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UNIVERSIDADE SO FRANCISCO Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao ALESSANDRO MARCELINO DE CAMPOS

A RECUPERAO PARALELA EM MATEMTICA: ENTRE O PRESCRITO E O REALIZADO

Itatiba 2012

ALESSANDRO MARCELINO DE CAMPOS

A RECUPERAO PARALELA EM MATEMTICA: ENTRE O PRESCRITO E O REALIZADO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco, sob orientao da Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato, para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa: Matemtica, cultura e prticas pedaggicas.

Itatiba 2012

371.399.51 C21r

Campos, Alessandro Marcelino. A recuperao paralela em matemtica: entre o prescrito e o realizado. / Alessandro Marcelino Campos. -- Itatiba, 2012. 145 p.

Ficha catalogrfica elaborada pelas Setor de Dissertao (mestrado) bibliotecrias Programa dedo PsProcessamento Tcnico da Universidade So Francisco.

Graduao Stricto Sensu em Educao

da Universidade

So Francisco. Orientao de: Adair Mendes Nacarato.

1. Fracasso escolar. 2. Sucesso escolar. 3. Relao com


o saber. 4. Recuperao paralela em matemtica. 5. Condio de trabalho docente. I. Nacarato, Adair Mendes. II. Ttulo.

Oliveira. I I.elaborada Ttulo. pelas bibliotecrias do Setor de Ficha catalogrfica Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

ALESSANDRO MARCELINO DE CAMPOS

A RECUPERAO PARALELA EM MATEMTICA: ENTRE O PRESCRITO E O REALIZADO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco, sob orientao da Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato, para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa: Matemtica, cultura e prticas pedaggicas. Data de Aprovao: 24/02/2012

Banca examinadora:

O fracasso escolar no existe; o que existe so alunos fracassados, situaes de fracasso, histrias escolares que terminam mal. Esses alunos, essas situaes, essas histrias que devem ser analisados, e no algum objeto misterioso, ou algum vrus resistente, chamado Fracasso escolar. (CHARLOT, 2000, p.16)

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a DEUS, que me fortaleceu nas horas de dificuldades e permaneceu ao meu lado. A minha Me, uma pessoa simples, mas com muita f e perseverana, que me acompanhou a cada instante. A meu pai, que, sem conhecer a escola, mostrou-me a importncia de estudar. A meus irmos, cunhados (as) e sobrinhos que, em sua humildade, puderam contribuir com carinho e ateno. A meus amigos, que apareceram em minha vida de maneira to especial, acreditaram em mim e acompanharam-me a cada instante. s escolas, aos alunos e aos professores que permitiram que esse trabalho fosse realizado. s pessoas que no acreditavam em mim. Atravs delas aprendi a perdoar e a precaver-me contra o mundo. A minha Orientadora, ADAIR, a quem agradeo, com muito carinho, pela sua dedicao e companheirismo. s professoras Regina Clia Grando e Jussara Cristina Barboza Tortella, que, com olhares atentos, fizeram valiosas observaes para a qualidade deste trabalho. CAPES, pelo apoio financeiro.

OBRIGADO POR TUDO!

Aprendemos a voar como pssaros, e a nadar como peixes, mas no aprendemos a conviver como irmos. Martin Luther King.

DEDICATRIA
A meus pais, por terem compreendido minha ausncia pessoal e financeira.

A meus irmos, que me apoiaram a todo o momento.

professora Adair, por ter aceitado a orientao e, principalmente, por mostrar que educao se faz com luta e conquista.

s professoras parceiras, que, sem questionamentos, aps perceberem a importncia da pesquisa, aceitaram colaborar.

A meus amigos que acreditaram em mim e me apoiaram constantemente.

Secretaria de Educao do Municpio de Itatiba, que abriu a porta da sua unidade escolar para que eu pudesse realizar a pesquisa.

A todos os professores que acreditam que o ato de ensinar se faz a partir do ato de aprender.

Uma escola que seja plural, mas no excludente. Uma escola que possa escutar as crianas e se construir para e com elas. (BARBOSA, 2007, p.1079)

CAMPOS, Alessandro Marcelino de. A recuperao paralela em matemtica: entre o prescrito e o realizado. 2012. 145 p. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao. Universidade So Francisco. Itatiba/SP.

RESUMO

Esta dissertao tem como foco a recuperao paralela e o fracasso escolar. Foi realizada na rede municipal de Itatiba e na rede estadual paulista e teve como questo norteadora: Quais so as percepes de alunos e professores sobre a recuperao paralela e as implicaes para a sustentao do fracasso escolar em matemtica?. Seus objetivos so: 1) apresentar como os documentos legais, produzidos pelos diferentes sistemas de ensino, prescrevem os projetos de recuperao paralela aos alunos com lacunas conceituais; 2) identificar como o fracasso escolar em matemtica vem sendo produzido em sala de aula a partir da tica dos alunos; 3) apontar como os professores que atuam nas aulas de recuperao paralela percebem esse projeto oficial. Os dados foram produzidos com base em entrevistas com alunos e com trs professoras em processo de recuperao paralela; em observaes de aulas de duas professoras; e em anlise documental. A anlise centrou-se em trs categorias e evidenciou que, embora os sistemas de ensino garantam, legalmente, as classes de recuperao para os alunos com defasagens conceituais em matemtica, h um grande distanciamento entre o prescrito e o realizado. Os resultados corroboram nossa hiptese inicial: o fracasso escolar produzido na escola e por ela, e a forma como os processos de recuperao paralela vm sendo implantados nas escolas pouco tem contribudo para a aprendizagem matemtica dos alunos.

Palavras-chave: fracasso escolar; sucesso escolar; relao com o saber; recuperao paralela em matemtica; condies de trabalho docente.

CAMPOS, Marcelino de Alessandro. The parallel recovery in mathematics: between the prescribed and performed. 2012. 145 p. Dissertation (Master of Education). Graduate studies in Education. Universidade So Francisco. Itatiba / SP.

ABSTRACT

This dissertation focuses on the parallel recovery and school failure. It was held in the municipal network of Itatiba and in the state public network; its main question was: "What are the perceptions of students and teachers on the parallel recovery and the implications that support school failure in mathematics?". Its objectives are: 1) show how legal documents, produced by different education systems, prescribe recovery parallel projects to students with conceptual gaps, 2) identify how school failure in mathematics is produced in the classroom from the perspective of students, 3) point out how teachers working in parallel recovery classes perceive this official Project. The data were produced based on interviews with students and three teachers in the process of parallel recovery and in classroom observations of two teachers, and also on document analysis. The analysis focused on three categories and showed that, although the education systems ensure, legally, recovery classes for students with conceptual gaps in mathematics, there is a large gap between what is prescribed and really performed. The results support our initial hypothesis: school failure is produced at school and thorugh it, and the way the parallel recovery processes are being implemented in schools contributes very little to the mathematical learning of students.

Key words: school failure, school success; relationship with knowledge, parallel recovery in mathematics; conditions of teaching.

SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................................... 16 1 TRAJETRIA DO PESQUISADOR ..................................................................................... 18 1.1 A caminhada do pesquisador ......................................................................................... 18

1.2 Caminhando para a pesquisa ............................................................................................... 20 1.3 O fracasso escolar: uma produo histrica na e pela escola .............................................. 22 1.4 O fracasso escolar e a recuperao paralela no campo da pesquisa .................................... 25 1.5 Delimitao do tema e escolha dos participantes ................................................................ 29 2 O DISCURSO DO FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS PERSPECTIVAS TERICAS .................................................................................................................................. 31 2.1 Fracasso escolar: alguns elementos histricos..................................................................... 33 2.2 Fracasso escolar e a relao com o saber ............................................................................ 36 2.3 As diferentes culturas que se entrecruzam na escola e a produo do fracasso escolar ...... 42 2.3.1 O processo de aculturao nas escolas pblicas ........................................................... 43 2.3.2 Incorporao da aculturao e a rotulao do fracasso escolar ................................... 45 2.3.3 Culturas escolares e os adolescentes excludos nos ambientes escolares ..................... 47 2.4 O sucesso escolar em meio problematizao do fracasso escolar ................................... 49 2.5 A avaliao: lgica dos ciclos e progresso continuada ...................................................... 54 2.5.1 Reorganizao em ciclos e progresso continuada....................................................... 57 2.5.2 Avaliao: lgica dos ciclos e progresso continuada e possibilidades de incluso escolar .................................................................................................................................... 58 2.6 Recuperao paralela: espao para superao ou manuteno do fracasso escolar? .......... 61 2.7 O ensino de matemtica e a produo do discurso do fracasso escolar ............................. 63 2.7.1 O Ensino de matemtica e as situaes de fracasso escolar ......................................... 65 3 A EDUCAO COMO DIREITO DE TODOS: DISPOSITIVOS LEGAIS .................... 71 3.1 A Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) ...................................................... 71

3.1.1 Obrigatoriedade da Recuperao Paralela ................................................................... 72 3.2 Legalizao da recuperao paralela na rede pblica estadual de So Paulo ...................... 76 3.3 Legalizao da recuperao paralela na rede municipal de Itatiba: Projeto Integrao ...... 80 3.4 Algumas snteses ................................................................................................................. 82 4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .......................................................................... 84 4.1 O problema e os objetivos da pesquisa ................................................................................ 85 4.2 As professoras parceiras ...................................................................................................... 86 4.2.1 Ana ............................................................................................................................... 87 4.2.2 Karina ........................................................................................................................... 88 4.2.3 Nvea............................................................................................................................. 88 4.3 Os alunos ............................................................................................................................. 88 4.4 Os instrumentos para a produo de dados ......................................................................... 89 4.4.1 Entrevistas .................................................................................................................... 89 4.4.2 Registros ....................................................................................................................... 91 4.4.3 Observaes em sala de aula ........................................................................................ 92 4.4.4 Anlise documental ...................................................................................................... 93 4.5 O processo de anlise .......................................................................................................... 93 5 A RECUPERAO PARALELA EM MATEMTICA: POSSVEIS

INTERPRETAES PARA O DISCURSO DO FRACASSO ESCOLAR .......................... 95 5.1 As condies de funcionamento da recuperao paralela ................................................... 97 5.1.1 As condies de trabalho docente das professoras que atuam na sala de recuperao 98 5.1.2 As condies para a aprendizagem dos alunos ........................................................... 108 5.2 A seleo dos alunos para a recuperao paralela ............................................................. 112 5.3 A recuperao paralela em matemtica: uma rede de relaes ......................................... 122 5.4 Snteses do captulo ........................................................................................................... 128 6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 132 6.1 Nossa interpretao sobre as percepes dos alunos ......................................................... 133

6.2 Nossa interpretao sobre as percepes das professoras ................................................. 135 6.3 Entre o prescrito e o realizado .......................................................................................... 136 REFERNCIAS ........................................................................................................................ 140 Teses e dissertaes do banco de dados da CAPES..............................................................144

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Dissertaes e teses com a temtica da recuperao paralela no estado de So Paulo..........................................................................................................................................25

Quadro 2 Dimenses de progresso continuada e ciclos, de acordo com Freitas (2003, p.7376).............................................................................................................................................56

FIGURA

FIGURA

1:

Esquema

de

triangulao

dos

dados

para

anlise........................................................................................................................................94

APRESENTAO
Esta pesquisa centra-se na recuperao paralela em matemtica e na discusso sobre o fracasso escolar. Partiu da experincia do pesquisador, como professor iniciante, atuando em sala de reforo (recuperao paralela) e coordenando a formao continuada de professores que atuavam em salas de recuperao na rede municipal de Itatiba. A discusso terica envolve os seguintes eixos: o fracasso e o sucesso escolares; a aculturao provocada pela instituio escolar; a cultura escolar e cultura juvenil; a avaliao, a progresso continuada e o sistema de ciclos; e o ensino de matemtica e a produo do discurso do fracasso escolar. Nossos principais interlocutores foram: Bernard Charlot (2000, 2005, 2009), Bernard Lahire (1997), Juarez Dayrell (2007), Luiz Carlos de Freitas (2003), Maria Crmen S. Barbosa (2007), Maria Helena Souza Patto (1993), Miguel Arroyo (2009, 2011), Phillipe Perrenoud (1995, 1999), Pierre Bourdieu (1990) e Ubiratan DAmbrosio (1996). O trabalho tambm traz uma anlise dos documentos legais que abordam a recuperao paralela: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) (BRASIL, 1996), Resolues 92 (SO PAULO, 2009a) e 93 (SO PAULO, 2009b) da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e o Projeto Integrao da Secretaria Municipal de Educao de Itatiba (ITATIBA, 2009). A leitura desses documentos subsidiou a anlise do material produzido. Os sujeitos da pesquisa foram trs professoras, que atuam em salas de recuperao: duas da rede municipal de Itatiba e uma da rede estadual paulista, e os alunos de duas dessas professoras, participantes dessas salas. Os dados foram produzidos em 2010, em entrevista com esses sujeitos, no dirio de campo do pesquisador e nos relatrios que as professoras da rede municipal elaboraram ao final do ano. O texto est organizado em seis captulos. O primeiro trar a narrativa pessoal do pesquisador, sua aproximao com o objeto de investigao, o mapeamento das pesquisas no campo da recuperao paralela no estado de So Paulo e a delimitao do objeto. O segundo captulo apresentar o referencial terico que subsidia a pesquisa. O terceiro captulo expor a legislao que fundamenta a recuperao paralela, nos mbitos federal, estadual e municipal. 16

O caminho metodolgico traado ser apresentado no quarto captulo. A anlise, entrelaando os dados produzidos com o referencial terico, constituir o quinto captulo. Finalmente, as ponderaes e reflexes produzidas pela pesquisa sero reveladas nas consideraes finais.

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1 TRAJETRIA DO PESQUISADOR
A escola nem sempre consegue atingir seus objetivos, deixando margem uma parcela da populao estudantil que, por no conseguir acompanhar os ritmos e os tempos escolares, acaba vivendo uma situao de fracasso. Como ator do ambiente escolar, sempre refleti sobre os alunos enviados para a sala de recuperao paralela e questionava-me por que esses alunos, segundo a viso de alguns professores, no conseguiam aprender. O trabalho aqui apresentado resultado de uma investigao sobre a sala de recuperao paralela, entre o prescrito e o idealizado, visando conhecer o papel da escola na produo e/ou na superao do fracasso. Assim, as leituras sobre o fracasso escolar proporcionaram-me escrever sobre o tema, buscando entender o fracasso escolar numa viso mais ampla, ou seja, entender os inmeros fatores que provocam a situao de excluso escolar de inmeras crianas em nosso pas. Para entender tal contexto, julgamos necessrio narrar a trajetria do pesquisador e sua aproximao com o objeto de pesquisa. A escrita dos captulos ora ser feita na primeira pessoa do singular, quando se referir trajetria do pesquisador, ora na primeira pessoa do plural, quando se referir produo desta dissertao. Assim, neste captulo ressalto minha caminhada at chegar ps-graduao e delimitao desta pesquisa.

1.1

A caminhada do pesquisador
Minha caminhada em direo pesquisa iniciou-se a partir de meu ingresso na

Universidade So Francisco, em 2005. Pensava nos alunos do ensino bsico, pois a vida acadmica do futuro professor comea na educao bsica. Essa reflexo foi possvel durante as disciplinas de Prtica Pedaggica e Estgio Supervisionado no curso de Matemtica. Decidi fazer minha regncia nos estgios voltada para um ensino de matemtica com abordagens didticas diferentes daquelas da poca em que estudei. Percebi a diferena do ensino do sculo XX para o XXI: antes, em uma aprendizagem tecnicista, o aluno pensava, mas no expunha suas ideias; atualmente reconhecemos que o aluno precisa de autonomia para expressar seus pensamentos e a construo destes. 18

Em contraponto, a instituio escolar, que deveria ter evoludo com a humanidade, mantm as caractersticas da escola moderna de 1970 e desconsidera a contemporaneidade juvenil. Viajando ao passado e refletindo sobre a profisso que escolhi, lembro-me da escola em que estudei e dos episdios que ocorreram naquele perodo, ora agradveis, ora desagradveis. Quando estava no stimo ano do ensino fundamental, um professor disse em voz alta, para toda a sala, que eu tinha capacidade de cursar uma universidade, mas, em decorrncia de minha situao financeira, no teria condio de manter-me na graduao. Fui para casa arrasado, no queria voltar escola. Afinal, buscava na escola um dos degraus para escrever uma nova histria, e a pessoa em que eu me espelhava acreditava que o financeiro sobressasse ao conhecimento adquirido. Antes desse acontecimento, a patroa de meus pais havia dito que eu estava estudando para arriar burro, pois meu estudo no serviria para nada. Para mim, foi dupla decepo. Minha me, uma pessoa humilde e simples (estudou at o segundo ano do ensino fundamental I), mais uma vez veio em meu socorro e, por mais que eu acreditasse na fala dessas pessoas, ela conseguiu erguer meu astral, dizendo-me que tudo dependeria de mim. Voltei escola com apenas um objetivo: o de estudar e me formar professor de matemtica. No ano de 2000 terminei o ensino mdio e fui trabalhar com minha famlia na agricultura. Nunca gostei daquela vida difcil: acordar s 4 horas da manh e dormir meia-noite, todos os dias. Foi naquele momento que decidi sair luta: percebi que estava fazendo aquilo que a sociedade jarinuense almejava: Filho de agricultor tem que ser agricultor. Voltei a estudar e ingressei em um curso de dana. Nesse tempo, trabalhava na roa durante o dia e fazia o curso noite e nos finais de semana. Comecei a trabalhar como freedancer em restaurantes e clubes, um perodo de sofrimentos e vitrias. Trabalhava com um nico objetivo: conseguir dinheiro para cursar a graduao. Cada dia era uma luta, pois estava contra a sociedade agricultora jarinuense: um homem fazendo dana? Fiquei sem amigos e mal visto pela comunidade; acreditavam que tinha me tornado um garoto de programa. Lutava dia e noite contra uma sociedade injusta e cruel. Cada pedra no caminho ou cada obstculo encontrado era mais um motivo para olhar a vida com soberania e garra. Meu objetivo ainda no estava realizado. Em 2005, ingressei na Universidade So Francisco, com dois ideais: o primeiro, alcanar minha formao acadmica e o 19

segundo, mostrar para a sociedade jarinuense que, mesmo vivendo em uma sociedade capitalista e preconceituosa, as conquistas dependem daquilo em que acreditamos e que almejamos, e a vitria vem para aquele que luta. Fui o pioneiro de meu bairro a fazer uma graduao; a comunidade parecia estagnada, sem objetivo e sem expectativas. Agora j existem vrios jovens dentro das universidades, em busca de um ideal. Cada conquista partiu de inmeros esforos, e foi por esses esforos que, em 2008, conclui a graduao em matemtica. Surgiu, a partir da, outro objetivo: o de levar para dentro de cada escola em que passasse uma educao matemtica de construo e significao. Foi nessa luta constante que, em 2010, ingressei no mestrado, em busca de entender o fracasso escolar em matemtica e o significado das classes de recuperao paralela ou do projeto de reforo nas escolas pblicas. Estudar a problemtica do fracasso escolar dentro do projeto de recuperao paralela analisar uma nova relao existente entre a escola e a juventude, analisar uma nova realidade em um Brasil contemporneo, onde os problemas e desafios so extremamente tensos. As mutaes pelas quais passam os jovens afetam diretamente o papel social da escola. Afinal, o entrecruzamento de culturas que ocorre na escola, o fracasso escolar e a forma pela qual os contedos so trabalhados no contribuem para a legitimao do papel da escola e ampliam a quantidade de alunos em situao de fracasso. Relatarei a seguir o caminho percorrido at chegar ao objeto de pesquisa.

1.2 Caminhando para a pesquisa


Toda pesquisa est relacionada aos interesses e s inquietaes do pesquisador. Comigo no tem sido diferente. Como professor de matemtica da escola pblica, tenho enfrentado muitos desafios na sala de aula. Embora ainda esteja na fase de professor em incio de carreira, j atuo no magistrio desde a poca do curso de graduao. Nesse perodo j trabalhei na rede municipal de ensino de Itatiba, como professor contratado e hoje atuo como OFA1 na rede pblica estadual. Nessas experincias profissionais, tenho me questionado quanto ao aluno com dificuldades em matemtica. Seria essa dificuldade prpria do aluno ou estaria relacionada a uma prtica pedaggica pouco ou nada significativa para ele? Ter
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OFA- Professores Ocupantes de Funo Atividade

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significado e conseguir se apropriar do mnimo de certo conhecimento compreender o que fazer com o conhecimento adquirido e, a partir deste conhecimento, mudar a realidade. Na convivncia com outros professores, constato que essa angstia tambm est presente entre eles: os docentes com os quais convivo no sabem o que fazer para possibilitar o acesso ao conhecimento pelos alunos. Como lidar com aqueles que trazem o estigma de fracassados, principalmente em matemtica? Todo ano a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo divulga o IDESP2, revelando o baixo desempenho dos alunos na rea de cincias exatas. Parece que a realidade no muda. H alunos e professores desinteressados, cansados e sem expectativas, vivendo uma era de comodismo, ou professores desanimados diante de tantas prescries advindas das secretarias de educao, sem o apoio necessrio para seu cumprimento, e muitas instituies no esto preparadas para receber uma nova juventude. So jovens provenientes das camadas populares da sociedade e obrigados pela legislao a estarem na escola. O ambiente escolar passou a ser uma constante arena de conflitos: de um lado, os alunos provenientes de diferentes culturas, com diferentes expectativas; de outro, uma cultura escolar que pouco dialoga com essa diversidade cultural. Pude compreender melhor esse cenrio, quando, no ano de 2009, fui convidado para coordenar um projeto da rede municipal de Itatiba, Projeto Integrao de Matemtica. Trata-se de um novo nome para a recuperao paralela, mudado pelo simples fato de que o termo recuperao estaria esgotado, na viso de discentes e docentes. Esse projeto visa incluir, na rede regular de ensino, os alunos com dificuldades. No contato com os professores que atuavam nesse projeto, percebi que a angstia no era apenas minha, mas de toda a rede de ensino, e que a presena do fracasso escolar permeava o projeto de maneira forte. Essas inquietaes me mobilizaram a buscar o mestrado e canalizar meus esforos numa pesquisa voltada questo do fracasso escolar em matemtica, at como forma de entend-lo enquanto fenmeno educacional. Busco compreender quais os fatores que podem produzi-lo. Penso que os alunos com dificuldades e que esto sendo enviados para a recuperao paralela da forma como esta vem sendo realizada na maioria das escolas dificilmente podero aprender matemtica e ser, de fato, includos na sala regular.
2

IDESP- ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo.

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Com esses objetivos, ingressei no mestrado em Educao, na Universidade So Francisco, em 2010.

1.3 O fracasso escolar: uma produo histrica na e pela escola

Parece interessante reiterar que o foco central desta pesquisa est no fracasso escolar em matemtica e no processo de Recuperao Paralela. Para entend-los, julgamos ser relevante uma breve reflexo sobre o papel que a escola vem desempenhando. No podemos falar do fracasso escolar sem refletir sobre a escola, pois ela possui o papel importantssimo na formao da vida acadmica de qualquer cidado. E mais: muitos dos matriculados em escolas pblicas ou que ali j estudaram encontram nela a nica forma de acesso ao conhecimento cientfico. Desde o sculo XVIII, a escola tem sido apontada como a instituio mais apropriada para educar as crianas, o que favoreceu a criao e a consolidao dos sistemas de ensino em diversas partes do mundo (NVOA, 1995). No Brasil, essa rede passou a se expandir efetivamente, sobretudo, aps a dcada de 1930. Assim, podemos dizer que ainda recente, em nosso pas, a histria da escola e esta tem se configurado entre ns como uma instituio indispensvel para a formao das crianas. Mas, se seu reconhecimento foi tardio, sua valorizao intensificou-se nas ltimas dcadas, levando o Pas a legislar e a normatizar o processo de democratizao e universalizao da educao bsica para todos. Tal processo, tambm conhecido como massificao da educao, trouxe algumas consequncias srias para os sistemas de ensino. Charlot (2005) aponta alguns paradoxos que a escola est vivendo. 1. Solicitou-se escola que abrisse suas portas ao meio, ou seja, houve um discurso contundente, acompanhado da publicao de documentos legais, garantindo a abertura da escola s camadas populares. Mas, ao mesmo tempo que se abre, ela vive em constantes buscas para se proteger das agresses. Como diz o autor (CHARLOT, 2005, p. 102): afinal, deve-se abrir ou proteger nossas escolas?. 2. escola solicitado que leve em considerao a diferena, especialmente a diferena entre as crianas, ao mesmo tempo em que se pede igualmente, com uma insistncia crescente, a integrao dos jovens nao (CHARLOT, 2005, p.102). 22

Como atender a essas solicitaes contraditrias? Ainda, segundo o autor, a diferena, apesar de todo o discurso pela incluso, continua sendo rejeitada pela escola, a qual, na maioria das vezes, permanece trabalhando pelo universalismo. 3. A escola deve garantir aprendizagens e valores fundamentais, mas, ao mesmo tempo, lhe solicitada a formao profissional para todos. Como isso pode ser possvel? Alm dessas contradies que a escola vive, h ainda que considerar que ela, tal como foi criada na modernidade, com objetivos explcitos de normatizao e disciplinamento, no atende s necessidades das crianas e dos jovens atuais. Vivemos, sem dvida, a crise da escola e a emergncia do fracasso escolar. Crise esta que a sociedade no consegue compreender e a leva a julgar a escola pblica, conforme seus princpios, como fracassada. Para Charlot (2005), a crise da escola decorrente do prprio processo de democratizao, de sua abertura a todas as camadas da populao. A partir do momento que disponibiliza o ensino a todos, a seleo j no feita fora da escola, feita dentro dela, por meio das distribuies nas diferentes sries, sees, opes ou outros (CHARLOT, 2005, p.110). Complementaramos, dizendo que a seleo feita entre aqueles alunos que se adaptam s normas escolares e aqueles cujas culturas de origem entram em contradio com as culturas escolares. Essa crise se acentua, quando da escola so exigidas eficcia e qualidade, com a obrigatoriedade de resultado nos professores e mais amplamente nos atores do sistema educacional (CHARLOT, 2005, p.114). Os atores que atuam na escola encontram, cada vez mais, dificuldades em lidar com os grandes desafios que lhes so postos. Seus gestores e professores parecem no estar preparados para enfrentar a diversidade de pblico que chega at ela, uma vez que ela continua trabalhando na lgica do incio do sculo XX, quando era destinada apenas elite. Nessa viso escolar, muito alunos no conseguem acompanhar essa lgica e so rotulados como fracassados e derrotados escolarmente, recebendo tratamentos diferenciados em outro ambiente da escola, como se fossem diferentes dos alunos considerados regulares as salas de recuperao. Porm outra lgica subjaz a esta e anterior a ela: as crianas e os adolescentes vo escola porque, de um lado, h a obrigatoriedade legal; de outro, os pais das classes menos favorecidas ainda acreditam na educao como meio de ascenso social. Acontece que muitos alunos j tm conscincia de que a escolarizao no lhes garantir um futuro melhor; no mundo globalizado no h emprego para todos e, 23

diferentemente de outros tempos, anos de estudo talvez pouco representem para a busca de um status social. Aliado a tudo isso, ocorre que as culturas de sala de aula pouco mudaram nos ltimos anos e, se mudaram, muitas vezes foi para pior, ou seja, no se tem garantido nem mesmo a alfabetizao cientfica de crianas e jovens, e, nessa falta de alfabetizao, muitos deles so excludos da escola e ficam merc de uma sociedade cruel e elitista. No caso da matemtica, a situao parece se agravar ainda mais. Os alunos no veem sentido naquilo que trabalhado na matemtica escolar. Mudanas curriculares tm sido implantadas mundialmente, com vistas melhoria do ensino de matemtica; o campo da pesquisa em educao matemtica tem se ampliado; uma srie de aes governamentais tem sido imposta s escolas e a seus professores; no entanto, poucas transformaes tm ocorrido nas salas de aula e, por este motivo, 20% dos alunos so enviados para a sala de recuperao paralela, segundo dados da Secretaria Municipal de Educao de Itatiba, em 20093. Dos 80% restantes, quantos de fato, aprendem matemtica? Evidentemente, o assunto no simples, e so vrios os fatores que se interrelacionam e precisam ser analisados conjuntamente. No entanto, acreditamos que a formao docente seja um dos elementos-chave nesse processo. Os cursos de licenciatura em matemtica no conseguem dar conta de formar um professor capaz de lidar com essa diversidade de pblico e de tempos de aprendizagem. Muitos docentes so muito bem intencionados, mas pouco conseguem fazer em termos de ajudar os alunos a avanarem no conhecimento matemtico. A lgica da padronizao e da homogeneizao de currculos e prticas, movida principalmente pelas avaliaes externas, tem levado um nmero crescente de alunos excluso matemtica. Quais fatores interferem nesse processo? Como os alunos se percebem nesse processo? Quais os estigmas que marcam os alunos que so enviados s salas de recuperao paralela? possvel pensar em outras prticas mais inclusivas para esses alunos? Essas so questes que nos acompanharo durante a trajetria desta pesquisa. Partimos da hiptese de que o fracasso escolar seja produzido na escola e por ela e de que a forma como os processos de recuperao paralela vm sendo implantados nas
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Esses dados so enviados anualmente s escolas da rede. No dispomos de informaes das demais redes.

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escolas pouco tem contribudo para a aprendizagem matemtica dos alunos. Essas foram as principais motivaes que nos levaram realizao desta pesquisa.

1.4 O fracasso escolar e a recuperao paralela no campo da pesquisa

No nosso objetivo realizar um mapeamento amplo das pesquisas que abordam a temtica do fracasso escolar. Traremos apenas aquelas referentes ao estado de So Paulo, considerando os trabalhos disponveis no banco de tese da CAPES. Foram tomadas como referncias as dissertaes e as teses defendidas na dcada de 2000, aps a publicao da LDB (Lei 9394/96). O Quadro 1, a seguir, traz as pesquisas identificadas:
Quadro 1 Dissertaes e teses com a temtica da recuperao paralela no estado de So Paulo

Autor/a Raquel Cristina Cortez Andria Regina Oliveira

Ano 2004

Modalidade Mestrado

Ttulo Recuperao escolar e as diferentes modalidades de execuo Relao escola e famlias: a viso de professoras e mes de alunos de classes de recuperao paralela Promovido pelo conselho de classe ou Retido no ciclo II qual a diferena? A recuperao de ciclo II na viso de alunos da rede estadual paulista de ensino Os programas de recuperao paralela e a qualidade do ensino paulista A progresso continuada rompeu com o mecanismo de excluso? Investigaes matemticas na recuperao de ciclo II e o desafio da excluso

Instituio USP (Educao)

2004 de

Mestrado

UFSCar (Educao)

Neyliane Rocha da Silva Souza Selma de Arajo Torres Omuro Josilda M. B. Silva

2006

Mestrado

PUC - SP (Histria, Poltica, Sociedade) PUC SP (Histria, Poltica, Sociedade) UNESP/ Araraquara (Educao Escolar) UNICAMP (Educao) UNICAMP (Educao)

2006

Mestrado

2007

Doutorado

Rosana Biani Eliane Cristovo

P.

2007

Mestrado

M.

2007

Mestrado

25

escolar Encaminhamentos a recuperao paralela: um olhar de gnero Maurlio 2009 Doutorado A progresso continuada no Machi sistema de ciclo, a atuao e a formao do professor Edenilce H. J. 2009 Mestrado Estudo de recuperao Ellott paralela na proposta curricular do estado de So Paulo (gesto 2007-2010) Maria Thereza 2009 Mestrado Representaes sociais de Camargo professores de ensino Cardoso fundamental sobre recuperao na escola Roseli F. L. 2010 Doutorado Recuperao Escolar: Caldas discurso oficial e cotidiano educacional - um estudo a partir da psicologia escolar Fonte: banco de tese da CAPES dissertaes e teses defendidas na dcada de 2000. Fbio Pereira H. 2008 Mestrado

USP (Educao)

UNESP/ Marlia (Educao) PUC/ So Paulo (Currculo)

Centro Universitrio Moura Lacerda (Educao). USP (Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano).

