
brinquedos, at a modelao de gostos musicais e das preferncias em termos de consumo...
248
Sem esquecer, naturalmente, da escolha da escola e do projeto pedaggico e de outras
atividades educacionais paralelas (para aqueles que podem fazer isto). Para Rose (1998:31),
as manifestaes mais bvias [neste sentido] tm sido o complexo dirigido criana: o
sistema de bem-estar infantil, a escola, o sistema jurdico juvenil e a educao e a vigilncia
dos pais.
Quando questes tais como gravidez precoce, abuso sexual criana, trabalho infantil,
mas tambm a produtividade escolar, a precariedade de vagas na rede de ateno infncia,
ou a programao de televiso vista como nociva a um desenvolvimento emocional e social
da criana entre inmeras outras passam a ser objeto de preocupao dos agentes
governamentais e de relatrios oficiais, tem-se um exemplo cabal de que a alma da criana
entrou de forma direta no discurso poltico e na prtica do governo (id., ib.).
As subjetividades infantis e as capacidades das crianas como pretendo ter
mostrado, na ampla analtica do RCN, que fiz nesta tese so, portanto, objetivos do
governamento das populaes. Estratgias sociais, polticas e institucionais tm se esmerado
em propor tcnicas para seu controle e regulao. Tais subjetividades passam, ento, a fazer
parte dos clculos de governamento que pem em marcha certas maquinarias para atingir tais
propsitos. Mas a regulao ou o governo das condutas vai mais alm desta perspectiva, ela
faz parte da vida social. Ela um objetivo central da organizao moderna da vida pessoal e
social dos indivduos. A governamentalizao da conduta faz aquele nexo, aquele liame,
aquela trama entre o espao das vidas privadas dos cidados e as preocupaes pblicas dos
governantes (id.). Ela est presente em espaos to dspares como a famlia, a Igreja, a
creche, o posto de sade, os programas de TV, a moda, os parques temticos, a associao de
moradores, os programas governamentais para a infncia, a literatura infantil, as pesquisas
acadmicas, etc. Todos os lugares sociais esto interessados e comprometidos, em certa
medida, em potencializar as capacidades, as foras presentes em cada criana.
A alma da criana governada quando elegemos um modelo institucional dizendo-o o
mais apropriado sua educao, quando optamos pela entrada dos modelos empresariais na
organizao das nossas creches, quando deixamos s revistas o encargo de ensinar a pais e
mes como serem melhores nestes misteres da paternidade e da maternidade, quando criamos
espaos de lazer orientado nos templos de consumo como os shopping centers (Coutinho,
2000), quando estabelecemos como devem ser as arquiteturas apropriadas para os espaos
que qualificamos como educativos (Rocha, 2000), quando institumos o construtivismo como
o modo mais adequado para descrever seu desenvolvimento cognitivo e scio-emocional e
249
para servir de referncia s pedagogias que pomos em ao. Mas ela governada tambm
quando definimos o que a criana deve aprender, em que circunstncias, com qual ordenao.
Ou ainda, quando propomos estruturas institucionais mais/menos sofisticadas, mais/menos
aparelhadas materialmente, com profissionais mais/menos especializados, com horrios
mais/menos flexveis, etc. para dar exemplos bastante corriqueiros tirados da experincia
mais direta com a Educao Infantil.
Foucault nos mostrou como a disseminao das tcnicas de governamento esteve e
est associada criao de um corpo de experts e a um sistema de expertise, que no caso da
infncia escolarizada composto por professoras e suas formadoras , epistemlogos,
orientadoras educacionais, psiclogas, psicopeda-gogas, formuladores de currculos, tcnicos
das burocracias estatais, etc., enfim, por especialistas da alma infantil
Volto, ento, a questes j enunciadas antes nesta tese: Como isto tem atingido os
modos correntes de compreender a infncia? Como os discursos oriundos destes sistemas de
expertise com seus regimes particulares de verdade tm afetado nossas relaes com as
crianas nossos filhos, nossos alunos, outras crianas com as quais convivemos
constituindo outros modos de v-las e justificando novas aspiraes em relao ao seu
presente/ futuro e, justificando, assim, as prticas que tm por objetivo govern-las?
Esta tese se constituiu num exerccio para buscar respostas a questes como estas. Seu
propsito foi o de realizar uma analtica de governamento, tomando um dispositivo
pedaggico como um detonador, para nos levar a entender os jogos intrincados de poder que
atingem e capturam a infncia; para apontar, mais precisamente, as conexes entre saber e
poder, tornadas possveis pela proposio deste dispositivo. Penso que esta investigao
coloca-se na contramo de alguns dos entendimentos correntes sobre muitas questes
relacionadas com a experincia de ser criana e de viver este momento da vida em outro
enquadramento que no seja aquele do doce pulsar da existncia. Mas ela no se pretende
uma leitura privilegiada, seno uma entre as inmeras possibilidades que se me apresentaram
para buscar respostas para algumas das questes que me tm assombrado e, ao mesmo
tempo, cumprir esta tarefa acadmica que agora estou encerrando.
