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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC

CURSO DE ARTES VISUAIS LICENCIATURA

CRISTINA AMRICO CRISTIANO

ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE: OLHARES E REFLEXES A PARTIR DA NARRATIVA DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MDIO DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2010.

CRISTINA AMRICO CRISTIANO

ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE: OLHARES E REFLEXES A PARTIR DA NARRATIVA DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MDIO DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI

Trabalho de concluso de curso, apresentado ao Curso de Artes Visuais da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC, para obteno do ttulo de Licenciatura em Artes Visuais. Orientador: Prof. Esp. Marcelo Feldhaus

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2010.

CRISTINA AMRICO CRISTIANO

ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE: OLHARES E REFLEXES A PARTIR DA NARRATIVA DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MDIO DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI

Trabalho de Concluso de Curso aprovado pela Banca Examinadora para obteno do Grau de licenciatura, no Curso de Artes Visuais da Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC, com Linha de Pesquisa em Educao e Arte.

Cricima, 02 de dezembro de 2010.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Marcelo Feldhaus - Especialista (UNESC) - Orientador

Prof Maria Helena Prico da Silva - Mestre - (UNESC)

Prof Maria Aparecida da Silva Mello - Mestre - (UNESC)

Dedico este trabalho aos meus familiares e amigos, especialmente ao meu noivo

Stefan, que se mostrou um fiel companheiro durante esta trajetria. Ao meu orientador, professor Marcelo Feldhaus, que guiou meus passos com sabedoria e seriedade. E a todos os alunos que tive o prazer de conviver e trocar experincias durante os estgios supervisionados, pois muito me ensinaram e contriburam nesta conquista.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus pelos anjos que colocou em meu caminho ao longo desta trajetria: meus tios, Marino e Isabel, que foram os maiores incentivadores de todo meu percurso acadmico; meu noivo Stefan, por seu carinho, pacincia e lealdade; minhas amigas Andressa Vitali e Lisiane Sachet, por terem sido companheiras incondicionais durante esses quatro anos, permanecendo ao meu lado nos momentos felizes e tambm difceis enfrentados neste caminho. Ao meu orientador Marcelo Feldhaus, por ter dedicado seu tempo e seu conhecimento para ampliar meu olhar, auxiliando assim de forma direta nesta conquista. A professora e mestre Maria Helena Prico, por ter me apoiado e auxiliado com seus prstimos sempre que necessrio. Aos alunos e professores da Escola Maria Garcia Pessi, que participaram da pesquisa com seriedade e colaboram para que ela se efetivasse. Aos alunos das instituies que lecionei e estagiei, por terem contribudo para o meu amadurecimento enquanto estudante, profissional e principalmente como ser humano. A todos estes anjos citados e tambm aos demais professores e colegas do curso de Artes Visuais, muito obrigada!

O ensino da arte que desejamos aquele que nos propomos construir. Edite Volpato

RESUMO

A presente pesquisa discorre sobre o olhar dos alunos e professores de diferentes reas do conhecimento do ensino mdio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, em Ararangu-SC, acerca da disciplina de Arte em uma perspectiva interdisciplinar. O objetivo refletir sobre como eles percebem a contribuio desses conhecimentos nas diferentes disciplinas durante proposies interdisciplinares. Para alcanar o objetivo proposto a pesquisa se desenha por meio de uma abordagem qualitativa e descritiva, onde como instrumento de coleta de dados utilizo questionrios com perguntas semi-estruturadas. Considerando a dimenso do problema proposto, fao um percurso bibliogrfico, onde dialogo com diferentes autores e especialistas em assuntos como as perspectivas histricas e contemporneas do ensino da arte, o currculo da disciplina no ensino mdio, interdisciplinaridade na educao, planejamento, formao de professores, entre outros. Ao aprofundar-me dos dados tericos da pesquisa, somados as anlises dos questionrios com professores e alunos da escola-campo, percebo que h a necessidade de uma atitude frente a fragmentao do currculo, de modo que os profissionais desta instituio dediquem tempo e espao para discusses sobre planejamento coletivo e interdisciplinar como sendo uma alternativa para aproximar o aluno da totalidade do conhecimento, em um movimento de interao entre as disciplinas. Ainda diante dos dados coletados, entendo que o ensino da arte precisa ser percebido em suas mltiplas linguagens e possibilidades para que possa contribuir significativamente para a desconstruo do olhar fracionado e limitado para a arte nas dinmicas interdisciplinares, vistas a favorecer o alargamento cultural dos alunos.

Palavras-chave: Ensino da arte, Currculo, Planejamento e Interdisciplinaridade.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACT Admisso em Carter Temporrio DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio E.E.B Escola de Educao Bsica ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional PCN Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM Parmetros Curriculares do Ensino Mdio PCSC Proposta Curricular de Santa Catarina PPP Projeto Poltico Pedaggico UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense

SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................ 10 2 ARTE E LINGUAGEM ............................................................................................ 13 2.1 Refletindo sobre arte.......................................................................................... 13 2.2 Arte e Educao ................................................................................................. 15 2.2.1 A Arte na educao escolar: perspectivas histricas e contemporneas . 15 2.2.2 Arte no Ensino Mdio: o currculo e as possibilidades de interao ......... 20 3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE ..................................................................... 25 3.1 Interdisciplinatidade na Educao: breves discusses tericas................... 25 3.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade ....................................................... 28 3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: o que dizem a LDB, os PCNEM, DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC)...................... 30 4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAO DE PROFESSORES ........................................................................................................ 35 4.1 Planejamento Escolar: um processo contnuo e globalizante ....................... 35 4.2 Planejamento em Arte: construir para descontruir ......................................... 38 4.3 Formao Continuada: conceitos e relevncia ............................................... 40 5 METODOLOGIA DA PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS .......................... 43 6 ANLISE DOS DADOS COLETADOS................................................................... 46 6.1 Questionrio 01: o olhar dos professores ....................................................... 46 6.2 Questionrio 02: dando voz aos alunos/sujeitos do processo ...................... 62 7 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 71 REFERNCIAS.......................................................................................................... 74 APNDICE A: Questionrio aplicado com professores do ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 79 APNDICE B: Questionrio aplicado com alunos do ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 84 ANEXO: Projeto Capacitarte: uma proposta de capacitao para para professores do ensino mdio por meio das mltiplas linguagens artsticas ... 88

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1 INTRODUO

Ao longo de minha trajetria enquanto acadmica no curso de licenciatura em Artes Visuais, tive a oportunidade de me debruar em muitas leituras, reflexes e projetos educacionais envolvendo arte, educao e pesquisa, principalmente durante as enriquecedoras experincias vivenciadas nos estgios supervisionados de docncia, que foram vivncias que me possibilitaram observar nos sucessos e insucessos dos projetos desenvolvidos desde a educao infantil ao ensino mdio as dificuldades e as necessidades de diferentes alunos com relao ao ensino da arte. Tais vivncias me possibilitaram o transgredir da teoria prtica e serviram para fortificar a escolha que fiz a quatro anos atrs: ser professora de Arte. Em meio s experincias de estgio pude deparar-me com algumas situaes conflitantes com relao ao olhar dos alunos e das escolas para a disciplina de Arte. Mas, destaco uma destas experincias como fundamental para o encontro da problemtica a que me debruo nesta pesquisa, que partiu de um projeto interdisciplinar realizado com uma turma de ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, no municpio de Ararangu. Nele propus a interao entre a disciplina de Arte e Literatura, mas pude perceber a dificuldade dos alunos em relacionarem os conhecimentos entre ambas, ainda que, segundo os PCNEM, elas pertenam a mesma rea de conhecimento, intitulada Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias. Esse fato me levou a observar que projetos de natureza interdisciplinar envolvendo principalmente a disciplina de Arte no pareciam familiares aos alunos, fazendo-me levantar algumas questes, como por exemplo: Ser que os alunos apresentam dificuldade em perceber os conhecimentos de Arte em outras disciplinas porque no compreendem verdadeiramente o propsito da primeira? As parcerias interdisciplinares envolvendo a Arte no so comuns porque os professores de outras disciplinas no percebem a contribuio desta em projetos deste cunho? E foi com o objetivo de aprofundar e refletir sobre as questes apontadas que a presente pesquisa partiu da seguinte indagao: Como os professores e alunos de Ensino Mdio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, em Ararangu/SC, percebem a contribuio dos conhecimentos relativos disciplina de Arte nas diferentes reas do currculo escolar em abordagens interdisciplinares?.

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Para alcanar a dimenso da problemtica, algumas questes norteiam esta pesquisa, como: Qual o conceito histrico de interdisciplinaridade? Qual a contribuio do ensino da arte para alunos do ensino mdio? Qual o conceito de arte para os alunos e professores de diferentes reas do currculo do ensino mdio? A disciplina de Arte atualmente est sendo colocada no mesmo grau de relevncia de outras disciplinas do currculo escolar? Para desenhar a pesquisa, com vistas a refletir sobre o problema apontado, dialogo com diferentes autores, discutindo assuntos que pressuponho serem essenciais para o melhor aprofundamento do tema, distribudos em trs momentos tericos. No primeiro momento discorro sobre arte e linguagem, traando primeiramente reflexes sobre arte, seguidas por perspectivas desta na educao, pontuando algumas questes histricas e contemporneas do ensino da arte no Brasil, estabelecendo interfaces entre o antes e depois da LDB de 1996. No mesmo texto, apresento as mltiplas linguagens artsticas na escola, elencando as artes visuais, msica, teatro, dana e artes audiovisuais como significativas dentro de um contexto escolar na contemporaneidade, discorrendo tambm sobre a importncia da educao esttica e onde a disciplina de Arte pode contribuir para a (re)significao do olhar sensvel e crtico do aluno, com foco nos alunos do ensino mdio. Costuro ainda informaes sobre as especificidades do currculo de Arte deste nvel, dialogando com a LDB, os PCNEM, entre outros documentos e autores. No segundo momento proponho uma discusso sobre a

interdisciplinaridade na educao, onde primeiramente aponto algumas atribuies ao termo, apontando reflexes sobre disciplinaridade e fragmentao do currculo escolar. Em seguida, apresento uma discusso sobre a disciplina de Arte em uma perspectiva interdisciplinar, discorrendo sobre a contribuio dos conhecimentos desta em abordagens deste cunho. E para efeito de esclarecimento, pontuo alguns pressupostos de interdisciplinaridade trazidos pelos principais documentos que norteiam a educao, com foco ao ensino mdio, como a LDB, o PCNEM e a PCSC. No terceiro momento discuto sobre planejamento e formao continuada, uma vez que percebo que para dar conta de contemplar a interdisciplinaridade primeiramente faz-se necessrio (re)pensar os encaminhamentos metodolgicos do planejamento educacional e tambm a relevncia da formao permanente do professor, pois penso que uma est diretamente associada a outra.

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Para amarrar as informaes e reflexes trazidas no decorrer do referencial terico, apresento os mtodos prticos que me apropriei para a elaborao da pesquisa aplicada com os professores e alunos do ensino mdio da Escola Maria Garcia Pessi, caracterizada como uma pesquisa de campo qualitativa e descritiva, atravs da aplicao de questionrios e amparada na linha de pesquisa do Curso de Artes Visuais da UNESC, Educao e Arte.

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2 ARTE E LINGUAGEM

2.1 Refletindo sobre arte

Antes de iniciar qualquer tentativa de reflexo sobre a arte, cabe ressaltar que toda tentativa de busca por um conceito objetivo e definitivo para a mesma um esforo em vo, ainda que amparado em conceituados autores. Encontrar uma definio suficientemente compatvel e que d conta de exprimir tudo aquilo que a arte simboliza uma tarefa bastante improvvel. O universo da arte cercado por subjetividade e indefinies, o que impossibilita uma conceituao precisa e efetiva. Porm, ainda assim inegvel que durante as criaes e manifestaes expressivas de carter esttico, a arte consegue de forma nica, singular e eficiente, agregar os aspectos racionais e criativos do ser humano em um nico ato. O convvio com a arte fundamental para o desenvolvimento pleno do indivduo e pertence a sua histria desde os primrdios da vida humana. Segundo Bosi (2000), desde a Pr-Histria o homem busca na arte uma maneira de relacionar-se com o universo e consigo mesmo. Os registros imagticos encontrados nas paredes das cavernas comprovam essa incessante busca, onde alm do seu carter histrico ainda reforam uma viso de arte comunicativa e provedora de transformaes na realidade. Para Coli (1990) a arte se apresenta representativa desde a infncia, facilmente perceptvel na desenvoltura das crianas ao cantar, danar e desenhar de uma maneira particularmente natural. Neste sentido, observa-se que por meio da arte, em quaisquer que sejam as suas manifestaes artsticas (visuais, musicais ou teatrais), o ser humano encontra uma forma de comunicao e expresso nos mais diferentes meios e recursos, fazendo uso de smbolos e cdigos. A arte surge como a concretizao de um pensamento carregado de emoes e experincias de carter esttico em suas entrelinhas. Para Cantele (1999), a emoo o contedo transmitido pela matria que neste contexto meio ou recurso para alcanar o feito, seja pelo uso de tinta, som ou outros e que se

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propaga para alm da prpria matria e do corpo humano, pois a arte tem o poder de exprimir o inteligvel no sensvel, sugerindo interpretaes, estimulando a imaginao e a sensibilidade do expectador. Nas produes artsticas existe uma edificao de diferentes valores culturais, sociais e particulares produzidos por artistas que buscam dar vida aos conceitos, sentimentos, emoes e olhares em torno de suas realidades. Que a arte possui inmeras possibilidades de reflexo isso notrio, porm identificar uma produo artstica em meio a tantas criaes que se encontram por ai a afora uma tarefa bastante complexa. Neste sentido, Coli (1990) diz que a nossa cultura possui seus prprios instrumentos para decidir o que ou no uma obra de arte, como por exemplo, o discurso sobre a obra, proferido por autoridades reconhecidas e competentes na rea. Parte-se do princpio que a qualificao de arte feita por historiadores, crticos, peritos, entre outros, incontestvel, pois se pressupe que estes entendem mais do que ningum sobre o assunto. Outro recurso para identificar uma obra de arte, ainda parafraseando o mesmo autor, identific-la pelo local em que est inserida, se em uma exposio de arte, museu ou outro local especfico. Porm, quando o assunto arte, nem sempre as coisas so assim to objetivas e prticas, muito do que se fala sobre ela relativo e por vezes at polmico. A classificao e o reconhecimento do objeto de arte dependero muito da poca, ambiente e cultura pertencente a cada sujeito. De acordo com os pressupostos trazidos pelo autor citado anteriormente o estatuto e arte no parte de uma definio abstrata, lgica ou terica, do conceito, mas de atribuies feitas por instrumentos de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais ele recai. (COLI,1990, p.7). Seguindo qualquer uma das diferentes vertentes de reflexo sobre arte, seja objetiva ou subjetivamente, o fato que independente da cultura que se faa parte inegvel que em qualquer canto do planeta a arte tentar exprimir tudo aquilo que h de melhor e/ou pior em uma sociedade, retratada sob a perspectiva de um artista e vislumbrada pelo olhar coletivo. Neste sentindo, comungo com o pensamento de Pereira, onde quando afirma que:

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A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar o comum e aprofundar-se nas idias sobre o convvio social. Ela uma possibilidade de criar sentidos ao j posto, de transcender a realidade, abrindo frestas para imaginao criadora. (2008 p.8-9).

A arte tem muitas funes na sociedade, dentre elas a de integrar o homem a sua natureza, capacit-lo a estruturar sua personalidade e a intervir na sua realidade, aumentando assim o seu horizonte e superando as limitaes do conformismo. Para construir estes conceitos de arte no ambiente escolar necessrio pens-la como um instrumento a favor da cultura, instrumento este fundamental no apenas dentro, como essencialmente fora da sala de aula. Comungando com Barbosa:

Arte no apenas bsico, mas fundamental na educao de um pas que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio e contedo. Como contedo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. (1991, p.4).

2.2 Arte e Educao

2.2.1 A arte na educao escolar: perspectivas histricas e contemporneas

Sabendo que um dos maiores objetivos da educao favorecer o desenvolvimento intelectual e autnomo do sujeito, de forma a contribuir para o seu aperfeioamento e conseqentemente crescimento pessoal, a arte pode se inserir e insere-se neste contexto com total eficcia, pois no visa um ensinoaprendizagem norteado por modelos prontos e frmulas concretas que condicionam a intelectualidade do aluno e o bloqueio do seu imaginrio criativo. Pelo contrrio, o ensino-aprendizagem em Arte vislumbra mais do que contedos fragmentados, prev essencialmente uma vivncia integradora entre sujeito e sociedade,

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auxiliando-o a compreender e modificar a sua realidade, bem como desenvolver a sua autonomia intelectual atravs destas competncias. Vislumbrando a arte na educao sob um olhar sensvel e potico, vale dizer que o contato com ela, seja em um espao formal ou no, auxilia o educando a libertar as algemas de sua alma, da cadeia chamada por Cury (2007) de crcere da emoo, aquela que aprisiona os sentimentos e emoes mais intensas. Nesta perspectiva, a vivncia com a arte pode proporcionar a liberdade do sujeito, uma vez que esta o alicerce para a imaginao expressiva e criadora. Mas, como o assunto deste tpico a arte na educao escolar, seria limitado e incompatvel com toda relevncia circundante seguir apenas na perspectiva de ensino da arte como expresso e criatividade, j que estas no conseguem sozinhas exprimirem a significncia desta rea to complexa. Tampouco seria adequado pens-lo, contrapondo com a perspectiva anterior, em um ensino de arte como tcnica meramente funcional e sem conexo com a realidade do educando. A verdade que para pensar em ensino da arte, o ideal seria levar em conta todos os aspectos que contribuem para o desenvolvimento esttico, sensvel e tambm cognitivo do aluno. Para refletir sobre o ensino-aprendizagem de arte sob outras vertentes, sem valorizar apenas um ponto de vista, importante rever algumas questes histrico-culturais relativas a sua prtica desde o seu surgimento na educao formal, no sentido de tentar dar corpo ao entendimento da Arte como rea de conhecimento, fruio e reflexo, sob uma concepo contempornea, que vem sendo apontada em diferentes estudos como a orientao mais adequada para o desenvolvimento do ensino da arte na educao escolar. A trajetria, do ensino da arte (formal) que se inscreve no Brasil, segundo Barbosa (1990), oriunda de 1816, com a criao da Academia de Belas Artes, trazida por dom Joo VI. A academia possua um formato elitizado, uma vez que era formada por grandes nomes da arte da Europa, artistas e professores de orientao neoclssica, que introduziram um jeito diferente de ensinar arte daquele que vinha sendo aplicado nos espaos informais, voltados para o artesanato. Em contrapartida, o ensino era caracterizado pelos exerccios de reprodues de desenhos, uso de modelos vivos para cpia, enfim, exerccios que no agregavam o valor real da arte.