Algumas dessas pesquisas se aproximam do nosso foco, mas apenas a de Cristovo (2007) traz como eixo a recuperao paralela em matemtica. No entanto, essa autora teve como foco de anlise as possibilidades e as contribuies de prticas exploratrio-investigativas, mediadas pela participao colaborativa de um grupo de professoras de matemtica da rede estadual paulista do interior do estado. O foco da pesquisa centrou-se no tipo de atividade desenvolvida com os alunos e no protagonismo destes com o ensino e a aprendizagem em matemtica. Nesse sentido, no identificamos aproximaes entre a nossa pesquisa e a da autora, uma vez que nosso objetivo no se centra nas prticas de sala de aula. Cortez (2004) discutiu e analisou a recuperao paralela e as diferentes modalidades de execuo. A pesquisa foi realizada com professores de Rio Claro e Conchal, duas cidades de So Paulo. A autora analisou duas modalidades de reforo: uma, em que dois professores trabalhavam juntos dentro da sala de aula, com o objetivo de sanar as dificuldades dos alunos; outra, que lhe permitiu analisar como estavam ocorrendo as aulas de reforo e recuperao paralela. Concluiu que a interao dos professores e os resultados satisfatrios na aprendizagem acontecem mais quando os professores dividem as tarefas entre eles, dentro da mesma sala, ou seja, a primeira modalidade. Evidenciou, ainda, que a forma como algumas polticas pblicas so implantadas no caso desta pesquisa aqui referida, a progresso continuada e a recuperao paralela pode ocasionar resistncias entre os membros da comunidade 26

escolar. O trabalho de Oliveira (2004) teve como objetivo investigar as inter-relaes entre professoras e famlias de alunos que frequentavam a sala de recuperao paralela. Participaram da pesquisa cinco professoras da sala regular de 4 srie, quatro professoras da sala de recuperao paralela, seis famlias de crianas que frequentavam a sala de recuperao, na cidade de Jabuticabal/SP. Os dados evidenciam como resultado positivo dessa relao o envolvimento das famlias na vida acadmica dos filhos, tanto na viso dos pais, quantos dos professores. No entanto, a escola quem decide como, quando e por que as famlias devem participar do ambiente escolar e, embora as professoras, no discurso, defendam a importncia da parceria famlia e escola, esta no se empenha para a mobilizao e a participao dos pais. O objetivo do trabalho de Souza (2006) foi investigar e traar o perfil de um grupo de 16 alunos do ensino fundamental II de uma escola estadual de Santo Andr/SP, participantes do Projeto de Recuperao Paralela. Foram investigadas as percepes dos alunos, dos pais e dos professores sobre a recuperao paralela, indicando que estes percebem o reforo escolar como situao de fracasso escolar. Os resultados revelam, ainda, que a recuperao no acontece; tira dos alunos a possibilidade de recuperar sua aprendizagem, e ela se faz sem critrios para promover e reter um aluno. Omuro (2006) desenvolveu uma pesquisa analtico-descritiva sobre a viso dos alunos de ensino fundamental II da rede estadual paulista de So Paulo, em uma cidade do Vale do Ribeira, a respeito da sala de recuperao paralela. A pesquisa partiu de um estudo preliminar envolvendo um grupo focal de quatro alunos de uma sala de recuperao de ciclo II, em 2004; a partir desse estudo, a autora entrevistou oito alunos matriculados em classe de recuperao de ciclo, em 2005. Analisou tambm os cadernos dos alunos e documentos escolares. Os resultados foram: alguns alunos

responsabilizaram a si prprios pelo fracasso escolar, outros relacionaram suas dificuldades a fatores externos. A maioria desses alunos apresentou dificuldades em estabelecer uma relao significativa com os saberes escolares. A pesquisa de Silva (2007), que tem como foco a progresso continuada e o conceito de qualidade do ensino, analisou a estrutura e o funcionamento dos programas de recuperao paralela com alunos do 6 do ensino fundamental em um municpio do interior paulista. A coleta de dados foi realizada pela observao de aulas, por entrevista 27

coletiva com os professores da sala de recuperao e por entrevista semiestruturada com os professores coordenadores. Para analisar a viso dos alunos, a autora utilizou a redao como fonte de pesquisa Como resultados, aponta que o conceito de qualidade em educao no pode prescindir de um ensino que assegure o sucesso escolar de todos os alunos por meio de uma formao que respeite a diversidade cultural, social e cognitiva de cada um. Nesse sucesso estaria includo o domnio de conhecimentos e contedos culturais. A pesquisa de Biani (2007), realizada na rede estadual da cidade de Campinas, teve como foco a implantao da progresso continuada, com o trabalho de campo realizado em duas classes de 4 srie. A autora concluiu que a progresso continuada no rompeu com o mecanismo de seleo, fracasso e excluso esta, antes realizada fora dos muros da escola, agora ocorre com os alunos dentro dela e seus mecanismos esto intimamente relacionados aos processos avaliativos. O trabalho de Pereira (2008) centrou-se num projeto de recuperao paralela voltado leitura e escrita e foi realizado no municpio de Embu, com dados da Secretaria Municipal de Educao de Embu/SP sobre alunos enviados para o projeto de recuperao Projeto Letra e Livro, do ensino fundamental I. O autor concluiu que a no adequao da criana a um ofcio de aluno valorizado pelas professoras pode fazer com que ela seja considerada portadora de dificuldade de aprendizagem. Algumas destas, percebidas pelas professoras, esto relacionadas s questes de gneros. A pesquisa de Ellott (2009) teve seu foco no campo do currculo escolar, com uma pesquisa bibliogrfica documental, tomando como referncia as LDB e os dispositivos legais delas decorrentes, e pesquisa de campo com alunos de 5 e 6 sries (6 e 7 anos) de duas escolas pblicas estaduais de Osasco. A autora identificou uma forte disparidade entre o que proposto pelas polticas pblicas no que se refere a recuperao paralela e reforo e s necessidades dos alunos. Seu foco foi a sala de recuperao de lngua portuguesa. A pesquisa de Caldas (2010), numa perspectiva histrico-cultural de cunho etnogrfico, foi realizada em uma escola estadual na cidade de So Paulo e revelou grande distanciamento entre as propostas oficiais e sua concretizao no cotidiano escolar. Segundo a autora, foi consensual, entre os participantes da pesquisa (professores, gestores, pais e alunos), a percepo da fragilidade e do descrdito da funo da recuperao e o esvaziamento do sentido dessa prtica pedaggica. 28

Os trabalhos de Cardoso (2009) e Machi (2009) diferenciam-se dos demais por terem o foco no professor. Cardoso (2009) fundamenta seu trabalho na Teoria das Representaes Sociais proposta por Serge Moscovici. Os participantes da pesquisa foram dez professores do ensino fundamental de uma escola do interior paulista. A autora utilizou a tcnica da entrevista reflexiva e o grupo de discusso. Os resultados apontam uma maior familiaridade dos professores com a recuperao contnua e com a recuperao de 42 dias realizada na rede estadual paulista no incio de 2009; isso porque os professores se sentiram envolvidos com a implantao dessa recuperao intensiva. O trabalho de Machi (2009) teve seu foco na formao do professor e faz uma anlise documental, com base na Deliberao CEE n 9/97 (SO PAULO, 1997), na LDB (BRASIL, 1996) e na pesquisa de campo, tendo como participantes futuros professores egressos da escola pblica e que a ela retornam como profissionais da educao. Na anlise das vozes dos sujeitos, o autor traz reflexes sobre o descaso com que a educao tratada e a forma equivocada como as polticas pblicas so implantadas. Para ele, a pesquisa em educao nem sempre possibilita responder aos desejos e aos enunciados. Esse breve mapeamento possibilita situar nossa pesquisa no cenrio da educao pblica paulista. Alguns desses estudos tm o foco prximo ao nosso, uma vez que buscaram compreender como o processo de recuperao paralela tem sido implantado na rede pblica. No entanto, nosso trabalho se diferencia por centrar-se nas percepes de alunos e professoras, participantes em classes de recuperao paralela em matemtica, nas cidades de Itatiba e Jarinu. Espera-se que ele possa trazer novos olhares para esse campo de investigao ou corroborar resultados j identificados nas pesquisas realizadas.

1.5 Delimitao do tema e escolha dos participantes

Aps a delimitao do foco, a questo central da pesquisa passou a ser: Quais so as percepes de alunos e professores sobre a recuperao paralela e as implicaes para a sustentao do fracasso escolar em matemtica?. E estes so seus objetivos: 29

1) apresentar como os documentos legais, produzidos pelos diferentes sistemas de ensino, prescrevem os projetos de recuperao paralela para os alunos com lacunas conceituais; 2) identificar, a partir da tica dos alunos, como o fracasso escolar em matemtica vem sendo produzido em sala de aula; 3) apontar como os professores que atuam nas aulas de recuperao paralela percebem esse projeto oficial. Delimitado o foco, a questo e os objetivos da pesquisa, buscamos encontrar professores que aceitassem cooperar conosco. Encontramos trs profissionais, aqui denominadas: Ana, Karina e Nvea nomes fictcios. Ana era professora de recuperao paralela da rede estadual de ensino, onde ministrava aulas de reforo para o ensino mdio. Karina e Nvea trabalhavam na rede municipal de Itatiba, no Projeto Integrao de Matemtica. Assim, os sujeitos da pesquisa so trs professoras, aqui denominadas parceiras, e seus alunos, cujo nmero variou conforme a professora, pois, embora os projetos, enquanto institucionalizados, estipulassem um nmero de alunos para constituio de turmas, na prtica isso no aconteceu. No prximo captulo traremos a discusso terica que sustentar a anlise do material produzido. Tomaremos como referncia os trabalhos de autores que discutem o fracasso e o sucesso escolar.

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2 O DISCURSO DO FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS PERSPECTIVAS TERICAS


O saber construdo em uma histria coletiva que a da mente humana e das atividades do homem e est submetido a processos coletivos de validao, capitalizao e transmisso. (CHARLOT, 2000, p. 63)

A expresso fracasso escolar tem sido utilizada cada vez mais, tanto nos meios educacionais quanto na mdia. Muitas vezes ela utilizada sem que haja uma compreenso de seu significado. O que caracteriza o fracasso escolar? Por que alguns alunos aprendem e outros no? Estaria o fracasso escolar relacionado com a aprendizagem? Com a prtica do professor? Com a forma como a escola est organizada? O fracasso escolar existe como objeto de estudo? Para Charlot (2000, p. 13, grifos do autor), trata-se de um objeto de pesquisa inencontrvel. Sem dvida, ele est relacionado com prticas ou situaes e supostamente explicam o vivido e a experincia. Segundo esse autor, trata-se de uma expresso polissmica, que pode remeter a diferentes processos e situaes, mas, na maioria das vezes, de maneira muito vaga. Destaca ele:
A questo do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o aprendizado, obviamente, mas tambm sobre a eficcia dos docentes, sobre o servio pblico, sobre a igualdade das chances, sobre os recursos que o pas deve investir em seu sistema educativo, sobre a crise, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanh, sobre as formas de cidadania, etc. (CHARLOT, 2000, p. 14, grifos do autor).

Na anlise desse autor, o fracasso escolar expresso que o autor sempre utiliza entre aspas um objeto de discurso, produzido na escola e por ela. E mais, analisa ele: o fracasso escolar no existe, mas existem alunos em situaes de fracasso, histrias que no acabam bem e so decorrentes das relaes que esses alunos estabelecem com o saber. No h dvida de que h alunos que no conseguem acompanhar as aulas, que no aprendem, so reprovados na srie. Mas no existe algo chamado fracasso escolar, que pudesse ser analisado como tal. Para estudar o fracasso escolar, deve-se, portanto, construir um objeto de pesquisa (CHARLOT, 2000, p. 87, 31

grifos do autor). Para chegar a essas concluses, o autor analisa como a sociologia, a psicologia e a antropologia tm tratado a questo do sujeito em situao de fracasso. No entanto, sua opo por analisar o fracasso escolar do ponto de vista da relao com o saber. Outra autora que muito contribuiu para a discusso sobre a produo do fracasso escolar foi Patto (1993), que faz a anlise de como ele foi sendo produzido historicamente no contexto educacional. Destaca que a escola ainda trabalha com o aluno ideal geralmente distante das camadas populares e que a concepo de que o fracasso escolar decorre de diferenas culturais ainda prevalece em muitas anlises. Em seus estudos, partindo do pressuposto de que ele seja uma produo da escola, a autora defende a possibilidade de transformaes no cotidiano escolar, com base na anlise e na compreenso das prticas nele presentes. Nesse sentido, acompanhar com a autora a trajetria histrica dessa produo pode significar compreender o atual contexto, em que no existe mais a marca da reprovao, embora haja um grande contingente de alunos excludos do processo educacional ou por evadirem-se da escola ou por serem promovidos, ano aps ano, sem adquirirem os saberes mnimos que as diferentes disciplinas escolares possibilitam. Para Patto (1993, p. 340): as explicaes do fracasso escolar baseadas nas teorias do dficit e da diferena cultural precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem. Se o fracasso escolar um discurso ou uma categoria de anlise produzida pela prpria instituio escolar, Lahire (1997) nos diz que tambm o sucesso escolar uma produo da escola. Para ele, o sucesso escolar uma expresso to vaga quanto o fracasso. Ambas so o produto discursivo histrico de uma configurao escolar e econmica singular e so marcadas por extrema variabilidade (LAHIRE, 1997, p. 54), pois variam historicamente. Foi no dilogo com esses e outros autores que produzimos o presente captulo. Nele traremos alguns elementos dessa trajetria histrica do fracasso escolar, algumas concepes de fracasso escolar e a questo da aculturao e o quanto ela exclui adolescentes e jovens do processo de escolarizao.

32

2.1 Fracasso escolar: alguns elementos histricos


No nossa inteno traar um amplo panorama da produo histrica do fracasso escolar. Apoiar-nos-emos em algumas ideias de Patto (1993), com o objetivo de compreender como a problemtica se fez presente em alguns momentos da histria educacional brasileira. O fracasso escolar ganhou fora a partir da dcada de 1980, porm sempre foi visto como algo inaceitvel no meio educacional. As tentativas de sanar esse problema nunca foram bem-sucedidas, e os estudantes das camadas populares muitas vezes foram cobaias dessas mudanas, gerando reflexes negativas por parte da sociedade. No entanto, no se trata de um conceito recente, pois ele aparece na literatura educacional desde o perodo anterior Repblica. Embora nosso foco seja o perodo ps-Repblica, importante destacar que, anteriormente a ela, as poucas tentativas de pensar numa escola pblica para todos no lograram xito. Por exemplo, a Constituio de 1824 garantia a gratuidade do ensino primrio a todos os cidados, mas no inclua os ndios e os negros isso significava que parte da populao j era excluda da escolarizao inicial. Essa constatao evidencia que, nem mesmo a declarao dos direitos humanos previstos na Constituio, apoiada nos ideais da Revoluo Francesa, foi contemplada de verdade. Num perodo subsequente, a escola de ensino primrio expandiu-se por todos os vilarejos do Pas, e, com isso, o Estado voltou sua ateno para o ensino secundrio e os cursos superiores, com a inteno de no perder prestgio perante a elite. Por mais que o nascimento da Repblica tivesse como ideal um Estado liberal e a expanso da democracia, tal como aconteceu no contexto francs, no perodo ps-Revoluo Francesa, como ressalta Patto (1993), a elite continuava com o passaporte para os melhores cargos, assim prevalecendo o prestgio e o poder. No Brasil, no perodo ps-Repblica (1889-1930), o campo poltico foi marcado pela manipulao de votos e pelos arranjos, pois a elite continuava no poder atravs dos coronis; por mais que se falasse em uma democracia liberal, usava-se de uma poltica autoritria e elitista, mantendo, assim, uma grande semelhana com o Imprio, pois o Pas mantinha 75% da populao analfabeta. Segundo Patto (1993, p. 56): Em 1930, ano do ocaso da primeira repblica, o crescimento da rede pblica de ensino era inexpressivo em comparao com as estatsticas referentes ao imprio e o pas possua 33

cerca de 75% de analfabetos. No que diz respeito ao pensamento liberal, destaca a autora:
Mas importante ressaltar que no pensamento liberal no se trata de preconizar uma sociedade na qual as desigualdades desaparecero: trata-se de justific-la sem colocar em xeque que vem substituir a sociedade de castas, esta sim, tida como inevitavelmente injusta. (PATTO, 1993, p. 29).

Todos os movimentos para a reforma educacional no Brasil, no incio do sculo XX, ficaram conhecidos como reforma para uma escola nova. Uma escola que no foi capaz de aceitar as diferenas e trabalhar com elas; por mais que se falasse de uma escola nova, esta continuava a ser um lugar arcaico, onde se trabalhava em prol de uma educao elitizada, e a classe menos favorecida economicamente permanecia no isolamento do conhecimento cientfico. E mais: o sociocultural dos novos alunos no era aceito no ambiente escolar, nem pelos profissionais da educao, nem pelas polticas pblicas.
O entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico que, segundo Nagle, caracterizaram a ltima dcada da primeira repblica, no resultaram de imediato em mudanas significativas no panorama escolar brasileiro: apesar das vrias reformas educacionais ocorridas no pas durante as quatro dcadas desse perodo, as oportunidades de educao escolar das classes populares continuavam muito pequenas. (PATTO, 1993, p. 58).

H que considerar que, naquele momento, para uma escola voltada s elites, o que prevalecia era a ideia de xito escolar, como destaca Charlot (2009, p. 26): Todavia, por interessante que seja a ideia de qualidade social da educao, ela remete tambm s condies do xito escolar e pode desviar o olhar do escndalo social e antropolgico que continua sendo o fracasso na escola da massa das crianas das classes pobres. As reformas educacionais falharam. Charlot (2009), ao analisar o contexto das escolas francesas, considera que, no perodo republicano, no existia fracasso escolar, mas sim, xito escolar.
Por muito tempo, a maior parte da populao s cursava alguns poucos anos de escola, para ler, escrever e calcular, ou nem sequer tinha acesso escolarizao. Assim, os que freqentavam a escola e no conseguiam apropriar-se dos saberes e competncias propostos por ela, ou seja, os que fracassavam, no chamavam a ateno:

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ficavam misturados queles que nunca tinham sido escolarizados. Quanto aos alunos que seguiam estudando alm da escola primria, a maioria no encontrava grandes dificuldades e, quando fracassava, isso no acarretava conseqncias graves: as redes sociais de que participavam suas famlias lhes possibilitavam uma insero profissional. (CHARLOT, 2009, p. 14).

O autor considera que seu pas tentou sanar a concepo de fracasso escolar contratando profissionais para realizao de testes de inteligncia Binet e Simon que, juntos, construram o teste de inteligncia em 1905. Esse teste era aplicado aos alunos que no conseguiam acompanhar a escola e, portanto, eram considerados retardados e, aps o teste, encaminhados a uma sala especial. Pode-se dizer que nesse perodo o fracasso escolar era descartado, utilizando-se o xito dos alunos para fugir explicao da situao de fracasso. Com isso, fortaleciam a evaso escolar. Continuamos na mesma concepo das dcadas anteriores a respeito do fracasso escolar, em que a culpa recaa sobre a famlia ou sobre o prprio sujeito fracassado, contradizendo a citao de Charlot, acima. Mas, para Patto (1993, p.123), a escola pblica uma escola adequada s crianas de classe mdia e o professor tende a agir, em sala de aula, tendo em mente um aluno ideal. As escolas no esto adequadas nem preparadas para receber os alunos das camadas populares. Patto (1993) chega concluso de que o fracasso escolar um fator atribudo famlia, mas, com a evoluo da pesquisa educacional, passou a ser atribudo tambm infraestrutura fsica ou pedaggica das instituies escolares. Segundo Charlot (2009), a questo sobre o fracasso escolar foi designada com esses termos a partir das dcadas de 1960 e 1970, com a democratizao do ensino. Assim, a Frana e o Brasil passaram a receber matrculas de jovens de todas as faixas etrias, mas no conseguiam proporcionar a todos o domnio da leitura e da escrita. Com o ingresso das camadas populares na escola, o foco das anlises se deslocou para as teorias do capital cultural.
Na dcada de 1970, do ponto de visita do debate acadmico, as teorias compensatrias, que procuravam explicar o fracasso escolar com bases nas teorias das carncias culturais, afetivas e alimentares no interior do eixo mdico-higienista, que medicalizava alguns alunos, especialmente os pobres, que no conseguiam aprender, estabelecendo uma relao entre desnutrio, dificuldade visual e/ou auditiva e aprendizagem. (ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2009, p.111).

Sendo assim, se, na poca dos republicanos, os fracassados eram os filhos de 35

camponeses, atualmente so os filhos de pessoas que necessitam da educao pblica; muitos no conseguem apropriar-se dos saberes e das competncias escolares e, ao longo dos estudos, carregam dificuldades e so rotulados como fracassados. A grande problemtica da incompetncia da educao est no processo de aculturao que a escola impe. Por aculturao entendemos o processo no qual a cultura que a escola impe quase sempre pautada na ideologia da classe dominante se sobrepe cultura que os alunos trazem de sua socializao primeira e das prticas sociais nas quais esto inseridos e no leva essa cultura em considerao. Desde o incio da escolarizao, a produo do fracasso escolar tem sido atribuda s classes menos favorecidas, pelo fato de serem formadas por camponeses, desempregados, operrios. Assim, os desfavorecidos socialmente e culturalmente passaram a ser rotulados como fracassados e culpabilizados por suas dificuldades, pela questo social ou pela carncia cultural. Charlot (2009), numa outra perspectiva, considera o fracasso escolar como uma questo sociolgica, didtica e pedaggica e analisa o fracasso escolar e as relaes com o saber.

2.2 Fracasso escolar e a relao com o saber


As polticas pblicas, especificamente aquelas que se referem educao, acabam por ter que atender s demandas da sociedade. Emerge, nesse nterim, o papel da escola para atender s exigncias da legislao que garante o acesso escola e tambm para cumprir outra funo ainda mais complexa: aculturar o estudante que nela ingressa.

A poltica dever e a arte de garantir direitos, no cabe a morosidade na sua garantia. Passaram-se quase trs dcadas em que solenemente proclamamos: educao, direito de todo cidado e dever poltico do estado. Porm, continuamos negando a efetivao desse direito para milhes de crianas e adolescentes, de jovens e adultos populares, aos quais negado o direito a um percurso formador digno, sem interrupo, prprio de seu tempo humano. (ARROYO, 2009, p.152).

Devido s particularidades da escola, em nosso caso, a da rede pblica, aumentam cada vez mais as dificuldades por parte da equipe escolar para compreender e acompanhar quais so essas demandas e os problemas delas decorrentes. A primeira diz respeito ao conflito entre os saberes escolares que so ensinados ao corpo discente e 36

aqueles que, de fato, permeiam o universo da comunidade escolar, pois, por mais que se reconhea a importncia da escola, tais saberes, muitas vezes, no fazem sentido algum para os alunos, haja vista que no condizem com a realidade vivida por eles. Para Charlot (2000, p. 80), a relao com o saber o conjunto de imagens, de expectativas e de juzos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e funo social do saber e da escola, disciplina ensinada, situao de aprendizagem e a ns mesmos. A relao com o saber refere-se a formas de relacionar o mundo, o objeto e o conhecimento, ampliando uma rede de representaes e significados: O sujeito relao com o saber, ressalta Charlot (2000, p. 82). Sendo assim, questionamos a respeito das representaes de mundo de nossos alunos e da relao com o saber; afinal: O que se deve ensinar? O que se deve aprender? So perguntas para as quais as instituies escolares encontraram algumas respostas parciais e que se tornaram dificuldades e desafios dos contextos escolares. Afinal, existe constantemente uma relao entre o mundo e o homem e a aprendizagem que norteia essa relao:

O homem s tem um mundo porque tem acesso ao universo dos significados, ao simblico, e nesse universo simblico que se estabelecem as relaes entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Assim, a relao com o saber, forma de relao com o mundo, uma relao com sistemas simblicos, notadamente, com a linguagem. (CHARLOT, 2000, p.78).

Charlot (2000) ressalta a importncia da linguagem na relao com o saber, porm Vygotsky (2000) j dizia que a linguagem possui um lugar central na funo de intercmbio social: como comunicao com seus semelhantes e como pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, agrupando, em uma mesma classe de objetos, eventos e situaes. Para ele, na funo de generalizar que a linguagem se torna um instrumento de pensamento; ela o
sistema simblico bsico de todos os grupos humanos [...] o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vo constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o indivduo e o mundo. (OLIVEIRA, 1993, p. 36).

Assim como Charlot (2000), Vygotsky (2000) afirma que esse sistema simblico a linguagem. Ao longo do desenvolvimento, os indivduos deixam de usar as marcar externas e passam a utilizar os signos internos, representaes que substituem os objetos 37

do mundo real. Assim, qualquer que seja a aprendizagem, ela ter uma ligao direta com o mundo e com o indivduo em transformao, compondo uma relao com o saber. Charlot (2000, p. 85) ressalta que essa relao uma relao social, [] porque o homem nasce em um mundo estruturado por relaes sociais. Ao nascer, o homem necessita da aprendizagem para ingressar no mundo e precisa das formas simblicas para tal faanha. Assim, como afirma o autor,
a relao com o saber inclui provavelmente representaes que no so artefatos. Frequentemente, porm, so representaes de outras coisas, no do saber. De maneira mais geral, a relao com inclui representaes que no so necessariamente as representaes daquilo a que a relao se refere. Assim, a relao com a escola pode envolver representaes da escola, mas, tambm, do futuro, da famlia, presente e futura, do trabalho e do desemprego na sociedade da amanh, das tecnologias modernas, etc. (CHARLOT, 2000, p. 84, grifos do autor).

A relao com o saber uma relao social, que ocupa um lugar na histografia, tornando-se tambm histrica, e concretiza-se nas representaes escolares, dependendo da posio que cada indivduo ocupa na sociedade: cada um ocupa na sociedade uma posio, que tambm uma posio do ponto de vista do aprender e do saber (CHARLOT, 2000, p. 85). Assim, o indivduo constri-se pela influncia do social, a influncia uma relao e no uma ao exercida pelo ambiente sobre o indivduo (CHARLOT, 2000, p. 78). O autor evidencia que o aluno estabelece uma relao com o saber, propiciandonos uma profunda reflexo, pois, para analisar o fracasso escolar, preciso analisar a relao que o sujeito estabelece com o saber, uma vez que o fracasso escolar no existe; o que existe so alunos em situao de fracasso (CHARLOT, 2000, p. 16). Segundo ele, para alguns alunos, o saber est no gosto de aprender, enquanto, para outros, somente no ato de ser aprovado; por isso, o (in)sucesso est ligado relao entre a escola, o indivduo e o saber. Para Charlot (2000), a relao com o saber subsidiada em trs dimenses: a primeira toma-o como objeto, um saber descontextualizado, sem relao entre duas vertentes; a segunda refere-se realizao de uma atividade, ou seja, ao uso do saber para realizar uma atividade; e a terceira implica o saber relacionar, isto , saber fazer relaes com o mundo. E, para que esta terceira dimenso acontea, necessria a 38

mobilizao, pois isso faz sentido ao indivduo, e ele desenvolve as atividades com mais segurana. A partir dessas trs relaes, fica evidente que a origem social no a causa do fracasso escolar:

verdade que o fracasso escolar tem relao com a desigualdade social. Mas isso no permite, em absoluto, dizer-se que a origem social a causa do fracasso escolar! Por um lado, as sociologias da reproduo lidam com posies e diferenas entre posies e, no, com o conjunto desses fenmenos agrupados sob a expresso fracasso escolar. (CHARLOT, 2000, p. 24, grifos do autor).

Nas dcadas de 1970 e 1980, o fracasso escolar era analisado apenas por questes sociais, mas Bernard Charlot (2000, p. 17) trouxe uma nova viso da relao com o saber, fazendo outra leitura, que mostra a relao do aluno com o mundo:
Mas o fracasso escolar no apenas diferena. tambm uma experincia que o aluno vive e interpreta. [...] A expresso fracasso escolar designa: as situaes nas quais os alunos se encontram em um momento de sua histria escolar, as atividades e condutas desses alunos, seus discursos.

Outra dificuldade enfrentada na escola em especial na rede pblica , bloqueando a relao com o saber, consiste na diversidade cultural. Isso porque, embora a diferena seja uma constante em qualquer tipo de ambiente escolar, nas escolas pblicas existem outros elementos a considerar, como a desigualdade socioeconmica, a desigualdade intelectual em relao aos indivduos aculturados pela elite processo que pode ser denominado de inferiorizao das camadas populares. Abramowicz (2009, p. 12), o fenmeno do fracasso escolar representa
um novo momento de pensar e intervir na relao poltica, que pode ajudar a ressituar uma preocupao que toca to de perto os educadores dos coletivos populares e que condiciona o direito educao de tantos milhes de crianas, adolescentes, jovens e adultos pobres, negros, das periferias e dos campos. As vtimas reagem a mais essa inferiorizao.

Para Arroyo e

Essas duas dificuldades vividas no interior das escolas vinculam o fracasso escolar relao com o saber, pois toda relao consigo tambm uma relao com o outro, e toda relao com o outro tambm relao consigo prprio (CHARLOT, 2000, p. 46), e esta se d por meio da apropriao na construo do sujeito, podendo se 39

firmar pelo sucesso ou insucesso. Assim, o fracasso da escola pblica elementar o resultado inevitvel de um sistema educacional congenitamente gerador de obstculos realizao de seus objetivos (PATTO, 1993, p. 343). Voltando problemtica da diferena socioeconmica, esta reside no fato de que, por vivermos em uma era em que o valor est no status que o poder econmico proporciona, as esferas como a escola que no consideram esse fator como o mais relevante acabam por perder a importncia. Em suma, o aluno no associa a sua participao na escola ascenso socioeconmica tal como ocorria em pocas passadas , fato que acaba por desvalorizar o ensino e os saberes presentes na escola: no h sujeito de saber e no h saber seno em uma certa relao com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo, uma relao com o saber (CHARLOT, 2000, p. 63). O acesso das camadas populares escola tem gerado um forte conflito: de um lado, os saberes escolares que, validados pela comunidade cientfica, cabe escola transmitir; de outro, o conhecimento que os alunos querem realmente aprender. Se os professores no conseguirem mobilizar os alunos para os saberes escolares, dificilmente a escola promover a relao do aluno com o saber. H que buscar formas de trabalhar com a diferena seja socioeconmica, seja cultural na escola. Sobre esse conflito, Charlot (2005, p. 105) afirma: o espao pblico no suporta a diferena. Segundo o autor, as escolas pblicas, em vez de desenvolverem um trabalho com qualidade, pautado nos conhecimentos, abrigam uma classe dominante que trabalha como se os alunos das classes menos favorecidas fossem meros coitados. Evidenciase, consequentemente, o descaso com a formao e com os saberes cientficos; parece ser comum queles que atuam nesses ambientes escolares a oferta do mnimo e do mais simplista dos saberes, uma vez que consideram o corpo discente incapaz de adquiri-los. Tambm caracterstica de algumas escolas pblicas sua associao com a ocorrncia de violncia. Para o autor, a escola no sabe se deve abrir a porta ou se proteger contra as agresses, ou seja, a questo da violncia deve ser amplamente abordada e discutida no ambiente escolar ou, simplesmente, coibida. Sobre isso, Charlot (2005, p.111), reitera; que seja abertura ou fechamento, o problema no esse, o problema saber de que est se falando, de qual tipo de abertura passvel de produzir quais efeitos e para resolver quais problemas. Desse modo, convm ressaltar que, dadas as condies s quais a escola est 40

submetida, tornam-se recorrentes fatos de violncia, seja dentro dela ou em seu exterior. Tal questo est associada diversidade cultural e socioeconmica que envolve os indivduos nela atuantes, j que a prpria diferena entre eles acaba por ser geradora de conflitos. E cabe escola amenizar tais conflitos. No esperamos que seja possvel e nem pretendemos extinguir as diferenas, mas, sim, que o respeito a elas seja um saber a ser desenvolvido nesse ambiente escolar. Por fim, cabe ao grupo de profissionais levar em conta a diferenas ou tentar acertar no que comum a estes jovens (CHARLOT, 2005, p. 102). O fracasso escolar no apenas uma questo social, mas tem ligao direta com o saber, pela mobilizao: mobilizar pr em movimento (CHARLOT, 2000, p. 54). O autor faz um paralelo com a viso sociolgica do fracasso escolar:
Bourdieu raciocina em termos de sistemas de diferenas: s diferenas de posies sociais dos pais correspondem diferenas de posies escolares dos filhos e, mais tarde, diferenas de posies sociais entre esses filhos na idade adulta. H a reproduo das diferenas. Como se opera essa reproduo? Novamente atravs de diferenas: s diferenas de posies sociais dos pais correspondem, nos filhos, diferenas de capital cultural e de habitus (disposies psquicas), de maneira que os filhos ocuparo, eles prprios, posies diferentes na escola. (CHARLOT, 2000, p. 20. grifos do autor).