A imerso nesta empreitada levou-me a alguns convencimentos entre eles o da
esterilidade (ou: do carter discutvel) de muitas dos embates que vm sendo travados em
nosso campo da Educao Infantil: como aqueles relacionadas s polmicas entre educao e
assistncia, entre aprendizagem e desenvolvimento, entre cognio e sensibilidade ou
discusso sobre o predomnio do modelo escolar em contraposio ao de uma pedagogia
250
para a infncia (cito pelo menos aquelas que mais freqentemente so trazidas
discusso). O que quero mostrar que estas idias postas em confronto so construes
inventadas, falsas dicotomias, que no caracterizam necessariamente oposies, como
algumas boas anlises sobre as relaes entre educao e assistncia (vide Kuhlmann Jr.,
1998a, 1998b, 1999), por exemplo, j mostraram. Acredito que coloc-las em discusso pode
servir para desnaturaliz-las e apontar o seu carter contingente: apenas conjuntos que foram
construdos discursivamente. Do que se trata nestas oposies de essencialismos, de
enunciados que tm a pretenso de nos dizer mesmo o que a infncia e como se do os
processos em que ela est envolvida. Como tal possibilidade no existe, como apenas
podemos nos aproximar do real atravs de verdades histricas e contingentes e, no mais,
sempre superveis, segundo as formulaes foucaultianas, vi-me desobrigada de a elas me
referir, a no ser neste captulo final. Estas pretensas lgicas binrias, este jogo do ou isto,
ou aquilo, ao dividirem o campo terico, transformaram-se em discusses que praticamente
estabeleceram paradigmas em conflito. Mas, de fato, elas no constituem uma dade, uma
contradio a ser superada, como muitas das discusses empreendidas nos tm levado a
entender. Meu argumento de que estas so polmicas que no advm de uma suposta
natureza das coisas, de alguma propriedade transcendental que presidiria o funcionamento do
mundo (Veiga-Neto, no prelo). Antes que embates tcnicos, estas so formas de pensar
cannicas, que pretendem dar respostas acabadas para fenmenos em constante mutao e
tambm para pr em funcionamento algumas lgicas e certos modos de atuar junto s
crianas, como no caso que examino nesta tese. So formas de aprisionar o real e de
estabelecer arbitrariamente as maneiras como este deve se comportar. Estas formas de pensar
e classificar os fenmenos so intensamente produtivas e tanto mais produtivas quanto mais
naturalizadas, porque elas ocultam as operaes de poder que as constituram enquanto tal.
Estas verdades acabadas tm, portanto, um efeito normalizador e excludente que nos
impossibilita pensar sobre as dinmicas de poder que esto na base de sua construo.
O discurso do RCN e estas polmicas que acabei de referir e que, de algum modo,
encontram-se nele refletidas, assentam-se na crnica da ordem, onde nada deve ser deixado
ao acaso. Como nos diz Veiga-Neto (no prelo):
Para o pensamento moderno, a ordem no estava sempre a, se ela no mais
entendida como algo natural, aquilo que a vontade de ordem e as operaes de
ordenamento engendram passa a ser visto como natural... De fato, no deixa de ser
um tanto estranho que as dades que se criam a partir de uma operao de
ordenamento so sempre naturalizadas. Mas no difcil compreender que a
251
naturalizao daquilo que a vontade da ordem produz resulta do ocultamento do
poder que est na gnese das operaes de ordenamento.
So preocupaes, em colocar os sujeitos na ordem da moralidade e ordenar os
conhecimentos segundo preceitos cientficos, que orientam a elaborao de um documento
como o que examino nesta tese. Um referencial curricular como o RCN constitui um mapa
para marcar territrios mentais e, ao mesmo tempo, para construir maneiras de entender o
mundo mas, tambm, para dar uma ordem a este mundo. Ele decorre da necessidade moderna
de classificar, categorizar, enquadrar e excluir.
Como Bauman (1999:10) diz de maneira to lcida:
Um mundo ordeiro um mundo no qual a gente sabe como ir adiante (ou, o que
vem a dar no mesmo, um mundo no qual sabemos com toda certeza de que
modo prosseguir), um mundo no qual sabemos como calcular a probabilidade de um
evento e como aumentar ou diminuir tal probabilidade; um mundo no qual as ligaes
entre certas situaes e a eficincia de certas aes permanecem, no geral, constantes,
de forma que podemos nos basear em sucessos passados como guias para outros
futuros. Por causa da nossa capacidade de aprender/memorizar, temos um profundo
interesse em manter a ordem do mundo. Mas a ambivalncia confunde o clculo dos
eventos e a relevncia dos padres de ao memorizados.
Bauman tambm vai nos mostrar que a despeito do esforo estruturador e da busca da
ordem, o carter ambivalente da linguagem sua condio normal acaba por prevalecer,
levando impossibilidade de eliminarmos a desordem, de uma vez por todas. Isso acontece
porque: a existncia moderna na medida em que contm a alternativa da ordem e do caos
(Bauman, 1999:14).
O que pretendo ter apontado que o RCN (sem esquecer os falsos binarismos que se
explicitam nos seus enunciados) informado por sistemas de pensamento que incluem
formas particulares de pensar sobre as crianas. A analtica de governamento que empreendi
levou-me a identificar as divises, as distribuies e os jogos de poder e tambm algumas das
tramas discursivas que os constituram. Permitiu-me tambm apontar as concepes de
conhecimento e de expertise que orientaram sua construo. E possibilitou, sobretudo, que eu
indicasse como nele operam racionalidades pedaggicas e polticas, envolvidas em gerar e
em pr em ao um regime de prticas comprometidas com o poder.
Como uma militante da rea da Educao Infantil, cumpri risca a sugesto de
Deleuze (2000:220): No cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas. Foi isto que fiz,
com o empenho que me foi possvel.



252


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