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Desde ento, a histria do ensino da arte que vem sendo escrita marcada por uma srie de interferncias scio-culturais, artsticas, tendncias pedaggicas e mobilizaes de profissionais da rea. Estas variantes tm moldado este ensino e motivado, no campo da Arte-Educao (epistemologia da arte), diferentes estudos e teorias, no intuito de justificar e renovar as concepes de ensino, prtica e aprendizagem desta rea. Considerando que o meu objetivo com esta pesquisa no o de aprofundamento de questes tericas sobre tendncias e movimentos pedaggicos na educao, farei apenas alguns pequenos recortes histricos relativos ao ensino da arte no Brasil, que imagino serem relevantes para um entendimento mais abrangente das diferentes concepes que o circundam. Segundo Ferraz e Fusari:

As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, pedaggicas, filosficas, e, no caso de arte, tambm artsticas e estticas. Quando caracterizadas em seus diferentes momentos histricos, ajudam a compreender melhor a questo do processo educacional e sua relao com a prpria vida. (1999, p.27).

O fato que, nas entrelinhas de algumas prticas metodolgicas, didticas e conceituais, ainda escondem-se tratamentos ultrapassados de ensino da arte oriundos de concepes enraizadas historicamente. Um exemplo a pertinncia do desenho-livre, da pintura de figuras mimeografadas ou xerocadas que at hoje aparecem em algumas prticas de professores desta rea. Sobre as diferentes concepes de ensino da arte que se construram ao longo de sua histria, trs delas foram essencialmente importantes e at hoje justificveis em algumas prticas em sala de aula: a viso de arte como tcnica, a viso de arte como expresso e a viso de arte como atividade1, respectivamente. A no obrigatoriedade do ensino da arte no currculo escolar, prevista pelas leis anteriores a LDB de 1996, levou os arte/educadores de todo pas a mobilizarem-se e lutarem politicamente para que este ensino fosse inserido nas escolas. O intuito era que a arte fosse percebida como campo de conhecimento especfico, com contedos, objetivos e mtodos avaliativos prprios, no como mera atividade, at ento compreendida pelas leis vigentes.

Maiores explicaes sobre estas tendncias podem ser obtidas nos estudos da autora Ana Mae Barbosa, mais precisamente nos livros Arte-Educao no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras (1990) e Tpicos utpicos (1998).

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A luta dos arte/educadores vislumbrava alm da obrigatoriedade do ensino da arte em todo territrio nacional, tambm pretendia conscientizar e organizar os profissionais do ensino formal desta rea para discutir sobre novas tendncias para o ensino desta no mbito escolar. Foi ento que, em 20 de dezembro de 1996, aps a promulgao da nova LDB, n 9.394, o ensino da arte passou a ser componente obrigatrio em todos os nveis da educao bsica, como forma de promover o desenvolvimento cultural dos alunos.2 Em conseqncia da implementao desta Lei, o Ministrio da Educao e Desporto (MEC), reformulou os Parmetros Curriculares Nacionais. E em 1998, passa a entender que:

[...] caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados a cultura artsticas, e no apenas como atividade.(BRASIL,1998, p.30).

Ainda segundo o mesmo documento:

[...] a atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens incluindo-a como componente curricular obrigatrio da educao bsica. No ensino fundamental a Arte passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com as vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o teatro e a Dana. (p.19).

A partir da trajetria brevemente explicitada, a arte chega aos dias atuais como uma rea de conhecimento em permanente evoluo, que vem sendo estudada por muitas vertentes tericas, mas ainda abarcada por diferentes concepes de ensino, uma vez que estas no esto restritas aos perodos sciohistricos, nem surgiram de forma isolada na prtica educativa de alguns professores. Sabe-se que na abordagem metodolgica de um mesmo professor possvel perceber a existncia de diferentes concepes de arte, muitas at divergentes. O ensino da arte atualmente visa apresentar aos educandos diferentes possibilidades de aperfeioamento de saberes tericos e prticos sobre arte, que
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A referida Lei, no que se refere Arte, teve seu inciso alterado em 13 julho de 2010, pela Lei n 12.387 e acrescenta a antiga redao as expresses regionais relacionadas ao ensino da arte.

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surgem durante a proposio das mltiplas linguagens artsticas (artes visuais, teatro, msica, artes audiovisuais e a dana). Por meio destas linguagens a disciplina de Arte busca a aproximao do estudante com a sua prpria natureza, considerando a sua identidade pessoal, sua histria e sua cultura, fazendo com que ele compreenda como estes elementos podem se integrar na sociedade. Leitte (2008, apud MARTINS) observa que por meio das linguagens artsticas de determinados povos, culturas e pocas possvel conhecer muito sobre seus pensamentos e sentimento. Nesta perspectiva, entender, interpretar e atribuir sentido as linguagens se faz to necessrio, pois s se aprende a operar os seus cdigos apropriando-se adequadamente deles. A autora ainda ressalta que:

Da mesma maneira que na escola existe espao destinado alfabetizao na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, preciso haver espao para a formao esttica nas linguagens da arte e das mdias como forma de compreenso do mundo, das culturas e de si prprio. (2008, p.45).

A disciplina de Arte, luz das mltiplas linguagens, destaca-se nos dias como uma rea de conhecimento amplo, que propicia aos alunos o contato com as especificidades do universo da arte e das suas diversas manifestaes. As linguagens artsticas possuem formas particulares e diferenciadas de dar sentido ao mundo em concretude, o contato com elas faz com que os alunos criem e recriem conceitos, alm de oportuniz-los uma vivncia significativa de dimenso simblica e esttica. A educao esttica um dos fatores importantes para discutir a relevncia do ensino da arte na contemporaneidade. Sobretudo porque preciso atentar-se para as novas demandas scio-culturais, cada vez mais diversificadas e cercadas por mltiplos apelos miditicos. Considerando o crescente avano das novas tecnologias e meios de comunicao, como da internet, fotografia, televiso, cinema, jornais, revistas, entre outras, uma nova realidade se instaura nas escolas. Deste modo, h a necessidade de prticas que dialoguem com esta nova realidade, a fim de aproximar o ensino-aprendizagem do cotidiano dos alunos. Neste sentido, importante que a escola preocupe-se tambm com a educao do olhar do aluno, no apenas com a leitura e escrita das palavras. Nesta tica, a disciplina de Arte pode proporcionar, atravs de suas mltiplas facetas, a busca da (re)construo e (re)significao do olhar sensvel do

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aluno, como um eixo de ligao entre a aprendizagem artstica e a experincia esttica, comungando com Buoro:

Se a arte produo sensvel, se relao de sensibilidade com a existncia e com experincias humanas capaz de gerar um conhecimento de natureza diverso daquele que a cincia prope, na valorizao dessa sensibilidade, na tentativa de desenvolv-la no mundo e para o mundo desenvolv-la, que poderemos contribuir de forma inegvel com um projeto educacional no qual o ensino da arte desempenhe um papel preponderante e no apenas participe como coadjuvante. (2002, p.41).

A pertinncia das discusses sobre esttica no ensino da arte, deve se fortificar no ensino mdio, uma vez que nesta fase o aluno sente ainda mais forte a presena dos diferentes vetores influncias da cultura visual e esttica no seu dia a dia. Assim, urge a necessidade de conhecer este aluno e sua realidade sciocultural na atualidade, para que se possa compreender a maneira como ele interpreta e absorve as informaes circunscritas em forma e contedo.

2.2.2 A Arte no Ensino Mdio: do currculo s possibilidades de integrao

Para pensar em currculo no ensino mdio, seja de Arte ou de qualquer outra disciplina do mbito escolar, faz-se necessrio primeiramente esclarecer algumas questes referentes ao conceito do termo currculo e fundamentalmente levantar, mesmo que de forma sucinta, as reformas curriculares no ensino mdio a partir da Lei 9.394/96 e das DCNEM. A conceituao para o termo currculo tida por muitos como um conjunto de conhecimentos e experincias de aprendizagem. No entanto, a atribuio feita pelo documento que orienta a educao pblica estadual3, contempla este termo sob uma perspectiva mais contempornea, fazendo vistas a uma nova abordagem, esclarecendo que no mbito da educao:

O currculo vai alm das listagens de disciplinas da matriz curricular, do saber atrs das grades, envolvendo todas as atividades, conhecimentos e relaes pedaggicas, sociais, organizacionais e administrativas vivenciadas na escola. O currculo numa perspectiva crtica, torna-se um
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Orientaes para a Educao Bsica e Profissional da Rede Pblica Estadual.

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instrumento de construo e de reconstruo do conhecimento. (SANTA CATARINA, 2005, p.62).

Ainda assim, cabe ressaltar que para que o currculo possa ser oferecido aos alunos, antes precisa passar por vrias instncias de elaborao. E fora da escola que, com base nas prioridades estabelecidas para a poltica educacional, so elaboradas leis, diretrizes, orientaes e indicaes curriculares, que objetivam auxiliar as escolas na organizao e construo do seu projeto poltico pedaggico. Neste sentido, sabe-se que a trajetria histrica do currculo escolar que se conhece reflexo de muitas questes sociais e econmicas que marcaram uma determinada poca o que no se difere nos dias atuais, umas vez que o currculo na contemporaneidade tambm precisa dialogar com a realidade scio-cultural. A partir desta perspectiva, vistas a atender a nova demanda contempornea, reformas no currculo do ensino mdio foram providenciadas, fundamentalmente partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. No que tange o currculo do ensino mdio, esta Lei se contraps as antigas leis, que davam nfase a preparao tcnico/profissional do jovem (LDB n 5692/71 e 7044/82). Nesta, por sua vez, estabelece no 26 artigo, que:

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

A mesma lei ainda esclarece que o ensino mdio deve representar a consolidao e o aprimoramento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o progressimento de estudos. (artigo 35, inciso I). Compreende-se que a partir de sua implementao houve uma nova concepo de ensino mdio, preocupada em resgatar essencialmente a natureza cultural deste nvel de ensino, articulando formao geral e cientfica para alcanar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (Lei 9.394/96, artigo 35, inciso III). Em detrimento desta Lei e tendo em vista a nova realidade, com os avanos crescentes da tecnologia da dcada de 90, o MEC divulgou os Parmetros

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Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM), com o objetivo de difundir os princpios desta reforma. Para tanto, estabeleceu a diviso do conhecimento escolar em reas, entendendo os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo tcnico-cientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social. (BRASIL, 2000a, p.18). Esta diviso foi instituda em: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. O documento parte do princpio que as disciplinas pertencentes a cada rea destacada se comunicam em sua base conceitual, possibilitando nesta tica uma perspectiva interdisciplinar. A disciplina de Arte, segundo o PCNEM pertence rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, assim como a Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica e Informtica, sendo que ao compor esta rea a Arte considerada particularmente pelos seus aspectos estticos e comunicacionais. (BRASIL, 2000a, p.48). Para o mesmo documento, a arte no ensino mdio apresenta-se como um conhecimento significativo no processo de fortalecimento das vivncias sensveis e inventivas, adquiridas pelos alunos ao longo de sua histria, que capacita-nos:

[...] a humanizarem-se melhor como cidados inteligentes, sensveis, estticos, reflexivos, criativos e responsveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com tica e respeito pela diversidade. (BRASIL, 2000a, p.50).

Nesta mesma perspectiva, nos PCN+4, as autoras Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz e Rosa Iavelberg, ao falar da relevncia da Arte, reforam que:

papel do ensino mdio levar os alunos a aperfeioarem seus conhecimentos, inclusive os estticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade bsica, para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos produo artstica e apreciao esttica. Com a vivncia em arte e a extenso dos conhecimentos na disciplina, os estudantes tero condies de prosseguir interessados em arte aps a concluso de sua formao escolar bsica. (BRASIL, 2002, p.179).

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.

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Para o documento intitulado Diretrizes 35, que contm a proposio de conceitos essenciais para serem apropriados pelos alunos em cada disciplina ao longo das sries e etapas da Educao Bsica da Rede Pblica de Santa Catarina, a Arte geradora de conhecimento e possuiu campo terico prprio nas representaes visuais, musicais e miditicas, que so abarcadas por signos, smbolos e cdigos fundadores do pensamento artstico e da apreciao esttica, fundamentais na construo de um cidado criativo, reflexivo, sensvel, ousado. (SANTA CATARINA, 2001, p.85). Para o mesmo documento, as linguagens da arte no ensino mdio so formas de expresso e comunicao que interagem dinamicamente com as linguagens utilizadas em outras reas do conhecimento, ampliando o repertrio cognitivo, crtico, artstico e afetivo do aluno. A partir deste contexto, percebe-se que o ensino da arte, segundo as Diretrizes catarinenses, pensado sob uma perspectiva de interao com as demais reas do conhecimento. De modo que se aproxima dos pressupostos da abordagem interdisciplinar, bastante comum em outros documentos nacionais relacionados educao, como a LDB, DCNEM, PCNEM, entre outros. Para estes, Arte no ensino mdio percebida sob um olhar integrador, seja durante a interao com as prprias linguagens da arte, no dilogo com as outras disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ou at mesmo com na interface com as demais disciplinas curriculares. No entanto, os PCN+ esclarecem que esta articulao:

[...] no significa a supresso de contedos especficos de artes visuais, dana, msica, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseo e, por vezes, a nfase na separao entre as reas e disciplinas, de modo a garantir que classificao dos contedos de ensino de cada disciplina corresponda tambm a possvel articulao entre contedos de diferentes disciplinas [...] Existem, portanto, competncias e habilidades especficas que dizem respeito ao conhecimento da arte e outras, que podem ser comuns a vrias disciplinas ou reas de conhecimento ou a questes sociais da atualidade. (BRASIL, 2002, p.182).

Embora os documentos citados mencionem a interdisciplinaridade no currculo do ensino mdio, principalmente nas orientaes pedaggicas para o encaminhamento de prticas significativas em Arte, a autora Edite Volpato, em seu
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Caderno temtico publicado pela Secretaria da Educao Pblica de Santa Catarina em 2001.

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texto: Arte no Ensino Mdio: Especificidades e Currculo atenta para os problemas ainda pertinentes a todos os nveis educacionais tanto com relao a estrutura curricular e a falta de interao disciplinar no ensino mdio quanto especificamente entre a rea das linguagens, em que est inserido o ensino da Arte. (2005, p.8081). Para a autora faz-se necessrio refletir sobre a dicotomia entre os documentos e as prticas docentes, uma vez que perceptvel a ausncia de mudanas na organizao dos sistemas educacionais. Em meio a essa realidade, torna-se necessrio repensar a organizao curricular fragmentada nas escolas, reavaliar as possibilidades de construo de um currculo que envolva a interao entre as disciplinas, vistas a superao do conhecimento fracionado. Alm do mais, faz-se relevante que na construo do Projeto Poltico Pedaggico a escola leve em considerao os saberes e a cultura condizente com cada sua realidade: alunos, professores e de toda comunidade. Enfim, um currculo que dialogue com a realidade e que acompanhe as constantes transformaes e mudanas da sociedade contempornea.

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3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE

No presente captulo discorrei sobre a interdisciplinaridade sob um enfoque fundamentalmente pedaggico, considerando os estudos no campo da educao e vislumbrando-a como um movimento de articulao no processo de ensino- aprendizagem. Porm, cabe ressaltar que este enfoque no nico, nem tampouco prev uma concepo estanque, tendo em vista que a

interdisciplinaridade tambm muito discutida em outros campos do conhecimento e abarcada por diversas perspectivas.

3.1 Interdisciplinaridade na Educao: breves discusses tericas

Para efeito de discusso sobre interdisciplinaridade, importante primeiramente refletir sobre o termo que a designa. Deste modo, Fazenda (2008, p.18-19) esclarece:

[...] A palavra interdisciplinaridade evoca a disciplina como um Sistema constitudo ou por constituir, e a interdisciplinaridade sugere um conjunto de relaes entre disciplinas abertas sempre a novas relaes que se vai descobrindo. Interdisciplinar toda interao existente dentre duas ou mais disciplinas no mbito do conhecimento, dos mtodos e da aprendizagem das mesmas. Interdisciplinaridade o conjunto das interaes existentes e possveis entre as disciplinas nos mbitos indicados.