Para Charlot (2000), o fracasso escolar decorre de condies de apropriao de saberes e no ocorre por transmisso de um capital cultural. O olhar de Charlot para o fracasso valoriza a prtica cotidiana na relao com o saber:
Procurar compreender o fracasso como uma situao que advm durante uma histria considerar que todo indivduo sujeito, por mais dominado que seja. Um sujeito que interpreta o mundo, resiste dominao, afirma positivamente seus desejos e interesses, procura transformar a ordem do mundo em seu prprio proveito. Praticar uma leitura positiva recusar-se a pensar o dominado como objeto passivo, reproduzido pelo dominante e completamente manipulado, at, inclusive, em suas disposies psquicas mais ntimas. (CHARLOT, 2000, p. 31).

A partir desse ideal, Charlot (2000) mostra-nos que a discusso sobre o fracasso escolar, necessariamente, precisa de uma viso mais profunda, um olhar amplo, em decorrncia da temtica discutida. No podemos olh-lo apenas a partir de um contexto, mas precisamos adotar uma perspectiva ampla para analisar a escola, os alunos, os pais e a sociedade: 41

verdade que certas crianas no conseguem adquirir certos conhecimentos. verdade que amide elas no tm as bases necessrias para apropriar-se deles. verdade que elas provm frequentemente de famlias populares. No so esses fatos que eu questiono, mas a maneira como eles so teorizados em termos de faltas, deficincias e origem, sem que sejam levantadas a questo do sentido da escola para as famlias populares e seus filhos, nem a pertinncia das prticas da instituies escolar e dos prprios docentes ante essas crianas. O que questiono tambm a triagem que dessa maneira feita entre os fatos. Est comprovado tambm que certas crianas de meios populares tm sucesso, apesar de tudo, na escola. Isso deveria fragilizar a teoria da deficincia e da origem: nem todas essas crianas sofrem uma desvantagem por causa de sua origem; deveramos olhar esses fatos mais atentamente. (CHARLOT, 2000, p. 28).

O fracasso escolar acabou ocupando lugar central nas discusses relativas ao processo de democratizao da educao bsica. Com isso, pouco se discute sobre o sucesso de alunos das camadas populares. Como aponta o autor, necessrio um olhar mais cuidadoso para a problemtica do insucesso escolar. Se, em pocas passadas, as histrias de insucesso escolar eram camufladas com a excluso dos alunos pela escola, atualmente, a legislao como ser discutido no captulo 3 tenta garantir a permanncia do aluno, criando mecanismos para a suposta recuperao de saberes escolares mnimos. Dessa forma, parece-nos que o debate pouco tem avanado sobre a relao que os estudantes das camadas populares estabelecem com o saber.

2.3 As diferentes culturas que se entrecruzam na escola e a produo do fracasso escolar


Na escola h o entrecruzamento de diferentes culturas: as culturas escolares, a cultura da escola e a cultura de referncia dos alunos. Cada escola, mesmo pertencendo a uma rede de ensino, mantm suas caractersticas prprias, que dependem da comunidade na qual est inserida; do perfil dos alunos, dos professores e dos gestores; das festas e comemoraes que realiza; dos projetos que desenvolve, etc. Porm a grande tnica das discusses sobre fracasso escolar parece ser a cultura de referncia dos alunos. Ela pode fornecer deficincia para o sucesso escolar, na anlise de Charlot (2000, p. 26): Em segundo lugar, a teoria do conflito cultural: a deficincia a 42

desvantagem dos alunos cuja cultura familiar no est conforme com o que o sucesso escolar supe. A cultura de nossos alunos tem adentrado as instituies escolares, mas, muitas vezes, ainda h resistncias por parte dos gestores e professores, que ainda se mantm atrelados s culturas escolares de outras pocas, quando a escola ainda era destinada minoria da populao. A no aceitao dessas diferentes culturas afeta diretamente a aprendizagem dos alunos. Segundo Souza (2000, p. 22):
em vrias partes do mundo, constata-se que crianas oriundas de grupos social, cultural ou etnicamente marginalizados, tm um rendimento escolar inferior mdia das crianas dos grupos culturalmente dominantes. [...] No caso das crianas migrantes ou filhas de migrantes, o fracasso se explica pelo fato delas no dominarem plenamente os cdigos lingsticos, simblicos e comportamentais da cultura dominante da sociedade na qual esto inseridas. Porm, no so apenas os migrantes que estamos considerando aqui como culturalmente marginalizados. No Brasil, os negros, por exemplo, esto cultural e socialmente excludos. Apesar de uma presena demogrfica expressiva, 44,2% (4,9% de pretos e 39,3% de pardos) [dados do Censo 1991], este grupo pode ser identificado com as minorias, se tomarmos como referncias as relaes de poder, o acesso aos bens materiais e aos direitos de cidadania.

Pode-se dizer que o processo de aculturao afeta principalmente as escolas pblicas, pela diversidade de culturas nelas existentes.

2.3.1 O processo de aculturao nas escolas pblicas

Ao olharmos para as questes que afetam o cotidiano das escolas pblicas, bem como para suas caractersticas, no podemos ignorar que, por representarem uma escola com uma cultura prpria, os atores que nela convivem provm de um processo de aculturao tambm prprio. Isso porque os alunos, os pais, os professores e a equipe gestora e administrativa esto em contato com culturas muito particulares. Do mesmo modo, se compararmos uma escola regular com uma instituio de ensino de uma aldeia indgena ou de uma comunidade ribeirinha, por exemplo, perceberemos que, de cada uma delas, emana uma cultura prpria e muito peculiar. As escolas da atualidade esto postas diante de uma disputa at mesmo desigual travada pelos mais diversos meios de comunicao em massa, que despejam 43

na sociedade uma imensido de informaes, que os alunos recebem e no sabem o que fazer com elas. Frequentemente, a televiso, a internet e outras mdias passam a ter lugar de destaque e preferncia na constituio da cultura dos alunos, o que torna difcil para a escola cumprir seu papel de formao crtica, pois o desenvolvimento do saber cientfico acaba por ficar em segundo plano. Em consequncia disso, muitos alunos, por no conseguirem dar conta das propostas escolares ou por no perceberem o sentido delas, so enviados aos projetos de recuperao paralela. De acordo com Taborda (2008, p.150), preciso reconhecer a escola como lcus de produo-circulao-reproduo. Nessa concepo, a escola um lugar de cultura, mas tambm de conflitos, pois recebe sujeitos de vrios grupos sociais e com culturas diversificadas. Assim, se analisarmos a cultura de uma escola de periferia, de escolas rurais ou de bairros afastados, essa variedade cultural torna-se ainda mais marcante, pois, indiscutivelmente em razo das condies socioeconmicas; de suas origens; ou do nvel de acesso que tm leitura, informao, ao entretenimento, dentre outros , existem vrios perfis de alunos que integram o corpo discente de uma escola pblica. Sobre esse aspecto preciso considerar que cabe escola e somente a ela proceder constituio de uma cultura tpica e intrnseca a esse ambiente, sem tentar ignorar as culturas nas quais os alunos esto inseridos. Nesse nterim, o aluno tem que se adaptar diariamente e se apropriar de uma cultura em massa que a sociedade exige. Por outro lado, embora ele no seja explicitamente coibido a desconsiderar as culturas de referncia, o fato de ter de acatar aquilo que inerente s instituies escolares, acaba por inseri-lo (ainda que forosamente) no processo de aculturao escolar. Sendo assim, nas prticas de aculturao escolar que nasce, muitas vezes, o conflito, j que o indivduo passa a ter de se apropriar de uma cultura que pouco se relaciona com a dele, sem que sejam considerados sua constituio; seus costumes, hbitos e ritos; sua sociabilidade; suas histrias de vidas, etc. A escola pouco tem trabalhado com a coexistncia de diferentes culturas em seu interior. Apesar de reconhecermos que a escola acultura seus educandos ainda que se valendo de uma certa violncia moral , preciso considerar que ela o faz, tendo em vista a constituio de uma sociedade igualitria, em que todos devem ter, em tese, as mesmas oportunidades. Isso advm de uma ideologia que se apoia, como j apontado aqui, na concepo de que a escola para todos em que o conceito de organizao 44

cultural muito importante para a formao do indivduo e para seu crescimento pessoal. A democratizao de acesso ocorre, mas, nos processos educativos, nem

sempre as oportunidades so as mesmas.

2.3.2 Incorporao da aculturao e a rotulao do fracasso escolar Nas escolas pblicas, a aculturao predominante acaba por se tornar algo rude, j que nela predomina a cultura, ou seja, conhecimentos cientficos e valores morais de uma classe social hegemnica, o que no converge com a bagagem cultural que muitos alunos possuem ou consideram importante. Por esse motivo, deparamo-nos com a marginalizao constante de alunos no interior das escolas, pois a resistncia cultura escolar gera conflitos que, muitas vezes, se manifestam de forma violenta e repressiva, seja entre alunos e professores; entre alunos e alunos; entre alunos e gestores; ou entre professores e gestores, contribuindo para o aparecimento de alunos em situaes de fracasso ou, pior ainda, de escolas em situaes de fracasso. Nesse enlace vivido no interior da escola, o processo de aculturao passa a ser um grande fator para a situao de fracasso dos indivduos ali inseridos e para a perda do papel formador da escola e do mundo de sociabilidade juvenil dos jovens. Onde est a relevncia nos grupos sociais? Afinal, o mundo da cultura aparece como um espao privilegiado de prticas, representaes, smbolos e rituais, no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil (DAYRELL, 2007, p. 1110). O aluno rotulado como fracassado, muitas vezes, no encontra sada, pelo fato de estar sempre em processo de aculturao: h uma cultura familiar que predomina na constituio de sua subjetividade e h outra que vive em constante presena a cultura social. Nessa busca constante para construir uma nova cultura, rdua tarefa, a escola deixa, muitas vezes, em plano secundrio seu papel, que de possibilitar acesso aos conhecimentos cientficos acumulados historicamente e formar cidados crticos, capazes de fazer suas prprias escolhas e produzir o novo. A relao da aculturao com o fracasso escolar focaliza-se em dois pontos centrais, como destaca Charlot (2009): primeiramente, o fracasso escolar uma questo social. O professor, muitas vezes, no encontra sada para solucionar o problema dentro das instituies. Nessa perspectiva, a aculturao um processo que pode colocar o aluno em situao de fracasso. Para proporcionar uma educao escolar, inicialmente, 45

seria preciso combater a desigualdade social, e este paradoxo no pertence s escolas e, sim, ao sistema poltico, pois o fracasso escolar um objeto sociolgico mais do que um objeto pedaggico (CHARLOT, 2009, p. 17). Os alunos buscam nas escolas uma insero socioprofissional este o segundo ponto apontado pelo autor. A crena de que a escola um caminho para conseguir um bom emprego um vrus que est nos indivduos, e estes, ao chegarem s escolas, deixam para segundo plano o processo de conhecimento e, em primeiro, o suposto diploma, pois este, sim, ir fortalecer a vida profissional. Como salienta Charlot (2009), o fracasso escolar tornou-se filho da democratizao da escola, ou seja, ele se tornou mais presente nas discusses a partir do macio acesso da populao escola. Em momentos como esse, a escola cria outros mecanismos para manter a sua lgica de funcionamento. O autor ressalta como exemplo o procedimento do governo francs, em 1905, quando utilizou de seu poder para separar os alunos em situao de fracasso, situando-os como retardados e excluindo-os, com base nos testes de inteligncia. Essa excluso, no Brasil, apesar dos dispositivos criados para manter o aluno na escola (regime de progresso continuada, recuperao paralela, articulao da escola com o conselho tutelar, incluso de alunos com deficincias e a escola de tempo integral), continua predominando, por mais que se fale de incluso; a escola no consegue trabalhar com os alunos considerados diferentes, pois parte do princpio de que esses alunos trazem consigo inmeros problemas agora no s nos aspectos pedaggicos, mas inclusive e, principalmente, os relativos ao desinteresse e violncia. O que, muitas vezes, no se considera que esses alunos foram constitudos em culturas as quais os docentes ainda no conseguem compreender nem aceitar como legtimas e valoriz-las. Com isso, o conhecimento ensinado nas escolas no est fazendo sentido a esse novo adolescente/jovem de um Brasil contemporneo. O discurso pedaggico mantm-se atrelado tradio pedaggica de uma escola de outros tempos, de outros perfis de alunos. Considerar a coexistncia de diferentes culturas no cotidiano escolar pode ser uma forma de superao do fracasso escolar. Isso exigiria uma escola funcionando com outra lgica, como afirma Barbosa (2007, p.1079): uma escola que seja plural, mas no excludente. Uma escola que possa escutar as crianas e se construir para e com elas. A aprendizagem tem que ocorrer pela relao com o saber, e s possvel por 46

meio do desejo ou do prazer pelo conhecimento, o que acontece quando a escola trabalha com situaes que o estudante consegue solucionar, sem proporcionar a ele nenhum tipo de humilhao ou constrangimento. A escola, como um coletivo, precisa buscar formas efetivas de incluso dessas crianas e desses jovens e possibilitar a coexistncia dessas diferentes culturas e o respeito por elas.

2.3.3 Culturas escolares e os adolescentes excludos nos ambientes escolares Na contemporaneidade, a diversidade acompanha nossa criana, que desde cedo j faz parte da instituio escolar e, ao mesmo tempo, pertence a um grupo que tem sua prpria cultura. Barbosa (2007, p.1077) ressalta que as culturas infantis de hoje no so iguais s culturas infantis de ontem, elas se manifestam e se estruturam num outro tempo e espao. A escola no est preparada para receber um novo formato de infncia e de juventude; assim, muitos alunos se perdem no decorrer do tempo, no conseguem acompanhar os demais e so rotulados como fracassados e excludos das salas de aulas. Forma-se, assim, outro grupo, os dos alunos derrotados culturalmente e cientificamente. Barbosa (2007) afirma que a escola o espao de confronto das culturas pessoais; temos que dar a ela mais reconhecimento; afinal a nica instituio que abriga todas as crianas, jovens e adultos. Mas ela trabalha com atividades descontextualizadas. A autora ressalta tambm que, com a insero da mulher no mercado de trabalho, as crianas esto entrando na escola cada vez mais cedo, se misturando e produzindo culturas; ou, ainda, ficando com bab, com vizinhos e tendo contato cada vez mais cedo com as mdias e as tecnologias. So essas crianas que chegam escola, com experincias mltiplas, muitas vezes sem terem tido acesso s atividades ldicas. A escassez da receptividade para com essas crianas gera a crise da qual as crianas so protagonistas dentro da escola. Elas necessitariam de outros espaos, de outras prticas; mas, para muitas escolas, esse lugar a sala de recuperao paralela. Muitos alunos, ao se desinteressarem pelos contedos sem sentido trabalhados pela escola, acabam se tornando indisciplinados em sala de aula; muitas vezes, essa indisciplina expressa em brincadeiras e, como punio, esses alunos acabam sendo encaminhados sala de recuperao paralela. Mas no acreditamos que esse seja o lugar adequado para essa funo. As famlias das camadas populares continuam acreditando na importncia da 47

escola, querem que a situao econmica dos filhos melhore. Mas a falta de socializao das novas geraes contribui para o fracasso escolar, como afirma Dayrell (2007). Ele salienta: assistimos a uma crise da escola na sua relao com a juventude, com professores e jovens se perguntando a que ela se prope (DAYRELL, 2007, p.1106). Os jovens querem melhoria de vida e a procuram na escola e no trabalho, mas, na maioria das vezes, a resposta no vem; no trabalho, so os baixos salrios; na escola, no so aceitos. Essa instituio, que deveria fornecer as ferramentas intelectuais e culturais para um futuro melhor, para uma formao cidad, os exclui. Enfim, parecenos que demandam da escola recursos e instrumentos que os tornem capazes de conduzir a prpria vida, em uma sociedade na qual a construo de si fundamental para formar seu destino. (DAYRELL 2007, p.1126). Nessas condies, sem expectativas de mudanas, adolescentes e jovens acabam se entregando s violncias constantes, uma vez que eles tambm so vtimas da violncia simblica para com eles. Dayrell (2007) salienta que a sociabilidade presente no mundo juvenil exige-lhes: comunicar-se; mostrar, embora por meio de brigas e discusses, que esto presentes; construir identidades; ter autonomia, etc. Os jovens da classe baixa, segundo ele, vivem em constante confronto, pois valores e comportamentos familiares so postos em dvida no grupo social, na mdia e na escola. O mesmo autor (2007, p.1117) afirma que temos assistido reduo da qualidade da educao escolar e analisa: quando se trata de jovens pobres, ainda mais se for negros, h uma vinculao ideia do risco e da violncia, tornando-os classe perigosa. Isso muda por completo a viso dos jovens com relao escola. O jovem, afirma ele, acaba sendo excludo da instituio, pois ou ele bom ou mau; ou inteligente ou tem dificuldade. E recebe tambm outros ttulos, inclusive de fracassado. Se educar transformar, fica difcil, para jovens que buscam uma nova realidade, assumir o papel de alunos em meio a tantos problemas. Fazem-se necessrios uma mudana e o reconhecimento da diversidade sociocultural dos alunos, para que aqueles provenientes das camadas populares possam sair da zona de fracasso. No entanto, no nos podemos esquecer de que na escola tambm h sucesso escolar e que esse precisaria ser analisado paralelamente problematizao do fracasso escolar.

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2.4 O sucesso escolar em meio problematizao do fracasso escolar


O insucesso nas camadas populares tem sido percebido h bastante tempo, e temos que pensar em uma escola que instrua todos os indivduos, e no apenas a elite. No entanto, no h como desconsiderar que, nesse contexto, surge tambm o sucesso, e, para diminuir o fracasso, preciso analisar e entender o sucesso escolar existente nesse meio de enlace. Se a pesquisa sobre o fracasso escolar recente, sobre o sucesso escolar no meio das camadas populares ainda mais. Para Lahire (1997), docentes e gestores reclamam da no participao dos pais na vida escolar dos filhos; no entanto, ele contradiz esse pensamento generalizado, dizendo que, direta ou indiretamente, os pais participam, sim, como, por exemplo, comprando cadernos para que os filhos possam dirigir-se instituio escolar. O objetivo de sua pesquisa foi compreender, entre os resultados escolares, o fracasso e o sucesso; e verificou que os saberes escolares podem ser adquiridos pelas crianas. As pesquisas de Bourdieu (1990) e Lahire (1997) mostram que as formas de interao social na escola afetam diretamente o sucesso ou o fracasso escolar, e vrios fatores interferem na relao com o sucesso escolar e podem aproximar ou distanciar os alunos das experincias escolares: a educao pela famlia, a mobilizao pessoal e o esforo dos pais em ajudar seus filhos. No analisaremos a contribuio das famlias dos estudantes das camadas populares para o sucesso ou insucesso dos filhos, mas neste subitem, discutiremos a presena do sucesso no meio de tanto insucesso. O social exerce um poder indiscutvel no ensino, segundo Bourdieu (1990, p. 28), que define o habitus como a relao entre o indivduo e a sociedade: o socilogo descobre a necessidade, a coao das condies e dos condicionamentos sociais, at no ntimo do sujeito sob a forma do que chamo de habitus (BOURDIEU, 1990, p. 28, grifo do autor). Habitus a tomada de deciso, a escolha e a forma como o indivduo age. O sucesso escolar perpassa pelo habitus:

Todavia, o habitus no algo esttico ou eterno. A teoria do habitus possui uma perspectiva histrica, diacrnica, contemplando uma perspectiva de movimento. Em consonncia com sua viso de sociedade, Bourdieu (2002b) reafirma o carter histrico desse conceito: ... produto da histria, o habitus produz prticas, individuais e coletivas, e portanto histria em conformidade com os esquemas engendrados por essa mesma histria (p. 178). (PIOTTO, 2009, p. 5).

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Para Bourdieu, alm do habitus, h o capital cultural que influencia diretamente no sucesso escolar. Esse termo surgiu da necessidade de explicar o rendimento das crianas de classes diferentes; para ele, o sucesso pode ser pensado pela distribuio desigual da economia: o rendimento escolar da ao escolar depende do capital cultural previamente investido pela famlia (BOURDIEU, 1998, apud PIOTTO, 2009, p. 5). Portanto, o sucesso a unio do habitus com o capital cultural. A respeito do capital cultural, Bourdieu (1999, apud OTTO, 2007, p. 5) diz:
Assim, compreende-se porque a pequena burguesia, classe de transio, adere mais fortemente aos valores escolares, pois a escola lhe oferece chances razoveis de satisfazer a todas suas expectativas, confundindo os valores do xito social com os do prestgio cultural. Diferentemente das crianas oriundas das classes populares, que so duplamente prejudicadas no que respeita facilidade de assimilar a cultura e a propenso para adquiri-la, as crianas das classes mdias devem sua famlia no s os encorajamentos e exortaes ao esforo escolar, mas tambm um ethos de ascenso social e de aspirao ao xito na escola e pela escola, que lhes permite compensar a privao cultural com a aspirao fervorosa aquisio de cultura.

Para ele, a ascenso proporcionada pela cultura o meio que a classe mdia encontra para a valorizao escolar e um fator muito relevante, que, por falta de recursos financeiros, no predomina nos meios populares, onde a ascenso acontece por caminhos mais rduos, muitas vezes distanciando seus membros de sua realidade. Essa longevidade pode distanciar alguns alunos do conhecimento escolar. Porm, Lahire (1997) vem mostrar que, apesar do dficit do capital cultural, existe o sucesso no meio das camadas populares; o autor mostra histrias de crianas carentes de capital cultural, com situaes econmicas dificlimas, mas com um sucesso espantoso na escola. Para ele, no se pode entender a escolaridade como um fator econmico, social ou cultural. O sucesso e a famlia interligam-se, mesmo que os membros familiares dos alunos no sejam alfabetizados:
A personalidade da criana, seus raciocnios e seus comportamentos, suas aes e reaes so incompreensveis fora das relaes sociais que se tecem, inicialmente, entre elas e os outros membros da constelao familiar, em um universo de objetos ligados s formas de relaes sociais intrafamiliares. De fato, a criana constitui seus esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliao atravs das formas que assumem as relaes de interdependncia com as pessoas que a cercam com mais freqncia e por mais tempo, ou

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seja, os membros de sua famlia. (LAHIRE, 1997, p. 17, grifos do autor).

Se a famlia tem participao no sucesso ou no fracasso de um estudante, ambos dependem da afetividade proporcionada por ela e no de algo hereditrio, visto haver sucesso nas camadas populares. A afetividade pode ser o ponto central para o sucesso. Os traos de personalidade da criana so produtos de socializaes passadas, em particular, das relaes estabelecidas com o outro na primeira infncia. Nesse sentido, as condies de existncia de um indivduo so primeiro e antes de tudo as condies de coexistncia (LAHIRE, 1997, p.18, grifos do autor). Esse autor no traz uma discusso sobre sua concepo de afetividade. No entanto, identificamos uma aproximao de suas ideias com as de Vygotsky, para quem no h como separar, no sujeito, os aspectos intelectuais dos afetivos; ou seja, h uma aproximao da dimenso afetiva no funcionamento psicolgico do ser humano. Segundo Oliveira (1992, p. 83), embora no haja, na obra de Vygotsky, um item especfico sobre afetividade, destaca-se como uma constante em seu pensamento a importncia das conexes, profundas, entre as dimenses cognitiva e afetiva do pensamento psicolgico do homem. Para Vygotsky, o desenvolvimento psicolgico resultado da insero do homem num determinado contexto cultural e ocorre por meio dos processos de internalizao das formas culturalmente dadas. Esse processo de internalizao corresponde prpria formao da conscincia e
tambm um processo de constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade. A passagem do nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico envolve, assim, relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas e um patamar meramente intelectual. Envolve tambm a construo de sujeitos absolutamente nicos, com trajetrias pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. (OLIVEIRA, 1992, p. 80).

Nesse sentido, a socializao na primeira infncia fundamental para o desenvolvimento psicolgico da criana e para a constituio de sua identidade. Mas, segundo Lahire (1997), esses traos de personalidade, dependendo das formas das relaes sociais, podem ser atualizados e mobilizados. Desse modo, no h como assumir a ideia de evoluo cognitiva natural e universal, comum ao conjunto das 51

crianas de uma mesma faixa de idade (LAHIRE, 1997, p.19). O autor complementa:
s podemos compreender os resultados e comportamentos escolares das crianas se reconstruirmos a rede de interdependncias familiares atravs da qual ela constitui seus esquemas de percepo, de julgamento, de avaliao, e a maneira pela qual esses esquemas podem reagir quando funcionam em formas escolares de relaes sociais. (LAHIRE, 1997, p. 19, grifos do autor).

As famlias com um grau de cultura maior podem proporcionar um avano aprendizagem de seus descendentes, mas este no o nico e primordial instrumento para o sucesso escolar, pois as histrias contadas por pais, oralmente, por exemplo, tm o poder de modificar e estruturar a vida de qualquer pessoa. O sucesso depende da interligao entre escola, famlia e comunidade. Os alunos em situao de fracasso, segundo Lahire (1997), so casos de solido na escola, uma vez que no interiorizaram suas relaes familiares como formas de enfrentar as regras do jogo escolar.
Realmente, eles no possuem as disposies, os procedimentos cognitivos e comportamentais que lhes possibilitem responder adequadamente s exigncias e injunes escolares, e esto, portanto sozinhos e como que alheios diante das exigncias escolares. Quando voltam para casa, trazem um problema (escolar) que a constelao de pessoas que os cerca no podem ajud-los a resolver: carregam, sozinhos, problemas insolveis. (LAHIRE, 1997, p.19)

Tais ponderaes do autor nos remetem necessidade de a escola ter um olhar mais cuidadoso para com esses alunos em situao de fracasso, buscando um trabalho em parceria com as famlias. A escola e a famlia, segundo Bourdieu (2003), so responsveis por transmitir o capital cultural:
Ao se eximir de trabalhar de forma metdica e sistemtica, atravs da mobilizao de todos os meios disponveis, desde os primeiros anos da escolaridade, em proporcionar a todos, na situao escolar, o contato direto com obras ou, pelo menos, um substituto aproximativo dessa experincia, a instituio escolar abdica do poder, que lhe incumbe diretamente, de exercer a ao continuada e prolongada, metdica e uniforme, em suma, universal ou tendendo universalidade; ora, tal ao a nica capaz de produzir em srie, provocando grande escndalo entre os detentores do monoplio da distino culta, indivduos competentes, providos dos esquemas de percepo, de pensamento e de expresso que so a condio da apropriao dos bens culturais, e dotados da disposio generalizada e

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permanente para se apropriar de tais bens. A Escola [...] poderia compensar (pelo menos, parcialmente) a desvantagem inicial daqueles que, em seu meio familiar, no encontram a incitao prtica cultural, nem a familiaridade com as obras, pressuposta por todo discurso pedaggico sobre as obras, com a condio somente de que ela utilize todos os meios disponveis para quebrar o encantamento circular de processos cumulativos ao qual est condenada qualquer ao de educao cultural (BOURDIEU, 2003, p. 108).

Partindo dessa concepo, a ocorrncia do fracasso escolar entre as classes pode ser sociolgica; a desigualdade social no apenas mediada pelo fator econmico, mas tambm est relacionada ao fator cultural. este que legitima o (in)sucesso dentro do ambiente escolar, sendo peculiar no xito escolar. Segundo Perrenoud (1999, p. 9), o fracasso escolar pode ser superado pela superao da indiferena s diferenas conceito utilizado por Bourdieu (1996) para definir a igualdade e a reproduo escolar:
a indiferena s diferenas transforma as desigualdades iniciais, diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de xito escolar, como mostrou Pierre Bourdieu (1966). Com efeito, basta ignorar as diferenas entre alunos para que o mesmo ensino: engendre o xito daqueles que dispem do capital cultural e lingstico, dos cdigos, do nvel de desenvolvimento, das atitudes, dos interesses e dos apoios que permitem tirar o melhor partido das aulas e sair-se bem nas provas; provoque, em oposio, o fracasso daqueles que no dispem desses recursos e convena-os de que so incapazes de aprender, de que seu fracasso sinal de insuficincia pessoal, mais do que da inadequao da escola.

Lahire (1997, p. 25) vai alm. Julga necessria a afetividade no contexto escolar; e mais: por trs da afetividade e do sucesso nas escolas, fica a ordem moral domstica, subttulo estipulado pelo autor para explicitar que as famlias que no conseguem ajudar seus filhos com capital escolar utilizam sua autoridade a fim de que eles valorizem a instituio que frequentam. Quando isso acontece, com a unio da famlia para a construo do conhecimento e o comprometimento constante na vida escolar do filho, o sucesso escolar acaba prevalecendo:
Se a famlia e a escola podem ser consideradas como redes de interdependncia estruturadas por formas de relaes sociais especficas, ento o fracasso ou o sucesso escolares podem ser apreendidos como o resultado de uma maior ou menor contradio, do grau mais ou menos elevado de dissonncia ou de consonncia das formas de relaes sociais de uma rede de interdependncia a outra. (LAHIRE, 1997, p. 19-20).

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O autor (LAHIRE, 1997, p. 28, grifo do autor) salienta que filhos de famlias populares tm sucesso na escola, pois h pais que aceitam viver no desconforto para permitir que os filhos tenham tudo o que necessitam para trabalharem bem na escola. Este pode ser considerado um gesto de afetividade no nos referindo epistemologia da palavra, mas ao significado contextual. Assim, a organizao familiar assume um papel importantssimo no sucesso.
sem dvida, no estilo de vida familiar com um todo, na ordem moral domstica, que , indissociavelmente, uma ordem mental, que podemos reconstruir os princpios de produo de comportamentos adequados do ponto de vista escolar. [...] Os horrios da famlia, por exemplo, so de grande preciso, e a regularidade parece ser uma importante qualidade familiar. (LAHIRE, 1997, p. 294).

A escola contempornea vive mais um dilema, pois, ao centrar a problemtica na grande parcela de fracassados em seu interior, acaba por esquecer os sucessos existentes, ou seja, atrs dos insucessos, os sucessos acabam escondidos. Estes precisam ser considerados. Pensar em sucesso escolar nas camadas populares ter um dinamismo para relacionar famlia, afetividade e escola. Afinal, o insucesso predomina sobre o sucesso, mas h o sucesso, e neste pode estar a resposta para a pergunta: o que fazer para melhorar o ensino pblico?. Se h sucesso escolar nas camadas populares, ento a teoria do dficit cultural como promotor do fracasso escolar no se sustenta, como analisa Charlot (2000); ou, ento, caberia escola a promoo desse capital cultural. Como apontado no incio deste captulo, o sucesso e o fracasso escolar so produes discursivas da prpria instituio escolar. Ambos esto diretamente relacionados aos processos de avaliao que ocorrem nas escolas.

2.5 A avaliao: lgica dos ciclos e progresso continuada


O ato de avaliar sempre esteve presente na humanidade; seja na escola, seja no cotidiano, somos sempre avaliadores e avaliados a todo o momento. Freitas (2003) salienta que avaliao uma rede de relaes, desde concepes polticas at formas implcitas que permeiam a avaliao. 54

Como j apontamos neste texto, a escola uma construo histrica, e nessa construo a avaliao sempre esteve presente, embora tendo assumido formas e perspectivas especficas a cada poca. Interessam-nos, neste trabalho, em particular, as formas de organizao da escola bsica, levando em considerao a avaliao de desempenho do aluno, aps a promulgao da Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9394/96) (BRASIL, 2010)4, a qual props novas formas de organizao da educao bsica, em seu artigo 23:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Os sistemas de ensino poderiam organizar o ensino fundamental por ciclos, possibilitando acelerao de estudo para alunos com atraso escolar ou avano nos cursos e nas sries, mediante a verificao da aprendizagem (conforme inciso V, Art. 24, que ser discutido no prximo captulo desta dissertao). Tal forma de organizao da educao bsica denominada progresso continuada. Assim, no Art. 32, 2, ficou estabelecido que: os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Para Freitas (2003, p. 13), a temtica dos ciclos e da progresso continuada diz respeito a como se organizam os tempos e os espaos da escola. Esse autor analisa a concepo equivocada sobre ciclo e progresso continuada, uma vez que h confuso no entendimento de que a progresso continuada uma proposta de ciclos. Para ele:
[...] trata-se da diferenciao entre estratgia de organizar a escola por ciclos de formao que se baseiem em experincias socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar sries com o propsito de garantir a progresso continuada do aluno [...], a primeira exige uma proposta global de redefinio de tempos e espaos da escola, enquanto a segunda instrumental - destina-se a viabilizar o fluxo de alunos e tentar melhorar sua aprendizagem com medidas de apoio (reforo, recuperao etc.). (FREITAS, 2003, p. 9, grifos do autor).
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Em nosso trabalho utilizaremos o texto atualizado da LDB (5 edio, 2010), uma vez que vrios de seus artigos sofreram modificaes.