Lenoir (In: FAZENDA, 2001) aponta que as disciplinas so divididas em duas vertentes diferentes: as disciplinas escolares e as cientficas. Portanto, faz-se necessrio diferenci-las para que um entendimento sobre a interdisciplinaridade na educao se construa de forma mais consciente. Para isso, o autor esclarece:

[...] a interdisciplinaridade escolar trata das matrias escolares, no de disciplinas cientficas. Mesmo se as matrias escolares tomam certos emprstimos s disciplinas cientficas, no constituem cpias de maneira alguma, nem tampouco resultam de uma simples transposio de saberes eruditos. (p.47).

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A interdisciplinaridade no campo educativo vem sendo discutida por vrios autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e as epistemologias pedaggicas. Para estes, a interdisciplinaridade uma forma de articulao no processo de ensino e de aprendizagem, vista como uma atitude (FAZENDA, 2002), um novo jeito de repensar a educao (MORIN, 2005), um pressuposto de organizao curricular (JAPIASSU, 1976), um fundamento para as opes metodolgicas do ensinar (GADOTTI, 2004) e ainda, um elemento orientador na formao de profissionais da educao (PIMENTA, 2002). De modo geral, embora no exista uma definio concreta para o tema j que o mesmo permanece em constante construo perceptvel nos estudos de muitos tericos um consenso quanto a finalidade da interdisciplinaridade na educao, onde concordam tratar-se de uma busca pela desfragmentao dos processos de produo e socializao do conhecimento. Em uma perspectiva contempornea, a interdisciplinaridade pode ser entendida como um movimento de interao no processo de ensino e aprendizagem, que visa romper com a postura curricular cartesiana e mecanicista adotada e at ento enraizada nas escolas de ensino formal e superior. O objetivo a reestruturao das prticas pedaggicas atuais, atravs de uma educao mais integradora, dialtica e totalizadora. Popularmente concebida como interao de disciplinas ou reas do saber, a interdisciplinaridade muitas vezes se confunde com outras abordagens que tambm lidam com a questo da disciplinaridade na educao, denominadas: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdiciplinaridade. De modo geral, o que as difere justamente o nvel de interao que estabelecem com as disciplinas. Inicialmente, o termo multidisciplinaridade, segundo Japiassu (1976), se caracteriza por ser uma ao simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma temtica comum. Na abordagem multidisciplinar so realizados trabalhos com muitas disciplinas, no entanto no h uma integrao real entre elas, j que no conseguem romper com as fronteiras entre as reas do conhecimento (RICHTER, In: BARBOSA, 2003), pois ainda preservam caractersticas fragmentadas, sem que haja nenhum tipo de cooperao entre as disciplinas, cada professor desenvolve a sua prtica sua maneira habitual, sem parcerias. A multidisciplinaridade, muitas vezes vista como sinnimo da pluridisciplinaridade, porm alguns autores, como Japiass (1976), ressaltam que

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ambas diferenciam-se fundamentalmente no grau de integrao e cooperao que estabelecem entre as disciplinas. Embora tambm sustentem as fronteiras disciplinares, as abordagens pluridisciplinares, ao contrrio das multidisciplinares, reconhecem a existncia de alguma cooperao e nfase na relao entre os conhecimentos. Por ltimo, a transdisciplinaridade, compreendida como uma espcie de coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas e que busca, segundo Richter, um movimento de travs, de perpasse entre as diferentes reas do conhecimento. (In: Barbosa, 2003, p.86). Em uma abordagem transdisciplinar h o uso de noes, mtodos, competncias e abordagens prprios de uma disciplina dentro da estrutura de uma outra, sob um novo contexto. Nesse caso, existem alguns assuntos, temticas ou conceitos que usualmente so utilizados nesta perspectiva, chamados temas transversais.6 importante ressaltar que os conhecimentos disciplinares so

fundamentais para as prticas multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares e at transdisciplinares. Deste modo, no faz sentido desprezar esses

conhecimentos, mas sim importante avanar na direo de aes que permitam articul-los, gerando compreenses em patamares mais elevados. No caso da interdisciplinaridade, em especial, Gadotti (2004), ressalta que a mesma prope a construo de um conhecimento ainda mais abrangente, que ultrapasse as fronteiras das disciplinas, mas sem desconsider-las. Nesta perspectiva, para superar as limitaes da disciplinaridade, transgredindo-as para a interdisciplinaridade, conclui-se que apenas integrar contedos no suficiente. Deste modo, Josgrilbert sustenta que:

[...] a integrao deve ocorrer como produto de uma aprendizagem completa, mais com pessoas do que com contedos, como um processo interno de compreenso do que ocorre no aprendiz, como uma abertura para novas possibilidades. (In: FAZENDA, 2002, p. 85).

A partir da fala da autora, fica claro que para que a integrao acontea de fato, essencial o comprometimento das pessoas envolvidas neste trabalho. No

Temas transversais so um conjunto de contedos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, no estando ligados a nenhuma matria particular, pode se considerar que so comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currculo global da escola. (YUS, 1998, p. 17)

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entanto, Luck (2001) ressalta que como toda ao a que no se est habituado, trabalhar nesta perspectiva envolve uma sobrecarga de trabalho e isso gera insegurana diante do novo, para os professores certamente um grande desafio. (p. 68). Em uma abordagem interdisciplinar necessrio, antes de tudo, a existncia de iniciativas por parte dos educadores, do que Ivani Fazenda chama de mudana de atitude, onde a atitude do professor de um mediador momentneo, colocando em prtica as condies didticas favorveis s orientaes de integrao. (2001, p.54). O professor precisa desenvolver-se como um profissional de viso integradora da realidade, que compreenda que por mais profundo que seja o seu entendimento em sua rea de formao, isso no o suficiente para dar conta de todo o processo de ensino. Para isso, ele precisa apropriar-se tambm das mltiplas relaes conceituais que sua rea de formao estabelece com as outras disciplinas e ter o entendimento que com essa atitude o conhecimento da disciplina que leciona no deixar de ter seu carter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemtico, analtico, meticulosamente reconstrudo; todavia, ao

educador caber o papel de reconstru-lo dialeticamente na relao com seus alunos por meio de mtodos e processos verdadeiramente produtivos. A temtica da interdisciplinaridade, por mais que aparea nos discursos das universidades e escolas durante a elaborao dos planos de ensino ou nas discusses sobre PPP, ainda assim continua a representar um desafio para a superao do referencial dicotomizador e parcelado da construo e socializao do conhecimento.

3.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade

Por sua natureza reflexiva diante da questo do conhecimento, que prope diferentes formas de ler o cotidiano, pode-se dizer que a arte caminha na interdisciplinaridade. Ambas esto intimamente ligadas, uma vez que a arte auxilia na integrao do homem com o seu universo.

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Analisando esta relao (arte e interdisciplinaridade) no mbito escolar, percebe-se que a disciplina de Arte pode ser muito significativa no processo de desvelamento das fronteiras entre as reas do conhecimento.

O espao da arte-educao essencial educao numa dimenso muito ampla, em todos os seus nveis e formas de ensino. No um campo de atividades, contedos e pesquisa de pouco significado. Muito menos est voltado apenas para atividades artsticas. um territrio que pede presena de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador e plural e interdisciplinar no processo formal da educao. Sob esse ponto de vista, a arte-educao poderia exercer um papel de agente transformador na escola e na sociedade. (FUSARI e FERRAZ, 1993, apud VARELA, p.221).

Neste contexto, a Arte uma disciplina altamente complexa e amplamente integradora para limitar-se a abordagens fechadas. Deste modo, importante que o arte/educador mantenha uma postura interdisciplinar no ato de ensinar, mesmo convivendo com a realidade do currculo fragmentado. Se o professor no assumir a interdisciplinaridade como primordial para um trabalho de qualidade, obviamente no conseguir valid-lo na sua prtica docente, deixando uma lacuna entre a teoria e a prtica, entre o contextualizar e o fazer. Trabalhar interdisciplinarmente requer esforo e mudana de atitudes. Para isso necessrio um trabalho de parcerias e nesta tica Ferreira (2001), refere-se a interdisciplinaridade como uma sinfonia, com seus instrumentos, pblico e maestros, sugerindo que para sua execuo, alm da integrao entre todos os elementos, preciso harmonia entre eles, para que assim se construa o entendimento do pblico. Seguindo a perspectiva da autora e traduzindo-a para uma linguagem prtica, dentro do contexto escolar, seria como dizer que o professor o maestro desta sinfonia, aquele que constri a rede de disciplinas necessrias para a execuo do trabalho interdisciplinar. Para Barbosa (2003) o professor de Arte tem papel importante neste contexto, mas ressalta que o professor desta disciplina precisa atentar-se ao fato de que no se faz interdisciplinaridade usando as habilidades do professor de Arte em festividades, ilustrando textos de outras disciplinas, ou ensinando formas matemticas via origami, pois Arte tem contedo, assim como todas as outras disciplinas, e esse contedo deve ser respeitado e estimulado tanto quanto os outros. (In: Barbosa, p.109-110).

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Neste sentido, uma aborbagem contextualizada entre a Arte e as outras as reas do conhecimento pode ser bastante significativa se bem elaborada, pois sabe-se que no se trata de tomar as outras disciplinas e integr-las s artes, nem colocar a Arte a servio das outras disciplinas (Richter, 2003, p.86), mas sim de integr-las em movimento de transgreo dos moldes fragmentados da educao atual. Os documentos oficiais da educao nacional a algum tempo vem demonstrando interesse pelo inter-relacionamento das reas do conhecimento (multiculturalidade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade), principalmente no que se refere ao ensino mdio. Portanto, faz-se necessrio conhecer melhor o que dizem esses documentos, para ento analisar a relao existente entre eles e as prticas pedaggicas, e por fim refletir sobre as possibilidades de abordagens integradas e interdisciplinares dentro do contexto real da educao atual.

3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: o que dizem a LDB, os PCNEM, DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC)

Um dos documentos oficiais da educao, que visa nortear as prticas pedaggicas no mbito escolar, em todos os nveis da educao formal, so os chamados Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Porm, para se pensar em um currculo que atendesse as necessidades especificas de cada nvel de ensino, o Ministrio da Educao (MEC) subdividiu-os em PCN Ensino Fundamental I (1 a 4), PCN Ensino Fundamental II (5 a 8) e por ltimo os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM). Os PCNEM foram elaborados com o objetivo de apresentar aos professores do Ensino Mdio, de todo o pas, uma proposta de currculo que permita a concretizao dos ideais de educao e dos princpios pedaggicos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, n 9.394/96) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Estes parmetros cumprem o duplo papel de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias (BRASIL, 2000b, p. 5), tendo como

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princpios bsicos de fundamentao a Interdisciplinaridade e a Contextualizao do conhecimento, com objetivo de dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender (Idem, p. 5). Os PCNEM propem a organizao curricular das disciplinas em trs reas do conhecimento, conforme j mencionado no primeiro captulo desta pesquisa. O documento salienta que tais reas possuem bases comuns e compartilham objetos de estudo, deste modo mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. (BRASIL, 2000b, p. 20). A organizao curricular proposta pelo PCNEM representa uma tentativa de partilha, de comunho e conseqentemente, indicam para a interdisciplinaridade nas prticas pedaggicas. Neste sentido, refere-se a ela como sendo:

[...] um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. (BRASIL, 2000a, p. 88 e 89, grifo do autor).

Em certos trechos dos PCNEM, possvel encontrar outros indicativos para a interdisciplinaridade, como por exemplo:

[...] a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia. (BRASIL, 2000a, p. 36).

Uma vez que:


A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio e, ao mesmo tempo, evitar a diluio em generalidades. De fato, ser na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do ensino mdio. (BRASIL, 2000a, p. 88).

Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de N 9.394/96 em seus artigos 26, 35 e 36, mudanas na concepo de ensino mdio foram

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estabelecidas. Para tanto, a Resoluo da Cmara de Educao Bsica (CEB), n 3, de 26 de junho de1998 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Tal resoluo adotou trs princpios pedaggicos como estruturadores do Ensino Mdio, conforme o artigo 6, so os chamados princpios da Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1998). Sobre a observncia da interdisciplinaridade na escola, o artigo 8, destas DCNEM, inteiramente dedicado ao assunto e traz algumas orientaes sobre o seu fundamento, em seis incisos. Dentre eles, trago como destaque o primeiro:

I - A Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1998, p. 21).

Posterior aos PCNEM e as DCNEM, o MEC publicou uma srie de trs livros intitulados PCN+: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, dedicados a cada rea do conhecimento. Obviamente este documento preserva a mesma concepo predominante de interdisciplinaridade j mencionada no PCNEM. Porm, por se tratar de um documento complementar, oferece subsdios adicionais para a ampliao do olhar a cerca do assunto. Neste sentido, os PCN+ trazem em seu corpus um tpico dedicado a interdisciplinaridade, no livro que anuncia a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. O documento acrescenta algumas contribuies ainda no

referenciadas nos PCNEM, como as dos autores Santom e Pereira. No que se refere a integrao curricular o primeiro autor salienta:

A complexidade do mundo e da cultura atual obriga a desentranhar os problemas com mltiplas ferramentas, tantas quantas so as fornecidas pelas reas do conhecimento; sem isso, os resultados seriam facilmente afetados pelas deformaes impostas pelas perspectivas de que lanamos mo, como sujeitos. Deve-se sempre estimular o aluno a recorrer a outras disciplinas para compreender melhor aquela que est estudando em determinado momento.(BRASIL, 2002,p.29).

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outro

autor

mencionado,

esclarece

relao

entre

interdisciplinaridade e as disciplinas:

[...] no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto, no anula o conhecimento especfico nem o papel de cada profissional. Ao se organizar o currculo do novo ensino mdio em reas, no se est dizendo que o futuro professor ser um gnio que domine todos os conhecimentos de uma rea. Est-se dizendo que ele dever entender a relao de sua disciplina com as da mesma rea e com todo o currculo. (BRASIL, 2002, p.29-30).

Percebe-se que por meio destes referencias, o novo documento (PCN+) busca atribuir uma concepo mais especfica e mais clara para interdisciplinaridade no to genrica como traz o PCNEM demonstrando um comprometimento ainda maior com a abordagem interdisciplinar como alternativa para o

desenvolvimento das competncias e habilidades comuns nos alunos. No obstante aos documentos do MEC, esto as publicaes da Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina. A Proposta Curricular do Estado de 1991 j apontava para a interdisciplinaridade como uma forma de atingir a totalidade do conhecimento:

[...] concebemos interdisciplinaridade como uma postura poltico-pedaggica e no como uma justaposio ou apenas afinidade entre os contedos a serem trabalhados, capazes de produzir a sntese da totalidade do conhecimento [...] Trabalho voltado para a mudana de concepo e prticas, ou seja, uma forma de conceber o homem historicamente situado na sociedade e no seu trabalho. (SANTA CATARINA, 1991, p.73).

J com a atual Proposta Curricular de Santa Catarina, de 1998, poucas contribuies so encontradas sobre o assunto. So evidenciados em alguns momentos apenas indicaes de falas que giram em torno do termo integrao, ao invs de interdisciplinaridade, tratando do tema de forma bastante abrangente, sem a mesma preciso da Proposta de 1991. Em uma breve anlise nos documentos estaduais para a educao, possvel observar que tanto na PCSC quanto nas diretrizes, h uma escassez de material sobre a interdisciplinaridade, onde nas poucas vezes que aparece mostrase de forma complexa, confundindo muitas vezes o entendimento sobre o sentido da interdisciplinaridade na educao. Este fato muitas vezes pode justificar a pouca

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incidncia de prticas comprometidas com ela nas escolas, principalmente em se tratando de escolas estaduais uma vez que os documentos mais utilizados para nortear a construo dos planejamentos e do PPP so justamente os elaborados pela Secretaria da Educao de Santa Catarina. No entanto, ainda que seja perceptvel a fragilidade do quadro terico para fundamentar a prtica da interdisciplinaridade presente na PCSC/98, o professor de ensino mdio pode contar com outros recursos para se aprofundar do tema, como os PCNEM, PCN+, DCNEM e as literaturas especficas sobre ele. Parte-se do princpio que o trabalho interdisciplinar pressupe no apenas que o aluno sozinho consiga estabelecer relaes entre os objetos de estudo, mas tambm que o professor seja agente deste processo, com a atitude de procurar parcerias disciplinares, construir as pontes de ligao e estabelecer o trnsito entre as disciplinas, ou reas do conhecimento. Neste sentido, torna-se de fundamental importncia o envolvimento do sujeito-professor, no somente no que se refere a interdisciplinaridade, como em todo processo de ensino e aprendizagem. Em vista disso, algumas questes precisam ser repensadas, como por exemplo, a importncia do professor pesquisador, do planejamento escolar contextualizado e da formao continuada do profissional da educao. Estas questes devem ser refletidas de forma conjunta e complementar, tendo em vista que um professor pesquisador, comprometido com seu aprimoramento profissional e com o seu processo contnuo de formao, consegue mais facilmente construir propostas de ensino pautadas na formao e constituio cultural dos sujeitos dialogando de forma direta com as necessidades e expectativas da sociedade contempornea.

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4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAO DE PROFESSORES

No presente captulo teo discusses sobre diferentes olhares a cerca do planejamento na educao, trazendo um breve recorte do planejamento

especificamente na disciplina de Arte, contemplando suas especificidades e a importncia que incide sobre este planejamento, no sentido de estabelecer caminhos possveis para nortear a execuo da ao pedaggica. As reflexes deste captulo vm ao encontro dos projetos interdisciplinares, j mencionados nos captulos anteriores, uma vez que sugerem um planejamento integrado que contemple as parcerias entre professores, escola e conseqentemente entre as reas do conhecimento. Ainda no mesmo captulo pontuo a relevncia do processo de formao continuada de professores, uma vez que a ausncia deste muitas vezes tem configurado prticas docentes em moldes tradicionalistas, desconectados com as contnuas mudanas e transformaes que configuram o contexto poltico, social e cultural da educao contempornea.

4.1 O planejamento escolar na educao: um processo contnuo e globalizante

O ato de planejar est presente na vida diria do homem. Sempre que este busca determinados objetivos e os relaciona com os meios necessrios para poder alcan-los. No entanto, existem vrios tipos de planejamento, que acontecem em nveis de complexidade distintos e que conforme aponta Gandin (2001, p. 83) tentar enumerar todos aqueles necessrios para as atividades humanas uma tarefa quase impossvel, justificando que:

[...] sendo a pessoa humana condenada por sua racionalidade a realizar algum tipo de planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas ideias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a

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leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para transform-las.

Assim sendo, vale pontuar apenas os tipos de planejamentos relativos educao, j que estes so os que de fato acrescentaro a esta pesquisa. Neste sentido, o planejamento pode ser entendido como uma atividade inerente a educao, j que esta tem como caractersticas bsicas alm de evitar a improvisao, projetar o futuro, estabelecendo diretrizes que estejam de acordo com a execuo da ao educativa, promovendo o acompanhamento e a avaliao da prpria ao uma vez que planejar e avaliar precisam andar de mos dadas. O planejamento na educao escolar, segundo Sant`Anna (1995):

um processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo. (p.14).

Sobre as ramificaes deste planejamento Baffi (2002) explicita algumas que merecem destaque, que so o Planejamento Escolar, o Planejamento de Ensino e o Planejamento Curricular. Embora similares todos possuem as suas prprias particularidades. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). Deste modo, constitui como um instrumento orientador da ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares. J o Planejamento Escolar o planejamento global da instituio de ensino, que envolve o processo de reflexo, de tomada de decises sobre a organizao, o funcionamento e o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)7 da escola. " um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,

Segundo Vasconcellos (1995 p.143) o PPP um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

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articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social." (LIBNEO, 2001, p. 221). Por ltimo tem-se o Planejamento de Ensino, que supe um movimento de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constante interao entre professor e alunos (PADILHA, 2001). Deste modo, este planejamento prope que o professor atente para as necessidades do aluno e da comunidade e atue de forma condizente nesta realidade. Neste pressuposto, possvel refletir sobre este tipo de planejamento, pensando primeiramente na relevncia plano de ensino enquanto

documento/registro que operacionaliza toda a ao de planejamento do professor, tal que estabelece mtodos, objetivos e pontos a serem explorados em sala de aula nas aulas por este ministradas. Vale destacar a importncia indiscutvel do educador na construo desse planejamento, lembrando que todo planejamento possui teoria, da mesma forma que a tcnica, a teoria no neutra, porque h um objetivo a alcanar e uma realidade a transformar. (DALMAS, 2001, p.25). Em uma perspectiva interdisciplinar, a parceria dos professores na elaborao dos planejamentos supe um trabalho em sintonia, em comunho com o processo global do conhecimento, supondo dilogo e possveis intercmbios de vivncias essenciais para soluo de entraves encontrados na educao dos dias atuais, com vistas a mudanas reais na qualidade do ensino-aprendizagem. Embora esta pesquisa esteja se construindo travando dilogos constantes entre a rea de Arte e sua relao com as demais disciplinas do currculo, propondo nesta tica uma viso totalizadora do conhecimento na educao escolar, vale referenciar, a critrio de discusso e reflexo, alguns pressupostos metodolgicos da educao escolar em arte, alinhavando suas especificidades durante o planejamento do professor, seja por meio de planos e projetos individuais ou coletivos.

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4.2 O planejamento em Arte: construir para desconstruir

A trajetria do ensino da arte no Brasil, mencionada no segundo captulo desta pesquisa, deixa evidente a luta dos arte/educadores pela conquista e posteriormente sustentao da arte no currculo escolar at os dias atuais, prevista pela LDB 9.392/96. No entanto, mais importante do que apoiar-se em uma lei que configure a obrigatoriedade deste ensino, imprescindvel refletir sobre o embasamento terico-metodolgico utilizado pelo professor para o encaminhamento de sua prtica em sala de aula, de modo que esta faa valer a relevncia do ensino da arte prevista no ambiente escolar. Deste modo, para que o ensino da arte se faa significativo e atenda as necessidades culturais e artsticas da contemporaneidade, contribuindo para a formao de cidados reflexivos, crticos, conhecedores e fruidores da arte, preciso que o professor organize suas propostas de forma que a arte de fato aparea em suas propostas e se mostre relevante na vida dos educandos (FERRAZ e FUSARI, 1994). Vale ressaltar que no existem receitas prontas para prtica do professor nem podem existir , porm existem alguns subsdios, contedos, mtodos de ensino-aprendizagem e avaliao, bem como outras variantes, que precisam ser levadas em considerao pelo professor/propositor. Neste sentido, as autoras Ferraz e Fusari, no livro Metodologia do Ensino da Arte (1994) traam uma sntese dos principais componentes curriculares que se articulam durante o planejamento educativo das aulas de arte, que auxiliam a pensar sobre os compromissos, perspectivas e posicionamentos assumidos pelo professor durante a elaborao e prtica docente. Para as autoras, este processo deve considerar: o professor de arte como sujeito responsvel pelo processo prtico e terico da educao (aquele que prope e media); os objetivos educacionais em arte, os contedos de arte, os mtodos de ensino e aprendizagem, os meios de comunicao em arte e os alunos enquanto sujeitos que so:

[...] co-responsveis pelo processo de educao escolar em arte; incorporam uma histria individual e social de produo artstica e de entendimento esttico nas vrias modalidades de arte; apresentam

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potencialidades, objetivos e necessidades para diversificar e melhorar avaliar e ser avaliados em seu fazer e entender sensvel-cognitivo em arte. (p.103).

Comungando com as autoras, o professor precisa desenvolver e encaminhar seu planejamento centrado no aluno, levando em conta as necessidades do mesmo, refletindo sobre as finalidades a serem alcanadas. Para tanto, carece que este profissional trace um caminho educativo, que contemple os contedos e assuntos referentes s modalidades artsticas (msica, artes visuais, artes audiovisuais, teatro, dana e msica) e que o faa atravs de diferentes recursos didticos. Simultaneamente, torna-se preciso que o educador se habitue a registrar e anotar todo esse processo, uma vez que o registro uma forma de auxili-lo a acompanhar, analisar, pesquisar, avaliar, aperfeioar o seu trabalho docente e at discutir e partilhar com os colegas de profisso (FERRAZ E FUSARI, 1994, p.101). A medida que as discusses sobre a relevncia do planejamento educativo significativo, responsvel e comprometido com a qualidade da ensinoaprendizagem vo criando forma, tambm vo se evidenciando questes sobre a necessidade indispensvel de um educador criativo, pesquisador, atualizado, informado e informatizado, compondo e atuando neste processo. Tendo em vista esta preciso, a doutora em Arte-Educao, Rosa Iavelberg8, acrescenta que apenas estando muito alimentado pela atualizao permanente que o professor consegue aproximar-se mais e melhor do universo da arte. Portanto, para contribuir com a formao artstica e esttica do aluno, como uma das finalidades da arte na educao escolar, essencial que o aperfeioamento do profissional seja uma constante no cotidiano do arte/educador e que este construa seus planejamentos propondo a desconstruo de

encaminhamentos pedaggicos ultrapassados e desconectados com a nova realidade scio-cultural.

Parfrase da citao da autora para uma revista, <http://www.projetopresente.com.br/revista/rev6_ensino_arte.pdf>.

extrada

do

site:

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4.3 Formao continuada: conceitos e relevncia

Nos dias de hoje, as discusses sobre a necessidade de atualizao e (re)significao profissional uma crescente nos discursos de profissionais de todas as reas. Isso porque as necessidades impostas pelas mudanas de paradigmas da nova sociedade, sob o reflexo dos avanos tecnolgicos e culturais, das novas descobertas cientficas e da evoluo dos meios de comunicao, exigem profissionais cada vez mais qualificados para o mercado de trabalho, considerando que nos dias atuais, no faz mais sentido o profissional pensar que, ao terminar sua formao escolar ou acadmica, estar totalmente pronto para atuar em sua profisso, sem carecer de conhecimentos pstumos. No caso especfico do profissional da educao, a preocupao com a auto-formao e atualizao devem ser ainda mais significativas, uma vez que na sociedade contempornea, cada vez se torna mais necessrio o seu trabalho como mediao nos processos constitutivos da cidadania dos alunos. (PIMENTA, 2002, p.161). Nesta perspectiva, faz-se urgente repensar a formao contnua do profissional da educao, em especial, a do professor, pois comungando com Demo (2004):

Mais do que outras profisses, esta precisa de reconstruo completa, dentro da mxima: ser profissional hoje , em primeiro lugar, saber renovar, reconstruir, refazer a profisso. Isso no denigre o desafio do domnio de contedos, mas, como esses se desatualizam no tempo, fundamental renov-los constantemente (p.11).

Para o mesmo autor, no basta o professor transmitir o conhecimento, fundamental que ele saiba reconstruir o conhecimento transmitido com autonomia, tendo em vista que o seu desafio no o de dar aula, mas sim o de cuidar da aprendizagem do aluno. A fim de traar uma linha de raciocnio a cerca do conceito de formao continuada de professores tambm chamada de formao contnua , contemplo os autores Furasi e Franco (2005) onde esclarecem que:

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[...] a formao contnua vem sendo compreendida como aquela que ocorre aps a formao inicial (magistrio em nvel superior, licenciatura, bacharelado), a partir do ingresso do sujeito na carreira do magistrio. Dito de outra forma, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho entra na categoria da formao inicial e o que ocorre depois, na categoria de formao contnua. Seria como se tivssemos dois tempos distintos no processo de formao: um tempo anterior e outro posterior. (p.18).

Deste modo, a formao continuada de professores supe humildade, requerendo destes profissionais a sabedoria de aceitarem-se enquanto eternos aprendizes, na qualidade de sujeitos que fazem da educao a sua profisso. Obviamente, a questo da formao continuada depende de muitos fatores, sociais, polticos, culturais e at econmicos, que no valem aqui serem aprofundados. Cabe apenas a tarefa de deixar frestas para possveis reflexes sobre educao, qualificao, profissionalizao e por que no dizer, enriquecimento pessoal do professor. Almeida (2005) prope algumas, das muitas, possibilidades de aes de formao continuada, destacando algumas, como a formao contnua realizada pelas universidades; a formao contnua realizada pelas Secretarias da Educao, ONGS, Sindicatos; as realizadas em modelos de educao distncia; a formao cultural e artstica realizada em museus, cinemas, teatros, entre outros e a formao contnua realizada nas escolas. Esta ltima, possui uma importncia bem desenhada, pois no interior da escola que o professor aperfeioa sua prtica, aprende na mesma amplitude que ensina, tanto na relao professor-aluno como tambm na relao entre professor e colegas de profisso. Nesta perspectiva, estudos sobre formao de professores Freire (2001) chama a ateno para a formao contnua realizada na escola, sugerindo uma formao reflexiva, que prope o abandono dos conceitos de formao docente como processos de atualizao que se do atravs da aquisio de informaes cientficas, didticas e psicopedaggicas, descontextualizadas da prtica educativa do professor, para adotar um conceito de formao que consiste em construir conhecimentos e teorias sobre a prtica docente, a partir da reflexo crtica. No que tange a formao continuada realizada em museus e centros culturais, os olhares automaticamente se cruzam para a importncia e presena do professor de Arte nestes espaos. O que vale reforar, pois o trabalho educativo do professor de Arte precisa conhecer e vivenciar a arte nas suas mais diversas

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facetas, ele precisa munir-se artisticamente, j que pressupe-se que sem uma boa formao cultural, o professor no poderia ter condies de ensinar cultura aos nossos alunos. Vale ressaltar que esse contato artstico-cultural importante para professores de todas as reas, levando em conta que o trabalho docente fica muito mais rico se o professor no limitar-se apenas ao conhecimento formal e aos contedos curriculares pragmticos, mas que ao contrrio, desfrute das inmeras contribuies do mundo das artes. Por isso, fundamental que todos os educadores vivenciam experincias culturais de forma intensa e diferenciada, freqentando museus, centros culturais, cinemas, teatros, concertos e shows, de modo que possam alargar seus conceitos, conscientes que os espaos culturais so privilegiados de formao contnua.

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5. METODOLOGIA DE PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS

O presente captulo tem por objetivo definir os mtodos utilizados no desenvolvimento da pesquisa cientfica sobre o Ensino da arte e

interdisciplinaridade: olhares e reflexes a partir da narrativa de professores e alunos do ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, no sentido de ordenar os dados essenciais para refletir sobre o problema pesquisado e dialogar com as variantes observadas ao longo desta. Sobre o contexto de pesquisa, respaldo-me no pensamento de Gatti (2002, p.9 -10), onde esclarece que:

Pesquisa o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa.[...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criao de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas caractersticas especficas. No buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicao ou na compreenso da realidade que observamos.

Por estar propondo anlises de implicaes sobre a arte no contexto escolar, esta pesquisa segue a linha Educao e Arte, prevista na ementa do curso de licenciatura em Artes Visuais da Unesc, uma vez que esta estabelece e evidencia princpios tericos e metodolgicos nesta perspectiva. O campo de pesquisa ser a E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, situada no municpio de Ararangu-SC, onde dez professores e dezesseis alunos do ensino mdio desta instituio compem o pblico alvo. A presente pesquisa parte da seguinte inquietao: Como os professores e alunos de ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi percebem as contribuies dos conhecimentos relativos disciplina de Arte nas diferentes reas do currculo escolar durante proposies interdisciplinares?. Deste modo, a abordagem metodolgica utilizada para pesquisa no poderia ser outra que no qualitativa, uma vez que ela:

[...] parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conceito no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma

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teoria explicativa; o sujeito observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. (CHIZOTTI, 2005, p.79).

Ao travar dilogos deste mbito, com sujeitos de diferentes opinies e em torno de uma mesma temtica, devo considerar as particularidades de cada um deles, principalmente porque no tenho a inteno imediata de medir ou comprovar fatos, mas sim de refletir e aprofundar o contexto. Portanto, a abordagem qualitativa, a meu ver, a mais apropriada para esta pesquisa, que tambm se desdobrar em descritiva e exploratria de campo. As ferramentas utilizadas para coletar os dados para anlises sero dois questionrios, um para os professores e o outro para os alunos. O questionrio realizado com os professores de ensino mdio composto por dezessete perguntas semi-estrururadas, abertas e fechadas. Estas perguntas so comuns a todos eles, independente da disciplina que lecionam, inclusive considerando neste grupo as contribuies trazidas pelos professores de Arte, j que neste sentido faz-se importante observar a compreenso destes sobre sua prpria rea de atuao. Vale ressaltar que dos vinte questionrios distribudos, apenas dez deles retornaram e com base nestes que, a seguir, realizarei as anlises. Na presente pesquisa, foram tambm entregues vinte questionrios aos alunos de nvel mdio da mesma escola, seguindo a mesma estrutura do questionrio dos professores (perguntas semi-estruturadas, abertas e fechadas), no entanto com apenas onze questes, formuladas especificamente para os alunos. Dos vinte questionrios distribudos, dez deles foram destinados para duas turmas de primeira srie do perodo matutino (cinco para cada), outros cinco para uma turma de primeira srie do perodo vespertino e por ltimo, cinco para uma turma de segunda srie do mesmo perodo. A escolha das turmas foi feita aleatoriamente e contou apenas com o nmero de alunos interessados em participar da pesquisa. Vale ressaltar que a anlise dos questionrios ser realizada com base nas respostas de dois alunos representantes das segundas sries do ensino mdio e quatorze das primeiras sries, uma vez que foram apenas estes que realizaram a entrega dos questionrios e anexaram junto deles as autorizaes dos pais ou responsveis necessrias para o uso de suas falas na pesquisa em questo.

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Para efeito de regra, faz-se necessrio justificar o motivo desta pesquisa ter tambm considerado o olhar do aluno para a interdisciplinaridade e no apenas do professor. Isto porque percebi que ao sugerir esta abordagem como alternativa para melhoria no processo de ensino-aprendizagem seria incoerente no mencionar e reconhecer a presena do aluno-sujeito nesta dialtica. Como poderia falar em perceber a contribuio dos conhecimentos de arte em outras disciplinas sem questionar se o aluno, sujeito mais interessado na sua formao intelectual, consegue estabelecer tal relao? Portanto, partindo do princpio que o professor o mediador do conhecimento e o aluno aquele que filtra e (re)significa os saberes adquiridos, busquei inclu-lo nesta pesquisa com pea-chave para a reflexo dos resultados, contrapondo as respostas dadas por eles com a dos professores, estabelecendo dilogos entre as falas de ambos. Assim sendo, na posterior anlise dos dados, considerei essa sintonia (ou falta dela) como alternativa para refletir sobre as inquietaes trazidas ao longo desta pesquisa sobre educao, ensino da arte e interdisciplinaridade.