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Nessa diferenciao, o autor adota a primeira concepo e apresenta o seguinte quadro, aqui nomeado Quadro 2:
Quadro 2 Dimenses de progresso continuada e ciclos DIMENSES CONTRADITRIAS DE CONCEPES DE EDUCAO, CICLOS E AVALIAO Progresso Continuada Ciclos Processo histrico conservador de Projeto histrico transformador das bases de otimizao da escola atual, imediatista e organizao da escola e sociedade, de mdio e que visa ao alinhamento da escola s longo prazo, que atua como resistncia e fator de necessidades da reestruturao produtiva. conscientizao, articulado aos movimentos sociais. Fragmentao curricular e metodolgica Unidade curricular e metodolgica de estudos em que no mximo prev a articulao torno de aspectos da vida, respeitando as artificial de disciplinas e sries (temas experincias significativas para a idade (ensino transversais, por exemplos). por complexos, por exemplos). Contedo preferencialmente cognitivo- Desenvolvimento multi-lateral, baseado nas verbal. experincias de vida e na prtica social. Aponta para a alienao, para o Favorece a auto-organizao do aluno, o trabalho individualismo do aluno e a subordinao coletivo e a cooperao no processo, criando do professor e do aluno, aprofundando mecanismos de horizontalizao do poder na relaes de poder verticalizadas na escola escola. (incluindo a nfase no papel do diretor e no do especialista). Treinamento do professor; preparao do Formao do professor em educador. pedagogo como especialista distinto do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separao entre o pensar e o fazer no processo educativo. Uso de tecnologias para substituir o Subordinao das tecnologias ao professor, com a professor e/ ou acelerar os tempos de finalidade de aumentar o tempo destinado pela estudo. escola formao crtica do aluno. Sistema excludente e/ou hierarquizador Educao como direito de todos e obrigao do (auto-excluso pela incluso fsica na Estado. escola). Desresponsabilizao da escola pelo Educao de tempo integral. ensino. Terceirizao/privatizao. Retirada da aprovao do mbito nfase na avaliao informal com finalidade profissional do professor, mantendo formativa e nfase no coletivo como condutor do inalterada a avaliao informal com processo educativo. caracterstica classificatria. Avaliao formal externa do aluno e do Avaliao compreensiva, coletiva e com professor (de difcil utilizao local) como utilizao local. controle. Avaliao referenciada em contedos Avaliao referenciada na formao e no prprio instrutivos de disciplinas, padronizados em aluno, ante os objetivos da educao e a vida habilidades e competncias. (formao + instruo). Fonte: Freitas, 2003, p. 73-76

Aps essa breve introduo do que sejam o ciclo e a progresso continuada, vamos discutir os processos avaliativos desses sistemas como possibilidades de incluso. 56

2.5.1 Reorganizao em ciclos e progresso continuada

A proposta da lgica de ciclos e progresso continuada foi um mecanismo para possibilitar a incluso das crianas nas escolas; para tentar melhorar a aprendizagem; e para, de fato, realizar um trabalho pedaggico qualitativo. Progresso continuada e ciclo foram implantados no estado de So Paulo em 1998. O processo educativo, segundo Freitas (2003, p. 13), definido por inmeros termos: ciclos de formao, progresso continuada, avaliao, promoo automtica, reforo, programas de acelerao eis alguns novos vocbulos introduzidos no cotidiano da escola nos ltimos anos. Para ele, o mais importante de tudo isso so a sala de aula e o tempo, ou seja, no podemos falar de avaliao sem pensar no espao e nos tempos escolares:
O espao mais famoso da escola a sala de aula e o tempo mais conhecido o da seriao das atividades e dos anos escolares. Essa construo obedece a certas finalidades sociais, j que a escola uma instituio social. Pode-se mesmo dizer que a escola institui seus espaos e tempos incorporando determinadas funes sociais, as quais organizam seu espao e seu tempo a mando da organizao social que a cerca. A escola, portanto, no um local ingnuo sob um sistema qualquer. Dela, espera-se que cumpra uma determinada funo. (FREITAS, 2003, p.14).

A reflexo sobre o espao e o tempo proporciona a compreenso da ligao direta desses dois fatores com a aprendizagem. Segundo Freitas (2003), o confronto na implantao dos ciclos e da progresso continuada est literalmente ligado ao nvel socioeconmico, e este um fator que invadiu o espao escolar. Todavia, jamais conseguiremos uma escola para todos, e isso significa que no podemos ingenuamente afirmar que a forma que a escola assumiu na sociedade capitalista esteja voltada para ensinar tudo a todos (FREITAS, 2003, p.18). Para o autor, essa reorganizao da escola foi uma forma de compensar os efeitos das diferenas socioeconmicas, em uma tentativa de permitir ritmos diferenciados e espaos maiores de tempo (pelo menos em teoria) (FREITAS, 2003, p. 20). A seguir, vamos entender a avaliao como possibilidade de incluso.

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2.5.2 Avaliao: lgica dos ciclos e progresso continuada e possibilidades de incluso escolar

A avaliao o ponto central dentro das instituies escolares e depende da lgica de organizao da escola. Para Freitas (2003, p. 40), ela produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prtica social. Tal separao criou a necessidade de avaliar artificialmente, uma vez que a avaliao passou a ser uma prtica escolarizada, ou seja, colocou como centro da aprendizagem a aprovao do professor, e no a capacidade de intervir na prtica social (FREITAS, 2003, p. 40). O autor aborda trs componentes no ato de avaliar na sala de aula. So eles: 1. Avaliao instrucional: avalia domnio de habilidades e contedos em provas, chamadas e trabalhos, etc. 2. Avaliao do comportamento: o controle no ambiente escolar que permite ao professor exigir do aluno obedincia s regras. Essa exigncia est relacionada ao fato de o professor aprovar ou reprovar o aluno. 3. Avaliao de valores e atitudes: consiste em expor os alunos a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos e at humilhao perante a classe (FREITAS, 2003, p. 41-42). Trata-se, assim, da lgica da submisso. Os dois ltimos componentes avaliativos so mecanismos criados pelos professores para manuteno da relao de poder na sala de aula no processo de ensino e de aprendizagem. A retirada de artifcios como nota e reprovao gerou o no entendimento da progresso continuada e dos ciclos. O autor intercala nesses trs processos avaliativos dois planos: o formal e o informal5. No plano formal, o ato avaliativo ocorre atravs de nota de provas e trabalhos (que ele denominou avaliao instrucional) e, no plano informal, os juzos de valor (denominados por ele avaliao do comportamento e de valores e atitudes). Partindo dessas concepes de avaliao, Freitas (2003, p. 46) salienta que a escola assume um papel social, tendo como funes hierarquizar, controlar, e formar valores pela sociedade (submisso, competio, entre outros). E isso s pode acontecer a partir
de uma triangulao entre a avaliao instrucional, a comportamental e a de valores e atitudes, cobrindo tanto o plano formal como o informal. Da porque, mesmo que se retire a avaliao formal, como
5

Duplicidade avaliativa discutida por Freitas (2003), porm ressaltada por Perrenoud (1986).

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no caso da progresso continuada ou dos ciclos, os aspectos perversos da avaliao informal continuam a atuar e a zelar pela excluso dos alunos. (FREITAS, 2003, p. 46 ).

Ainda com relao ao papel social da avaliao, Barreto (2001, p. 49) refora que esta pode levar a uma interao entre a escola e a famlia:
A avaliao deve ter um carter contnuo, que supe trocas constantes entre avaliador e avaliado, o que pode implicar, dependendo do nvel de ensino, maior interao com as prprias famlias dos educandos, especialmente no caso das crianas menores. As mudanas em relao ao indivduo apontam na direo da autonomia e, em relao ao social, na direo de uma ordenao democrtica e, portanto, mais justa da sociedade.

A no compreenso desse carter social da avaliao, complementada pela retirada da avaliao formal no regime de progresso continuada, pode afetar diretamente as aes do professor e do aluno no plano informal da sala de aula (FREITAS, 2003, p. 46). Sem dvida, essa a complexidade enfrentada pela escola e por seus atores no que diz respeito aos processos avaliativos. Por mais que se fale de incluso e que a avaliao seja pautada nessa perspectiva, o que constatamos um processo totalmente diferente. A excluso continua a prevalecer; a diferena est no fato de que ela ocorre no final do ciclo, em vez de ser no processo:
Valendo-se agora da reteno pedaggica em lugar da reprovao por srie, criam-se dentro dos ciclos ou da progresso continuada trilhas diferenciadas de progresso, as quais conduzem a diferentes pontos de terminalidade: alguns se ajustam em profisses menos nobres, outros progridem em direo a profisses nobres e, como antes, um grupo eliminado entre um ciclo e outro ou ao final de um ciclo, depois de ter sido guardado quatro anos na escola na categoria de excludo potencial (FREITAS, 2003, p. 48, grifos do autor).

Fica evidente que a progresso continuada e os ciclos trazem um novo olhar para o processo avaliativo, alm de comporem um processo permanente dentro da escola. Um aspecto importante a ser destacado diz respeito visibilidade que a progresso continuada e a organizao da escola por ciclos do aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim explica Freitas (2003):
guardar todos os alunos dentro da escola, independentemente de terem aprendido ou no, d mais visibilidade queles alunos que no aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola pela

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reprovao administrativa. A visibilidade do aluno que no aprende percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da progresso continuada; entretanto, produto da velha lgica da escola e da avaliao [...]. No esquema seriado, tais alunos no incomodavam, pois eram eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na progresso continuada, esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo tratamento pedaggico adequado. (FREITAS, 2003, p. 49-50).

Para esse pesquisador, a recuperao paralela e o reforo so aes da lgica dos ciclos e jamais tm como objetivos eliminar a avaliao formal e informal; e as possibilidades de sucesso do sistema em ciclo dependem das polticas pblicas e das concepes de educao que esto na base dos ciclos (FREITAS, 2003, p. 51). A avaliao escolar est ligada diretamente percepo do professor do ato de avaliar; assim, muitas vezes, a avaliao informal sobressai-se formal. Segundo Freitas (2003, p. 69), a reprovao est mais ligada avaliao informal, e menos formal. As caractersticas dos dois planos avaliativos decorrem da lgica do professor, e, muitas vezes, o plano informal ajuda o professor nas decises a serem tomadas:
No plano da avaliao formal, esto as tcnicas e os procedimentos palpveis de avaliao, com provas e trabalhos que conduzem a uma nota; no plano da avaliao informal, esto os juzos de valor, invisveis e que acabam por influenciar os resultados das avaliaes finais, tendo sido construdos pelos professores e alunos nas interaes dirias. (FREITAS, 2003, p. 43-44, grifos do autor).

Nosso pressuposto de que o plano informal tem sido predominante nos critrios de definio dos alunos a serem encaminhados s salas de recuperao paralela. Como a progresso continuada tem sido interpretada equivocadamente como promoo automtica, o carter formativo da avaliao do desempenho escolar acabou se perdendo. A nota deixou de ser o dispositivo de poder do professor. Este, s vezes at de forma inconsciente, acaba se pautando na avaliao informal como forma de classificao dos alunos em sala de aula. Para o aluno, os efeitos podem ser perversos, uma vez que a avaliao informal deixa marcas profundas na subjetividade dos sujeitos. Os juzos morais sobre um aluno, reiteradamente usados na escola, so por ele incorporados, e ele passa a sentir-se fracassado: convence-se, muitas vezes, de que no tem capacidade intelectual de aprender.

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2.6 Recuperao paralela: espao para superao ou manuteno do fracasso escolar?


Classificar e eliminar so prticas enraizadas nas instituies escolares e, por meio dessas prticas pouco significativas, exclumos muitos alunos da sala regular e os colocamos em uma zona de risco ou em situao de fracasso. Assim, acreditamos que essa zona, que aqui denominamos projeto reforo, possivelmente contribua para o fracasso escolar, em razo do modo como vem sendo desenvolvido. O ato de classificar vai alm da aprendizagem, pois agora adentra nas escolas a classificao comportamental ou a avaliao informal. Como salienta Arroyo (2011, p. 352):
Recentemente, alm de classificar os alunos(as) por seu rendimento na aprendizagem, passamos a classific-los por suas condutas. As classificaes morais invadem as escolas e reforam a velha cultura da classificao. [...] Em realidade no temos problemas em respeitar os tempos de aprendizagem e de socializao. O problema est na dificuldade de aceitar que todos os alunos tm a mesma capacidade de aprender os saberes e os valores. O difcil para a cultura social, pedaggica ou docente aceitar a igualdade da condio humana.

Tal classificao incorporada s escolas pblicas est isolando os alunos nas salas regulares, formando um grupo de fracassados, que so excludos dos processos considerados normais, e assim se mantm um tempo maior nas escolas. A reprovao ao final dos ciclos acaba se constituindo numa forma de permanncia do aluno na escola, sem que suas lacunas conceituais sejam necessariamente superadas. Como destacado por Freitas (2003, p. 17), a escola no tem cumprido seu papel de ensinar com qualidade todos os seus alunos. Ela no sabe como trabalhar com a classificao, e envia para o projeto recuperao alunos que, muitas vezes, no tm dificuldade de aprendizagem, mas, sim, so indisciplinados ou assim considerados. Estes so tambm indivduos mal classificados, na viso de muitos profissionais da educao: na atualidade retomada outra classificao mais complicada e arriscada, a classificao moral (ARROYO, 2011, p. 353). Alguns alunos, ao entenderem o verdadeiro motivo pelo qual foram enviados para a sala de recuperao, incorporam a situao que a escola lhes imps e se assumem como fracassados. O sistema tende a fracassar, e com o passar do tempo, ningum 61

consegue sobreviver; assim, os indivduos internalizam, ao longo do percurso escolar, que cada um pertence a uma categoria, a uma turma, a um grupamento (ARROYO, 2011, p. 355). Nessa perspectiva, os alunos enviados sala de recuperao paralela pertencem ao grupo dos que tm menos capacidade de aprender e de se socializar, regredindo consideravelmente aos olhos de todos, no ensino e na aprendizagem. Porm, so espertos o suficiente para entenderem e compreenderem o que os professores no tm coragem de dizer explicitamente: vocs iro para a turma dos repetentes, ou dos lentos ou dos acelerveis ou indisciplinados, porque pensam, aprendem lentamente, porque no progridem continuamente ou porque no tm boas condutas (ARROYO, 2011, p. 354). Portanto, esse procedimento de classificao, separao, reteno, no e nunca vai ser a melhor maneira de trabalhar com o conhecimento, e jamais ir garantir a igualdade da aprendizagem. evidente que essa igualdade nunca existiu e nunca ir existir, pois todas as pessoas tm diferenas temporais de aprendizagem, e a escola est demorando para respeit-las: as resistncias organizao da escola em ciclos no esto em aceitar que cada tempo da vida tem que ser respeitado. As resistncias esto em ter de tratar todos os alunos como iguais (ARROYO, 2011, p. 352). O tempo de que falamos o tempo de ensinar e de aprender, exclusivo para quem realmente trabalha na educao, respeitando a condio scio-histrica dos estudantes:
Reconhecer essa condio social, histrica, temporal do conhecimento e de sua produo exige mudanas radicais em nossa docncia, no trato do currculo e dos contedos de que somos profissionais. Elaborar um currculo no listar competncias e habilidades neutras a serem repassadas e ensinadas. Preparar uma aula no preparar um cardpio, menos ainda requentar pratos ou enlatados a serem repassados a alunos atentos ou desatentos, com fome ou sem fome do conhecimento. (ARROYO, 2011, p. 219).

Nessa concepo de Arroyo, buscamos a compreenso do fracasso escolar dentro das salas de recuperao paralela. As legislaes tentam garantir a todos o direito de aprendizagem e a superao das dificuldades. A escola acata as legislaes e busca garantir a recuperao paralela a todos, mas ainda permanece presa aos modelos no inclusivos, organizados em grupos de alunos. Para Nogueira e Nogueira (2006, p. 94), na viso de Bourdieu, a escola trataria a todos de modo igual, todos assistiriam s mesmas aulas, seriam submetidos s mesmas formas de avaliao, obedeceriam s mesmas regras e, portanto, supostamente, teriam a mesmas chances. 62

Os critrios utilizados para o agrupamento dos alunos outro fator para a emergncia do fracasso escolar, pois o agrupamento pelo ritmo de aprendizagem um critrio arcaico, j que estamos falando de desenvolvimento cognitivo:
Em realidade no passam dos velhos critrios seletivos, classificatrios, hierrquicos, preconceituosos e excludentes com que as normas das secretarias nos obrigam a enturmar. H uma diferena: agora so os prprios coletivos docentes orgulhosos de terem conquistado sua autonomia, mas para seguir enturmando com os mesmos preconceituosos critrios, apenas revestidos das roupagens da moda. Com novas roupagens classificatrias: turmas aceleradas, turmas desaceleradas, turmas de nvel cognitivo A ou Z, ou turmas de ritmos lentos ou rpidos de aprendizagem, turmas de progresso contnua ou descontnua. (ARROYO, 2011, p. 342)

Acrescentamos mais algumas roupagens: a sala dos que tm sucessos e a dos que tm insucessos; a dos atentos e a dos desatentos; a de intelectuais e a de fracassados. E, nesses agrupamentos, a escola ainda no conseguiu resposta para a realizao de um trabalho significativo e faz da sala de recuperao paralela fator determinante para a produo do fracasso escolar. A escola regida por um rol de disciplinas que compem o seu currculo e so consideradas imprescindveis para a formao crtica dos alunos. Ento, questionamos: por que s existe reforo para as disciplinas de portugus e matemtica? Qual o status da matemtica como disciplina escolar? Na prxima seo buscaremos analisar esse contexto. Discutir o fracasso escolar, neste pas, quase sempre remete s disciplinas de portugus e matemtica, uma vez que elas tm sido as nicas consideradas nas avaliaes externas. Ora, avaliar as proficincias do aluno em lngua materna totalmente compreensvel, uma vez que qualquer cidado precisa ser letrado. O que se questiona o fato de a matemtica tambm ser objeto de avaliao e, justamente nessa disciplina, as avaliaes externas apontarem os baixos desempenhos dos alunos. Na prxima seo traremos alguns elementos para essa reflexo.

2.7 O ensino de matemtica e a produo do discurso do fracasso escolar


notrio que nas escolas h um nmero considervel de alunos com dificuldades em matemtica e em situao de fracasso; a maioria reprovada ou encaminhada para 63

a sala de recuperao paralela. Muitas vezes, at mesmo os considerados com bom raciocnio matemtico e que conseguem compreender os conceitos matemticos no tm obtido sucesso em provas externas, como: Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB e Prova Brasil), Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP), Olimpada Estudantil Astra de Matemtica, destinada aos alunos do 9 ano e realizada pela diretoria de Jundia (ASTRA). H tempos que se fala sobre as dificuldades em aprender matemtica e sobre as deficincias no ensino da matemtica, muitas delas devidas no compreenso, pelos alunos, dos contedos matemticos das sries em que esto matriculados. As avaliaes externas, principalmente o SARESP, tm apontado que os alunos no possuem os conhecimentos matemticos requeridos para a(o) srie(ano) avaliada(o). Raramente se questiona a pertinncia das questes da prova ou o distanciamento entre as prticas avaliativas das salas de aula e os testes das avaliaes externas. O IDESP6 vem mostrando a deficincia no ensino da matemtica: no ensino fundamental, o ndice recuou de 2,84, em 2009, para 2,52, em 2010; e, no ensino mdio, de 1,89, em 2009, para 1,81, em 2010. Esse recuo preocupante para ns, educadores, uma vez que essa meno tende a reforar a existncia de um fracasso no ensino da matemtica e, consequentemente, a prpria aprendizagem matemtica dos alunos. Evidentemente, a anlise da histria da educao matemtica brasileira sinaliza para a existncia de problemas no ensino dessa disciplina quer pelas lacunas nos saberes profissionais dos que atuam nessa rea, decorrentes da qualidade questionvel dos cursos de formao docente, quer pelos currculos engessados que pouco contribuem para um ensino que produza sentidos para os alunos principalmente os das camadas populares. Evidencia-se, em pesquisas como as de Charlot (2000, 2005), que os alunos no estabelecem relao com o saber das disciplinas ministradas dentro da escola (portugus, histria, matemtica, etc.). A relao prevalece somente com a escola em si, com os colegas e com os professores, deixando os saberes de lado, inclusive os matemticos, predominando um discurso da matemtica como algo difcil e acessvel a poucos. A prpria escola e a sociedade ressaltam esse papel de filtro social da
6

IDESP: O ndice feito levando-se em conta dados de aprovao, reprovao, abandono e os resultados no Saresp (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo).

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matemtica, mostrando-a como algo classificatrio e eliminatrio, que proporciona aos alunos uma condio nada boa. Prova disso que, na maioria dos concursos pblicos, a matemtica est presente de maneira tecnicista e responsvel pela eliminao de muitos candidatos. Muitos alunos se sentem incapazes de aprender matemtica, pois esta, afinal, na maioria das vezes, dissociada dos contextos mais prximos deles, o que gera uma barreira para a aprendizagem matemtica. No se trata de fazer, aqui, o discurso de uma matemtica voltada para o cotidiano dos alunos discurso que tem prevalecido nos espaos escolares e pouco tem contribudo para a formao do seu pensamento matemtico. Defendemos aqui uma concepo de matemtica escolar que possibilite o desenvolvimento de proficincias tais, como: a capacidade de expresso pessoal, de compreenso de fenmenos de argumentao consistentes e refletidas, de problematizao e enraizamento dos contedos estudados em diferentes contextos e de imaginao de situaes novas (SO PAULO, 2008, p. 44-45). Assim, entendemos que a matemtica escolar, com suas especificidades, nos possibilita uma leitura de mundo. Na seo seguinte, traremos alguns elementos que nos ajudaro a refletir sobre o ensino da matemtica escolar.

2.7.1 O Ensino de matemtica e as situaes de fracasso escolar

Quando se constata que um aluno est com dificuldades em matemtica, estas, muitas vezes, so atribudas aos conceitos iniciais trabalhados na escola, principalmente no campo da aritmtica. No entanto, sabe-se que os alunos, quando chegam escola, j possuem conhecimentos numricos.
Quando se observa que os elementos constituintes dos dois sistemas fundamentais para a representao da realidade o alfabeto e os nmeros so apreendidos conjuntamente pelas pessoas em geral, mesmo antes de chegarem escola, sem distines rgidas de fronteiras entre disciplinas ou entre aspectos qualitativos e quantitativos da realidade, tal ausncia de interao causa estranheza. (MACHADO, 1990, p. 15).

Esse aluno, ao iniciar sua escolarizao, passa a ter contato com a matemtica escolar, muitas vezes desconectada de situaes significativas, pautada em 65

procedimentos algortmicos, de pouca compreenso, que no apresentam desafios ou problemas cuja soluo esse aluno se mobilize para encontrar. A cultura escolar, no que diz respeito matemtica, tem sido marcada por alguns dogmas, como salientado por Machado (1990): a matemtica exata, abstrata; a capacidade para aprend-la inata; seu ensino se justifica pelas aplicaes prticas e pelo desenvolvimento do raciocnio. Machado (1990) refora que, se a matemtica apresenta, por si s, tais caractersticas, ento outros setores de conhecimentos (outras cincias) no so exatos; e, partindo dessas preposies, naturaliza-se o discurso de que normal vrias pessoas encontrarem dificuldades em matemtica. Estariam esses dogmas nas bases do discurso do fracasso em matemtica? Esse um conflito permanente dentro da escola, e mais: a matemtica e o seu ensino tm sido considerados independentes do contexto sociocultural (DAMBROSIO, 1990, p. 56). O autor aponta outro agravante na escolarizao:

A matemtica est impregnada de tomar decises, mas a abordagem ao pensamento matemtico foi erroneamente caracterizada como um processo de descoberta, isto , resoluo de problemas tirados de seu prprio conhecimento atravs de mtodo indutivo-dedutivo. (DAMBROSIO, 1990, p. 57, grifos do autor)

Estaramos vivendo uma era de decadncia do ensino de matemtica? Muito se tem falado sobre a importncia de aprender a matemtica de maneira significativa. Tal pressuposto encontra-se no prprio documento curricular que orienta as prticas escolares: os Parmetros Curriculares Nacionais. Segundo esse documento, a importncia da matemtica estaria no
seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares (BRASIL, 1997, p. 29).

No entanto, nossa experincia nos aponta que ainda prevalece em muitas escolas um ensino tradicional de matemtica, ou seja, uma matemtica que pouco possibilita o desenvolvimento dessas capacidades intelectuais, dificultando a aprendizagem da maioria dos alunos. Um modelo contraposto seria aquele ambiente escolar em que a matemtica se mostrasse 66

como uma cincia dinmica, portanto passvel de reformulaes constantes, de imprevisibilidade, sendo questionvel porque passvel a erros e os permite. E, tambm, porque tem espaos para a criatividade e para o uso de vrias solues para uma mesma questo, que no isenta ou neutra s influncias externas e conjunturais, tendo relaes com o contexto social, cultural e poltico como as demais cincias. (CRUZ, 2006, p.63).

Um conjunto de fatores tem contribudo para o ensino tecnicista da matemtica. Dentre eles, destacamos alguns: O prprio processo de formao do professor de matemtica, que nem sempre possibilita a constituio de um repertrio de saberes profissionais para o exerccio do magistrio. As licenciaturas em matemtica so marcadas por um modelo de formao no qual prevalece um conjunto de disciplinas de contedos matemticos especficos, desvalorizando uma formao didtico-pedaggica necessria ao enfrentamento da complexidade da sala de aula. As prprias condies de trabalho docente: baixa remunerao, carga excessiva de trabalho, classes superlotadas, etc. Diante disso, o professor no dispe de tempo para estudar, preparar suas aulas, buscar metodologias diferenciadas que atendam a salas de aulas heterogneas. Falta de trabalho de parceria nas escolas, que d suporte ao trabalho do professor, fornecendo-lhe ajuda para as dificuldades enfrentadas no cotidiano da sala de aula: alunos desinteressados, alunos com defasagens conceituais, alunos de incluso, falta de materiais didticos, etc. O trabalho do professor, na maioria das vezes, solitrio (TARDIF; LESSARD, 2005). Diante dessas dificuldades, o professor, muitas vezes, reproduz prticas inadequadas que vivenciou quando estudante, ou acaba se apoiando nica e exclusivamente no livro didtico como recurso didtico. No se trata de uma crtica aos livros didticos de matemtica, at porque, aps o processo de avaliao pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), muitos deles vm se apresentando com propostas interessantes. No entanto, se o professor no for um consumidor crtico do livro didtico, este acaba por no cumprir seu papel na formao matemtica dos alunos. H de se considerar que o livro didtico de vendagem nacional e no leva em conta as realidades regionais e as culturas de referncia dos alunos, como apontado por Barbosa (2007). A criana pertence a uma sociedade ativamente participante, onde a construo do novo se d a partir de interaes com os pares, com os professores e com 67

outros adultos. Ao deparar, em sala de aula, com contextos artificiais, muitos deles criados pelos livros didticos, se o professor no for capaz de provocar mediaes e interaes ricas para os alunos, estes podero ficar com lacunas conceituais e, se no superadas, entrar em situao de fracasso em matemtica.

Alguns estudos tm se tornado o foco dos estudos da educao matemtica e revelam que a Matemtica escolar , muitas vezes, praticada pelos professores na dependncia do livro didtico com a problematizao dos contedos de modo artificial, distante do cotidiano, com prioridade exclusiva do clculo; com hierarquizao e descontinuidade dos contedos, desconhecendo, muitas vezes, que a relao pedaggica permeada pela tenso entre a cultura do grupo de alunos e alunas e seus professores, entre outros fatores. (CRUZ, 2006, p. 64).

Como nos diz DAmbrosio (1996, p. 67): uma educao neste modelo no merece ser chamada como tal. Nada mais que um treinamento de indivduos para executar tarefas especficas. No h como desconsiderar o valor depositado na disciplina matemtica que, culturalmente, sobressai sobre as outras disciplinas. Parece no se considerar que todas as cincias so responsveis pela evoluo da humanidade. Essa supremacia da matemtica escolar e a forma como ela mesma tem sido trabalhada podem contribuir para a sustentao de situaes de fracasso:
No universo escolar, no deveria se fazer distines entre as disciplinas, no entanto ao lado da Lngua Portuguesa, a Matemtica se sobressai como disciplina de prestgio no universo educacional. Em linhas gerais, a disciplina matemtica marca um diferencial nos estudos escolares e acadmicos, seja pelo tamanho da carga horria disponibilizada semanalmente na estrutura curricular, seja pelo quantitativo de alunos que ficam retidos nos seus contedos, em diferentes sries e nveis de escolarizao. (CRUZ, 2006, p. 66).

O aluno percebe essa fragmentao e v a matemtica como uma cincia distinta das outras. Mesmo tendo sua linguagem prpria, ela est interligada a outras disciplinas. Portanto, a dificuldade atribuda matemtica e sua imagem seletiva provocada pela constante divulgao de que ela algo nobre e que, para aprend-la, h que ter um certo dom. Sem dvida, trata-se de um mito que perpassa o discurso da sociedade:
No ambiente escolar ainda existe um grande mito de superioridade, em torno da aprendizagem da matemtica, embora muitos valores

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contemporneos sejam entre os de mais prestgio social do que o desempenho acadmico. Se, para muitos, a matemtica significa tortura, para outros, o fato de ter o domnio nos contedos e boas notas na disciplina matemtica significa ocupar um lugar de endeusamento no microuniverso da sala de aula. (CRUZ, 2006, p. 69, grifos da autora).

As situaes de fracasso em matemtica se do a partir de inmeros fatores entrelaados: o poder imposto matemtica deixa o aluno com medo, inseguro e desmotivado para a disciplina, causando, muitas vezes, um bloqueio entre ele e o professor, entre ele a disciplina. Isso pode deixar o ensino cada vez mais distante do aluno, colocando-o em situao de fracasso. Tal medo da disciplina, como um discurso imposto pelo senso comum de que a matemtica eliminatria e classificatria, uma disciplina superior s demais, produz identidades no sentido de que quem aprende tem sucesso, e quem no aprende ser um fracassado. Assim, classificam-se os alunos dentro da sala, excluindo-os, simultaneamente, da escola, o que aumenta o ndice de evaso e de reprovao. Muitos alunos, inseguros diante da matemtica, criam uma barreira entre eles e o professor de matemtica e, consequentemente, com a prpria matemtica escolar. Por isso, no conseguem arriscar, em uma determinada atividade proposta pelo professor, pois receiam ser ridicularizados pelos colegas da sala. Ento, muitas vezes, se calam

no seu mundo de dvidas ou respondem por meio de indisciplina constante dentro da sala de aula. Desmotivado pelo fato de no conseguir apoio dentro da sala, nem por parte dos amigos ou do professor, o aluno internaliza a viso de que nunca conseguir aprender matemtica e que sempre ser um fracassado matematicamente, e, com essa imposio, se autoexclui do processo de aprendizagem. Evidentemente, h outros fatores na base dessa problemtica de no aprendizagem em matemtica. No entanto, no nosso objetivo nesta pesquisa analisar os problemas de aprendizagem. Queremos apenas compreender como muitos desses alunos que no aprendem matemtica so enviados para a sala de recuperao paralela dispositivo legal criado para ajudar os alunos a superarem suas defasagens de aprendizagem. A questo que se coloca : at que ponto as redes de ensino tm, de fato, conseguido cumprir com esse dispositivo? Quais so os critrios para enviar os alunos para as salas de recuperao? At que ponto h um trabalho coletivo nas escolas, que possibilite identificar alunos com defasagens conceituais e elaborar propostas de ajuda a 69

esses alunos? No prximo captulo, traremos os dispositivos legais que criaram as salas de recuperao.

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3 A EDUCAO COMO DISPOSITIVOS LEGAIS

DIREITO

DE

TODOS:

A educao direito de qualquer cidado e dever do Estado, conforme o artigo 205 da Constituio Federal de 1988:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Assim, ela um bem pblico, garantido por lei, que deve ser respeitado e cuidadosamente fornecido como um bem de qualidade, cercado de boas condies e preparo, tendo a escola como um ambiente para sua propagao. A Constituio deixa claro, na declarao de efetivao desse direito, que esse bem, que podemos denominar como um bem social, no deve ser reservado apenas s camadas privilegiadas da populao, mas deve ser destinado a todos, pois atravs da educao que se promove a cidadania. A constituio estabelece os princpios gerais do Pas, e cada setor deve traar seus princpios prprios. No caso da educao, seus princpios so estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, assunto da prxima seo.