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6 ANALISE DOS DADOS COLETADOS

Neste captulo opto por dividir as anlises em dois sub-captulos, uma vez que realizada a pesquisa com professores e alunos faz-se necessrio discutir primeiramente os resultados de forma isolada para ento poder integr-las em uma anlise comum. No primeiro sub-captulo apresento discusses sobre o resultado da pesquisa realizada com dez professores que atuam na E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, lecionando as seguintes disciplinas no ensino mdio: Lngua Portuguesa e Inglesa, Literatura, Matemtica, Biologia, Sociologia, Histria, Estudos Regionais, Qumica, Fsica e Arte. No segundo sub-captulo analisarei as informaes inseridas nos dezesseis questionrios respondidos pelos alunos de ensino mdio da mesma escola, quatorze das primeiras sries e dois das segundas.

6.1 Questionrio 01: o olhar do professor

Inicialmente vale esclarecer que para poder dar maior liberdade s declaraes dos educadores que participaram desta pesquisa, suas identidades foram preservadas, levando em conta apenas o sexo dos mesmos. Deste modo, foi possvel contar com as contribuies de oito professores do sexo feminino e dois do sexo masculino. Portanto, identificarei os entrevistados neste texto por meio das iniciais que representam a disciplina que cada um deles leciona na escola-campo. E para os professores que lecionam duas disciplinas sero adotadas as iniciais de ambas, juntamente. J para os professores que lecionam uma mesma disciplina, sero preservadas as iniciais das mesmas, porm seguidas dos nmeros 1 e 2. Assim sendo, os professores sero identificados desta maneira: Lngua Portuguesa e Inglesa (LPI), Histria e Estudos Regionais (HER), Qumica e Fsica (QF), Fsica (F), Arte (A1) e (A2), Matemtica (M), Sociologia (S), Lngua Portuguesa e Literatura (LPL), Biologia (B).

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Em relao a formao docente dos professores investigados, observouse que apenas dois deles possuem apenas a graduao, enquanto os demais j possuem ps (lato sensu) em sua rea de atuao. Esta informao pressupe, de uma forma antecipada a anlise, uma forte incidncia de educadores preocupados com sua auto-formao e qualificao profissional. Estes dados ficam evidentes quando ao observar que embora a maioria dos profissionais tenha mais de dez anos de magistrio (seis deles) e os outros quatro tenham de cinco a dez, apenas um professor quando questionado sobre a quantidade de horas de cursos de capacitao profissional realizados informou ter desenvolvido o inferior a oitenta horas. De todos os professores envolvidos na pesquisa, somente um tem graduado a menos de um ano. Para analisar o vnculo dos professores com a escola e

conseqentemente com os colegas de profisso em relao ao tempo de servio, fato este que pode facilitar nas parcerias interdisciplinares, uma das perguntas do questionrio visava saber sobre a condio de atuao dos profissionais na escola, se so efetivos nesta ou ACT, bem como se trabalham em outra instituio. Dos questionrios analisados, oito dos professores responderam que so efetivos na escola, onde seis destes atuam apenas nela. Outros dois trabalham em mais uma ou duas. Apenas dois professores esto admitidos em carter temporrio e lecionam em outras instituies de ensino. A primeira questo aberta aplicada no questionrio referia-se ao Conselho de Classe, onde indaguei se os professores participavam e se o consideravam como um momento importante para o processo de ensino-aprendizagem. Esta pergunta possua nas entrelinhas o objetivo de observar se os professores utilizavam deste momento no apenas para falar do trabalho j concludo, da avaliao do aluno em sala de aula, mas se, alm disso, aproveitavam para refletir, trocar experincias e vivncias sobre suas prticas, de modo a propor novas possibilidades e mudanas necessrias para auxiliar no processo de ensinoaprendizagem. O resultado diagnosticado foi que todos participam do Conselho e que o percebem como um momento extremamente importante para troca de informaes sobre o desempenho, dificuldades, habilidades e comportamento dos alunos em sala de aula.

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Apenas o professor B amplia essa percepo e menciona o Conselho de forma mais significativa, dizendo que este um momento de dilogo entre professores, orientao e direo, nele trocamos ideias, refletimos sobre a prtica docente, discutimos as dificuldades individuais dos alunos e propomos estratgias de ensino. Para investigar como os professores desta escola constroem os seus planejamentos e observar se estes so norteados por alguma base curricular, seja a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC) j que a escola que lecionam estadual , ou os PCN, perguntei a eles sobre os instrumentos que utilizam para a elaborao de seus planos de aula. Neste sentido, nove professores citaram que fazem uso de livros diversos, apostilas, internet, revistas e do livro didtico adotado pela escola como recursos para o desenvolvimento dos planos, mas sem mencionarem os PCN e a PCSC. Apenas o professor QF fez meno a esses documentos e ainda apontou que se rene com colegas da rea para discutir o livro didtico adotado pela escola. Para um dos professores de Arte (A1), um dos seus recursos de planejamento a sua prpria experincia prtica em sala de aula. Ou seja, este professor utiliza de sua observao da realidade e experincia docente para elaborar um plano de aula que dialogue com esta vivncia. Obviamente, o fator mencionado por A1 no deve ser determinante para elaborao do planejamento, embora no desmereo a prtica do diagnstico e a valorizao do contexto onde o aluno est inserido como recurso. Porm, o professor precisa contemplar outros meios de elaborao do seu plano de ensino, visando a construo de um sujeito mais crtico e atuante, vistas a garantir possibilidades de mudana na realidade j instalada. Como esta pesquisa prope primordialmente refletir sobre a percepo destes professores sobre a contribuio dos conhecimentos de Arte nas diferentes reas do currculo, duas perguntas no poderiam faltar: O que voc entende como arte? e Em sua opinio, qual a relevncia do ensino da Arte no currculo escolar?. A primeira questo um tanto subjetiva e fundamentalmente particular, uma vez que conforme j mencionado no primeiro captulo desta pesquisa, no existe uma definio estanque e definitiva para a arte, ela depende muito da cultura de cada sujeito (COLI, 1990).

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Deste modo, as definies foram as mais diversas, dentre elas a arte como expresso do belo (HER), expresso de emoes, sentimentos,

potencializao da criatividade e ampliao do repertrio por meio das diferentes linguagens (QF, M, A1, B). Embora no se tenha uma conceituao estanque para arte, ainda assim sabe-se que ela no to abrangente, como aponta o professor A2, ao dizer que arte tudo que est em sua volta. Sobretudo, a arte tambm no to limitada como cita o professor F ao falar de arte enquanto dom. Diante de tantas definies e indefinies para arte, no seria estranho se os professores no conseguissem identificar a relevncia desta disciplina para o currculo escolar. No entanto, algumas atribuies surpreenderam e demonstraram uma percepo mais significativa. Por exemplo, os professores LPI, QF e A2 entendem o ensino da arte como rea do conhecimento, to significativa quanto as demais disciplinas, enquanto os professores HER e M ainda reforam que alm disso, ela conecta o aluno s suas emoes. O professor F fala novamente em arte como dom e responde que o ensino desta importante para desenvolver as habilidades artsticas nos alunos. Em contrapartida, o professor LPL, embora tambm relacione o ensino da arte s habilidades artsticas, o faz sob outra perspectiva, ao trocar o verbo desenvolver por explorar. Esta simples mudana verbal, a meu ver, atribui a este ensino uma conotao totalmente diferente. Entretanto, penso que vislumbrar o ensino da arte sob a perspectiva do domnio de habilidades artsticas, ainda no o caminho, principalmente dentro do contexto escolar. Deste modo, para que a atribuio feita pelo professor LPL faa vistas a um contexto mais representativo, o ideal seria substituir os termos explorar as habilidades artsticas por explorar a sensibilidade esttica e artstica. Ainda assim, percebo que a percepo do professor LPL a que melhor contempla a relevncia da arte no currculo escolar, especialmente quando acrescenta que ela auxilia os alunos a interpretar os cdigos utilizados pela sociedade. A indicao feita por este professor aponta para uma percepo bem contempornea do ensino da arte, tendo em vista que os cdigos dos quais ele se refere sugerem os meios de comunicao utilizados pela nova sociedade, que esto cada vez mais diversificados e complexos. Neste sentido, o ensino da arte

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apresenta-se como um forte aliado para auxiliar na leitura, interpretao e reflexo destes novos meios, j que eles so criados a partir de uma ideologia e refletem a cultura especfica de cada povo. Todavia, nem todos os professores investigados compartilham da mesma opinio a respeito da relevncia do ensino da arte no currculo escolar. Para o professor B, quando questionado sobre o mesmo assunto, diz que no discute a importncia desta disciplina at o 9 ano do ensino fundamental, porm considera que no ensino mdio ela no necessria, justificando que o currculo nesta etapa precrio e insuficiente para muitas outras reas. evidente que este professor desconhece o sentido da arte na educao, assim como ignora as necessidades dos alunos de ensino mdio, contrariando o que determina a LDB n 9.394/96 no primeiro inciso do artigo 35, que estabelece como finalidade deste nvel de ensino a concretizao e aperfeioamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Portanto, de acordo com a Lei, o ensino mdio deve possibilitar ao aluno o progressimento dos estudos. Neste sentido, contestando a declarao do professor B, penso que privar o estudante de nvel mdio do contato com a arte seria como menosprezar o desenvolvimento cultural e esttico construdo ao longo de suas vivncias artsticas desde a educao infantil. Vale esclarecer que no compete a nenhum professor, nem mesmo ao de Arte, compreender tudo sobre ela e sobre suas amplas possibilidades dentro da realidade educacional, j que ela est em constante transformao e (re)adaptao, acompanhando e influenciando os moldes sociais de um contexto histrico. Entretanto, na qualidade de educadores, independente da rea de atuao, importante que todos, sem exceo, preocupem-se no apenas com a educao integral dos seus alunos, mas que na mesma intensidade dediquem-se a sua prpria educao integral, uma vez que esta tem relao direta com a educao cultural, educao do olhar sensvel e com a formao esttica destes sujeitos. Mesmo que esta conscincia no seja comum a todos, fundamental que o educador busque manter-se informado sobre as leis que regem a educao nacional, os parmetros curriculares atribudos a ela e que em posse desses documentos consiga refletir sobre a dimenso da responsabilidade que lhe incumbido ser professor, sujeito que segundo Demo (2004) responsvel por cuidar da aprendizagem do alunos, de ser o mediador do conhecimento, aquele que

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auxilia na formao de cidados inteligentes, sensveis, estticos, crticos e reflexivos. Aproveitando esse vis, reflito sobre as respostas dos professores para as seguintes questes: Voc j trabalhou em parceria direta com o professor de Arte em algum projeto escolar?, Em que circunstncia? e Como se deu esta parceria?. Ao analisar as respostas obtidas, as evidncias sobre a dificuldade dos professores em perceberem as contribuies da disciplina de Arte eclodiram com intensidade embora a maioria dos entrevistados quando questionados sobre a importncia do ensino da arte no currculo escolar relata que conseguem perceber a sua importncia desta rea. Porm, ainda assim, apenas trs dos entrevistados (QF, LPL, B) dizem j terem trabalhado em uma parceria direta com o professor de Arte. Obviamente, a falta de entendimento sobre a disciplina em questo no o nico fator que inviabiliza um trabalho em parcerias. No entanto, possvel dizer que este fator contribui muito para isso, sobretudo porque um professor que desconhece o significado da arte no contexto escolar, possivelmente tambm no perceber a relevncia dos conhecimentos relativos a ela interagindo nos trabalhos coletivos e favorecendo no processo de ensino aprendizagem do aluno. O professor QF menciona que j trabalhou em parceria com os professores de Arte e Lngua Portuguesa em um projeto sobre educao fiscal. O objetivo em questo consistia em uma apresentao teatral sobre o tema, onde foram delimitadas as seguintes funes: ao professor de Arte trabalhar com os alunos na elaborao de painis para a pea; ao de Lngua Portuguesa redigir as falas para a apresentao; e ao professor de Qumica, a tarefa de trabalhar os efeitos especiais. (...)9 Interessante perceber que os saberes relativos ao teatro, enquanto uma linguagem artstica, foram deixados em segundo plano neste projeto (...) E o que falar do professor de Arte que em um projeto interdisciplinar que previa uma pea de teatro, tenha se limitado a auxiliar apenas na confeco de painis? Ser que os conhecimentos de Arte foram inseridos nos painis? Em que contexto? (...)

Quando insiro este smbolo (...) estou lanando reflexes soltas sobre questes que fogem ao contexto central desta pesquisa, mas que, no entanto, por representarem inquietaes pessoais acerca dos dados observados, resolvo me posicionar para no deix-las s escuras.

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Tendo em vista que o professor QF no apresentou muitos detalhes sobre o projeto, algumas perguntas ficaro sem resposta. O fato que, estas inquietaes me levaram a pensar que os professores de Qumica e Lngua Portuguesa neste projeto no menosprezaram os conhecimentos artsticos durante o encaminhamento da proposta. Mas, percebo que dadas as informaes trazidas por QF, o professor de Arte foi quem de fato no conseguiu perceber a dimenso dos conhecimentos de sua rea de atuao, visto que no viu no teatro uma linguagem com contedos e cdigos especficos, ricos de possibilidades a serem exploradas, ao contrrio permitiu que este fosse utilizado apenas como ferramenta. Contrapondo este olhar, na parceria mencionada pelo professor LPL entre a Literatura e a Arte durante a transposio de obras literrias para o gnero dramtico, o teatro de fato foi inserido como linguagem da disciplina de Arte. Questionado sobre o que achou da experincia, o professor LPL relatou ter sido bastante interessante. No entanto, ao descrev-la demonstrou uma percepo centrada apenas na sua rea e deixou de mencionar o teatro como significativo por si prprio, ao dizer que o teatro facilitou a compreenso das outras pessoas que no estavam envolvidas no projeto a participarem como expectadores e entrarem em contato com a literatura (grifo meu). Em mais um relato, a impresso que tive foi a de que o teatro foi utilizado servio de outras disciplinas, submetendo o ensino da arte a descontextualizao e ao simples fazer por fazer, contrapondo o pensamento de Ana Amlia Barbosa (2003), j mencionado no referencial terico desta pesquisa, mas que neste momento parece fundamental retom-lo: Arte tem contedo, assim como todas as outras disciplinas, e esse contedo deve ser respeitado e estimulado tanto quanto os outros (In: Barbosa, p.109-110). Para se opor totalmente ao pensamento da autora citada, o professor B, que tambm declara ter vivenciado uma parceria com o professor de Arte, descreve a experincia como no muito produtiva, considerando o resultado final do trabalho proposto. Ao ser questionado sobre em que circunstncia houve a parceria com o professor de Arte e como ela se deu, B trouxe um relato bem contrrio a todos os princpios metodolgicos e funcionais do ensino da arte. Em vista disso, opto por trazer o seu relato na ntegra para maiores reflexes, onde descreve a circunstncia da parceria e resultado: Foi na elaborao de maquetes para um projeto que utilizei na escola. O tema foi H2O: Ouro Azul. Os alunos fizeram um workshop, com vrios

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grupos abordando enfoques diversos, mas todos relacionados com a questo ambiental do uso/desperdcio de gua. [...] No achei muito produtivo. Criei uma expectativa para as tais maquetes, mas foi decepcionante. O resultado final dos trabalhos no ficou satisfatrio. Em posse dessas duas respostas, observei que algumas questes no foram esclarecidas e de certo modo se mostraram incoerentes, como por exemplo: Que critrios este professor utilizou para avaliar as maquetes como

decepcionantes?, Em que contexto elas foram inseridas nas aulas de Arte?, O resultado final foi insatisfatrio porque levou em conta a esttica das maquetes ou porque o enfoque ambiental no foi bem explorado?. O posicionamento do professor B dialoga com o que o mesmo j havia pontuado na questo sobre a relevncia do ensino da arte, onde contesta a necessidade no ensino mdio e ainda avalia o currculo como precrio e insuficiente para as demais reas. Costurando estas duas declaraes, percebe-se que este profissional compreende o ensino da arte como acessrio ou alegoria para as outras disciplinas, pois me parece claro que quando classificada as tais maquetes como decepcionantes, na verdade est considerando a esttica como sinnimo do belo e a arte como materializao deste modelo, reforando assim os padres estereotipados. Nesta perspectiva, penso que se a Arte na educao escolar se resumisse a exteriorizao de modelos prontos e unvocos, certamente precisaria concordar com o professor entrevistado (B) e ainda reforar o seu entendimento, contestando a necessidade desta disciplina no apenas no ensino mdio como tambm em todos os outros nveis. Deste modo, retomo o pensamento de Ana Mae Barbosa, j contemplado no segundo captulo desta pesquisa, para fechar esta discusso:

Arte no apenas bsico, mas fundamental na educao de um pas que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio e contedo. Como contedo, arte representa o melhor trabalho do ser humano (1991, p.4).

Um projeto em parceria entre professores requer alguns pressupostos bsicos, como o dilogo, respeito, interao e cooperao entre os envolvidos. Neste contexto, percebo pelas declaraes dos professores pesquisados um forte

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apego aos contedos de sua rea de atuao, como se os conhecimentos de cada disciplina no dialogassem entre si. Tal circunstncia muitas vezes o que distancia o educador de um trabalho em parceria, uma vez que se o professor no percebe a contribuio dos conhecimentos de outras disciplinas na sua rea especfica, automaticamente no se sentir motivado a participar de uma proposta interdisciplinar. Deste modo, a parceria que me refiro ao longo desta pesquisa remete interdisciplinaridade dentro do contexto escolar, visto que ela prope o dilogo e a articulao das disciplinas. Neste sentido, como proponho refletir sobre como os professores de outras reas percebem os conhecimentos de Arte em projetos coletivos ou mesmo individuais, que perpassem as diferentes reas do conhecimento, importante que esta observao se faa luz das perspectivas interdisciplinares. Primeiramente, para analisar o entendimento dos professores sobre o assunto, os questionei sobre o que entendem sobre interdisciplinaridade. Ao observar as respostas pude constatar que houve uma clara diviso de paradigmas, que embora no distintos, trataram o termo interdisciplinaridade sob trs enfoques: como trabalho coletivo, como integrao de disciplinas e como viso de conhecimento desfragmentado. Conforme j mencionado no captulo 3, o termo interdisciplinaridade no possui um conceito nico, pois pode ser visto sob as lentes das disciplinas cientficas e escolares. E nesta ltima, ainda divide espao com a multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade10. O primeiro enfoque, trazido pelos professores B, A1, A2, LPI e F, referese a interdisciplinaridade como um trabalho coletivo em que um mesmo contedo, tema ou objetivo abordado por vrias disciplinas. Neste sentido, percebo que o entendimento destes professores aproxima-se da multidisciplinaridade, uma vez que no citam a relao de dilogo e interao entre as disciplinas, essencial para que um trabalho deste cunho acontea, mas sim a entendem como um recurso para abordar um mesmo assunto dentro das fronteiras de cada disciplina. J os professores HER e QF comungam da opinio que a

interdisciplinaridade uma viso do conhecimento de forma desfragmentada. Tais

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Tais termologias encontram-se brevemente explicitadas no captulo 3 desta pesquisa.

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professores trazem a tona um olhar mais amplo para o termo, que se assemelha aos conceitos da interdisciplinaridade cientfica, que estuda a epistemologia, onde tem o conhecimento como sistema de referncia (LENOIR, In: FAZENDA, 2001, p.52). No entanto, vale ressaltar que estes professores de certa forma no esto equivocados, pois como no especifiquei na pergunta o tipo de abordagem interdisciplinar a qual me referia, eles a responderam da maneira que entenderam. Porm, ainda assim, penso que em se tratando de uma pesquisa que aborda assuntos relativos ao ensino-aprendizagem no contexto escolar, a definio destes professores no consegue de forma objetiva dar a dimenso da interdisciplinaridade neste ambiente. Em contrapartida, as contribuies dos professores LPL, M e S demonstraram um entendimento bem mais claro e preciso sobre o assunto. Para eles, a interdisciplinaridade um processo de relao estabelecida entre as disciplinas, de modo que mostre aos alunos que nenhuma est dissociada da outra, todas esto conectadas. A definio trazida por estes profissionais bastante rica, pois alm de considerar o dilogo indiscutvel entre as reas do conhecimento, tambm pontua os alunos como sendo os sujeitos que precisam estabelecer as relaes. Tal definio dialoga com o conceito de interdisciplinaridade que venho construindo ao longo desta pesquisa, amparada por autores como Hilton Japiassu, Yves Lenoir e Ivani Fazenda, que comungam que interdisciplinaridade toda interao existente entre duas ou mais disciplinas no mbito do conhecimento, dos mtodos e da aprendizagem das mesmas. (FAZENDA, 2008, p.18). Deste modo, no mbito escolar a interdisciplinaridade pode ser lida como uma ao em parceria, vistas a auxiliar os alunos na percepo sobre as relaes explcitas e implcitas que existem entre as disciplinas do currculo escolar, para que compreendam que so os saberes adquiridos por meio delas que estruturam e constroem as suas bases intelectuais. Aps observar o entendimento dos professores sobre o conceito de interdisciplinaridade, questionei-os sobre se trabalham ou j trabalharam em projetos nesta perspectiva. A pergunta, elaborada de forma fechada, dispunha das opes: a) Sim, sempre que possvel; b) Raramente; c) Nunca. Dos professores investigados, seis deles relataram que o fazem sempre que possvel, enquanto os outros quatro dizem que raramente. Esse resultado me

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permitiu concluir que todos os professores investigados trabalham ou j trabalharam interdisciplinarmente, mesmo que por raras vezes. No entanto, analisando este resultado com maior ateno, possvel observar que quando os professores declaram participar ou j terem participado em projetos interdisciplinares, esto levando em considerao o entendimento que possuem sobre o assunto, porm no significa dizer que realmente trabalhem interdisciplinarmente, tendo em vista que na questo anterior alguns destes atriburem significaes imprecisas ou incoerentes com as especificidades que circundam um trabalho interdisciplinar no contexto escolar. Em suma, contrastando as informaes adquiridas, pressuponho que nem todos os professores investigado, j tenham de fato feito parte de parcerias interdisciplinares, mas sim que em proposies deste tipo tenham encaminhado projetos em formato multidisciplinar. Sabe-se que a interdisciplinaridade na educao um assunto bastante discutido nas escolas e representa um grande desafio. Obviamente um trabalho interdisciplinar no um trabalho fcil, assim como toda ao a que no se est habituado, uma vez que envolve uma sobrecarga de trabalho e gera a ns propositores, insegurana diante do novo. (LUCK, 2001). Trabalhos desta magnitude implicam romper hbitos e acomodaes, exigem a busca pelo novo, pelo desconhecido e isso certamente um grande desafio a ser superado. Neste sentido, quis saber dos professores: Quais as dificuldades encontradas durante proposies interdisciplinares? Cinco deles dizem que a falta de tempo e a incompatibilidade de horrios entre os professores so os maiores entraves que inviabilizam as discusses sobre propostas deste cunho. J o professor QF menciona que a falta de conhecimento e habilitao dos profissionais para exerceram prticas deste tipo o que mais dificulta. E ainda finaliza: tudo que diferente do nosso contexto se cria resistncia. A resposta deste professor confirma os pressupostos de Luck (2001) e ainda pe a tona outro fator relevante a ser discutido, quando diz no somos habilitados com essa prtica (QF). Analiso esta declarao sob dois pontos de vista: primeiro sobre o modelo de formao inicial do professor e o segundo sobre a relevncia da formao continuada.

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Sabe-se que o modelo curricular adotado pelas universidades segue quase a mesma linha estrutural do desenvolvido pelas escolas, onde em ambos os conhecimentos so distribudos em fragmentos, chamados de disciplinas ou matrias. A diferena que nas universidades h o aprofundamento de uma rea especfica, mas que ainda assim, tambm compartimentada, de forma disciplinar. Neste sentido, um professor oriundo de uma formao inicial sob esta estrutura curricular, ao ingressar no exerccio de sua profisso, possivelmente ter dificuldade de trabalhar a interdisciplinaridade, pois na universidade recebeu uma formao que no reconhecia essa prtica. Por isso, ao confrontar-se com proposies interdisciplinares no cotidiano escolar comum que o professor sinta-se despreparado e inseguro, conforme mencionou QF. No entanto, esse fator no pode servir como justificativa para o no envolvimento do professor em propostas que visem a melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas escolas. Pelo contrrio, diante das adversidades e das novas exigncias das demandas atuais, imprescindvel que o professor invista em sua auto-formao. Nesta tica, Demo (2004) aponta que a profisso de educador nos dias de hoje exige uma reconstruo completa, sendo preciso que o profissional saiba renov-la, reconstru-la e refaz-la com freqncia, principalmente porque os contedos se desatualizam com o tempo e para acompanh-los fundamental que o professor renove-os constantemente. Ainda sobre a mesma questo, relativa aos entraves encontrados durante projetos interdisciplinares, o professor S pontua algumas questes importantes quando diz que as dificuldades so inmeras, desde a personalidade dos envolvidos at o direcionamento e encaminhamento ideal para contemplar os aspectos que envolvem a interdisciplinaridade. Quando este professor traz como dificuldade a personalidade dos envolvidos, penso se tratar de um forte agravante, que de fato pode inviabilizar um trabalho interdisciplinar. Mas, ainda tenho dvida se os envolvidos, os quais ele se refere, so apenas os professores, ou se neles ele inclui os alunos e tambm todo o corpo pedaggico da escola. Se ao falar na personalidade dos envolvidos como sendo apenas a do professor, creio que, possivelmente ele esteja se referindo as dificuldades de relacionamento que pode haver entre eles. Neste sentido, acredito que esta possa

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ser realmente uma situao que atrapalha os trabalhos em parceria, uma vez que os professores precisam conviver em harmonia, com respeito, com profissionalismo, sabendo ouvir, se impor e principalmente sabendo dialogar, condio esta que imprescindvel para um trabalho interdisciplinar. J em se tratando da dificuldade de personalidade dos alunos, suponho que o professor S possa estar falando das particularidades de cada um deles, pois sabe-se que para que a interdisciplinaridade de fato acontea preciso que seja percebida por pelo menos um aluno, de modo que ele consiga estabelecer as relaes propostas por meio desta. Se este aluno estiver fazendo parte dos envolvidos mencionados pelo professor S, possvel que ao falar da dificuldade de personalidade, ele tenha se referido a dificuldade que este aluno pode ter em perceber e estabelecer as relaes escondidas nas entrelinhas de um projeto interdisciplinar. Nesta perspectiva, o professor LPL diz que um dos maiores obstculos durante projetos interdisciplinares o fato dos alunos, segundo ele, possuem pouca leitura e por isso sentem dificuldade de contextualizar e relacionar os conhecimentos adquiridos. Retomando a declarao do professor S, caso ele realmente esteja inserindo o aluno como um dos envolvidos nos projetos interdisciplinares (informao que no ficou muito clara), ele menciona que os entraves durantes estes projetos vo desde a personalidade dos envolvidos at o direcionamento e encaminhamento ideal para contemplar os aspectos que envolvem a

interdisciplinaridade. Deste modo, parece estabelecer uma espcie de ponte entre estes dois entraves, onde de um lado coloca a dificuldade dos alunos em estabelecer as relaes entre as reas do conhecimento e do outro a dificuldade dos professores em direcionar e encaminhar propostas que as evidenciem. Sob esta leitura, entendo que os alunos tenham dificuldade de contextualizar, conforme mencionou o professor LPL, no s porque lhes falta leitura, mas principalmente porque as abordagens interdisciplinares precisam apresentar-se de forma clara e precisa o suficiente para que o aluno consiga filtrar os saberes adquiridos e assim estabelecer as relaes. Comungando com Severino (2001):

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A educao um processo que s se legitima se estiver mediando a insero das novas geraes no mbito de suas relaes existenciais, o ensino, por sua vez, s se legitima se for processo mediador na educao. por isso que no se pode fazer uma distino entre instruo e educao, pois o que pode legitimar o ensino s pode ser mesmo a sua eficcia educativa. (In: FAZENDA, 2001, p.37).

A interdisciplinaridade na educao escolar um assunto tambm vigente em alguns documentos oficiais que norteiam as escolas brasileiras, aparecendo com freqncia, por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Especificamente nos PCN de 2002 possvel observar duas

contribuies importantes para pensar a interdisciplinaridade na perspectiva escolar, ambas as citaes foram inclusas, na ntegra, na questo 16 do questionrio (disponvel em anexo), com o objetivo de propor aos professores que ao tomarem conhecimento delas caso ainda no o tivessem refletissem e em seguida respondessem: O que pensam a respeito?, possvel transgredir a teoria e coloc-la em prtica? Justifique. Nove dos entrevistados dizem que sim, sem qualquer indagao. Apenas o professor A1, embora tambm diga que a teoria pode transgredir a prtica, critica que muitas vezes os documentos no condizem com o dia a dia em sala de aula. Tal apontamento, j foi endossado por Volpato (2005) em outra oportunidade, quando diz que h uma dicotomia entre as prticas educacionais e as orientaes legais propostas pelos documentos. (In: PILLOTO, p.79). Os professores LPI e HER embora tenham respondido positivamente sobre a questo da transgresso da teoria para a prtica, ainda assim retomaram os entraves que a inviabilizam, como a acomodao dos professores e a dificuldade de desenvolver um planejamento conjunto. O professor QF vai mais fundo na questo e prope que para ser possvel uma mudana precisa em relao a interdisciplinaridade necessrio a quebra de paradigmas a muito tempo enraizados nas escolas, que pode ser superada com professores unidos e focados num interesse comum. Nesta mesma perspectiva, o professor LPL especifica o que seria a quebra de paradigmas chamando todo o corpo pedaggico e administrativo da escola para a responsabilidade de desenvolverem aes prticas para criar ambientes propcios para a execuo deste tipo de prtica pedaggica.

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J os professores M e F preferem abraar a responsabilidade dizendo que para transgredir a teoria depende muito da vontade de cada professor, pois segundo eles, preciso enfrentar o medo do novo e esforar-se para perceber as relaes existentes entre os contedos de um professor e outro. Aproveitando a contribuio dos professores M e F, trago a ltima questo do questionrio, onde proponho aos entrevistados que citem os contedos ou temticas de suas prticas em sala de aula possveis de serem desenvolvidas em parcerias interdisciplinares com o professor de Arte. Esta ltima questo foi formulada com o intuito de trazer subsdios ainda mais precisos sobre o entendimento dos professores investigados a respeito da arte, ensino da arte e interdisciplinaridade. Isso porque ao passo que eles mencionam os contedos e temticas de suas prticas em sala de aula possveis de serem desenvolvidas em parceria interdisciplinar com o professor de Arte, nas entrelinhas evidenciam o que de fato entendem como sendo arte e como sendo conhecimentos, contedos e assuntos de uma aula de Arte. Alm disso, possvel observar a percepo dos professores sobre parceria interdisciplinar. O professor QF faz alguns indicativos para o relacionamento da disciplina de Qumica com a de Arte, sugerindo a Cromatografia e a fabricao de tintas com produtos naturais como sendo assuntos possveis para uma boa parceria. O mesmo professor, que tambm leciona a disciplina de Fsica, aponta que em parceria com o professor de Arte poderiam discorrer sobre a reflexo das imagens no espelho, revendo como ela se forma em um. J o professor F, que tambm leciona a disciplina de Fsica, prope outras atividades e assuntos possveis de serem explorados pela disciplina de Arte em comunho com a Fsica, como a confeco de cmera escura de orifcio, disco rgido de Newton, iluso de tica, disperso da luz que forma o arco-ris, etc. Na perspectiva do professor de Matemtica investigado (M), a arte tem profunda relao com muitos assuntos matemticos, dentre eles o nmero de ouro, as figuras geomtricas e a simetria. O professor HER, de Histria e Estudos Regionais (HER), por sua vez, diz que quase todo contedo de Histria possvel ser desenvolvido em parceria com o professor de Arte, em especial os perodos histricos, como a Pr-Histria, a Histria Medieval, Moderna, Contempornea, entre outros.

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No que se refere a Arte e a Sociologia, o professor S menciona: Como professor de Sociologia digo que tudo que se refere ao homem e a sua cultura pode ser expressado artisticamente, desde os adornos usados nas mais diversas culturas, a moda, as danas, a pintura, etc. Segundo os dois professores de Lngua Portuguesa questionados, sob os codinomes LPL e LPI, Arte e Portugus formam uma bela parceria. Para o professor LPI, a parceria se fortifica principalmente com a Literatura, pois a Histria da Arte trata de aspectos que so trabalhados quando falamos nas escolas literrias. O mesmo professor ainda pontua outra relao: Os livros que so leituras obrigatrias tambm podem ser trabalhados pelos professores de Arte. O professor LPL, acrescenta que para trabalhar os gneros textuais diferentes, o professor de Arte pode auxiliar inserindo os conhecimentos de msica, teatro e poesia. Ou ainda para na interpretao de texto, segundo LPL, inserir as charges, os cartuns, as gravuras e as fotografias. Diante das contribuies trazidas pelos sete professores mencionados, as parcerias com o professor de Arte podem acontecer de maneiras bem diversificadas e produtivas para todos, principalmente para o aluno, sem diminuir e desmerecer as especificidades de cada disciplina. Um dos professores investigados, que leciona a disciplina de Biologia, cita como pressupostos de contribuio da Arte na disciplina de Biologia dentre outras atividades, a construo de maquetes de clulas, desenhos de flores e frutos, confeco de cartazes, painis, etc. perceptvel na declarao deste professor, que ele desconhece os verdadeiros conhecimentos que a Arte pode inserir na Biologia, visto que as possibilidades de interao so inmeras, basta analisar artistas contemporneos como Edouard Martinet e Schwanke, com obras que trazem desde insetos de ao a esculturas e instalaes de mandeira e materiais alternativos em torno de questes ambientais. Fazendo um breve recorde dos principais dados extrados dos questionrios analisados, destaco aqueles que melhor dialogam com a problemtica desta pesquisa, dentre eles: as diferentes vertentes que surgiram para a arte e a relevncia do ensino desta no currculo escolar (predominando a concepo de ensino da arte como expresso de sentimentos e da criatividade); as poucas parcerias realizadas com o professor de Arte (apenas trs dos professores

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entrevistados); as definies distintas para a interdisciplinaridade e as mltiplas dificuldades encontradas durante projetos desta magnetude; a insidncia de projetos interdisciplinares (todos os entrevistados dizem j terem participado de um) e por ltimo, as diferentes e relevantes indicaes de contedos e temticas possveis em parcerias com o professor de Arte. O prximo questionrio a ser analisado ser o realizado com os dezesseis alunos de ensino mdio da mesma escola, a fim de inser-los como sujeitos deste processo, valorizando a percepo que possuem sobre os conhecimentos da Arte e sua contribuio nas diferentes disciplinas do currculo escolar.