3.1 A Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)


O Brasil teve em 1961 a sua primeira LDB (Lei 4024/61), que passou por uma reforma em 1971 (Lei 5692/71). Esta vigorou at 1996, quando foi promulgada uma nova LDB (Lei 9394/96). Essa lei (BRASIL, 2010) que nos interessa no presente trabalho. Constituda para estabelecer normas organizacionais para a educao brasileira, ela foi o primeiro documento a olhar e a fornecer o conceito de educao escolar, trazendo uma viso geral do que realizar uma educao. A garantia de uma boa educao dever da unio federal, do estado e dos municpios, pois os cidados necessitam de formao plena, porm no podemos nos esquecer de salientar que essa conquista educacional, que se iniciou em dcadas anteriores, foi possvel por meio da democratizao do ensino. No artigo 2 da Lei 9394/96 (BRASIL, 2010), consta que a 71

educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. No artigo 3, esta mesma lei prev uma educao pblica para todos.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e apreo tolerncia; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Uma escola s conseguir ser para todos, se ningum for excludo, tanto no sentido prprio da palavra, quanto no sentido figurado, ou seja, se no houver excluso com a sada de alunos da escola, nem excluso daqueles que, embora permanecendo na escola, so dela excludos os fracassados. Para corrigir tais distores, a lei previu algumas aes, das quais nos interessam as questes relacionadas recuperao paralela. Isso porque a LDB adotou um processo poltico-pedaggico voltado para corrigir o fluxo de reprovao e evaso e respeitar o artigo citado acima; e instituiu a implantao do ciclo, de classes de acelerao e da progresso continuada. Pode-se dizer que foram procedimentos para enfrentar o fracasso na educao. Seu artigo 24 dispe sobre a recuperao paralela e a recuperao contnua e traz, nas entrelinhas, a perspectiva de uma escola que efetivamente garanta aprendizagem para todos e uma educao de qualidade. Abordaremos a recuperao paralela e a forma como ela amparada pela lei.

3.1.1 Obrigatoriedade da Recuperao Paralela Pode-se dizer que a recuperao paralela ganhou fora e obrigatoriedade a partir da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, uma vez que a Constituio Brasileira estabeleceu os direitos, os deveres e as responsabilidades dos municpios, dos estados, do Distrito Federal e da Unio. Assim, a LDB, para atingir esses propsitos, traz, alm 72

de outros aspectos, a obrigatoriedade da recuperao paralela, como ponto forte para qualquer criana que no tenha atingido todas as competncias e habilidades pertinentes ao ciclo em que se encontra. O inciso V do artigo 24 (BRASIL, 2010) estabelece que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.

Constatamos, assim, que a recuperao faz parte do ensino e do processo de avaliao, evidenciando que todos os alunos tm direito recuperao, para atender diversidade de aprendizagem existente na sala de aula. O objetivo implcito da acelerao de estudos para alunos com atraso escolar, a fim de corrigir o fluxo, diminuir ou erradicar o fracasso escolar. Assim, a progresso e a classificao dos alunos de baixo rendimento podero acontecer de maneira mais justa, oferecendo direitos iguais educao. A lei garante a todas as crianas o acesso educao, porm, o grande desafio manter a qualidade do ensino e a permanncia do aluno na escola. A LDB, ao prever a reprovao por ciclo e a recuperao contnua e paralela, visou a diminuir a reteno nas escolas pblicas brasileiras e a consequente evaso. Para obter esse sucesso escolar, a LDB, no artigo 23, conforme acima referido, props a organizao da educao bsica em ciclos e o regime de progresso continuada. A proposta de ciclos em que o aluno possui um tempo maior para sanar as dificuldades de uma determinada srie/ano foi um meio encontrado pela LDB para superar o fracasso escolar e dar espao para o sucesso escolar. Porm, podemos questionar: a reprovao por ciclo suficiente para superar o insucesso escolar? Alguns pesquisadores vm apontando que os dois dispositivos legais no so suficientes para acabar de vez com o fracasso escolar, por mais que seja dever do Estado garantir uma educao de qualidade. Para Arroyo (2009, p.153, grifos do autor),
faltam polticas compulsrias que probem segregar, reprovar,

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interromper percursos humanos e escolares; que probem manter e reter adolescentes com crianas, jovens com adolescentes, por problemas de aprendizagem, por lentos, desacelerados, por imaginrios e prticas preconceituosas ou por culturas escolares e docentes segregadoras. A garantia de direitos e o dever do Estado e de suas instituies para garanti-los j no podem continuar adiadas at que aconteam a converso dos segregadores e a melhoria da qualidade da escola e da qualificao docente.

Partindo da anlise de Arroyo (2009), fica evidente, no inciso III do artigo13 da LDB (BRASIL, 2010), que o docente precisa zelar pela aprendizagem dos alunos, e de sua responsabilidade realizar atividades a fim de proporcionar uma educao de qualidade, favorecendo o acompanhamento contnuo e paralelo, para que a aprendizagem acontea de maneira eficaz. O inciso IV desse mesmo artigo ressalta a importncia de o educador estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento, de buscar caminhos e atividades que promovam a recuperao da aprendizagem, quer a recuperao paralela aquela desenvolvida no perodo contrrio ao da aula quer a contnua, desenvolvida durante as aulas, no perodo regular. A recuperao, respeitando a legislao, visa a atender diversidade e ao ritmo de cada aluno; a valorizar o sujeito em questo; e a atender pluralidade existente na escola, seja ela cultural ou econmica. Entendemos que no suficiente atribuir responsabilidades ao professor. preciso analisar como as instituies vm promovendo aes e provendo formaes aos professores, no sentido de garantir o cumprimento da lei. No cumpri-la implica crime de responsabilidade, conforme estabelece o pargrafo 4 do artigo 5: Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. As instituies escolares, para atender exigncia legal, precisam, tambm, cumprir o artigo 12 da referida Lei (BRASIL, 2010), que ressalta como incumbncias da escola:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos

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alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; VIII notificar ao Conselho Tutelar do municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cento do percentual permitido em lei.

Dessa forma, a Lei prev a obrigatoriedade da escolarizao a todas as crianas e a todos os adolescentes, com dispositivos para que as famlias assumam, tambm, tal responsabilidade. A educao de qualidade depende de todos os envolvidos, porm, aos professores so destinadas algumas tarefas, como ressalta o artigo 13 do mesmo documento legal (BRASIL, 2010):
I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III zelar pela aprendizagem dos alunos; IV estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Em sntese, a LDB prev um processo de democratizao de acesso escola bsica e tambm de permanncia dos alunos, ao normatizar formas de atendimento queles estudantes que se encontram em situaes de fracasso, para oferecer a eles possibilidades de recuperaes contnuas e paralelas que lhes permitam manter-se na(o) srie(ano) adequada(o), correspondente a sua idade. Tal lei prope tambm processos de integrao da comunidade com a escola e condies para o desenvolvimento do trabalho do professor. Sabemos que os textos das legislaes so sempre muito bem elaborados, incorporam resultados de pesquisa e anseios da comunidade escolar. A questo que nos instiga, porm, : como esses documentos chegam at as escolas? Como os diferentes sistemas de ensino os ressignificam? Que condies fsicas e econmicas so dadas s escolas e a seus atores para o cumprimento desses dispositivos legais? Tais questes nos mobilizaram para conhecer como a Secretaria de Educao do estado de So Paulo e a do municpio de Itatiba interpretaram e implementaram a recuperao paralela. Esse ser o contedo das prximas sees. 75

3.2 Legalizao da recuperao paralela na rede pblica estadual de So Paulo


To logo foi promulgada a Lei 9394/96, a Secretaria de Educao do estado de So Paulo organizou o regime de progresso continuada no ensino fundamental, por meio da Deliberao CEE N 09/97, de 30/07/1997 (SO PAULO, 1997). Em seu artigo 1, tal deliberao estabelece o ensino fundamental de oito anos, organizado em ciclos.

Art. 1- Fica institudo no sistema de Ensino de So Paulo o regime de progresso continuada, no ensino fundamental, com durao de oito anos: 1- o regime de que trata este artigo pode ser organizado em um ou mais ciclos. 2- No caso de opo por mais de um ciclo, devem ser adotadas providncias para que a transio de um ciclo para outro se faa de forma a garantir a progresso continuada. 3- O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela, a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada perodo letivo.

Deste ento, o estado de So Paulo adotou dois ciclos para o ensino fundamental: ciclo I (1 a 4 srie, atualmente do 1 ao 5 ano) e ciclo II (5 a 8 srie, atualmente do 6 ao 9 ano). Tal deliberao no criou dispositivos para a recuperao paralela, o que seria disposto na Resoluo SE 93, de 8/12/2009 (SO PAULO, 2009b). Enquanto a Resoluo SE 92/2009 (SO PAULO, 2009a) disps sobre a recuperao aos alunos do ciclo I do ensino fundamental, a SE 93/2009 (SO PAULO, 2009b) regulamentou os estudos de recuperao dos alunos do ciclo II do ensino fundamental e do ensino mdio, das escolas da rede pblica estadual. Em seu artigo 1, esta resoluo traz os objetivos da recuperao:
Os estudos de recuperao, destinados aos alunos dos cursos regulares do ciclo II do ensino fundamental e do ensino mdio, das escolas da rede pblica estadual, visam a garantir de forma contnua, paralela e ao final do ciclo, oportunidades de superao das dificuldades

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encontradas ao longo de seu processo de escolarizao. (SO

PAULO, 2009b, p. 1). No artigo 2, a Resoluo garante a todos os alunos o direito aos estudos de recuperao. Tais estudos devem:
I - constar da proposta pedaggica da escola e ser organizada mediante proposta do Conselho de Classe/Ano e ou do Professor Coordenador e implementada de acordo com o disposto nesta resoluo; II - ser assegurados ao aluno de forma imediata, como recuperao contnua ou paralela, to logo diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem, como um mecanismo que busca desenvolver e/ou resgatar as competncias e as habilidades necessrias interao do aluno com os contedos do currculo que vm sendo trabalhados pelos docentes; III - se constituir em propostas prprias que, priorizem as aes resultantes de reunies de trabalho e/ou formao coletiva, pontuem as intervenes pedaggicas viabilizando a retomada dos conhecimentos, saberes e conceitos no compreendidos pelos alunos. (SO PAULO,

2009b, p. 1).

A organizao das turmas para a recuperao paralela da rede estadual cabe escola, porm seguindo critrios dispostos no artigo 5 da SE 93/2009:
I - prioritariamente, em grupos de alunos do mesmo nvel de ensino, organizados por classe/srie, por dificuldades de aprendizagem ou por outros critrios; II - em carter excepcional, e de forma individualizada, para aqueles alunos que necessitam, temporariamente, de um trabalho especfico.

(SO PAULO, 2009b, p. 2).

A Resoluo 93 (SO PAULO, 2009b) prev, ainda, que a recuperao paralela seja nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. O documento explicita quais so as incumbncias dos professores das classes de recuperao no Artigo 6:
Artigo 6 - Aos professores das disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica da grade curricular do ciclo II e/ou do ensino mdio, caber: I - identificar as dificuldades dos alunos, definir os contedos, as expectativas de aprendizagem e os procedimentos avaliatrios a serem adotados, explicitando a natureza das competncias, habilidades e contedos que devero ser desenvolvidos com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, bem como com os concluintes do ciclo I, promovidos para o ciclo II, com indicao de recuperao paralela, desde o incio do ano letivo;

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II - avaliar sistematicamente o desempenho dos alunos, registrando os avanos observados em sala de aula e na recuperao paralela, com vistas a sinalizar o tempo necessrio de permanncia deles na recuperao, para superao das dificuldades diagnosticadas; III - elaborar, juntamente com o Professor Coordenador, a proposta de recuperao a ser aprovada pelo Dirigente Regional de Ensino, aps a devida apreciao conjunta do Supervisor de Ensino e do Professor Coordenador de Oficina Pedaggica da respectiva disciplina, com parecer conclusivo do Supervisor de Ensino; IV - definir, no Conselho de Classe Final, quais os alunos que necessitam de recuperao desde o incio do ano letivo subseqente explicitando quais as dificuldades a serem sanadas; V - incorporar os resultados da avaliao das atividades de recuperao na sntese do desempenho bimestral do aluno, registrando esses resultados e substituindo a nota do aluno no bimestre, quando inferior obtida na recuperao. (SO PAULO, 2009b, p. 2-3).

Nesse artigo, fica evidente que, para o bom desenvolvimento do trabalho de recuperao da defasagem, se faz necessria a participao ativa do professor da sala regular, e em nenhuma hiptese cabe apenas ao professor da sala de recuperao paralela essa difcil tarefa. Nos artigos seguintes, essa mesma resoluo aborda o papel do professor da sala de recuperao e dos gestores das instituies:
Artigo 7- Aos docentes responsveis pelas aulas de recuperao paralela, caber: I - identificar detalhadamente as dificuldades de aprendizagem dos alunos apontadas pelos professores das disciplinas previstas nesta resoluo; II - desenvolver atividades significativas e diversificadas que levem o aluno a superar suas dificuldades de aprendizagem; III - utilizar diferentes materiais e ambientes pedaggicos que favoream a aprendizagem do aluno; IV - manter contato permanente com os professores das classes dos alunos e com o respectivo Professor Coordenador; V - avaliar continuamente os alunos atendidos, aferindo os avanos conquistados, com vistas sua permanncia ou no nas atividades de recuperao; VI - zelar pela incorporao e registro dos resultados da avaliao das atividades de recuperao, na sntese do desempenho bimestral obtido pelo aluno na respectiva disciplina; VII - cuidar do registro, em ata, dos encaminhamentos decididos pelos Conselhos de Classe e na ficha individual de acompanhamento do aluno; IX - subsidiar os professores da respectiva disciplina na seleo, organizao e desenvolvimento da recuperao contnua. Artigo 8- ao Diretor de Escola e ao Professor Coordenador, caber: I - elaborar, em conjunto com os professores envolvidos, as respectivas propostas, encaminhando-as Diretoria de Ensino para

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apreciao conjunta da Superviso de Ensino e da Oficina Pedaggica e posterior aprovao pelo Dirigente Regional de Ensino; II - definir, juntamente com o professor responsvel pela recuperao paralela, os critrios de agrupamento dos alunos e/ou de formao dos grupos, o local, perodo e horrio de realizao e o encaminhamento de informaes aos pais ou responsveis; III - coordenar, implementar e acompanhar as propostas aprovadas, providenciando as reformulaes, quando necessrias; IV - disponibilizar ambientes pedaggicos e materiais didticos que favoream o desenvolvimento das atividades propostas; V - informar aos pais as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como a necessidade e objetivo da recuperao, os critrios de encaminhamento e a forma de realizao; VI - avaliar os resultados alcanados nas propostas implementadas, justificando sua continuidade, quando necessrio; VII - promover condies que assegurem a participao dos professores responsveis pela recuperao em aes de orientao tcnica promovidas pela Diretoria de Ensino. (SO PAULO, 2009b, p. 3-4).

Vemos, assim, que a legislao estadual est coerente com o que prope a LDB. O texto traz orientaes explcitas de como organizar as classes de recuperao paralela, bem como os critrios para a seleo dos alunos. O documento deixa evidente que o trabalho coletivo o principal fator para o bom desempenho da sala de recuperao paralela. A escola, seguindo esses princpios, poder reverter o quadro dos alunos rotulados como fracassados, incluindo-os, de fato, na sala regular e em condies de acompanhar o curso. A recuperao paralela nas escolas acontece no perodo contrrio ao das aulas. No caso da rede estadual paulista, a escola divide as aulas em trs perodos, sendo 10 aulas pela manh, 10 tarde e 10 noite, totalizando 30 aulas de portugus e 30 de matemtica. As escolas menores, com menor nmero de salas, contam com 20 aulas de portugus e 20 de matemtica. A atribuio das aulas de recuperao realizada no incio do ano letivo, juntamente com as aulas das salas regulares. Qualquer professor inscrito para participar do processo legal de atribuio de aulas do estado de So Paulo pode escolher esses blocos de aulas. O professor pode escolher 10, 20 ou 30 aulas, desde que as aulas da sala regular da escola em que o professor pretende trabalhar tenham se esgotado, ou seja, uma escola X tem 20 aulas de recuperao paralela de matemtica e 60 aulas de matemtica para sala regular; as aulas da recuperao paralela s podem ser atribudas a um professor se as 60 aulas da sala regular tiverem sido escolhidas. As aulas de recuperao so divididas, a critrio da escola, por ano(srie) ou 79

por dificuldade de aprendizagem. Cada turma poder ter, no mximo, 20 alunos. Conhecidas as disposies legais do sistema estadual, precisamos conhecer como a rede Municipal de Itatiba regulamentou a recuperao paralela.

3.3 Legalizao da recuperao paralela na rede municipal de Itatiba: Projeto Integrao


O documento da Secretaria Municipal de Educao de Itatiba (SMEI) traz como nomenclatura para a recuperao paralela o Projeto Integrao de Matemtica e de Portugus. Iremos focar o Projeto Integrao de Matemtica. Seu objetivo salientado na primeira pgina do documento, escrito e aprovado em agosto de 2009:

O Projeto Integrao tem como objetivo integrar o aluno com dificuldades de aprendizagem ao fluxo normal da sala de aula. Pesquisas apontam e a prpria experincia confirma, que crianas e adolescentes que ficam em defasagem de contedo e consequentemente de idade, frequentemente abandonam a escola engrossando um grupo que, alm de no exercer plenamente a cidadania, sente dificuldade em ingressar no mercado de trabalho, estando condenado a exercer funes de baixa remunerao e levar uma vida de horizontes limitados. Isso quando no procura meios mais fceis de ganhar o sustento, margem da legalidade. (ITATIBA, 2009, p. 1).

A SMEI faz do Projeto Integrao de Matemtica um dispositivo para o cumprimento da LDB. Assim como a Secretaria de Educao do estado de So Paulo elaborou a Resoluo 93/2009, este documento (ITATIBA, 2009) disps sobre estudos de recuperao paralela aos alunos do ciclo I (do 1 ao 5 ano) e do ciclo II (do 6 ao 9 ano) do ensino fundamental da rede municipal de educao. O Projeto Integrao bastante amplo, pois, alm de prever atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, prev tambm a forma de organizao das turmas de recuperao paralela, na prpria escola ou em polos.
O Projeto Integrao atende necessidade de integrar alunos com dificuldades de aprendizagem ao fluxo normal da sala de aula, sem acumular defasagens na aprendizagem. Assim, os alunos que no puderem ser atendidos dentro da recuperao contnua, sero encaminhados para o Projeto Integrao em perodo contrrio ao das aulas regulares, que continuaro freqentando. Para tanto, a SME organizar o atendimento em espaos da prpria escola, ou em plos

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para atendimento de um grupo de escolas, com professores trabalhando as defasagens verificadas nos componentes curriculares Portugus e Matemtica. O Projeto contemplar tambm, quando forem indicadas, turmas de acelerao para atender, alm das dificuldades de aprendizagem, a necessidade de avano em relao ao ciclo por estar, o aluno, em defasagem com seu grupo de idade. (ITATIBA, 2009, p.1 )

Alm de prever aes para os alunos, o projeto traz tambm diretrizes para a atuao com essas turmas:
1. Organizar grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem com o objetivo de garantir a eles o domnio de contedos, atitudes e habilidades que permitam que acompanhem sua turma na classe em que esto matriculados. 2. Organizar, na SME, um grupo de professores que possa: apoiar e acompanhar coordenadores e professores envolvidos no trabalho com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, promovendo capacitao no que for necessrio e orientando as atividades de planejamento; orientar os coordenadores e professores que sentirem dificuldade em realizar a recuperao contnua; ouvir os alunos, observ-los e analisar suas produes, de modo a identificar no s as dificuldades, mas tambm as causas das mesmas; observar as prticas usadas em sala de aula com os alunos com dificuldades, com o objetivo de organizar procedimentos que garantam uma interveno diferenciada; identificar conhecimentos, atitudes e habilidades que sejam reconhecidos como fundamentais para trabalhar nas classes de acelerao, quando elas se fizerem necessrias. 3. Selecionar professores que possam atuar diretamente com alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, de modo que eles superem as mesmas, ao mesmo tempo em que promovam sentimentos de segurana e de auto-estima. 4. Propiciar ao grupo de professores: a. oportunidades de estudo, de elaborao de atividades e de avaliaes que contribuam para identificar avanos e dificuldades, constituindo-se, o avaliar, em ponto de partida para as atividades posteriores; b. o desenvolvimento da prtica de reflexo sobre procedimentos e sua adequao s dificuldades detectadas. (ITATIBA, 2009, p.2)

A atribuio de aulas para essas turmas inicia quando a rede libera aulas de recuperao, o que pode ocorrer a qualquer momento, no decorrer do ano letivo. As aulas podem ser atribudas para todos os professores, efetivos ou contratados. So quatro aulas por srie ou ciclo, dependendo da escolha feita pela escola. A sala pode 81

conter at 15 alunos. Cada professor pode assumir at 37 aulas em toda a rede. O nmero de alunos enviados para a recuperao paralela no pode ultrapassar 20% dos alunos da escola. O professor da sala regular pode, se quiser, assumir aula de recuperao da sua turma, sem nenhuma restrio. O projeto prev, ainda, que os alunos a serem encaminhados recuperao paralela passem por uma avaliao diagnstica pelo professor da sala regular. Segundo o documento: s sero aceitos aqueles cujas dificuldades realmente excederem as possibilidades da recuperao contnua (ITATIBA, 2009, p. 3).

3.4 Algumas snteses


Uma educao de qualidade prevista pela LDB. Portanto, cabe aos estados e aos municpios desenvolver aes que promovam o atendimento lei. A Constituio Brasileira j assinalamos aqui deixa explcito que a qualidade do ensino dever dos estados, dos municpios e do Distrito Federal. Nesse sentido, tanto a rede estadual, quanto a rede municipal tornam as salas de recuperao paralela um dispositivo para confirmar e respeitar o artigo 12 da Lei 9394/96 (BRASIL, 2010). As duas redes assumem a concepo de que o trabalho em equipe um dos pontos centrais para o desenvolvimento da aprendizagem e para a incluso dos alunos em situao de fracasso na sala regular. Para a recuperao paralela, nas duas redes, as aulas so desenvolvidas em horrio que no coincida com o das aulas regulares, ou seja, em perodo contrrio ao da sala regular. A rede estadual d uma abertura neste quesito, pois, o item 3.3 da instruo CENP n1, de 11-1-2010 explicita que em havendo disponibilidade de horrio o professor responsvel pela recuperao paralela poder auxiliar o professor da classe nas atividades de recuperao contnua. Sem dvida, essa seria uma estratgia interessante, pois possibilitaria que os dois professores o da turma regular e o da turma de recuperao paralela trabalhassem de forma cooperativa, com melhor observao das dificuldades dos alunos e o planejamento conjunto de alternativas para ajudarem na superao dessas dificuldades. Entendemos ser a escola a instituio responsvel para que se cumpra a deliberao nacional da educao. Portanto, ela precisa ser um espao para o trabalho coletivo, de forma a atender a todos os alunos, sem distino de raa, cor, gnero ou 82

credo. Ao proceder assim, estar cumprindo rigorosamente o artigo 24 da LDB, fornecendo a recuperao paralela a todos que no conseguem acompanhar o rendimento da sala regular. No entanto, no podemos desconsiderar que o rendimento do aluno precisa ser diagnosticado a partir de uma avaliao formal, que leve em considerao o seu desenvolvimento cognitivo, pautando-se nas suas reais aprendizagens. Nesse sentido, um trabalho de parceria entre os dois professores, o das aulas regulares e o das atividades de recuperao, pode minimizar os aspectos informais da avaliao. No podemos deixar de questionar o fato de apenas as disciplinas de Portugus e Matemtica contarem com a recuperao paralela. Defendemos que todas as disciplinas da grade curricular so merecedoras de uma mesma ateno por parte das polticas pblicas. Seria essa limitao decorrente das avaliaes externas, que s focalizam essas duas disciplinas escolares? Se os documentos legais so explcitos na forma de organizao da recuperao paralela, nossa inquietao refere-se ao quanto essa legislao cumprida, de fato. Nesse sentido, a presente pesquisa visa analisar como esses dispositivos legais so implementados e percebidos pelos professores e pelos alunos envolvidos em salas de recuperao. No prximo captulo, buscaremos mostrar o caminho percorrido pela pesquisa, ou seja, a metodologia que acompanhou nosso trabalho, para, em seguida, no captulo 5, trazermos a anlise dos dados produzidos.

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4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Esta pesquisa tem abordagem qualitativa, uma vez que no busca a verdade absoluta nem soluo para determinado problema, mas pretende analisar os dados de maneira mais ampla e chegar a uma interpretao possvel para a questo da recuperao paralela e do fracasso escolar em matemtica. Nossa opo pela abordagem qualitativa decorre do fato de que, na educao as coisas acontecem de maneira to inextricvel que fica difcil isolar as variveis envolvidas e mais ainda apontar claramente quais so as responsveis por determinado efeito (LUDKE; ANDR, 1986, p. 13). Nessa abordagem, os pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que comprovem hipteses definidas antes dos incios dos estudos, mas buscam consolidar, por meio da pesquisa, a problemtica investigada (LDKE; ANDR, 1986, p. 13). Ainda com relao abordagem qualitativa, Bogdan e Biklen (1994, p. 220) ressaltam: A investigao qualitativa envolve pegar nos objectos e acontecimentos e lev-los ao instrumento sensvel da sua mente de modo a discernir o seu valor como dados. Significa aperceber-se da razo por que os objectos foram produzidos e como isso afecta a sua forma bem como a informao potencial daquilo que est a estudar. Esta pesquisa, j o destacamos, foi decorrente de nossas experincias, ora como professor de matemtica, ora como formador do Projeto Integrao de Matemtica da rede municipal de Itatiba. A partir desse contato com o ensino de matemtica, ingressamos na pesquisa para buscar respostas s angstias da profisso docente e proporcionar reflexes sobre os alunos considerados em situao de fracasso. O termo Projeto Integrao de Matemtica foi uma nomenclatura dada para a recuperao paralela pela Secretaria de Educao de Itatiba, em razo do esgotamento da palavra recuperao, tanto na viso dos alunos quanto na dos professores. A pesquisa foi desenvolvida em duas redes diferentes: Rede Municipal de Itatiba e Rede Estadual Paulista. Tambm contou com a participao de trs professoras, duas da rede municipal e uma da rede estadual, e de seus alunos da sala de recuperao. O fato de tomarmos duas redes como objeto de estudo inevitavelmente levar a uma comparao entre as formas como cada uma vem implantando a recuperao paralela. No entanto, nosso interesse maior conhecer de que modo um dispositivo legal que 84

interfere diretamente no cotidiano escolar vem sendo implementado e quais as convergncias e/ou divergncias em sua implementao. H tambm que considerar que o sistema municipal de ensino, mesmo tendo sua autonomia administrativa, continua subordinado ao sistema estadual. O desenvolvimento de uma pesquisa em Educao necessita da colaborao de profissionais que aceitem dela participar, e, alm da parceria, o compromisso primordial. Com esse propsito, fizemos contato com duas professoras do grupo de formao do Projeto Integrao de Matemtica em 2009 da rede municipal de Itatiba e com outra professora da rede Estadual. Gostaramos de esclarecer alguns entraves burocrticos que acabaram por comprometer e atrasar a pesquisa de campo. Inicialmente solicitamos a autorizao da Secretaria da Educao para a realizao da pesquisa. To logo obtivemos essa anuncia, encaminhamos o processo ao Comit de tica da USF (Universidade So Francisco). Sua aprovao demorou trs meses, uma vez que o Comit se rene mensalmente, e, a cada submisso, o avaliador apontava pendncias no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido o que implicou em duas devolutivas do processo. Quando, finalmente, saiu a aprovao pelo Comit, retornamos Secretaria de

Educao de Itatiba para solicitar a permisso para conversar, realmente, com as professoras e com os alunos e para observar as aulas nas escolas. Novamente foi um processo demorado, exigindo vrias idas Secretaria em busca da carta de autorizao. Quando todo o processo se completou, j se aproximava o final do ano letivo de 2010. Embora tivssemos corrido contra o tempo, no foi possvel acompanhar as aulas de uma das professoras nem entrevistar seus alunos. Traremos, nas prximas sees, nossa questo de investigao, nossos objetivos e a apresentao das participantes; e descreveremos todos os procedimentos metodolgicos.

4.1 O problema e os objetivos da pesquisa

Buscando analisar como os professores e os alunos percebem a recuperao paralela e o fracasso escolar em matemtica, na rede municipal de Itatiba e na rede estadual paulista, apontamos como questo central de nossa investigao: Quais so as percepes de alunos e professores sobre a recuperao paralela e as implicaes para 85

a sustentao do fracasso escolar em matemtica?. Nosso entendimento do conceito de percepo aproxima-se daquele defendido por Polettini (1996, p. 32): as percepes podem ser vistas como indicaes (introspeces) que os professores tm atualmente via reflexo sobre suas experincias presentes e passadas. No caso deste estudo, essas reflexes foram produzidas pelos participantes da pesquisa (professoras e alunos) nos momentos das entrevistas. Isso porque, como discutiremos ainda neste captulo, entendemos, na perspectiva de Szymanski (2004), que toda entrevista promove momentos de reflexo tanto pelo entrevistador, quanto pelo entrevistado. Nossa busca da resposta para a questo acima indicada determinou nossa pesquisa, cujos objetivos assim descrevemos: 1) apresentar como os documentos legais, produzidos pelos diferentes sistemas de ensino, prescrevem os projetos de recuperao paralela aos alunos com lacunas conceituais; 2) identificar como o fracasso escolar em matemtica vem sendo produzido em sala de aula a partir da tica dos alunos; 3) apontar como os professores que atuam nas aulas de recuperao paralela percebem esse projeto oficial.

4.2 As professoras parceiras


Durante o ano de 2009, ao participar como formador de professores no mbito do Projeto Integrao de Matemtica da Rede Municipal de Educao de Itatiba, tivemos contato com algumas professoras. Duas delas destacaram-se pelo

comprometimento e pelo respeito ao projeto, e, por conhecermos seu trabalho, fizemos o convite para que elas cooperassem com nossa pesquisa. Elas aceitaram e sero aqui denominadas Karina e Nvea nomes fictcios. Quanto terceira professora, Ana (nome tambm fictcio), o convite foi realizado no dia da atribuio de aulas na Diretoria Regional de Jundia/ SP. Participamos da mesma atribuio de aulas da rede paulista, na Diretoria de Jundia. Em uma conversa informal com a professora, soubemos que ela havia escolhido aulas na sala de recuperao paralela. Ao fazermos o convite, a professora aceitou de imediato 86

cooperar com a pesquisa. Sim, as professoras foram escolhidas com muito cuidado. Buscamos docentes que tivessem comprometimento com a educao e que, realmente, fariam esforos para tentar sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Acreditamos que nossa profisso consiste em estar em relao constante com o outro e consigo mesmo. Nvoa (1991) salienta que a formao real do professor est na interao com a sociedade, pois o homem necessita do grupo para constituir-se homem, e isso s possvel por meio da cultura predominante de cada grupo. Essas professoras, provavelmente, estavam imbudas dessa crena, quando decidiram assumir as salas de recuperao paralela. As tais salas, assim como as demais, necessitam de professores comprometidos, para mostrar o outro lado da moeda: o respeito s diferenas culturais, aos tempos de aprendizagem e s ideias dos alunos. O professor que assume a sala de recuperao precisa ter perfil para tal, uma vez que sua tarefa consiste em modificar o que j teve incio e sem sucesso, ou seja, cabe a ele tentar garantir alguma aprendizagem dos alunos. Dessa forma, ao selecionarmos essas trs professoras parceiras, que apresentamos em seguida, tnhamos tais expectativas quanto a seu trabalho. 4.2.1 Ana Ana, 32 anos, licenciada em Matemtica pela Universidade So Francisco, egressa no ano de 2008. Ao trmino do curso, foi ministrar aulas como professora contratada na rede estadual na cidade de Jarinu, que contava com quatro escolas estaduais. Foi para uma escola considerada violenta, onde o ndice de evaso era grande, porm, com sua enorme vontade de trabalhar e ingressar no magistrio, superou os problemas encontrados na instituio. Em 2010, ano da pesquisa, Ana continuava na mesma escola e ministrava 20 aulas no ensino fundamental regular e outras 10 aulas na sala de recuperao paralela para o ensino mdio. Essas aulas foram atribudas na atribuio legal, no incio do ano letivo de 2010. A recuperao paralela na rede estadual acontece no perodo contrrio das aulas regulares; o diretor escolhe a quantidade de aulas necessria para a sua escola, podendo ser 20 aulas, 40 aulas ou 60 aulas de cada disciplina (portugus e matemtica), e depois divide as aulas durante os perodos, de modo que no atrapalhe o aluno de frequentar a sala regular. No estabelecimento onde Ana lecionava havia um total de 20 aulas de recuperao em portugus e 20 em matemtica, ministradas por duas professoras de matemtica e uma de portugus. 87

4.2.2 Karina Karina, 39 anos, licenciada em Matemtica pela Universidade So Francisco, tambm egressa em 2008. Ainda na graduao, j ministrava aulas como professora contratada na rede estadual paulista. No ano de 2009 ingressou como professora contratada na rede municipal de Itatiba, permanecendo com sala regular e turmas de reforo (recuperao paralela). Foi uma experincia que lhe permitiu, no ano de 2010, permanecer na rede municipal, para ministrar quatro aulas em cada uma das duas salas do Projeto de Integrao de Matemtica, cada uma em uma escola. Alm do projeto Integrao, Karina trabalhava em duas escolas particulares: em uma atuava como plantonista do ensino fundamental e, na outra, como professora de matemtica. 4.2.3 Nvea Nvea, 27 anos, licenciada em Matemtica pela Universidade So Francisco, egressa em 2008. Na poca da graduao, j trabalhava na rede estadual paulista como professora substituta. Em 2010, assumiu a sala do Projeto de Integrao de Matemtica da rede Municipal de Itatiba. Tinha trs turmas, cada turma com quatro aulas. Alm das salas do Projeto, tinha 20 aulas na sala regular. noite atuava com aulas na rede estadual paulista, em turmas de EJA e de ensino regular.

4.3 Os alunos
Cada professora tinha, em mdia, 15 alunos em cada turma, escolhidos pelos professores da sala regular e pela equipe gestora. Cada turma tinha 4 aulas semanais. Participaram dessa fase da pesquisa 15 alunos das salas de recuperao paralela, sendo 14 da professora Karina e uma aluna da professora Ana os alunos da classe de Ana raramente iam s aulas; quando iam, era de forma alternada, em mdia um ou dois alunos em cada dia; ao longo do ano, compareceram sempre esses mesmos alunos. No foi possvel entrevistar os alunos da professora Nvea, por falta de tempo, como j expusemos, devido aos entraves burocrticos para a realizao da pesquisa.

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4.4 Os instrumentos para a produo de dados

A pesquisa contou com a utilizao de alguns instrumentos de coleta de dados, prprios da pesquisa qualitativa: entrevistas semiestruturadas com alunos de classes de reforo e com as professoras que atuam nessas classes; observaes de aulas; produo de dirio de campo; anlise documental. A seguir explicitaremos a forma de utilizao de cada instrumento. 4.4.1 Entrevistas A entrevista, para Szymanski (2004), o encontro entre duas ou mais pessoas para uma conversao sobre um determinado assunto. um dos principais instrumentos para trabalhar em uma pesquisa qualitativa, pois oferece subsdios para o encaminhamento e para a reflexo sobre o projeto, seja no seu direcionamento ou na sua mudana, para a qual o pesquisador deve estar preparado no decorrer da pesquisa. Na perspectiva de Szymanski (2004), a entrevista deve ter: aquecimento, questes desencadeadoras, compreenso (momento de refletir e mudar alguma coisa), snteses (para trazer a entrevista para o foco em questo) e devolutiva, buscando um melhor desempenho do entrevistador. O aquecimento antecede a entrevista, o momento de reflexo sobre o que ir acontecer e de apresentao de algumas questes ao entrevistado. Toda entrevista necessita de uma questo que desencadeie o dilogo; o entrevistado precisa de um momento para refletir se ir mudar ou manter sua fala na hora da entrevista. Aps esse momento, denominado compreenso, o entrevistador necessita sistematizar a entrevista para encaminh-la para o seu foco. Ela se inicia no momento do dilogo. A entrevista com as trs professoras parceiras da pesquisa foi realizada em grupo, no laboratrio de Matemtica da Universidade, no dia 01 de setembro de 2010. Inicialmente as entrevistas haviam sido combinadas para ser realizadas individualmente. Mas, to logo iniciamos a conversa com Ana, primeira entrevistada, as outras duas professoras chegaram ao laboratrio, e a entrevista passou a ser coletiva. Assim, ela ocorreu numa roda de conversao entre os envolvidos, com duas horas de 89

durao, das 15 horas s 17 horas, na presena da orientadora desta pesquisa. Uma pergunta inicial desencadeou a conversa: Fale um pouco sobre sua histria acadmica, desde a educao bsica at terminar a graduao. As demais questes que nortearam a discusso foram: Como vocs veem o fracasso escolar em matemtica? Vocs gostam de atuar na sala de recuperao paralela? A utilizao da entrevista como mtodo de coleta de dados proporciona ao pesquisador um olhar para a formao do entrevistado. Trabalhamos com a entrevista na perspectiva reflexiva, de forma a discutir o saber-fazer, os processos de aprendizagem dos alunos e a situao de fracasso vivido pela educao. Por mais que nosso foco no estivesse voltado para as atividades de matemtica ou para os contedos ensinados, as professoras tiveram todo o espao para falar de suas prticas; do ensino da matemtica; dos contedos ensinados e da questo que gostaramos de analisar a emergncia (ou no) do fracasso escolar em matemtica. Foi nessa troca de experincias que puderam refletir sobre suas prticas, possibilitando-nos tambm pensar sobre o que pesquisvamos. H que destacar que o entrevistador precisa fazer a devolutiva da entrevista, para que o entrevistado tenha contato direto com sua fala e possa fazer as alteraes ou complementaes que julgar necessrias. Esta devolutiva aconteceu para que pudssemos analisar com mais profundidade o material documentado. No momento da entrevista com as professoras, ficou evidente a presena do diferente em sala de aula, pois, em meio a tanta diversidade cultural, o diferente muitas vezes rotulado de estranho, anormal, o que aumenta o fracasso escolar. Procuramos conhecer o quanto essas professoras estavam preparadas (ou no) para essa diversidade e como vinham sendo seus olhares para a diferena entre os alunos. A entrevista com os alunos tambm foi coletiva, numa roda de conversa. A primeira delas foi realizada com 14 alunos da turma de Karina, no dia 17 de novembro de 2010. Optamos por fazer a entrevista somente com os alunos, sem a presena da professora da sala de recuperao, para que eles no ficassem constrangidos. Tal deciso foi assumida aps percebermos que os alunos no queriam falar na presena da professora; eles se limitavam a responder sim ou no para as perguntas que lhes fazamos, sem formular justificativa para suas respostas. Com a sada da professora, tudo mudou: eles comearam a justificar tudo que diziam, compondo uma roda de 90

conversa. As questes que nortearam o dilogo foram: 1. Vocs gostam das aulas de Integrao? 2. Vocs sabem dos critrios que foram utilizados para a escolha de quem participaria das aulas de recuperao? Na rede estadual, a professora Ana participou da entrevista com a aluna, pois esta se sentia mais segura em falar, estava matriculada no 3 ano do ensino mdio, com formatura j marcada. Assim, para ela, no havia problema algum se a professora falasse para o professor da sala regular o que iria dizer. Foi uma conversa tranquila, ela desabafou e disse o que pensava da situao de recuperao. Essa entrevista foi realizada em 22 de novembro de 2010. As questes foram: 1. Voc tem realmente dificuldade em matemtica? 2. Voc saberia dizer o motivo pelo qual seus amigos no participaram das aulas de recuperao paralela? A partir dessas questes, foram surgindo outras, proporcionando um momento agradvel de dilogo entre os envolvidos na pesquisa. A entrevista com os alunos completou os dados obtidos com as professoras, bem como possibilitou a anlise conjunta do material produzido. As entrevistas foram audiogravadas e transcritas; no caso das professoras, elas tiveram acesso s transcries para que conferissem e fizessem modificaes, se necessrio. 4.4.2 Registros O registro muito importante, quando se trabalha com pesquisa qualitativa. Em nossa pesquisa, um deles foi o dirio de campo, no qual esto registradas todas as vitrias, os avanos, as observaes, os sentimentos e emoes e as mudanas dos rumos da pesquisa. O dirio de campo foi realizado por ns, nas perspectivas salientadas por Bogdan e Biklen (1994). Anotvamos tudo o que era possvel, logo aps cada acontecimento, nas notas de campo e, ao chegar em casa, passvamos tudo para o dirio de campo, para no esquecermos, uma vez que tudo precisa ser detalhadamente descrito em uma pesquisa: ideias, estratgias, reflexes, medos, expresses faciais, espaos, estruturas, pessoas envolvidas, palpites. Sempre aps uma entrevista gravada, realizvamos o registro no dirio de campo, pois na gravao no aparecem as preocupaes do entrevistado e do entrevistador, comentrios extras feitos aps o desligamento do gravador, angstia, 91

medo, etc. O dirio de campo, numa perspectiva metodolgica e como pr-anlise da pesquisa, fundamental, com vistas a complementar os demais instrumentos e trazer as reflexes do pesquisador, suas angstias, os conflitos, as tomadas de deciso e as inseguranas no decorrer da pesquisa. O dirio de campo um meio de registrar as primeiras pr-anlises, buscando a reflexo sobre todos os acontecimentos previstos e no previstos, para melhor entender os acontecimentos e j preparar-se para a anlise mais detalhada. Outra modalidade de registro utilizada na pesquisa foi o relatrio escrito pelas professoras do Projeto Integrao de Matemtica da Rede Municipal de Educao de Itatiba. Ele foi produzido ao trmino do projeto de 2010, e nele as professoras apresentam o que foi feito nas aulas e expem seus questionamentos sobre o projeto. Foi enviado Secretaria de Educao, aos cuidados do coordenador pedaggico do Projeto. Tivemos acesso a esse material, que foi utilizado como dados para a pesquisa.

4.4.3 Observaes em sala de aula Com o objetivo de complementar as informaes para a documentao da pesquisa e como forma de entrosamento com os alunos antes da entrevista com eles, fomos s salas de aulas de duas professoras parceiras, para observar o processo de produo e interao com o conhecimento. Esse primeiro contato que antecedeu a pesquisa foi o momento de uma parceria rpida com os alunos. Foi uma forma de nos prepararmos para a entrevista que aconteceria em seguida. Registramos, como notas de campo, o que foi possvel, para depois utilizarmos essas informaes na produo do dirio de campo. Sem dvida, evidente a importncia da observao para um bom registro.

A observao na sala de Karina aconteceu no mesmo dia da entrevista, s 14 horas do dia 17 de novembro de 2010. Estavam presentes 14 alunos; a durao da observao foi de uma aula e meia, ou seja, de 90 minutos, e a entrevista durou 30 minutos. Na escola de Ana a observao tambm antecedeu a entrevista. Iniciou no momento em que entramos na sala dos professores, s 13 horas do dia 22 de novembro de 2010 e encerrou-se s 15 horas. Foram 2 horas de observao e meia hora de conversa com a aluna. Iniciamos a observao na escola de Ana na sala dos professores, 92

uma vez que ela ocupava esse espao, aguardando os alunos que chegavam para as aulas de reforo. Caso algum aluno comparecesse coisa que era rara , ela se dirigia para o espao da biblioteca para o atendimento. 4.4.4 Anlise documental A anlise documental incidiu sobre os documentos da Secretaria de Educao de Itatiba e da rede estadual paulista, com o objetivo de identificar quais princpios tm fundamentado o projeto de recuperao paralela e como esses princpios vm sendo concretizados na prtica nas salas de aula. Ou seja, a anlise contrastou o que foi prescrito com o que foi realizado. Esse documento o centro do processo de organizao de cada rede, visto ser a forma legal de amparo para o projeto, mas, muitas vezes, o documento no utilizado por motivo evidente do trabalho do educador, que fica entre o real e o idealizado. Os dados desses documentos ajudaram na construo do captulo 3 e sero retomados na anlise dos dados no prximo captulo.

4.5 O processo de anlise


A anlise foi feita pelo processo de triangulao de instrumentos, que tem como objetivo central identificar as categorias emergentes dos dados, ou seja, un mismo mtodo de estudio y as incrementar la validez de los resultados (VALENCIA, 1999, p. 10). A triangulao com os dados obtidos, conforme revela a Figura 1, pode ser ilustrada pelos seguintes vrtices: no primeiro esto os dados relativos aos alunos; no segundo, aqueles relativos s professoras; e, no terceiro vrtice, os documentos oficiais.

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Figura 1 Esquema de triangulao dos dados para anlise ENTREVISTA COM OS ALUNOS

RECUPERAO PARALELA

ENTREVISTA E DOCUMENTOS LEGAIS REGISTROS DAS PROFESSORAS

Fonte: elaborado pelo pesquisador para o acervo deste estudo

Essa triangulao possibilitou a identificao das seguintes categorias de anlise: 1) As condies de funcionamento da recuperao paralela 2) A seleo dos alunos para a recuperao paralela 3) A recuperao paralela em matemtica: uma rede de relaes No prximo captulo traremos a anlise dessas categorias.

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5 A RECUPERAO PARALELA EM MATEMTICA: POSSVEIS INTERPRETAES PARA O DISCURSO DO FRACASSO ESCOLAR

A questo do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o aprendizado, obviamente, mas tambm sobre a eficcia dos docentes, sobre o servio pblico, sobre a igualdade das chances, sobre os recursos que o pas deve investir em seu sistema educativo, sobre a crise, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanh, sobre as formas de cidadania, etc. (CHARLOT, 2000, p. 14, grifos do autor).

Nosso foco neste estudo centra-se na problematizao do fracasso escolar, tomando a recuperao paralela em matemtica como objeto de investigao. Partimos do princpio de que a reflexo e a interao entre pesquisador e pesquisados so fundamentais para o processo de interpretao do material produzido. Nenhum dilogo neutro e todos eles so constitudos de muitas vozes, o que modifica as formas de pensamento:

No somente pela fala que um indivduo d um salto no pensamento, mas tambm em seu discurso interior, que uma forma interna de linguagem, dirigida pelo prprio sujeito sem precisar de um interlocutor, exemplo na soluo de um determinado problema, precisa fazer um dilogo consigo mesmo. (OLIVEIRA, 1993, p.51).

A linguagem formada por palavras e, segundo Bakhtin (1997), no existe palavra solta; qualquer palavra, seja ela escrita ou falada, tem um significado amplo, surge em meio a uma srie de acontecimentos e interaes sociais. Para Oliveira (1993), com base nas ideias de Vygotsky, tambm no existem palavras soltas, cada palavra vem impregnada com seus significados. Os significados, para Vygotsky, ocupam lugar central na palavra e, ao mesmo tempo, so atos do pensamento, produzindo-o e modificando-o. Segundo Oliveira (1993, p. 48): no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. A palavra serve para a organizao do mundo real e da comunicao. Com esses pressupostos, realizamos nossa pesquisa de campo, entrevistando as professoras e seus alunos, e fizemos a leitura dos relatrios que as duas professoras da rede municipal de Itatiba produziram sobre o Projeto Integrao de Matemtica. No 95

havia neutralidade nas nossas questes; durante as entrevistas, a partir de algumas percepes nas falas das entrevistadas, fomos direcionando novas perguntas. Por essas falas, desde o incio j fomos identificando o perfil dos alunos enviados s salas de recuperao paralela. Muitos deles, encaminhados por dificuldade de aprendizagem, no estabeleciam relao com os saberes escolares. Assim, comeamos a nos questionar sobre o discurso do fracasso escolar. Como pode existir fracasso escolar, se os alunos no tm relao com os saberes? Essa indagao passou a permear nossa pesquisa. Ao falarmos de discurso, apoiamo-nos em Bakhtin (1997), para quem o discurso no algo acabado, mas uma relao entre o sujeito e o outro, ou seja, o discurso nada mais que uma relao entre a linguagem, os gneros, os estilos, etc. Quando ressaltamos o discurso, no podemos esquecer-nos da fora intelectual da palavra, pois a palavra est presente em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao (BAKHTIN, 2006, p.36); por meio das palavras que se formam as frases, proporcionando uma interao dialgica. Sendo assim, a palavra se torna
o primeiro meio da conscincia individual. Embora a realidade da palavra, como a de qualquer signo, resulte do consenso entre os indivduos, uma palavra , ao mesmo tempo, produzida pelos prprios meios do organismo individual, sem nenhum recurso a uma aparelhagem qualquer ou a alguma outra espcie de material extracorporal. Isso determinou o papel da palavra como material semitico da vida interior, da conscincia (discurso interior). [...] E a palavra , por assim dizer, utilizvel como signo interior; pode funcionar como signo sem expresso externa. (BAKHTIN, 2006, p. 35).

Foi com este intuito e baseados nessas diferentes vozes, que buscamos parceria com as trs professoras mencionadas anteriormente. As interpretaes aqui realizadas so decorrentes de nosso olhar; outras interpretaes so possveis. As transcries das entrevistas com as professoras e com os alunos; os textos lidos sobre fracasso escolar para a fundamentao desta pesquisa; os registros das professoras; as observaes da sala e do espao escolar foram suficientes para realizar a triangulao e eleger as categorias de anlise. So elas: 1. As condies de funcionamento da recuperao paralela. Esta categoria est subdividida em duas outras: 1.1. As condies de trabalho docente das professoras que atuam na sala de recuperao. Nesta subcategoria trazemos os seguintes elementos para anlise: o espao fsico no qual aconteciam as aulas de recuperao; a desvalorizao profissional 96

percebida por essas professoras; a formao e o apoio oficial para realizao do projeto; o apoio (recebido ou no) da escola; o distanciamento entre o previsto e o realizado; e as cobranas por resultados, principalmente em decorrncia das avaliaes externas. 1.2. As condies para a aprendizagem dos alunos. Esta subcategoria inclui a anlise das condies fsicas oferecidas para os alunos, como: espao, alimentao, horrio, distncia da escola; a privao do lazer e do brincar; e a condio de trabalhadores dos alunos do curso noturno. 2. A seleo dos alunos para a recuperao paralela. Nesta categoria analisamos: os critrios (explcitos e no explcitos) de seleo dos alunos enviados para a sala de recuperao; a aceitao dos alunos para participar do projeto; o contato dos professores das salas regulares com as professoras da recuperao paralela; o apoio da famlia e os indcios do uso da avaliao informal para a seleo dos alunos. 3. A recuperao paralela em matemtica. Nesta categoria a anlise envolve a relao dos alunos com a matemtica, com os professores e com a escola; e a relao dos diferentes atores da escola com os alunos da recuperao paralela e os estigmas produzidos. Na sequncia do captulo traremos a anlise destas categorias e subcategorias.

5.1 As condies de funcionamento da recuperao paralela


Ser difcil encontrar-nos a ns mesmos nas metforas de pedagogia e da docncia quando os alunos nelas no se encontram mais. O imaginrio em que os representvamos est condenado a desaparecer. J desapareceu no cinema, na mdia, na literatura e nas cincias humanas. Apenas sobrevivia no imaginrio escolar. (ARROYO, 2011, p. 11).

Iniciamos com esta epgrafe para evidenciar que o aluno que, muitas vezes, almejamos est em nosso imaginrio; a realidade outra, e, como sinalizaremos a seguir, as polticas pblicas no tm conseguido garantir uma educao de qualidade a todos. Os dispositivos legais so bem elaborados e refletem os anseios da comunidade acadmica no caso especfico deste trabalho, com a questo da recuperao daqueles com defasagens conceituais em matemtica. Como o captulo 3 revelou, para as salas de recuperao paralela seriam destinados aqueles alunos com dificuldades de aprendizagem matemtica, aps diagnsticos realizados pelos professores das salas regulares. Mas, de fato, isso que acontece? 97

O material produzido para esta pesquisa traz elementos que nos ajudam a entender o distanciamento que existe entre o que prescrito e o que, de fato, realizado. Para melhor compreender esse processo, dividiremos a categoria em duas subcategorias, buscando trazer as vozes das professoras e as dos alunos. 5.1.1 As condies de trabalho docente das professoras que atuam na sala de recuperao

Para a eficcia do ensino e da aprendizagem, seja na sala de aula regular ou na sala de recuperao paralela, o trabalho docente tem que ser visto como profisso. Esse o primeiro aspecto a considerar em qualquer atividade docente, pois ela no uma atividade autnoma, solitria e separada da comunidade de trabalho (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 276). Dentro da sala de aula o professor tem alguma autonomia, forma-se como professor na atividade docente e constitui sua identidade, seja pessoal ou profissional, segundo Tardif e Lessard (2005, p. 277):
[...] o essencial da tarefa docente gira em torno do trabalho em classe e dos alunos, e todas as outras atividades e elementos que compem a tarefa so perifricos em relao a esse n central do trabalho interativo. [...] a identidade dos professores, na medida em que estes vem e vivem, no trabalho em classe, a experincia mais fundamental de sua profisso, a que d sentido sua vida profissional. [...] por isso que sua configurao material tambm social, simblica, humana: entrar numa sala e dar aula mais que simplesmente penetrar num espao neutro, ser absorvido pelas estruturas prticas do trabalho escolar marcando a vida, a experincia e a identidade das geraes de professores; fazer e refazer pessoalmente essa experincia, apropriar-se dela, prov-la e suport-la, dando-lhe sentido para si e para os alunos.

A partir desse ponto, questionamos o critrio de escolha dos professores que assumem aulas na sala de recuperao. As professoras que participaram desta pesquisa so docentes em incio de carreira. Nosso questionamento : esses professores j conseguiram, em to pouco tempo de exerccio, construir sua identidade dentro da profisso? Segundo Tardif e Lessard (2005), o professor precisa da sala de aula para se constituir como profissional; portanto, acreditamos que, para superar as dificuldades da profisso e a dificuldade intelectual dos alunos enviados para sala de recuperao paralela, seria necessrio que as aulas de reforo fossem atribudas a professores com 98

uma experincia maior de sala, e no a professores iniciantes. Os documentos legais LDB (BRASIL, 2010), Resoluo SE 93/20009 (SO PAULO, 2009b) e Projeto Integrao/SEMEI/2009 (ITATIBA, 2009) explicitam as condies para o funcionamento das turmas de recuperao paralela: agrupamentos dos alunos, seleo de professores e trabalho coletivo na escola. No entanto, no isso que acontece. professora Ana, por exemplo, foram atribudas 20 aulas no incio do ano letivo, pela Diretoria de Ensino de Jundia/SP. No entanto, os alunos no compareciam s aulas. Segundo ela, apenas dois alunos participaram das aulas de recuperao. Mesmo assim, no eram assduos e raramente os dois estavam presentes no mesmo dia. A partir desses dados, percebemos que a recuperao paralela continua sendo um vrus do sistema de ciclo, pois sua aceitao continua baixa; podemo-nos reportar a Patto (1993, p. 58): apesar das vrias reformas educacionais ocorridas no pas [...] as oportunidades de educao escolar das classes populares continuavam muito pequenas. Mesmo que a autora no esteja se referindo aos dias atuais, percebe-se que nada mudou; as reformas so previstas, mas a aceitao e a implantao nas redes nem sempre acontecem como constam nas prescries. A diferena entre as pocas que, tempo atrs, como afirma Charlot (2009), existia o xito escolar, e agora existem alunos em situao de fracasso. As aulas de Ana estavam previstas para o perodo da tarde, a partir das 13 horas. A turma foi organizada com 15 alunos. Em sua primeira entrevista, em 01 de setembro de 2010, ela informou que a frequncia estava muito baixa, quase nula. Quando indagada sobre isso, em nossa visita escola, em 22 de novembro de 2010, ela afirmou:
Deu uma melhorada. A Regina7 continua participando, mas o Josu vem apenas para paquerar as menininhas do outro perodo. A Regina vem para aprender. A melhora foi no fundamental, mas o mdio continua o mesmo. Como as turmas eram para ser organizadas em cima das dificuldades, ento entraram alunos da 8 srie junto com o pessoal do ensino mdio. (Ana, conversa em 22 nov. 2010).

Muitos alunos da escola pblica tm esse perfil revelado por Josu, ou seja, muitos veem a escola como um ponto de encontro ou, at mesmo, de lazer. Quando a professora diz que Josu prefere paquerar, ela diz como se no fosse natural um adolescente paquerar na escola. Seria essa uma atitude anormal nos adolescentes? Esses
7

Os nomes dos alunos tambm so fictcios.

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jovens apenas buscam demarcar uma identidade juvenil (DAYRELL, 2007, p.1110). Para muitos, a escola lugar de socializao apenas, uma vez que no dispem desses espaos nas comunidades em que vivem algumas marcadas pela violncia que cerceia o direito de ir e vir das pessoas. Fica evidente que o objetivo de muitos jovens em relao escola se distancia daqueles almejados pelos professores. Talvez a escola no tenha parado para analisar o perfil de seus alunos. A cultura escolar, muitas vezes, est distante da cultura na qual esses jovens esto inseridos; assim, o fracasso se explica pelo fato delas no dominarem plenamente os cdigos lingsticos, simblicos e comportamentais da cultura dominante da sociedade na qual esto inseridas (SOUZA, 2000, p. 22). Como professores, muitas vezes julgamos ou at recriminamos, em nossos alunos, esse tipo de atitude ou outras, dentro da escola; chamamos de indisciplina qualquer atitude diferente e tentamos aculturar esses alunos. Nesse processo, a escola perde seu papel e, s vezes, classifica e separa os jovens muitos ficam em situao de fracasso, seja dentro da escola, seja na vida pessoal. Os jovens, segundo Dayrell (2007), produzem culturas, modos de agir e conviver com os pares. E essa diversidade cultural que no tem sido levada em considerao nas escolas. Para os professores e gestores, as atitudes que fogem aos padres previstos so consideradas anormais, e sua no aceitao pode colocar os alunos em situao de fracasso, como o caso de Josu. Parece haver uma relao causal entre paquerar e no aprender. Paquerar na escola no normal para a professora; assim, o aluno no aprende porque ele paquera. Ser que existe essa relao? Ou esse aluno no v sentido no ato de estudar e procura outros meios para passar seu tempo? Para muitos adolescentes e jovens que no conseguem estabelecer relaes com o saber, no deve ser uma situao agradvel permanecer cinco horas em um lugar contra a sua vontade, forados pelos dispositivos legais, pelos pais e pela sociedade. E, no caso de Josu, algumas horas a mais, porque est em situao de fracasso e precisa de ajuda, precisa frequentar a sala de recuperao. Como diz Dayrell (2007, p. 1106): assistimos a uma crise da escola na relao com a juventude, com professores e jovens se perguntando a que ela se prope. Qual ser o verdadeiro papel da escola para essa sociedade juvenil? Como declara Ana, a turma inicialmente prevista para atender aos alunos do ensino mdio acabou sendo constituda tambm por alunos do ensino fundamental e 100

esses eram justamente os que compareciam s aulas de recuperao paralela. Ela prpria analisa a inadequao dos moldes do projeto:
O Projeto no papel pode estar muito bonito, mas na prtica ele no funciona. Ento eu penso que eles no deveriam ter posto isso para comear no comeo do ano. Eles poderiam, sim, contratar os professores; contratar tudo que eles quisessem; mas que eles fizessem um trabalho com os professores; sobre o que vai ser trabalhado; como vai ser essa seleo de alunos; qual o objetivo; ver todos os dados do que precisa para o Projeto, para assim chamar os pais, conversar, explicar como vai ser, no ?! A, sim, eu acho que daria certo. Antes voc tem uma preparao. Mas eles no passam nada, eu no sei de nada, eu no sei nem o que se passa. Eu no sei nada. Eu tenho l um livro que eles me deram que o Ler e aprender, matemtica mais... e s. (Entrevista com Ana, 01 set. 2010)

Quanto ausncia dos alunos, parece no ser exclusividade de sua escola:


Eu fao outras coisas, porque eu tenho que ficar l. Eu tenho que ficar, seno eu ganho falta. Mas complicado. Eu no sei se s l. Apesar de que, quando eu fui reunio em Jundia, at ento, para vrias pessoas no tinha ido nenhum aluno tambm. No fui s eu que falei sobre isso. (Entrevista com Ana, 01 set. 2010)

No caso de Karina e Nvea, as aulas lhes foram atribudas no incio do ms de agosto, embora o documento do Projeto Integrao previsse a durao de um ano letivo (SEMEI, 2009, p. 5). Karina atuava em duas turmas em escolas diferentes: em uma delas na escola de zona rural , os alunos compareciam, mas, na outra, no. Somente quatro alunos frequentavam as aulas e, mesmo assim, de forma alternada. Nvea, diferentemente das outras duas, contava com a presena de seus alunos em todas as aulas. Essas diferentes realidades nos levam a questionar quais as condies de trabalho que existem nessas escolas e se elas so ou no determinantes para que os alunos se mobilizem para as aulas de recuperao paralela. Um dos aspectos que mais nos chamaram a ateno diz respeito ao espao fsico em que essas aulas aconteciam. Nvea ocupava uma sala de aula regular, com as condies adequadas para a aprendizagem dos alunos. Segundo ela, o espao proporcionava o bom andamento das aulas: tinha 15 alunos na sala, um espao arejado e gostoso de trabalhar, os alunos e a professora sentiam-se vontade para o desenvolvimento do trabalho. No caso de Karina, que atuava em duas escolas, as condies fsicas eram bem 101

diferentes. Na zona rural, as aulas de recuperao aconteciam na biblioteca da escola. Registramos no dirio de campo nossas impresses da escola:

No dia 17 de novembro, estive na escola da professora Karina. Cheguei escola por volta das 14 h. Os alunos estavam na quadra, descansando das aulas de reforo de portugus, pois eles tm as duas aulas de portugus e as duas de matemtica no mesmo dia. Assim, passam o dia na escola. Ao adentrar na escola fui apresentado diretora e fui muito bem recebido. Dirigi-me sala dos professores, um lugar bastante aconchegante e professores animados. Adorei aquele lugar! Quando bateu o sinal, eu, a professora e a diretora fomos para a biblioteca, onde aconteciam as aulas. Fui apresentado aos alunos. Na sala havia trs mesas, uma lousa e, atrs, livros, um lugar bastante arrumado.

Karina tambm destacava esse espao: Eu dou aula na biblioteca. Tem uma biblioteca de mesas grandes. Cadeira almofadada, a tem um pouco mais de conforto. Uma lousa legal, mas na biblioteca. l que eu dou aula. (Entrevista com Karina, em 01 set. 2010). Na escola urbana, as coisas eram bem diferentes. Assim descreve Karina o espao fsico no qual as aulas aconteciam:
A princpio, quando eu peguei essas aulas, falaram que era stimo e nono ano. Quando eu cheguei l, falaram que eram todas as sries. Eu dou aula numa salinha assim, que em um poro. Uma sala que bem... Arquivo morto. Ento est cheio de livros, de sacola; vira uma poeira aqueles livros, a janela no abre. ruim, o espao ruim. A lousa horrvel de escrever. No uma lousa lisa, macia. Tudo ali ruim. Mas ali que eu dou aula. E a tudo misturado. A vai sexto, stimo, oitavo porque a gente tem que formar uma turma. Uma turma de pelo menos uns quinze. A gente precisa montar essa turma, ento quem precisa mandado. (Entrevista com Karina, em 01 set. 2010)

A professora Ana tambm vivenciava condies nada favorveis ao seu trabalho. 102

As aulas de recuperao paralela aconteciam na biblioteca da escola, os alunos das salas de aula regulares atrapalhavam as aulas de recuperao, pois, quando necessitavam de livros ou de algum material que se encontrava na biblioteca, entravam na sala a qualquer momento. Ali havia duas mesas com seis lugares cada uma e vrios livros, tanto nas prateleiras quanto no cho. No dia da pesquisa, a sala estava dividida entre duas professoras de matemtica, uma do ensino fundamental e outra do ensino mdio; a professora de portugus estava com seus alunos no ptio. O impacto do espao fsico da escola foi assim descrito no dirio de campo:

Acompanhei a professora para a sala onde eram ministradas as aulas de recuperao paralela. Chegamos ao ptio, um lugar pequeno e com grades em volta; os alunos no tm acesso ao jardim; no final do ptio havia um corredor que dava acesso s salas de aula (oito, no total). Logo na entrada do corredor, outra grade. quele espao os alunos tm acesso s aps o sinal. Os alunos ficam em filas e o professor chama sua turma e se dirige sala. Para a turma que o professor faltou, os alunos permanecem no ptio at algum resolver o que fazer, porm, eles ficam agitados. As aulas de reforo aconteciam na biblioteca da escola. Faltava organizao, havia duas mesas ao centro com seis cadeiras, as prateleiras ficavam ao redor, com muitos livros, sem organizao. No cho, muitos livros jogados, em cada canto daquele lugar tinha um livro. A sala era dividida entre as trs professoras de recuperao: as duas de matemtica e uma de portugus. Quando apareciam 50% dos alunos, uma professora ficava na biblioteca, a outra no ptio e a outra no jardim. No tempo em que permanecemos na biblioteca, fomos interrompidos umas cinco vezes. Pessoas que entravam para buscar livros, dar recados, sem contar com a ausncia, naquele dia, de trs professores, proporcionando um barulho intenso dos alunos, pois a biblioteca fica do outro lado do ptio. Outro fator de barulho a porta de ferro da biblioteca que, a cada vez que abre, faz um barulho ensurdecedor.