6.2 Questionrio 02: dando voz aos alunos-sujeitos do processo

Para dar maior liberdade aos alunos em suas respostas opto por preservar as suas identidades, ainda que os pais e responsveis tenham autorizado o uso de suas escritas e at imagens. Porm, creio que a identificao dos seus nomes no se mostra relevante neste momento. Deste modo, prefiro continuar com a mesma estratgia de codnomes utilizada no questionrio com os professores. Portanto, para diferenciar os entrevistados, fao uso de nmeros, que circundam entre 1 e 16. Sobre a estrutura do questionrio, so onze questes formuladas sob uma linguagem diferente da utilizada com os professores, principalmente em se tratando do termo interdisciplinaridade, onde opto por substutu-lo por outras expresses, ora indicando a parceria entre as disciplinas, ora mencionando a relao entre os contedos. Embora as expresses escolhidas para substituir o termo em questo ainda no consigam dar conta de exprimir toda a complexidade da

interdisciplinaridade em um contexto escolar, foram as que melhor encontrei para fazer-me entender de forma clara e objetiva pelos alunos. Compondo o grupo de estudantes entrevistados, encontram-se doze meninas e quatro meninos. Dos dezesseis alunos, quatorze deles esto nas primeiras sries do ensino mdio e os outros dois nas segundas, todos matriculados entre os perodos matutino e vespertino.

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O questionrio aos alunos tem como objetivo maior observar se eles compreendem as especificidades da Arte e se percebem que os conhecimentos desta rea tambm podem auxiliar de forma significativa na sua aprendizagem somada as outras disciplinas. Neste sentido, para que esta anlise se construa em bases sdidas, primeiramente preciso saber a quanto tempo os alunos entrevistados estudam na E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, pois parto do pressuposto que a bagagem artstica, esttica e cultural que carregam possui uma forte influncia nas vivncias com a Arte que tiveram ao longo de sua trajetria escolar. Alm do mais, a escola em questo uma das poucas da rede estadual de Ararangu que atende aos estudantes de nvel mdio, portanto recebe alunos de diferentes escolas, de diferentes realidades e conseqentemente de diferentes perspectivas para o ensino da arte. Portanto, dos dezesseis alunos entrevistados, nove deles estudam nesta escola a mais de um ano (1, 2, 4, 9, 10, 11, 12, 13 e 14) enquanto os demais (3, 5, 6, 7, 8, 15 e 16) ingressaram neste ano. Deste modo, percebo que tenho duas perpectivas diferentes para analisar, a trazida pelos alunos antigos, que por estudarem a mais tempo na escola possivelmente resgataro experincias que vivenciam ou j vivenciaram nesta. E em contrapartida, tenho tambm as contribuies de alunos novos, que traro relatos de vivncias em outras instituies. Para iniciar, perguntei-lhes: O que voc entende por arte?. Onze dos alunos entrevistados dizem que arte expresso de sentimentos, sendo que dentre estes, trs apontam que essa expresso se faz atravs do desenho. J o aluno 4 diz que entende como arte tudo aquilo que diferente. O ltimo aluno mencionado, ao fazer uso do termo diferente cita alguns exemplos: um filme, uma construo e at mesmo uma roupa so arte(4). Na mesma perspectiva o aluno 5 menciona que arte uma inspirao que depende do que brota num instante qualquer. Porm, para o aluno 3 a arte no apenas uma inspirao do acaso, ela o estudo das cores, ngulos, antiguidades, entre outros. Diante dos relatos observados pude constatar a presena predominante das artes visuais como sendo a linguagem mais familiar para os alunos,

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principalmente o desenho. Em nenhuma das falas apareceram o teatro, a msica, as artes audivisuais e a dana. Apenas o aluno 1, quando perguntado sobre o que entende por arte, traz um relato que contraria os demais, ao declarar que: No posso dizer que entendo claramente, mas atravs das aulas que comeamos a ter, esclarecendo a matria, passei a entender bastante coisa, inclusive que a arte no se fecha aos desenhos. Considerando que este relato de um aluno da primeira srie do Ensino Mdio, achei-o riqussimo para anlise, uma vez que percebi nas entrelinhas de sua fala um verdadeiro amadurecimento do olhar para a arte. O fato deste aluno ter declarado no entender claramente a arte, a meu ver demosntra que sua relao com ela est em um processo de (re)conhecimeto, pois menciona que depois das aulas que comeou a ter, esclarecendo a matria est conseguindo compreend-la melhor. Isto me leva a crer que a contextualizao dos contedos at ento no vinha sendo significativa para este aluno, mas que s agora no Ensino Mdio ele passa a perceb-la. Volto a dizer, conforme j mencionado em outras situaes, que o conceito de arte muito relativo e depende muito da cultura de cada sujeito e de sua leitura de mundo. Portanto, para me dar subsdios para uma reflexo mais aprofundada sobre como os alunos percebem os conhecimentos da Arte no contexto escolar, a pergunta seguinte do questionrio foi um pouco mais especfica: Em sua opinio, qual a importncia da disciplina de Arte na escola?. Os alunos 8, 13 e 14 dizem que a disciplina de Arte ajuda os alunos a expressarem e entenderem seus sentimentos. J o aluno 2 refora dizendo que ela importante para um dilogo diferente, no s na escrita, quadro e copiar, mas sim aprender coisas novas, figuras e desenhos. Na mesma perspectiva, os alunos 10,15 e 16 comungam que a arte na educao escolar importante para aprender sobre as cores e os desenhos. No entanto, o aluno 16 amplia esta concepo dizendo que alm de desenvolver a forma de desenhar a arte ajuda a aprender sobre culturas antigas e sobre artistas importantes. Chamou-me a ateno no relato deste aluno quando menciona o termo antigas, como se os conhecimentos de Arte estivessem sujeitos apenas ao passado. Nesta mesma linha de raciocnio os alunos 4 e 9 atribuem a disciplina de Arte a importncia de possibilitar a aprendizagem sobre as pinturas e fatos que marcaram determinada poca.

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A impresso que tenho ao refletir sobre estes depoimentos que os alunos no percebem a arte na contemporaneidade, no conseguem estabelecer relaes entre ela e o cotidiano. Esta situao ainda piora ao perceber na fala de um aluno, que estuda a dez anos na escola-campo, que A Arte importante para se expressar, achar novos talentos para o mundo em que vivemos e ainda para aprender um pouco mais sobre artistas do passado. (...) Como a disciplina de Arte conseguiu se distanciar tanto da realidade do aluno contemporneo? Onde esto as novas mdias e tecnologias? (...) Tenho que confessar que a declarao deste aluno me deixou bastante apreensiva, uma vez que sob sua perspectiva percebo o estreitamento gritante das possibilidades da arte. Mas, no so todos os alunos que comungam desta perspectiva, pois para o aluno 7 a disciplina de Arte importante porque atravs dela a gente ganha conhecimento. A arte no s desenhos e pinturas, ela educao. Os alunos 5 e 6 concordam com o 7 e um deles ainda acrescenta que na educao a arte muito valiosa e deve ser passada adiante, pois um mundo sem arte como um casaro desocupado, vazio (5). A citao deste aluno realmente interessante, suas palavras me remetem a arte enquanto patrimnio cultural. Neste sentido, um ser humano que no produz, no recebe e nem perpetua a cultura pode de fato vir a se tornar esse casaro desocupado e vazio, tal qual menciona o aluno 5. Para o aluno 1, a Arte amplia os horizontes e na educao ela representa o que outro entrevistado chama de conjunto de matrias (3), pois em sua concepo tudo tem alguma relao com a arte. Aproveitando este ensejo, lano a stima pergunta: Voc acha que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Arte podem contribuir para a sua aprendizagem em outras disciplinas? Justifique. Esta questo vem bem ao encontro da problemtica desta pesquisa, onde inicialmente cabe refletir sobre como os alunos investigados percebem a contribuio dos conhecimentos de Arte nas diferentes disciplinas do currculo do ensino mdio. Deste modo, dez dos alunos dizem que os conhecimentos de arte podem contribuir na disciplina de Histria, porque segundo eles, a Arte trata de perodos

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histricos em imagens e obras antigas e isso auxilia na aprendizagem. O aluno 4 cita uma situao especfica: Uma vez aprendi em Arte como viviam os povos das cavernas e o professor de Histria pediu um trabalho sobre esse assunto, a facilitou na pesquisa e acabou ficando mais fcil na hora de apresentar o trabalho. O aluno 12 tambm faz meno a esta aula e diz no ensino mdio a Arte e a Histria abordam assuntos parecidos, dizendo que na primeira srie ambas tratam sobre perodos pr-histricos. J os alunos 1, 3 e 5 citam que os conhecimentos de arte podem contribuir na disciplina de Matemtica, uma vez que ambas trabalham com ngulos. Um destes alunos inclusive, pontua que a Arte tem a ver com pensamento crtico e lgico, que tambm so usados na Matemtica e na poesia. Esta citao me deixa extremamente preocupada, pensando sobre como as aulas de Arte, bem como o currculo e o planejamento dos professores para o ensino mdio est sendo organizado. importante pensar que a cada dia mais necessitamos de propostas significativas e palpveis para a formao humana e isso inclui prticas efetivas em propostas que atentem para os objetivos de cada disciplina. A oitava questo parte do mesmo pressuposto da stima, de observar e refletir sobre como os alunos de ensino mdio percebem a contribuio dos conhecimentos relativos disciplina de Arte nas demais reas do currculo escolar. Porm nesta questo, em especial, busco ser mais objetiva e pergunto: Voc j percebeu em alguma aula de disciplinas como Portugus, Matemtica, ou outras, contedos relacionados com a disciplina de Arte? Quais foram s disciplinas e os contedos?. Primeiramente vale ressaltar que para fazer-me entender pelos alunos de forma clara, citei nesta questo a Matemtica e o Portugus como possveis disciplinas para pensarem os contedos que se relacionam com a Arte, porm com este indicativo isso acabei induzindo o olhar dos alunos, tendo em vista que alguns responderam levando em considerao apenas essas disciplinas, sem mencionar as outras. Neste sentido, ao se referir disciplina de Portugus, seis dos entrevistados dizem que j perceberam nestas aulas contedos que se relacionam com os de Arte, citando os perodos literrios (2, 4, 6 e 11), a poesia (5) a leitura de imagem e as releituras (9).

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Em se tratando da disciplina de Matemtica especificamente, os alunos citam como contedos relacionados: as formas geomtricas e os ngulos (3, 5, 7, 8 e 11). Os dez alunos que no limitam suas repostas s sugestes de disciplinas inseridas na questo, mencionaram a disciplinas de Histria como tendo contedos que freqentemente dialogam com a Arte, citando em grande maioria: a Roma Antiga (14, 15, 16) as esttuas gregas, o Egito (3, 15) e os perodos histricos de modo geral (1, 2, 4, 10, 12, 13). Em mais uma questo pude ter duas percepes estanques: a de Arte relacionada a histria antiga e as artes visuais. Este fator agrava-se ainda mais quando questiono: Em sua opinio, qual disciplina que melhor se relaciona com a de Arte? Por qu?. Esta questo foi formulada, justamente para reforar o entendimento de Arte por parte dos alunos, pressupondo caminhos j trilhados interdisciplinarmente e que foram percebidos por eles. Diante dos relatos j previamente analisados, no me causou nenhum estranhamento ao perceber que as nicas disciplinas mencionadas foram a Histria, a Matemtica e a Literatura. Apenas dois dos alunos entrevistados (6 e 16) apontam a Literatura, justificando que ela se relaciona com a Arte porque ambas trabalham assuntos parecidos, como estudos de obras e perodos (6). Em contrapartida, outros dois alunos (3 e 5) entendem que a disciplina de Matemtica a que melhor dialoga com a Arte, em funo das formas geomtricas e das linhas. J os demais entrevistados dizem que a disciplina de Histria e a de Arte tem muita coisa em comum. Inclusive o aluno 13 diz que a Histria a nica que fala mais de Arte. O aluno 2, volta a dizer que No primeiro ano [ensino mdio] as duas matrias so muito parecidas. Neste sentido, os alunos 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14 e 15 dizem que ambas tem em comum abordar assuntos da antiguidade. Dentre esses doze alunos que dizem que a Arte e a Histria assemelhamse nos contedos, duas citaes especialmente me preocuparam: Histria e Arte, ambas falam sobre o passado (14), Quando fala-se em tempos antigos, fala-se muito de Arte (11) .

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O que realmente me preocupa no a Arte no ensino mdio tratar de assuntos histricos, sei que estes saberes so importantes para compreender o presente. Mas o que de fato assusta perceber que estando os adolescentes no auge da informatizao, das tecnologias e das mdias, alguns professores de Arte ainda continuam desconsiderando as diversas formas de manifestaes artsticas e culturais ligadas ao cotidiano do aluno. A questo de nmero dez do questionrio propunha inicialmente uma situao hipottica, onde os alunos deveriam imaginar um projeto sobre Meio Ambiente em que o professor de Arte e o de Biologia estariam trabalhando em parceria. Em seguida, lancei a pergunta: Voc acha que com um projeto como este seria mais fcil aprender sobre Meio Ambiente ou acha que neste contexto a Arte nada pode contribuir para sua aprendizagem sobre ele?. preciso justificar que quando formulei esta questo tinha como objetivo apontar uma situao hipottica de interdisciplinaridade na escola. Porm, na tentativa de elaborar uma questo clara e objetiva o suficiente para que os alunos pudessem compreend-la, percebo que a situao que mencionei na questo aproxima-se muito mais de uma proposta multidisciplinar do que interdisciplinar, uma vez que o tema Meio Ambiente soou mais forte do que propriamente os conhecimentos de cada disciplina, especialmente a de Arte, prevalecendo as fronteiras entre as disciplinas. Contudo, ainda assim a questo continua alimentando o objetivo de perceber como os alunos entrevistados percebem a Arte em diferentes interfaces, principalmente porque so colocados a refletir sobre a possibilidade de dilogo entre a Arte e a Biologia, disciplina esta que at o momento no havia sido mencionada pelos alunos sob esta perspectiva. Deste modo, os alunos 2 e 4 dizem que em um projeto deste cunho poderia facilitar muito a aprendizagem, pois embora sejam disciplinas bem diferentes (2) ambas trabalhariam sobre o mesmo tema, mas com formas e linguagens diferentes (4). Neste sentido, o aluno 11 completa: a Biologia trataria mais pelo lado cientfico, j a Arte pelo lado artstico, na criao e reciclagem de objetos, por exemplo. A percepo do aluno 9 comunga com 11 quando tambm menciona que a Arte pode contribuir neste projeto atravs da reciclagem. Porm, outros sete entrevistados fazem referncia exclusivamente ao desenho como sendo a maior

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contribuio da disciplina de Arte, inclusive um deles diz que enquanto a Arte entra com a expresso visual, a Biologia entra com a parte de explicao e conhecimento [...). A questo da predominncia das artes visuais sobre outras linguagens um fator que se fortifica a cada relato trazido pelos alunos. No entanto, nesta ltima questo, em especial, me chamou a ateno que alguns alunos mostram-se incertos sobre os conhecimentos especficos da rea de Arte, preferindo referir-se a ela como expresso desarticulada de qualquer contextualizao. Isso gera um descompasso, uma vez que a Arte visa conectar o sujeito e envolv-lo em sua totalidade, integrando sentimento e conhecimento, razo e emoo, subjetividade e objetividade. Mas, a verdade que o pensamento e at o olhar do aluno parecem estar cada vez mais fragmentados. A ltima pergunta do questionrio dialoga com esta perspectiva de fragmentao, partindo do pressuposto que para que o aluno busque sua totalidade ele precisa ser estimulado para tal. Portanto, a fim de observar se na escola os alunos esto recebendo este estmulo, se as abordagens interdisciplinares, ou mesmo multidisciplinares, esto de fato sendo percebida pelos alunos, j que os professores de ensino mdio entrevistados anteriormente dizem que trabalham nesta perspectiva sempre que possvel, questiono: Voc j percebeu em alguma aula a parceria entre dois ou mais professores trabalhando em um mesmo projeto, como o mesmo tema, mas em disciplinas diferentes?. A questo dispunha das opes: Nunca, No lembro e Sim. Em

seguida, solicitava aos alunos que responderam positivamente, o relato de quais as disciplinas que se uniram, o tema abordado e principalmente se estas aulas foram produtivas, se facilitaram a aprendizagem. Primeiramente, vale lembrar que dos dezesseis alunos entrevistados, sete deles comearam a estudar nesta escola este ano e outros a pouco mais de um, por isso alguns trazem relatos de experincias vividas em outras escolas. Portanto, levando em considerao que esta pesquisa busca recolher dados para reflexes sobre a percepo de Arte dos alunos e professores especificamente da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, os relatos que no contemplem informaes desta escola no sero considerados na anlise desta questo. Trs dos alunos entrevistados, que j estudam a mais de quatro anos nesta escola, dizem que no se recordam de terem percebido nenhum projeto ou

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aula em uma perspectiva de parceria. Em contrapartida, outros quatro alunos dizem lembrar-se de um projeto em que as disciplinas de Arte, Filosofia e Sociologia se uniram em um projeto sobre impostos, porm nenhum deles mencionou se as aulas foram produtivas e se auxiliaram na aprendizagem. Dois alunos ainda mencionam outro projeto, este sobre meio ambiente, onde vrias disciplinas se integraram no mesmo propsito. Porm, apenas um deles discorre sobre este projeto, dizendo que aprendeu muito, inclusive a construir objetos de garrafa peti nas aulas de Arte e a fotografar lugares poludos em Biologia. As informaes recolhidas ao longo do questionrio com os alunos so fundamentais para refletir sobre como a Arte est sendo conduzida atualmente na escola-campo, seja em abordagens interdisciplinares ou no, bem como para observar se esta conduo influencia na construo do olhar dos alunos e professores sobre os conhecimentos desta rea.