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Quando indagamos a Ana, no dia em que fomos sua escola, como ela conseguia trabalhar nesse espao, ela nos respondeu:
Olha, fica difcil trabalhar, mas no temos a quem procurar. Resolvemos esta questo da seguinte forma: uma professora fica na biblioteca, a outra fica no ptio da escola, ou seja, no refeitrio, e a outra senta com os alunos na grama do jardim, assim que trabalhamos. Quando falta professor de alguma sala, os alunos do professor que faltou vm para o ptio e ns assumimos a sala com os nossos alunos. Com certeza o trabalho melhor na sala, sentimos falta de um espao s nosso. (Conversa com Ana, em 22 nov. 2010)

Podemos inferir que o espao para a realizao da recuperao paralela o ltimo a ser pensado nas escolas; isso, talvez, pelo fato de essas aulas serem as ltimas a serem atribudas e, como o grupo de alunos formados para participar da recuperao uma das ltimas coisas que acontece na escola, sempre falta espao adequado. Assim, as aulas de recuperao podem ser realizadas em qualquer lugar, proporcionando, na maioria das vezes, uma situao de improviso e constrangimento para os alunos e para o professor. Como se j no bastasse serem rotulados pelos colegas ou pelos prprios professores como alunos com dificuldades de aprendizagem e, no caso de muitos deles, sentirem o encaminhamento para a sala de recuperao como um castigo, ainda

precisam se submeter a condies distantes daquelas adequadas para o ensino e a aprendizagem nas aulas de recuperao. O professor, por sua vez, tem que se submeter a desenvolver seu trabalho em qualquer lugar. Como destacado por Karina e Ana, suas turmas sofreram modificaes ao longo do trabalho. Karina, que havia recebido apenas duas turmas na atribuio de aulas, ao chegar escola da zona urbana, deparou com alunos de todos os anos. A Ana, a princpio, foram atribudas aulas de ensino mdio; no entanto, ela precisou receber alunos do 9 ano (8 srie). Podemos questionar: como possvel um professor atender a alunos de to diferentes sries, numa mesma aula? Se todos os alunos comparecessem s aulas, como as professoras dariam conta dessa diversidade? At parece que as turmas so montadas com essas caractersticas porque j se parte do pressuposto de que os alunos no iro frequentar. A professora Ana, por exemplo, em nossa conversa quando da visita escola, declarou:
difcil, porm trabalho contedos em que todos tm dificuldades, mas o que eu fao separar a turma: um dia dou aula para o fundamental e o outro, para o mdio. No incio da proposta trabalhei junto, mas depois resolvi separar. No dia do ensino mdio, continuo

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apenas com a Regina, mas que chega sempre atrasada. (Conversa com Ana, em 22 nov. 2010)

Se o espao fsico para o desenvolvimento do projeto desestimulador, as professoras Ana e Karina tambm sofrem constrangimentos com os colegas da escola. Ser professora de turmas de recuperao paralela parece ter status inferior dentro das escolas. Ana destaca que uma das desvalorizaes decorrente da prpria ausncia dos alunos ao projeto, uma vez que ela no consegue realizar aquilo para que foi designada. A insatisfao com o tipo de trabalho a ser realizado (ou no realizado, como o seu caso) pode gerar questes de ordem emocional. Diz ela:
Eles no valorizam o profissional. Voc acaba sendo desvalorizada porque voc no tem o trabalho. Chegar l s para assinar o ponto? No faz sentido. [...] Eu me vejo um nada, porque eu no sirvo para nada. S vou l assinar o ponto. Ganho sem fazer nada. E ruim, porque s vezes eles [referindo-se aos professores da escola] ah, voc est a? Voc no faz nada!. A eu falo: uma hora ou outra sem fazer nada bom, mas a semana toda?! (Entrevista com Ana, realizada em 01 set. 2011).

Se, como afirmam Tardif e Lessard (2005), o professor constitui sua identidade no exerccio da profisso docente, Ana tem razo quando expressa sua insatisfao com sua situao. Afinal, como vai constituir-se professora, se no tem alunos? Para ser professora, ela precisa de alunos, pois no podemos ensinar, se no houver algum para aprender. Alm das dificuldades j apontadas, Karina ainda enfrentava problemas com a professora da sala de aula regular, na escola de zona rural. Segundo ela:
No adianta um querer mudar, porque atrs de mim tem outros professores. Trabalho com uma professora que fala assim: Voc vai perder as aulas porque eu vou tirar meus alunos do projeto. Vai tirar por qu? Por que eles no precisam? Vai tirar por que no gosta de mim?! Uma coisa o pessoal, outra coisa o profissional.

Esses depoimentos evidenciam o isolamento do professor da sala de recuperao, que no tem apoio nem dilogo com a professora da sala regular, o que dificulta seu trabalho. Segundo Fullan e Hargreaves (2000, p. 20):
O isolamento profissional limita o acesso a novas idias e a solues melhores, acumula estresse internamente como uma chaga, fracassa em reconhecer e em elogiar o sucesso e permite a existncia e a

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permanncia da incompetncia em detrimento dos estudantes, dos colegas e dos prprios professores. O isolamento permite, ainda que nem sempre produzida, o conservadorismo e a resistncia inovao no ensino.

Esse isolamento dos professores afeta diretamente os alunos da sala de recuperao, pois estes percebem rapidamente que no h cooperao entre os docentes. Tal constatao pode gerar situaes de indisciplina tanto na sala regular, quanto na sala de recuperao. O individualismo dos professores cria uma barreira entre o aluno e a aprendizagem. O trabalho do professor da sala de recuperao tem que ser pontual e, para que isso acontea, deve prevalecer a contribuio do profissional que convive mais tempo com o aluno o professor da sala regular , porm o isolamento e o individualismo
possuem vrias causas. comum parecerem uma espcie de fraqueza de personalidade que se revela em competitividade, em atitude defensiva quanto crtica e em uma tendncia a acumular recursos. As pessoas, todavia, so criaturas de circunstncias, e, quando o isolamento disseminado, temos de perguntar o que h em nossas escolas que tanto contribui para que ele se crie. (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 20).

O desenvolvimento pessoal e criatividade individual so essenciais. Decidir-se em relao prpria atitude pessoal quanto ao aperfeioamento to importante quanto decidir acerca das reaes coletivas (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 25), porm, quem trabalha ou tem aluno na sala de recuperao precisa interagir com o parceiro, para que o trabalho consiga atingir o objetivo esperado; em outras palavras, o profissional da sala de reforo necessita da parceria, seja ela dos pais, dos gestores ou dos colegas de profisso. O que constatamos na fala da professora Karina, quando se refere a sua colega de trabalho, o processo de balcanizao, salientado por Fullan e Hargreaves (2000, p. 71, grifo do autor): tais escolas possuem o que poderamos chamar de uma cultura balcanizada do professor uma cultura composta por grupos separados e, por vezes, competitivos, lutando por posies e por supremacia, tal como estados independentes, com poucas conexes. Charlot (2000, p. 14) ressalta que a questo do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre a aprendizagem, obviamente, mas tambm sobre a eficcia dos docentes. O professor precisa exercer sua profisso sempre pensando nos seus alunos. O docente da sala regular tem um grande papel na aprendizagem dos alunos com dificuldades, e a no percepo dessa importncia acarreta a permanncia da 106

dificuldade. Nesse caso, no faz sentido o encaminhamento para a sala de recuperao paralela. Este deve ser motivado por lacunas conceituais dos alunos e no pode ter carter de punio a eles ou aos colegas professores que assumem tais salas fato destacado por Karina quanto professora da sala de aula regular da escola na qual atuava. Outra forma de desvalorizar o trabalho do professor decorre da falta de identificao das especificidades desse ofcio, principalmente no caso da recuperao paralela. Esta diviso do trabalho pode muito bem provocar conflitos de poder entre diferentes segmentos do pessoal administrativo (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 94). Como ressaltam os diferentes documentos tanto da rede estadual quanto da municipal , o professor, para atuar nas turmas de recuperao, precisa ter um perfil diferenciado. O documento da Secretaria Municipal de Educao de Itatiba, por exemplo, destaca, quanto ao critrio para seleo de professores para o Projeto Integrao: professores que possam atuar diretamente com os alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem de modo que eles superem as mesmas, ao mesmo tempo que promovam sentimentos de segurana e de auto-estima (ITATIBA, 2009, p. 2). Como promover segurana e autoestima, se o professor, na maioria das vezes, no recebe formao para isso? Como destacou Karina:
Um dia que eu estava estressada, falei que ia deixar tudo, falei; Essa Prefeitura acha que os professores so tudo: psiclogo, assistente social, psicopedagogo. Eu falei: Gente, eu s sou formada em matemtica. Eu s sou isso. Agora me mandam um monte de criana tudo com problema. O que eu fao com eles? Eu no sei. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2011)

Todos os documentos destacam a necessidade de um trabalho coletivo na escola, com vistas recuperao dos alunos com defasagens de aprendizagem e desaconselham a existncia de diversos tipos de relaes de poder (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 95). Constatamos, nas trs entrevistas, que esse trabalho coletivo inexiste nas escolas. O que existe a participao da gesto das escolas. Para Nvea, a direo tem papel central para o xito do Projeto Integrao. Segundo ela:
E vai muito da direo, porque o que eu vejo na minha escola, a coordenadora vai nas salas, nos Projetos. Hoje ela foi. Quais alunos no esto vindo? Porque a lista de quinze. A a diretora passa na sala cobrando, liga para os pais, manda bilhete. Se o aluno no est indo, chama para conversar. mais a direo, mesmo. Eu acredito. (Entrevista com Nvea, realizada em 01 set. 2010).

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No caso da escola urbana na qual Karina atuava, a direo se preocupava apenas com a frequncia dos alunos s aulas de recuperao; o que, de fato, acontecia na sala de aula parecia no ser preocupao. J na escola da zona rural, Karina no conseguia dar as suas aulas, dado o desinteresse e a indisciplina dos alunos. Segundo ela, por vrias vezes a diretora precisou acompanh-la em sala, tentando ajud-la a realizar o trabalho. Tais constataes nos levam a concluir que a preocupao das escolas investigadas com a oferta dessa modalidade de recuperao. O espao fsico, as condies de trabalho docente e o desempenho dos alunos no so considerados no processo. No caso da escola estadual, a presso sobre o desempenho dos alunos se evidencia no momento das avaliaes externas. Como destaca Ana: A o diretor fica bravo porque vai mal. Porque o ano passado foi mal, e no deu quase nada de bnus. Ento ele est em cima dos professores de Matemtica e Portugus. Eles esto marcando cerrado (Entrevista com Ana, realizada em 01 set. 2010). Em sntese, possvel afirmar que h um grande distanciamento entre aquilo que idealizado e prescrito nos projetos de recuperao paralela e aquilo que, de fato, acontece nas escolas. Das quatro aqui analisadas, podemos dizer que, em apenas uma delas a da professora Nvea h um olhar diferenciado para o projeto. Posteriormente analisaremos a postura dos professores das salas regulares, evidenciando que nessa escola h um trabalho de parceria. Isso, entre outras razes, talvez justifique o fato de os alunos se interessarem pelas aulas de recuperao paralela. Se o espao fsico e as condies de funcionamento das salas de recuperao so inadequados para os professores e alunos, h tambm outras condies que inviabilizam a participao efetiva dos alunos nesses projetos. Esse ser o tema da prxima subcategoria.

5.1.2 As condies para a aprendizagem dos alunos


A poltica dever e a arte de garantir direitos, no cabe a morosidade na sua garantia. Passaram-se quase trs dcadas em que solenemente proclamamos: educao, direito de todo cidado e dever poltico do estado. Porm, continuamos negando a efetivao desse direito para milhes de crianas e adolescentes, de jovens e adultos populares, aos quais negado o direito a um percurso formador digno, sem interrupo, prprio de seu tempo humano. (ARROYO, 2009, p. 152).

Um dos fatores que interferem na aprendizagem o tempo de permanncia 108

desses alunos na escola. Na escola rural de Karina, os alunos chegavam s 7 horas, o trmino do perodo era s 12h20min; eles tinham 40 minutos de descanso; s 13 horas iniciavam as aulas de recuperao paralela de portugus; e s 15 horas, a recuperao paralela de matemtica. Portanto, nesse dia, os alunos permaneciam na escola das 7 horas s 17 horas, como evidenciado por Karina:
eles entram na escola s 7 horas da manh, moram em stio, distante da escola. Ento eles vm s 7 horas escola. Ento tm aula no regular, tomam merenda, depois almoam na escola. s 13 horas chega a professora de portugus na quinta-feira. Eles tm aula de reforo de Portugus das 13horas s 15horas. s 15 horas entro, eles no querem mais nada, eles no querem mais ter aula. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2010).

Assim, s 15 horas esses alunos estavam cansados e no queriam mais ficar naquele espao; e, como eram obrigados a permanecer at as 17 horas, comeavam a bagunar, o que no seria uma baguna, mas, talvez, uma forma que encontravam para brincar e gastar as energias, fazendo algo diferente do ato de estudar. A professora Nvea diz que aprender o dia todo eles no aguentam (Entrevista com Nvea, realizada em 01 set. 2010). Quando Karina questionou a diretora a respeito do tempo de permanncia dos alunos na escola, ela respondeu que tinha que ser assim, pois, em razo da distncia entre a casa dos alunos e a escola, com a diviso em dois dias, a frequncia seria menor.
A diretora falou: A gente no pode fazer isso, porque como eles moram muito longe, se for dois dias eles no vm... os pais tambm ficam bravos. Claro que no d. Dois dias no d. Porque a tem despesa de nibus. A Prefeitura d alimentao, d conduo e tudo mais, mas dois dias no d. E ningum mora perto. So quilmetros da escola, ento eles precisam da conduo. A tem que ser um dia s para tudo. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2010).

Alm do horrio, muitos moram distante da escola, no tm nibus para voltar, ou seja, so obrigados a permanecer na escola o perodo inteiro, assim precisam de alimentao, que oferecida pela escola. Porm alimentar-se fora de casa o dia inteiro e toda a semana no agradvel para ningum. Alm disso, h o cansao, que leva os alunos a no fazerem nada. Karina fala desse cansao: tem um que dorme, eu falo: vamos Pedro; a ele responde: estou cansado, no vou fazer nada e no faz, nem com a presena da diretora; e os outros vo fazendo devagar. Outro responde professora: quero ir embora no quero ficar aqui; e a professora afirma: 3 horas da 109

tarde, eles no aguentam mais (entrevista realizada em 01 set. 2010). A escola uma das nicas instituies que no evolui com o passar do tempo. Arroyo (2011) salienta que, ao perguntar a um grupo de professores das lembranas mais fortes da escola, eles disseram o que nossos alunos podero dizer daqui alguns anos:
Entre as lembranas mais fortes esto as filas, o silncio, tantos sentados nas carteiras, sem movimento, as falas dos professores: cala a boca fiquem quietos e at castigos corporais. Corpos silenciados, quietos, castigados e tambm corpos soltos, buliosos, mas apenas nos ptios, nos curtos tempos de recreio. (ARROYO, 2011, p.122).

O castigo enfrentado pelos alunos em situao de fracasso a privao do lazer do dia, pois ficam o dia todo na escola, alm de enfrentarem o isolamento em relao aos colegas da sala de aula, por serem vistos por estes como alunos fracassados. Assim, fica
cada dia mais difcil silenciar, controlar ou ignorar seus corpos. Tornase urgente escutar suas falas, venham em forma de indisciplinas, de desateno, ou de condutas desviantes, ou venham em forma de corpos atentos e disciplinados. Com essas falas corpreas esto obrigando-nos a mir-los com novos olhares e a ter outras posturas perante seus quietos ou irrequietos corpos infantis e at seus explosivos corpos adolescentes e juvenis. (ARROYO, 2011, p. 123).

Na escola de Ana muitos pais no assinaram o termo para a participao de seu filho na sala de reforo, pela distncia entre a escola e a casa. Segundo ela: no reforo, alguns pais assinaram a autorizao para seus filhos participarem das aulas, outros assinaram para no participarem, pela distncia da escola at a casa, eu acho (Entrevista com Ana, realizada em 22 nov. 2010). O horrio em que so realizadas as aulas de recuperao priva o adolescente e a criana do lazer e do brincar, fazendo com que eles detestem cada vez mais o reforo. Isso fica evidente na fala de alguns alunos, de acordo com a entrevista realizada no dia 17 de novembro de 2010:
Cesar: Cansei de ficar aqui nesta sala, no posso nem brincar mais. Tiago: Eu gosto da dona de recuperao, mas cansa ficar aqui o dia inteiro, no aguento mais, nem brinco mais. Andr: s vezes gosto da aula de recuperao, depois no gosto, cansa ficar aqui, e eu no tenho culpa da dona mandar a gente copiar o livro.

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Essa revolta dos alunos mostra-nos que a escola no est conseguindo mobilizar os alunos para a aprendizagem, nem para a relao com o saber, deixando-os de mentes vazias para buscar outra forma de desafios. A privao do ato de brincar da qual reclamam porque o espao escolar no proporciona a interao suficiente entre o aluno e a atividade proposta. Perrenoud (1995, p. 30) salienta:
Se o professor no consegue sempre mobilizar a ateno e as energias, se as actividades que prope no so sempre significativas como desejaria, no porque as crianas e os adolescentes sejam apticos e no se interessem por nada. porque eles tm outros desafios, outros projetos, que os mobilizam muitos mais e que lhes parecem bem mais significativos que a ficha de matemtica ou a composio que lhes proposta.

O espao onde aconteciam as aulas no era bom nem para as professoras nem para os alunos, pois, ao irem para a biblioteca, j estavam sendo separados dos demais, j que cada ano(srie) tem sua sala. Assim, eles so isolados na biblioteca ou no cantinho que sobra dentro da unidade escolar, desfavorecendo tanto o trabalho do professor, quanto o trabalho do aluno. Quando Andr disse que no gostava de estar ali, foi motivado pelo fato de o espao no fornecer condies para a aprendizagem. Evidenciamos, pelos espaos onde acontece a recuperao paralela, que a escola no vista como local de trabalho, e, dentro da escola, a sala de recuperao paralela no vista como sala de aula. Contudo,
o estudo da docncia entendida como um trabalho continua negligenciado. A escola, enquanto organizao do trabalho, normalmente, serve apenas como referncia implcita ou parcial para a discusso do currculo, das disciplinas, da didtica ou das estratgias pedaggicas. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 23).

O espao da biblioteca nem sempre estava preparado para receber esses alunos. E mais: o uso da biblioteca para atividades de recuperao retira o direito dos demais alunos de frequentar um espao que de todos e precisa ser visitado sempre. Portanto, faz-se do espao de leitura e de pesquisa uma sala de aula improvisada. Em sntese, podemos dizer que h um grande fosso entre o que prescrito e o que acontece nas escolas, quanto s condies de implantao dos projetos de recuperao paralela. Tanto as professoras quantos os alunos apontam para as pssimas condies estruturais das escolas para a realizao dos projetos. Tais condies interferem na dignidade profissional dos professores e na constituio identitria tanto 111

destes quanto dos alunos, que, encaminhados s salas de recuperao, no guardaro boas lembranas de suas trajetrias estudantis, alm de no terem suas lacunas conceituais superadas.

5.2 A seleo dos alunos para a recuperao paralela


O critrio de seleo um dos pontos centrais para que a sala de recuperao funcione de verdade tal como consta nos documentos das secretarias de educao. Porm esses critrios deveriam ser apresentados aos alunos, para que, ao serem encaminhados sala de recuperao, soubessem dos motivos desse encaminhamento. Tradicionalmente, o desempenho do aluno traduzido em uma nota e, se essa nota superior a cinco, um indicativo de que o aluno tem um desempenho satisfatrio. A nota sempre foi um critrio classificatrio; sempre existiram escores para classificao dos alunos na escola. Por exemplo, no captulo 2 destacamos os testes de inteligncia que, no incio do sculo XX, na Frana, eram utilizados para separar os alunos considerados normais daqueles tidos como retardados. No entanto, nos termos das legislaes, a classificao do aluno para a sala de recuperao no pode ser decorrente apenas da nota, mas deve resultar de uma avaliao mais global de seu desempenho, levando em considerao suas reais lacunas e dificuldades conceituais e procedimentais. Alm disso, sabe-se que a nota, muitas vezes, no reflete o desempenho do aluno, at porque, em muitas escolas, os aspectos informais (atitudes e comportamento) entram na composio da avaliao do aluno. A situao tem-se agravado nos ltimos anos, diante da distoro que se verifica nas escolas com relao progresso continuada, que acabou sendo traduzida como promoo automtica. Assim, muitos professores, para evitar aborrecimentos na escola ou tenses decorrentes das presses de gestores para aprovao dos alunos, acabam por lhes atribuir notas independentes do seu desempenho. O conflito se instaura quando alguns professores identificam lacunas conceituais nos alunos e os encaminham para as aulas de recuperao, mas so alunos que esto com notas boas. Karina, por exemplo, destaca uma situao vivenciada com um aluno:
Eu no devia estar aqui porque eu tenho cinco em Matemtica. Porque que a E. me mandou? Voc sabe?. No, eu no sei. Se ela

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te mandou aqui porque voc tem algum tipo de dificuldade. Mas eu tenho cinco. Com cinco passa. Falei: Mas bom isso voc conversa com a E. ou com a diretora. Ah, no vou fazer nada, eu sei que eu consigo tirar. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2011).

Como declarado por Karina, em seu relatrio final:


Este o segundo ano que trabalho neste projeto e um dos problemas em comum que percebi, trabalhando em trs escolas diferentes, que o professor da classe regular acaba encaminhando para o projeto no s os alunos que tm dificuldades, mas tambm o aluno que indisciplinado. (Karina, relatrio, dez. 2010).

Diante desses fatos, h que questionar quais so os critrios utilizados para a classificao dos alunos. A classificao moral que est invadindo as salas de aula tem como objetivo separar os bons e os maus, os do bem e os do mal, os ordeiros, disciplinados e os indisciplinados, drogados, violentos (ARROYO, 2011, p. 353) e, aps essa classificao, muitos so enviados sala de recuperao paralela, alterando o perfil dos alunos, mas so poucos os que realmente tm dificuldades de aprendizagem. Assim, fica claro que a nota no o nico critrio de envio dos alunos para o reforo, porm muitos professores a usam para classificar e aprovar os alunos. Quando o assunto sala de recuperao, porm, a nota fica para o segundo plano e prevalece a avaliao informal. Quando o aluno fala de sua nota, a lgica para ele : se ele tem nota, o que estaria fazendo na sala dos fracos? A nota algo internalizado por todos os envolvidos na educao e, nessa lgica, no necessitam de reforo aqueles alunos que tm nota acima de cinco. Esses so enviados para a sala de recuperao para serem diferenciados dos demais. Muitos professores acreditam que rotul-los como fracassados a melhor maneira de proporcionar-lhes a reflexo sobre seus atos, considerados anormais. Assim:
As classificaes escolares ocultam os critrios reais. Alguns alunos podem no ser to lentos, mas fizeram mritos para serem catalogados como indisciplinados, desinteressados, at violentos. Sero segregados para no contaminarem os bem-comportados, atentos e interessados. Mais uma classificao coincidente com a classificao social. Mas por que cada vez mais alunos engrossam essa categoria dos violentos, indisciplinados, malcomportados tanto nas escolas quanto na sociedade e na mdia? Ser porque respondem violncia com que a sociedade os trata? Ser porque nasceram sem valores? [...]. O fato que tero de ser catalogados e segregados por no terem a sensibilidade para com a disciplina e a vontade de aprender. Sobretudo, por chegarem escola sem educao, sem bons

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comportamentos, sem valores. (ARROYO, 2011, p. 355).

Vamos retomar o que diz a legislao. O Artigo 5 da SE 93/2009 indica quais devem ser os critrios para selecionar os alunos para a recuperao paralela:
I - prioritariamente, em grupos de alunos do mesmo nvel de ensino, organizados por classe/srie, por dificuldades de aprendizagem ou por outros critrios; II - em carter excepcional, e de forma individualizada, para aqueles alunos que necessitam, temporariamente, de um trabalho especfico.

De forma similar, o Projeto Integrao prev:


Os alunos sero selecionados a partir de avaliao diagnstica e aps a anlise da necessidade de atendimento pelo Projeto. S sero aceitos aqueles cujas dificuldades realmente excederem as possibilidades da recuperao contnua. Os agrupamentos sero feitos considerando as dificuldades e no o ciclo correspondente matrcula. O nmero de alunos por turma ser de quinze, mas quando necessrio sero analisadas outras possibilidades. (ITATIBA, 2009, p. 3).

No entanto, na prtica, essa seleo no feita com esse cuidado, e os alunos percebem as incoerncias e acabam por questionar o professor da sala de recuperao. Por exemplo, os alunos de Karina, na entrevista, em 17 de novembro de 2010, deixaram evidente sua indignao a respeito do projeto e do modo como foi feito o encaminhamento. Trazemos suas falas:
Pedro: No, porque s tenho 7 e 8 em matemtica, no sei por que a professora me colocou aqui, no fao nada na aula dela, mas tenho nota, e ela me mandou pra c. Maria: Eu estou aqui porque minha me e meu pai obrigaram eu ficar, pois eles trabalham tarde, ento melhor eu ficar aqui do que em casa, sozinha, meu bairro violento. Eu no consigo fazer as coisas e a dona me mandou pra c. Tiago: Eu vim para c porque na sala fico planejando o futebol e no estudo, ento deve ser por isto que a dona me enviou para o reforo, aquela chata, no gosto dela mesmo. Patrcia: Eu tenho dificuldade em matemtica deve ser por isto que estou aqui. Jos: Eu no sei por que estou aqui, se tenho 7 e 8. Tem muitos l que tm s vermelha e no esto aqui, a professora deve no gostar de mim, tem gente mais burro do que eu. Cesar: Eu no gosto de matemtica e nem da dona, deve ser por isto que ela me enviou, aquela dona nem sabe dar aula.

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Julia: Eu tenho muita dificuldade, minha me pediu para me colocar aqui, porque ela tambm tem dificuldade em matemtica; na reunio ela pediu pra dona colocar eu aqui.

O professor deixa a nota sempre em primeiro lugar e, quando se fala em recuperao, que ofereceria um tempo maior para a aprendizagem, os muitos educadores utilizam esse espao para castigar o diferente. Segundo Charlot (2009, p. 29): a mobilizao intelectual supe um desejo, a do prazer, prazer esse que precisa ser despertado pela escola. Se o aluno dirigido para a sala de recuperao sem mobilizao, jamais poder retornar sala regular com a estima elevada para o conhecimento. Aquele espao passa a ser visto como um lugar de castigo, e no de aprendizagem. Esse parece ser o perfil da sala de recuperao de Karina, pois muitos alunos que ali esto no tm o perfil de aluno com dificuldades em matemtica. Pedro e Jos no veem sentido no reforo, pelo fato de suas notas serem boas; ficam revoltados, quando identificam alunos na sala com notas vermelhas e no esto de reforo. Para Tiago, o futebol mais importante do que aquilo que a professora ensinava. Para Charlot (2009, p. 31), isso acontece porque
na escola, o mundo existe na forma de objetos de pensamento. Alguns deles, como os da matemtica, no podem existir de outra forma. Outros mudam de forma ao serem escolarizados: o So Paulo de que fala a geografia diferente do So Paulo em que vive o aluno.

Como j destacamos, na concepo de Freitas, a avaliao informal sobressai dentro da sala de aula, e os educadores continuam classificando os alunos entre aqueles que querem estudar e se esforam e aqueles que no querem nada com a dureza (ARROYO, 2011, p. 103-104). Porm poucos param para pensar no distanciamento entre a escola e esse aluno que, aparentemente, nada quer. Nesse sentido, Dayrell (2007) pode nos ajudar a compreender as necessidades da juventude. Os adolescentes e jovens tm opinies, sabem de suas necessidades e carncias. O que eles no conseguem perceber sentido nos assuntos da escola. Percebemos que os alunos no sabem qual foi o critrio e nem o motivo pelo qual foram encaminhados para a recuperao. Assim, tiram suas prprias concluses para justificar essa seleo: o motivo teria sido a relao que tem com a professora da sala regular; ou o simples fato de a me no saber matemtica. Poucos falam do motivo real at porque o desconhecem. Quando questionamos Jos sobre a sua fala e o termo 115

burro que ele utilizava, ele, indignado, disse que tinha perguntado para a professora sobre o critrio usado para envi-lo sala de recuperao, pois, afinal, sua nota era altssima. Ela lhe respondeu que, se continuasse com o questionamento, seria enviado diretoria:
Desculpa, mas verdade, perguntei pra ela, e ela me disse que iria me enviar pra diretora se eu falasse de novo, e no outro dia e diretora falou que eu tinha que fica de reforo porque a dona mandou e que baguno demais na aula dela, da eu tinha que ficar mais dias na escola que os outros. (Entrevista com Jos, realizada em 17 nov. 2011).

Nessa discusso, no h como desconsiderar a relao professor-aluno e a questo da afetividade. Os alunos das camadas populares nem sempre tm o apoio e a ateno no seio familiar, mesmo porque muitos pais ficam muito distantes dos filhos, por conta do trabalho, da sobrevivncia. Muitos so criados por avs ou parentes. So carentes de ateno e acolhimento. A afetividade esperada do professor no sentido do acolhimento ao aluno, de dar voz e saber ouvi-los, levar em considerao o que eles tm a dizer e considerar suas falas como importantes. Nem sempre a indisciplina falta de respeito, pode ser necessidade de chamar a ateno do professor. Se cognio e afetividade so indissociveis, estariam esses alunos fadados a permanecer em situao de fracasso escolar? H um descompasso entre o que a legislao aponta como critrios para classificao dos alunos e aqueles utilizados pelos professores da sala regular; muitos docentes tm seus prprios critrios, que nem sempre convencem os alunos. Assim, estes vo s aulas de recuperao com essa revolta, o que gera conflitos constantes, impossibilitando um ambiente de aprendizagem. H uma diversidade de sentimentos dentro da sala de recuperao, e o trabalho que deveria acontecer no acontece. Para Perrenoud (1995, p. 29):
Em qualquer escola existe uma vida relacional muito rica e diversificada entre alunos ou entre estes e os adultos. Raiva, amor, desejo, inveja, admirao, devoo, submisso, apatia, entusiasmos, alegria, prazer, angstia, expectativa, frustrao, dominao, competio, cooperao, rejeio, segregao, filiao, aprovao, isolamento, marginalidade, liderana, sexualidade, defesa do territrio, sentido de propriedade, legalidade e partilha: todas as componentes da vida sentimental e relacional dos adultos se encontram na escola, as atitudes, as paixes, os mecanismos de agresso e de defesa, de identificao ou de projeco que funcionam, de resto, em todas as situaes.

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A escolha de Tiago foi por planejar o futebol dentro da sala regular e no prestar ateno nas aulas da professora. Para Perrenoud (1995), isso acontece pelo oficio de aluno: muitos esto na sala, mas suas mentes esto ausentes, realizando outras atividades mentalmente, deixando para trs o ato de aprender. H, assim,
alunos que no aprendem porque exercem o seu ofcio no se sabe como, ou que no aprendem, por outras razes. Alguns no querem aprender e contentam-se em executar manualmente as tarefas do ofcio, enquanto a cabea est ausente. Para alm disso, h professores que no formam, porque tambm eles exercem o seu ofcio no se sabe como, ou no formam por outras razes. E outros ainda no querem formar e contentam-se em cumprir as praxes do ofcio, enquanto a cabea tambm est ausente. (PERRENOUD, 1995, p. 15).