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7 CONSIDERAES FINAIS

Ao retomar a trajetria inscrita nesta pesquisa, me dou conta de que todos os assuntos discorridos no referencial terico dialogam com as anlises dos questionrios realizados com professores e alunos da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi. De modo que, em posse deste embasamento, reflito sobre os resultados desta pesquisa sob trs fatores que se mostraram intercalados: 1 - Que a construo do olhar dos alunos e professores para a disciplina de Arte tem relao direta com as prticas metodolgicas desenvolvidas pelo professor desta rea. Por conseguinte, cabe a este profissional atualizar-se permanentemente para poder vislumbrar as vastas possibilidades de sua rea de atuao; 2 - Que a interdisciplinaridade uma excelente alternativa para aproximar os alunos da totalidade do conhecimento e afast-los do pensamento limitado, reforado pelo currculo escolar fragmentado; 3 - Que as discusses sobre formao continuada e planejamento precisam ser constantes entre os profissionais da educao, reivindicando direitos profissionalizao e instrumentalizao perante os rgos competentes. Direcionando estes pontos elencados especificamente para realidade observada no processo de investigao com os professores e alunos de ensino mdio da escola-campo, percebi que o olhar destes para os conhecimentos da disciplina de Arte em abordagens interdisciplinares um olhar, de certo modo, confuso. Primeiramente porque os termos arte e interdisciplinaridade mostraram-se por vezes controversos ao longo dos relatos. E depois porque os professores ainda confundem interdisciplinaridade com multidisciplinaridade, fator este que

impossibilita os alunos de perceberem as relaes eminentes entre os contedos e conceitos das diferentes disciplinas do currculo na construo do conhecimento do aluno. Deste modo, observo que este agravante no ocorre apenas na disciplina de Arte, como aparentemente em todas. Sobre a percepo de ensino da arte, observei que os alunos de ensino mdio demonstram muita dificuldade em perceber a arte na contemporaneidade, prevalecendo a perspectiva tradicionalista de arte apenas em desenhos, formas geomtricas e conhecimento de perodos histricos. Este fator leva-me a crer que as abordagens metodolgicas envolvendo outras linguagens, como a dana, msica,

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teatro, artes audiovisuais e at as outras tantas possibilidades das artes visuais no parecem uma prxis entre os professores de Arte desta instituio, uma vez que nenhum dos alunos entrevistados mencionaram o contato com nenhuma destas linguagens. No obstante, os professores de diferentes reas do currculo no costumam trabalhar com o professor de Arte em projetos em parceria (interdisciplinares ou no), ainda que a maioria dos entrevistados tenha registrado ricas indicaes de possibilidades de insero da arte em dinmicas deste tipo. Penso que ainda existe um distanciamento dos professores e alunos entrevistados com relao a arte, mas este distanciamento est longe de chamar-se desinteresse, pois ao confrontar as respostas de ambos percebo que h um bom espao para a Arte na escola-campo, no apenas fisicamente, como tambm de receptividade por parte de todo grupo entrevistado. Mas, ainda assim, eles no perceber na prtica os benefcios desta disciplina, seja nas suas especificidades ou durante projetos coletivos e/ou interdisciplinares. Portanto, com base nestas observaes minha pesquisa se inclinou significativamente para a importncia da formao continuada de professores, uma vez que os questionrios analisados indicam um currculo fragmentado e professores com carga horria excessiva, o que reflete diretamente no planejamento e elaborao das aulas. Acredito que h a necessidade da comunidade escolar (pais, alunos, professores e gestores) de pensar na escola como um espao coletivo de construo permanente. Neste sentido, refiro-me diretamente aos professores, partindo do pressuposto que necessrio um comprometimento ainda maior com a formao contnua e permanente nas diferentes reas, bem como momentos que privilegiem o planejamento coletivo, integrando disciplinas e conhecimentos em propostas realmente construtivas. Desmistificar a ideia de projeto ou proposta interdisciplinar enquanto um amontoado de disciplinas em torno de um tema gerador, geralmente de cunho social, em que no se aprofundam conceitos e cdigos especficos de cada rea do conhecimento. Mais do que isso, papel do professor criar/provocar situaes para que o aluno relacione e reelabore conceitos e saberes a partir das questes trabalhadas, possibilitando a ele interferir de maneira direta no contexto social em que se insere. Desta forma, proponho como possibilidade de formao o projeto

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Capacitarte: uma proposta interdisciplinar de capacitao para professores do ensino mdio por meio das mltiplas linguagens artsticas. Este projeto visa agir e contribuir de forma significativa no contexto pesquisado, de forma qualitativa, ultrapassando a mera constatao e registro. Contudo, minha pesquisa no visa esgotar o tema proposto, tendo em vista a diversidade de autores que discorrem sobre os diferentes conceitos de interdisciplinaridade. Tampouco pretende atribuir ao ensino da arte a funo interdisciplinar no currculo escolar, sobretudo porque conforme j exposto, a disciplina de Arte, como todas as outras, tem suas especificidades que devem ser respeitadas. Porm, pressuponho que esta pesquisa seja um ponto de partida para reflexes de professores e escolas sobre as mltiplas possibilidades da Arte e da contribuio desta para o ensino-aprendizagem dos alunos de forma integral, vistas a totalidade do conhecimento, sobretudo durante a interao entre as demais disciplinas do currculo escolar. E esta situao deve intensificar-se no currculo do ensino mdio, a fim de que nesta fase o ensino seja voltado para a formao geral do estudante, de forma contextualizada e significativa para a insero do jovem da vida adulta, no apenas investindo em contedos sob o olhar fixo nos ndices de aprovao nos vestibulares ou ENEM, como ultimamente vem acontecendo. Minha pesquisa curvou-se primordialmente s questes, porm espero que tenha deixado frestas abertas para futuras discusses sobre

interdisciplinaridade, currculo do ensino mdio, planejamento coletivo, formao continuada de professores e gestores, com vistas a inserir a Arte de forma significativa neste contexto, de modo a auxiliar positivamente na melhoria do ensino e aprendizagens dos alunos.

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REFERNCIAS

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APNDICE A Questionrio aplicado com professores do ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi

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Questionrio

Senhor(a) Professor(a),

Este questionrio parte fundamental na pesquisa que estou realizando para a composio do meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC) de Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Peo sua colaborao nas respostas a estas questes, com sua maior sinceridade. Lembrando que, para dar mais liberdade em suas respostas, seu nome ser omitido nesta pesquisa.

Pesquisadora: Cristina Amrico Cristiano 1 Identificao: Sexo: Fem ( ) Masc ( )

2 Formao docente: ( ) Graduado ( ) Ps- graduado ( ) Outros Citar: ___________________.

3 Qual a sua condio de atuao nesta escola: ( ) Professor (a) efetivo (a) ( ) Agente em carter temporrio (ACT) ( ) Outros Citar: ___________________. 4 Qual ou quais as disciplinas que leciona nesta escola? __________________________________. 5 Leciona em mais de uma escola? ( ) No ( ) Sim. Em quantas?__________________.

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6 Voc considera o Conselho de Classe importante para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Justifique. Voc participa dos conselhos em sua escola?

7 A quanto tempo atua nesta rea? ( ( ( ( ) Menos de 1 ano. ) 1 a 5 anos. ) 5 a 10 anos. ) Mais de 10 anos _______.

8 Nos ltimos trs anos, quantas horas de cursos de capacitao profissional voc realizou? ( ) Nenhuma. ( ) Menos de 80 horas. ( ) Mais de 80 horas.

9 Que instrumentos voc utiliza para construir o seu planejamento de aula?

10 O que voc entende por arte?

11 Em sua opinio, qual a relevncia do ensino da arte no currculo escolar?

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12 Voc j trabalhou em parceria direta com o professor de Arte em algum projeto escolar? ( ) No. ( ) Sim. Em que circunstncia?

Como se deu essa parceria?

13 O que voc entende por interdisciplinaridade?

14 Voc trabalha, ou j trabalhou em projetos interdisciplinares? ( ) Sim. Sempre que possvel. ( ) Raramente. ( ) Nunca.

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15

Quais

as

dificuldades

encontradas

durante

proposies

interdisciplinares?

16 Segundo o PCNEM (2000, p.88 a 89):


A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. (grifo do autor). Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (p. 34 e 36).

Refletindo sobre as citaes acima, o que voc pensa a respeito? possvel transgredir a teoria e coloc-la em prtica? Justifique.

17 Cite alguns contedos ou temticas de sua prtica em sala de aula, que possam ser desenvolvidos em parcerias interdisciplinares com o professor de Arte.

Ararangu, ____, de_________ 2010.

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APNDICE 02 Questionrio aplicado com alunos do ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi

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Questionrio

Caro aluno, Este questionrio parte fundamental na pesquisa que estou realizando para a composio do meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC) de Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Peo sua colaborao nas respostas a estas questes, contanto com sua maior sinceridade. Lembrando que, para dar mais liberdade as suas respostas, seu nome ser omitido nesta pesquisa. Pesquisadora: Cristina Amrico Cristiano 1 - Identificao: Sexo: Fem ( ) Masc ( ) 2 - Srie: ( ) 1 ano ( ) 2 ano 3 - A quanto tempo estuda nesta escola? _________. 5 - O que voc entende por arte?

6 - Em sua opinio, qual a importncia da disciplina de Arte na escola?

7 - Voc acha que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Arte podem

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contribuir para sua aprendizagem em outras disciplinas? Cite exemplos.

8 - Voc j percebeu em alguma aula de disciplinas como Portugus, Matemtica (ou outras), contedos relacionados com a disciplina de Arte? Quais foram as disciplinas e os contedos?

9 - Em sua opinio qual disciplina que melhor se relaciona com a de Arte? Por qu?

10 - Imagine a seguinte situao: Um professor da disciplina de Biologia resolve trabalhar em um projeto em parceria com o professor de Arte, o tema escolhido o Meio Ambiente. Cada professor dar as suas aulas e seus contedos especficos normalmente, a diferena que ambos estaro falando de meio ambiente. Voc acha que com um projeto como este seria mais fcil aprender sobre meio ambiente ou acha que neste contexto a Arte nada pode contribuir para a sua aprendizagem sobre ele? Justifique.

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11 - Voc se recorda de ter vivenciado em sua escola alguma situao semelhante a que foi citada na questo anterior? Ou seja, voc j percebeu em alguma aula a parceria entre dois ou mais professores trabalhando em um mesmo projeto, com o mesmo tema, mas em disciplinas diferentes? ( ) Nunca ( ) No lembro ( ) Sim. Se sua reposta foi positiva, relate quais foram as disciplinas que se uniram, qual foi o tema e principalmente se estas aulas foram produtivas, se facilitaram a sua aprendizagem.

Ararangu, ____, de_________ 2010.

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ANEXO A Projeto Capacitarte: uma proposta interdisciplinar de capacitao para professores do ensino mdio por meio das mltiplas linguagens artsticas

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PROJETO

CAPACITARTE:

UMA

PROPOSTA

INTERDISCIPLINAR

DE

CAPACITAO PARA PROFESSORES DO ENSINO MDIO POR MEIO DAS MLTIPLAS LINGUAGENS ARTSTICAS

JUSTIFICATIVA:

Nos dias atuais, quase impossvel discorrer sobre a qualidade da educao escolar sem falar na formao do professor/mediador, uma vez que uma complementa a outra. A formao terica e prtica do professor um fator significante para melhoraria na qualidade do ensino. Para tanto, de extrema importncia que o profissional docente mantenha-se atualizado e em processo de formao ininterrupta. Para Nvoa (2002, p.23): O aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para o autor, a formao continuada se constri tambm de maneira coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise, onde a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. (Idem,1997, p.26). Sob esta perspectiva, o projeto Capacitarte, desenha-se sobre uma perspectiva interdisciplinar, uma vez a partir das anlises dos questionrios realizados com os professores e alunos da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, me dei conta da dificuldade que os mesmos apresentaram em perceberem os conhecimentos de Arte articulados significativamente nas demais disciplinas do currculo e ainda de vislumbrarem outras linguagens artsticas, que no somente as artes visuais. Deste modo, este projeto prope chamar inicialmente os professores atuantes nas diferentes disciplinas do currculo da referida escola, inclusive o prprio professor de Arte, para reflexes sobre o ensino da Arte, as mltiplas linguagens e

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as possibilidades de articulao com as demais reas, atravs de um planejamento participativo, interdisciplinar e contextualizado. Opto por um projeto de formao continuada para professores de todas as reas inclusive os de Arte por entender que, estando o educador/mediador munido de saberes relativos s mltiplas linguagens artsticas e a

interdisciplinaridade concomitantemente, ser possvel conquistar a ressignificao do olhar deste profissional acerca das possibilidades dos conhecimentos da disciplina de Arte. De modo que, percebendo verdadeiramente os conhecimentos desta rea, o professor/propositor se sentir mais seguro e consciente sobre os benefcios de um trabalho em parceria com ela. Neste sentido, pressuponho que este projeto poder contribuir para a valorizao e (re)construo do ensino da arte e refletir nas prticas em sala de aula, uma vez que atravs de abordagens interdisciplinares que consigam dar conta de contemplar os conhecimentos da Arte e das outras reas em um movimento linear, o aluno conseguir mais facilmente perceber as relaes explcitas e implcitas entre uma saber e outro. Vale lembrar que o presente projeto de curso foi amparado

primordialmente nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+/2002), mais especificamente no livro sobre as Linguagens, Cdigos e Suas Tecnologias, onde a disciplina de Arte se insere. Deste modo, os pressupostos trazidos ao longo do projeto dialogam com este documento, que contemplam com nfase principalmente a interdisciplinaridade, formao de professores e sobre as mltiplas linguagens da Arte no Ensino Mdio, assuntos fundamentais no apenas na proposta de projeto como tambm ao longo de toda minha pesquisa.

EMENTRIO DO CURSO:

Curso de formao continuada direcionado aos professores de Ensino Mdio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, localizada no municpio de Ararangu-SC, que tem como espinha dorsal as mltiplas linguagens da Arte (teatro, msica, dana, artes visuais e artes audiovisuais) e a possibilidade de pens-las

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como contexto de um trabalho interdisciplinar envolvendo diferentes disciplinas do currculo escolar.

PROPOSTA DE CARGA HORRIA: 20 h/a

OBJETIVOS:

GERAL: Proporcionar aos professores que lecionam em diferentes reas do currculo do Ensino Mdio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, a ampliao do olhar acerca das possibilidades significativas de articulao das linguagens da Arte em abordagens interdisciplinares.

ESPECFICOS:

Compreender os conhecimentos da rea de Arte como fomentadores do desenvolvimento cultural e esttico dos alunos de ensino mdio, por meio das diferentes linguagens artsticas (teatro, msica, artes visuais, dana e artes audiovisuais).

Ampliar o olhar sobre as mltiplas possibilidades do ensino da arte em consonncia com outras disciplinas.

Refletir sobre os princpios bsicos que fundamentam a elaborao dos PCNEM e os PCN+: a interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos.

Reconhecer as mltiplas linguagens da Arte nas dinmicas dos projetos educacionais interdisciplinares.

Perceber na escola um ambiente favorvel para sua formao continuada, atravs da troca de experincias entre colegas de profisso e alunos.

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Propiciar momentos de reflexo sobre a organizao da prtica pedaggica, com vistas ao planejamento participativo.

METODOLOGIA:

1 Encontro (4 h/a): Apresentao da proposta / Introduo a histria da arte e seus conceitos, tcnicas, movimentos e contextos / Especificidades da rea de arte no currculo escolar, discorrendo sobre as mltiplas linguagens (artes visuais, teatro, msica, dana e artes audiovisuais) / Desdobramento da Arte como eixo articulador de contedos entre vrias disciplinas (introduo a interdisciplinaridade). Materiais: vdeos (Arte na Escola), revistas, msicas, textos e livros.

2 Encontro (4 h/a): Aprofundamento das linguagens artsticas, explicitando as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Arte para cada uma delas, apontando para o fazer, refletir e contextualizar (conforme os PCN e o PCSC) / Apresentao de algumas vivncias pessoais e de colegas com as mltiplas linguagens da arte em sala de aula (em slides).

3 Encontro (4 h/a): Mesa redonda, com discusses sobre os pressupostos trazidos pelos documentos oficiais da educao para o Ensino Mdio, como o PCNEM e o PCN+, no que tange a distribuio das disciplinas em reas do conhecimento / Proposio de dilogos sobre os pressupostos trazidos por estes documentos para a interdisciplinaridade e a contextualizao / Levantamento das maiores dificuldades percebidas pelo grupo em relao ao ensino-aprendizagem do aluno de Ensino Mdio da escola / Seleo de quatro das maiores dificuldades concordadas pelo grande grupo.

4 Encontro (4 h/a): Diviso do grupo em quatro equipes, onde cada uma delas escolher uma das dificuldades ou problemticas apontadas no encontro anterior para elaborao de um projeto interdisciplinar que dever ter como eixo norteador uma das linguagens artsticas (distribudas aleatoriamente).

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Encontro

(4

h/a):

Apresentao

dos

projetos/

Discusso

sobre

encaminhamento de cada um.

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