Outro agravante so os alunos com problemas psicolgicos que so enviados sala de recuperao, dificultando o trabalho da professora. Karina fala desse problema que acontecia da escola urbana onde atuava:
L na escola rural falam at pelos cotovelos. Na escola urbana ningum fala, ningum fala. Umas crianas super apticas. Tm muita dificuldade, mas no conversam. A professora j veio me falar que vrios, vrios, tm problemas psicolgicos. So limitados. A escola enviou tudo para o reforo. [...] Tem uns com problemas psicolgicos que ainda no foram diagnosticados, mas parece que a escola ia encaminhar. Ento eu tinha que ter muita pacincia. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2011).

Parece que a preocupao com a aprendizagem, por parte da administrao pblica, fica relegada a um plano secundrio; o importante ter turma de reforo na escola, para cumprir a legislao. Para que o trabalho de atendimento ao aluno seja bem-sucedido, as escolas necessitam de outros profissionais como o psiclogo, por exemplo que possam dar suporte ao trabalho do professor. Esses profissionais no apenas dariam atendimento aos alunos como tambm auxiliariam os professores, orientando-os, promovendo encontros para reflexo sobre a forma como enfrentar salas de aula com alunos com problemas psicolgicos. O professor de matemtica, assim como outros, no recebe formao para lidar com essa diversidade de pblico que coexiste na escola. S lhe resta a formao continuada, mas esse tipo de formao raramente oferecido pelos sistemas de ensino e, quando oferecida, nem sempre atende s necessidades imediatas dos professores. Assim, muitas vezes, o professor vai aprendendo o ofcio pela prpria experincia, com acertos e erros. A necessidade de formao para atuar em salas de recuperao foi evidenciada 117

por Nvea em seu relatrio, ao final de 2010, como sugestes para 2011: Oferecer mensalmente capacitao para o Projeto Integrao de Matemtica, com sugestes de atividades (diversificadas) e material para as diferentes dificuldades. No caso do ensino mdio, na rede estadual, h uma especificidade: a possibilidade de o aluno ficar em dependncia de matria (DP). Isso foi evidenciado pela professora Ana, ao dizer que dois alunos participaram da sala de recuperao pelo fato de estarem em DP, porm o comparecimento foi apenas no dia da realizao do trabalho, pois precisavam de ajuda; depois no voltaram mais:
Ana: A Maisa... O W. foi um dia s. A M. foi mais vezes, porque, como ela tinha DP do ano passado, ento ela tinha que fazer um trabalho, ento o professor exigiu que ela viesse no reforo. Pesquisador: E por que no permaneceram no reforo? Ana: Porque no teve cobrana. Ela veio pressionada, a, quando ela terminou o trabalho dela, ela achou que j tinha cumprido a etapa dela. Que ela no precisava mais. Ela s foi para fazer o trabalho que o professor falou. Acabou o trabalho, entregou o trabalho para o professor, acabou. Ento ela no via mais sentido em ir. (Entrevista com Ana, realizada em 01 set. 2011).

O contato da professora de recuperao com o professor da sala importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois, nesse dilogo, os critrios de seleo poderiam ser expostos, esclarecidos e negociados e os avanos (ou no) dos alunos seriam analisados por ambos, identificando estratgias de ao. Dessa forma, a professora da sala de recuperao poderia utilizar metodologias mais pontuais com os alunos. Porm, pelo menos em duas escolas, dentre as quatro pesquisadas, isso no acontecia. Mas, quando acontecia, era de grande valia para a superao das dificuldades. Karina diz:
Eu estou em duas escolas. Eu tenho duas aulas em cada escola na semana. Ento, no F., eu dou duas aulas na segunda-feira. A professora da sala veio um dia tarde conversar comigo. Ela no d aula tarde. Ela fez questo de vir para conversar. Para passar quais eram os problemas, o que eu tinha que trabalhar com eles e tudo mais. Sexto ano que vai mais. Essa professora que veio conversar comigo e ela falou que ia encaminh-los. Ela encaminhou, porm, na segunda, vo alguns, mas na prxima segunda so outros. Eles no aparecem. Eu no consigo dar continuidade. Na escola urbana, citada acima, eu conversei com ela, ela falou que eles tm muita dificuldade. Mas a maioria deles so limitadinhos, no adianta eu ir muito tambm, so as quatro operaes bsicas. isso a que tem que garantir. Na rural, a professora no vai muito com a minha cara. A ltima vez que ela falou comigo, falou:Voc vai perder todas as

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aulas. Eu falei: Ah, ?!, Porque eu vou tirar todo mundo do reforo. Eu falei: Que bom. Foi tudo que ela falou comigo desde que eu comecei. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2011).

O trabalho coletivo de suma importncia para o desenvolvimento do ensino e a aprendizagem dos alunos que esto na sala de recuperao paralela. Segundo Tardif e Lessard (2005, p.12), necessrio avaliar o trabalho escolar como sistema de prticas coletivas e um processo total de transformao das crianas em adultos instrudos, socializados, educados, cultivados, etc.. O trabalho coletivo a base da formao humana, no s dos educadores e alunos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, mas da sociedade em geral; afinal, a escolarizao, enquanto atividade social fundamental, chega tambm a produzir essa forma social que o adulto instrudo como membro bsico de nossas sociedades contemporneas (TARDIF; LESSARD, 2005, p.12, grifos dos autores). Afinal, todos passam pela escola e nela aprendem prticas de convivncia e de trabalho. Com a professora Nvea, tudo era diferente. O contato dela com os professores da sala regular eram constantes e seu trabalho acontecia na sala de recuperao:
Na escola em que eu trabalho, converso com a professora direto, participo dos HTPCs, sempre estou em contato com os professores, como hoje mesmo, eu chego mais cedo e converso com os professores, porque eu tenho Projeto com a turma deles amanh. So stimos e nonos anos. Em mdia 10 a 11 alunos. (Entrevista com Nvea, realizada em 01 set. 2011).

Fica evidente, reiteramos, que, para acontecer a aprendizagem com os alunos da recuperao, o contato entre os professores muito importante, pois possibilita que o professor da sala de recuperao seja mais pontual, no que diz respeito dificuldade em matemtica. Outro problema identificado foi a no valorizao da aprendizagem. Karina ressalta que, em uma de suas escolas, a coordenadora pedaggica diz que a nota de recuperao para ser 5, pois apenas recuperao. A professora narra a fala da coordenadora:
Ele vai tirar azul porque a coordenadora chega para voc e fala assim; ento, viu, agora a recuperao, se ele tirar cinco ele passa. Ah, voc entendeu entre as linhas, voc entendeu o que para fazer? E isso. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2011).

O diretor e o professor coordenador so figuras centrais na escola, so 119

lideranas, e, portanto, suas falas podem ser tomadas como ordens a serem cumpridas. Se essas no forem questionadas, podem atingir diretamente o trabalho do professor e, consequentemente, a aprendizagem do aluno. Para diminuir as falhas, os gestores precisam estar abertos s mudanas. Para Fullan e Hargreaves (2000, p. 111):
A liderana torna-se manipulao; a colaborao torna-se cooptao. E o pior, quando o professores se conformam viso do diretor, temos a minimizao das possibilidades de aprendizagem por parte da direo. Isto reduz as oportunidades de os diretores aprenderem que partes de sua prpria viso podem apresentar falhas, e que as vises de alguns professores podem ser to ou mais vlidas do que a sua.

Alm do contato entre os professores, o apoio familiar muito importante, como defendido por Lahire (1997) e Bourdieu (1990). A famlia um dos fatores essenciais para a educao escolar, pois por meio dela que o aluno busca transpor os obstculos encontrados na vida escolar; muitos procuram superar a posio em que sua famlia se encontra. A presena dos pais na vida escolar do filho indispensvel, por isso precisa existir uma relao dialgica entre escola e famlia dos alunos. Com os pais cujos filhos esto na sala de recuperao paralela, esses dilogos tm que ser constantes; assim, juntos, professor, escola e famlia trabalham em prol do mesmo ideal: o de sanar e orientar as dificuldades encontradas pelo aluno naquele momento. Diante da pergunta, na entrevista, sobre a relao entre a escola e os pais, a professora Ana respondeu:
Pelo menos este ano no teve. Os pais no participaram das reunies do ensino regular. No reforo, alguns pais assinaram a autorizao para seus filhos participarem das aulas, outros assinaram para no participarem, pela distncia da escola at a casa, eu acho. Se o aluno est no reforo, o pai deveria comparecer na escola para ver qual a dificuldade do filho e no apenas assinar. (Entrevista com Ana, realizada em 22 nov. 2022).

Esse assinar, que Ana menciona ao final da fala, refere-se ao documento elaborado pela escola, em que os pais certificam o estabelecimento de que concordam ou no com a participao do filho na recuperao paralela. Muitos no autorizam, alguns pela distncia entre a escola e a casa, outros porque no querem e outros porque o filho responsvel pela entrega do documento para que os pais assinem no lhes entrega a autorizao. Para Perrenoud (1995), a criana (e tambm o adolescente, acrescentaramos) assume o papel de mensageiro: 120

Entre a famlia e a escola, a criana-mensageiro e mensagem, d-se ateno a um aspecto muitas vezes esquecido do ofcio do aluno: o de estabelecer a ligao entre dois universos, a famlia e a Escola. Bem longe de ser um mensageiro fiel e neutro, o aluno , neste registro como nos outros, um actor social de parte inteira, que utiliza em seu proveito de poder que a situao lhe concede. Face ao team dos adultos, a sua nica vantagem a de que os professores e os pais se vem pouco, se conhecem mal, fazem o intercmbio de informaes fragmentrias pelo telefone e por escrito; esto pois na dependncia da criana ou do adolescente para compreenderem o que outro faz ou pretende, ou para lhe comunicar qualquer coisa. (PERRENOUD, 1995, p. 22, grifo do autor).

As crianas e os adolescentes, alm de serem atores no processo de aprendizagem, assumem mais esse papel de interlocutores entre a escola e a famlia e, nesse processo, muitos se frustram, pois, em algum momento, algum pode falhar, e essa falha traz consequncias diretas para a aprendizagem. A importncia da relao entre a escola e a famlia fica evidente na fala de uma aluna de Ana, quando questionamos a respeito das mudanas em sua vida ao participar do projeto de reforo: Tudo, meus pais comearam a participar da minha vida escolar, eu comecei aprender, o professor deste ano preocupa comigo, eu estou valorizando o estudo. (Entrevista com Regina, realizada em 22 nov. 2011). Para essa aluna, o fato de o professor conversar com seus pais a respeito de sua dificuldade e de seu pai ter entendido que ela precisava de sua ajuda proporcionou a vontade de voltar-se realmente para escola, com o desejo de aprender. Afinal, poderia contar tanto com o professor da sala regular, quanto com a professora da sala de recuperao. Alm disso, agora tinha mais uma ajuda, a de seu pai. A famlia no a nica responsvel pelo insucesso da vida escolar do filho:
verdade que certas crianas no conseguem adquirir certos conhecimentos. verdade que amide elas no tm as bases necessrias para apropriar-se deles. verdade que elas provm frequentemente de famlias populares. No so esses fatos que eu questiono, mas a maneira como eles so teorizados em termos de faltas, deficincias e origem, sem que sejam levantadas a questo do sentido da escola para as famlias populares e seus filhos, nem a pertinncia das prticas da instituies escolar e dos prprios docentes ante essas crianas. O que questiono tambm a triagem que dessa maneira feita entre os fatos. Est comprovado tambm que certas crianas de meios populares tm sucesso, apesar de tudo, na escola. Isso deveria fragilizar a teoria da deficincia e da origem: nem todas essas crianas sofrem uma desvantagem por causa de sua origem; deveramos olhar esses fatos mais atentamente. (CHARLOT, 2000, p. 28).

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Provavelmente esse olhar do professor da sala regular e da professora de recuperao para a aluna criou uma nova perspectiva da situao, pois ali cada um assumiu seu papel na situao em que a aluna se encontrava. A afetividade manifestada pelos pais e o acolhimento do professor fizeram a diferena na vida de Regina. Karina fala tambm sobre o documento que foi enviado aos pais, a fim de autorizarem a participao dos filhos na sala de recuperao:
A direo me falou que eles mandaram um bilhete, conversaram com os pais na reunio, falaram que eles iam mandar as crianas. Porm eles trabalham e os filhos ficam sozinhos em casa. Ento, diz a diretora que o argumento que os pais utilizaram a gente manda ir, mas a gente est trabalhando e eles no vm. Os pais no tm como controlar. Isso foi que me passou. (Entrevista com Karina, realizada em 01 set. 2011)

Alguns alunos de Karina no compreendem o fato de seus pais concordarem que eles sejam encaminhados recuperao paralela: Julia: Eu tenho muita dificuldade, minha me pediu para me colocar aqui, porque ela tambm tem dificuldade em matemtica. Na reunio ela pediu pra dona me colocar aqui. Tiago: A minha acha melhor eu esta aqui do que jogando bola e brigando com minha irm. (Entrevista com os alunos, realizada em 17 set. 2011). A presena da famlia importante em qualquer sentido, na educao, porm, no que diz respeito ao critrio de seleo para a sala de recuperao, deve haver um cuidado por parte de todos os envolvidos, de forma que o aluno compreenda que ser encaminhado para recuperao uma oportunidade para que suas dvidas sejam sanadas, e no um castigo, uma punio.

5.3 A recuperao paralela em matemtica: uma rede de relaes


O aluno diferente, que no segue um padro idealizado pelos professores, em alguns casos, penalizado e encaminhado recuperao paralela. Assim, esta acaba por se constituir num caminho disciplinar, punitivo. Essa situao se torna mais preocupante no que diz respeito ao ensino de matemtica. Muitas vezes, isso acontece por meio de classificao por rendimento, como diz Arroyo (2011), e a classificao que adentra a sala de aula a classificao comportamental. Para Freitas (2003), lembramos, a fora 122

da avaliao informal que utilizada por professores. Sendo assim, a recuperao paralela ou reforo, que uma ao do sistema em ciclos, acaba se tornando uma humilhao para os alunos que para ali so enviados e faz parte do terceiro componente avaliativo salientado por Freitas (2003), ou seja, o ato de avaliar atravs de valores e atitudes. A classificao vivida pelos alunos dentro da sala de aula regular mostra que, na maioria das vezes, h um conflito em sala de aula, pois, de um lado, existem os saberes que os professores de matemtica querem ensinar e, de outro, os que os alunos gostariam de aprender; assim configura-se o distanciamento dos alunos em relao matemtica e, na maioria das vezes, em relao tambm ao professor dessa disciplina. Como afirma Charlot (2000), o aluno no estabelece relao com o saber, mas com o professor. O fato de no aprender matemtica est relacionado a inmeros fatores. Para DAmbrosio (1990), um deles diz respeito s relaes entre o ensino da matemtica e o contexto sociocultural. Se uma das potencialidades da aprendizagem matemtica a tomada de decises, tal aprendizagem no pode ocorrer fora do contexto sociocultural dos alunos, pois, se isso acontecer, ela no produzir sentidos para esses alunos. A relao entre o aluno e a matemtica ficou bastante evidenciada na entrevista. Os alunos de Karina ressaltaram o ato de gostar ou no da matemtica:
Maria: Eu no sei matemtica, no consigo aprender. Julia: Minha me disse que ela tem dificuldade e que passou para mim, ento eu tambm tenho dificuldade. Julia: A professora de reforo tenta, mas tenho muita dificuldade, deve ser do sangue mesmo, como minha me fala. (Entrevista realizada em 17 set. 2011)

Nas falas acima fica evidente que a relao dos alunos com a matemtica no das melhores; o ato de no gostar da matemtica dificulta a aprendizagem da disciplina. H tambm um discurso do senso comum de que as dificuldades matemticas so herdadas geneticamente como evidenciado por Julia. Talvez resida a aquilo para que Cruz (2006) chama a ateno, ou seja, o enfoque que dado matemtica como cincia, desconsiderando seu papel como disciplina escolar e, portanto, relacionada s demais que compem o currculo escolar e contribuem para a formao humana. A fala de Regina, aluna da rede estadual, no diferente da dos alunos da rede 123

municipal. Trazemos um recorte da entrevista realizada com ela no dia 22 de setembro de 2010:

Pesquisador: Voc sabe de suas dificuldades? E que causou estas dificuldades, saberia dizer? Regina: No gosto de matemtica. Pesquisador: Por que voc no gosta de matemtica? Regina: Porque gosto de ler, escrever, raciocinar, filosofar, menos calcular. Pesquisador: Matemtica tudo isso, no apenas fazer clculo. Regina: Mas no desse jeito, no gosto da matemtica, fsica e qumica. Pesquisador: Voc saberia dizer quando comeou a no gostar da cincia exata? Regina: Desde que eu me conheo por gente. Pesquisador: Qual a razo de voc no gostar da matemtica? Regina: Isto uma lgica, mas no sei dizer por que no gosto de matemtica, mas agora comecei a entender um pouco mais de matemtica, um pouco tarde (riso). Pesquisador: Qual foi sua experincia com os professores de matemtica. Voc teve uma experincia boa ou ruim? Regina: Eu gosto do professor Daniel, que o atual, mas no passado, j teve um que eu no gostava, porque ele era insuportvel. Pesquisador: Como assim? Regina: Ele no trabalhava, apenas gritava e pedia para fazer cpia de livro, eu copiava, mas no entendia nada daquilo, na minha bolsa tinha dois livros de matemtica, um que a escola deu e outro que copiei, daquele ano em diante comecei a bagunar, porque da no consegui entender mais nada em matemtica. Por que eu tenho que ficar em silncio, se no entendo o que o professor est dizendo?

Regina, alm de falar sobre sua relao com a matemtica, tambm ressalta sua relao com os professores de matemtica. O fato de no gostar da matemtica est provavelmente relacionado com seus professores de matemtica. Fica tambm explcito em sua fala que o desinteresse pode ser gerado pelas metodologias inadequadas que o professor utiliza em sala de aula. Qual o sentido, para um aluno, em copiar contedos do livro didtico de matemtica? Todas as reformas curriculares propostas a partir da dcada de 1980 sinalizam para a necessidade de um ensino de matemtica significativo, que promova, conforme os PCN (BRASIL, 1997), a formao de capacidades intelectuais, o desenvolvimento do raciocnio dedutivo do aluno e sua aplicao a situaes da vida cotidiana. Fica tambm evidente na fala de Regina que o livro didtico, para esse professor, no cumpria seu papel como ferramenta didtica, uma vez que era apenas para ser copiado e no para propiciar a aquisio de conceitos matemticos. 124

Regina declarou ainda que somente no terceiro ano encontrou algum que a fizesse olhar para a matemtica com outros olhos:
Pesquisador: E do projeto, o que tem a dizer? Regina: bom, eu gosto, aqui comecei a entender um pouco mais, pena que foi tarde demais, este meu ltimo ano, ento eu sei que no vou aprender tudo que deveria, fui enviada tarde demais para o reforo, este o meu primeiro ano e o ltimo, e faz tempo que estou nessa escola. Pesquisador: Isto prejudicou voc? Regina: Sim, muito, quanto tempo sem aprender nada e agora querem que eu aprenda tudo. (Entrevista com Regina, realizada em 22 nov. 2010).

Esse depoimento de Regina refora o que discutimos na seo anterior sobre o quanto o acolhimento e a postura afetiva que o professor d ao aluno so fundamentais para o desenvolvimento cognitivo. O que havia de diferente entre Regina e os alunos de Karina o fato de que aquela havia tido uma experincia ruim com um professor no passado, e os alunos de Karina estavam ainda vivenciando esta experincia. Eles a explicitaram na entrevista do dia 17de setembro de 2010:

Tiago: No meio da aula, a dona fica l na frente e eu fico conversando com os outros, para que, depois da aula ir jogar bola na rua em frente de casa, fico s fazendo os times. Jos: Odeio copiar aquele livro de matemtica, no entendo nada, s copio. Pedro: Eu no gosto, mesmo, porque todos os professores de matemtica so chatos. Patrcia: A professora da sala faz a gente copiar o livro todo, e nem explica, s fica querendo que a gente fique em silncio.

Talvez a metodologia utilizada pela professora tenha contribudo para que os alunos no gostassem da matemtica. Alguns, ao se depararem com essa prtica, internalizaram que todos os professores so iguais e no gostavam de nenhum professor de matemtica, o que dificultou ainda mais a superao de suas lacunas conceituais. Nesses depoimentos novamente aparece a prtica de cpia de livros. Seria esta uma forma de manter os alunos ocupados e em silncio, como diz Patrcia? Poderamos afirmar que um professor que prope aos alunos que copiem contedos do livro didtico estaria exercendo seu ofcio, como destaca Perrenoud (1995)? A baixa estima com que os alunos chegam sala de reforo exige posturas 125

diferenciadas dos professores que nela atuam. A professora da sala de recuperao, antes de iniciar sua aula, precisa conquistar seus alunos; caso isso no ocorra, no conseguir realizar seu trabalho:
eu tive que conquist-los primeiro, para depois conseguir trabalhar. Pedi para que eles escrevessem carta e eu as respondia. Aquele aluno que dava trabalho, eu conversava com ele fora da sala. Um deles morava com a av e gostaria que a me morasse com ele. Fui tentando me aproximar deles. Depois de um ms foi que eu consegui trabalhar mesmo. (Entrevista com Nvea, realizada em 01 set. 2010).

Constatamos a sensibilidade de Nvea para interagir com os seus alunos. Lahire (1997) mostra-nos que a ordem domstica um ponto importantssimo para o sucesso escolar, e que essa conquista de Nvea est relacionada afetividade. Afinal, esse um ponto para que o professor se aproxime tanto do aluno como da famlia. Muitas vezes, a famlia utiliza de sua autoridade, muito pautada na preocupao com o futuro dos filhos, para fazer com que estes aproveitem o mximo da escola. No entanto, se no houver sensibilidade do professor, a frustrao gerada pode comprometer tanto a aprendizagem do aluno quanto a confiana das famlias na escola, principalmente nas camadas populares. Depois de conquist-los, o maior desafio para o professor da sala de recuperao proporcionar a esses alunos uma matemtica diferente, de que todos possam gostar. Tanto Ana quanto Karina falaram sobre o fato de os alunos no gostarem da matemtica:
assim em Matemtica, mesmo, eles no gostam. Eles no querem ir. Para qu? No serve para nada, mesmo. Eu no gosto de matemtica, mesmo. No gosto. No tem jeito. Tem tanta coisa que eu no gosto, mas que eu sou obrigada a fazer, que eu tenho que fazer. A senhora fala isso porque a senhora gosta de matemtica. A senhora sabe. Imagine, eu no sei nada. Se vocs imaginam o quanto eu no sei, vocs no tm nem ideia". Ah, no. No tem conversa. No tem conversa. No vai. (Entrevista com Ana, realizada em 01 set. 2010) Esses que se sentem fracassados, no ano passado, esse ano, so alunos que eu percebo que tm dificuldade e tm interesse. So os que tm dificuldade e interesse em aprender. Na escola urbana, j veio trs vezes o mesmo aluno. Ele pula vrias segundas, de repente aparece de novo. Ele fala assim eu venho, mas no adianta. Eu no consigo. E ele tem mesmo muita dificuldade. A professora j tinha falado para mim. Mas ele tem vontade de aprender. (Entrevista com Karina, realizada no dia 01 set. 2010)

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Parece ainda prevalecer o mito da superioridade matemtica no currculo escolar, como destacado por Cruz (2006), e haver, por parte dos alunos, uma relao causal: gostar de matemtica implica conseguir aprend-la, ou o gosto est diretamente relacionado aprendizagem. Quanto aos alunos da sala de recuperao paralela, alm do problema de pertencerem ao grupo dos excludos da escola, a maioria no tem uma relao to boa com a professora da sala regular; o espao no contribui para a aprendizagem; e h outro agravante: a relao com os gestores nem sempre boa. A fala do aluno Jos chamou nossa ateno durante a observao da aula de Karina; isso foi registrado no dirio de campo:

Professor, odeio estar aqui, gosto da professora Karina, mas odeio a diretora e a professora da sala. Agora era para mim estar brincado de bola na rua, j havia escalado o time, mas a professora .... (professora da sala regular) enviou-me para c porque baguno na aula dela e no fao nada, mas tudo que ela fala nada interessante, s sabe gritar e mandar para a diretoria, ningum merece estudar assim, odeio estudar, odeio e cada vez odeio mais.

Jos, por exemplo, relatou que: a diretora fica gritando com a gente toda hora (Entrevista com Jos, realizada em 17 nov. 2010). Nas falas dos alunos fica evidente o quanto as relaes com os profissionais interferem nas relaes com os saberes. Para Charlot (2000), a relao com o saber tem trs dimenses, e a terceira o saber relacionar, porm este necessita da mobilizao, e esta necessita da interferncia do professor. E, se os alunos que so enviados sala de recuperao paralela no foram mobilizados pelo fato de no possurem uma boa relao com a professora da sala nem com os gestores, pode no ocorrer a aprendizagem. Nesse contexto, no faz sentido a recuperao para esses alunos, pois ela os priva de fazer as coisas prazerosas, como jogar bola, por exemplo. Na percepo das professoras, os alunos com baixa estima em matemtica e que no veem sentido na recuperao paralela acabam no se mobilizando para nenhuma metodologia proposta pelo professor. Como escreveu Karina em seu relatrio final: mesmo propondo atividades diferenciadas, como as que esto no portflio, jogos, desafios, aula de exerccios (expositiva), nenhum mtodo agradou aos alunos. 127

Outro fato destacado pelas professoras e explicitado por Karina diz respeito ao contedo a ser desenvolvido nas aulas de recuperao. Muitas vezes, as lacunas dos alunos se referem a conceitos e procedimentos trabalhados em anos anteriores e que so essenciais para a compreenso do contedo do ano; no entanto, muitos alunos se recusam a trabalhar com esses contedos: mesmo os alunos do 9 ano, por exemplo, no sabendo as quatro operaes bsicas, eles no aceitam ir para o projeto para aprender este contedo; eles querem aprender o contedo que est sendo dado na sala regular (Karina, relatrio, dez. 2010). Mas h que destacar que a recuperao paralela boa para alguns alunos. As professoras Nvea e Karina, em seus relatrios entregues Secretaria de Educao, no final do ano, apontam alguns avanos dos alunos:
Os alunos que participaram com compromisso, que no faltaram e realizaram as atividades propostas, tiveram um avano mesmo que pequeno. (Nvea, relatrio, dez. 2010). Os alunos [nomeao dos alunos] tiveram um bom aproveitamento, faziam todas as atividades propostas, tiravam suas dvidas e acabaram saindo do projeto antes dele terminar porque melhoraram bem. [...] o aluno J.V. foi o nico dos indisciplinados que conseguiu entender o algoritmo da diviso. (Karina, relatrio, dez. 2010)

Vemos, assim, que as aulas da recuperao paralela em matemtica so realizadas numa intricada rede de relaes, ora boas, ora ruins, e todas elas afetam diretamente o ensino do professor e a aprendizagem dos alunos.

5.4 Snteses do captulo


Um trabalho, para ser bem desenvolvido, precisa de parceria, primeiramente entre os membros das escolas e depois com a comunidade. Se no houver entrosamento entre os profissionais, fica difcil construir um conhecimento dentro da escola. Com isso, podemos estar negando ao aluno o que ele tem como direito:
A poltica dever e a arte de garantir direitos, no cabe a morosidade na sua garantia. Passaram-se quase trs dcadas em que solenemente proclamamos: educao, direito de todo cidado e dever poltico do estado. Porm, continuamos negando a efetivao desse direito para milhes de crianas e adolescentes, de jovens e adultos populares, aos quais negado o direito a um percurso formador digno, sem interrupo, prprio de seu tempo humano. (ARROYO, 2009, p.152).

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Os professores de recuperao so separados constantemente dentro do ambiente escolar: s o fato de no conseguirem dialogar com o professor da sala regular j suficiente para o professor sentir-se isolado da escola. Acrescentam-se a isso outros fatores, como: espao de trabalho inadequado, desvalorizao profissional, tempo reduzido para atuar com os alunos com dificuldades, falta de apoio da direo, falta de formao especfica para lidar com alunos com dificuldades, alm de outros. A relao entre os pares de profisso tem que acontecer, para que, juntos, consigam ajudar o aluno a superar suas dificuldades. O trabalho coletivo importante e incentivado pela legislao, no caso da recuperao paralela. Sem parceria no h aprendizagens, ningum consegue sobreviver sozinho e isolado; afinal, o saber construdo em uma histria coletiva que a da mente humana e das atividades do homem e est submetido a processos coletivos de validao, capitalizao e transmisso (CHARLOT, 2000, p. 63). Se o professor se constitui no exerccio da profisso docente e os saberes da experincia so fundamentais para a consolidao dos saberes profissionais, principalmente nos anos iniciais da docncia (TARDIF; LESSARD, 2005), esta pesquisa evidencia que nem todos os professores tm experincias positivas nessa fase da carreira docente. Pode-se questionar o que leva um professor a assumir aulas em projetos de recuperao, se ele no se sente preparado para ajudar os alunos a superarem suas dificuldades. No entanto, h que considerar as condies de ingresso na carreira docente: se o professor iniciante, inscrito num processo seletivo para atribuio de aulas, no aceitar as aulas que esto disponveis, ele perde seu direito de continuar concorrendo ao processo naquele ano. Com isso, o professor que ainda precisa assumir mais aulas para completar sua jornada acaba aceitando turmas em condies as mais adversas possveis. Alm disso, atuar na rede tanto na municipal quanto na estadual num ano significa acumular pontos para um concurso de efetivao de cargo. Dessa forma, no h como criticar as professoras desta pesquisa por assumirem essas turmas para atuar. O que se espera de um professor que este esteja em contnua busca pela sua aprendizagem, no se fazendo de vtima do sistema e permanecendo na situao de reclamao constante. No entanto, no podemos tambm desconsiderar o compromisso que os sistemas de ensino precisariam ter com os professores, fornecendolhes formaes constantes; mantendo um tipo de monitoria que possa dar suporte aos inexperientes; e disponibilizando profissionais especializados para orientaes sobre 129

como lidar com alunos de incluso. As aprendizagens dos alunos esto relacionadas s condies de trabalho dos professores da sala de recuperao, ao espao escolar, aos colegas e aos pais. Todas essas relaes interferem na aprendizagem. Se os prprios alunos percebem as fragilidades do projeto, a mobilizao para a aprendizagem no acontece, ou se acontece, de forma bastante tmida. O espao tambm uma forma de educao, pois nele esto presentes pessoas em formao, pessoas que precisam se sentir bem para conseguir sanar as dificuldades encontradas na aprendizagem ou continuar construindo o conhecimento. A anlise da primeira categoria evidenciou que o espao para as salas de recuperao no recebe a ateno que deveria dentro dos projetos ele o ltimo a ser planejado. A relao com os pais importante na aprendizagem dos alunos, pois eles podem orientar e acompanhar a vida escolar do filho. Por menos bagagem escolar que tenham, podem orientar na moralidade e tica. A famlia e a escola podem:
ser consideradas como redes de interdependncia estruturadas por formas de relaes sociais especficas, ento o fracasso ou o sucesso escolares podem ser apreendidos como o resultado de uma maior ou menor contradio, do grau mais ou menos elevado de dissonncia ou de consonncia das formas de relaes sociais de uma rede de interdependncia a outra. (LAHIRE, 1997, p. 19).

A parceria dos pais com a escola fundamental para o ambiente de aprendizagem. H necessidade de que os critrios para seleo dos alunos a serem encaminhados s turmas de recuperao sejam claros e os pais sejam esclarecidos sobre a importncia do projeto. A recuperao precisa ser vista como uma forma de ajuda ao aluno, e no como castigo ou punio, como evidenciado na anlise da segunda categoria. A relao com o aluno, sob um olhar mais crtico, poder reconhecer que o problema deles no de falta de capital cultural nem de falta de mobilizao para o saber pensar, mas de imposio de um saber e uma racionalidade (ARROYO; ABRAMOWICZ, 2009, p. 11). No que diz respeito ao ensino de matemtica, a anlise da terceira categoria evidenciou que as prticas em sala de aula ainda esto bastante distantes daquelas almejadas pelos documentos prescritos e pela pesquisa no campo da Educao Matemtica. Os professores no tm conseguido promover contextos que levem em 130

considerao a matemtica como uma produo humana e a matemtica escolar como uma disciplina de formao humana, a fim de mobilizar os alunos para a aprendizagem. Prticas pautadas em memorizao e repeties e o que mais nos chamou a ateno em cpias de livros pouco contribuem para a mobilizao dos alunos. Na condio de alunos, eles tentam cumprir seus ofcios, permanecendo em sala de aula apenas de corpo presente, enquanto a mente est envolvida com atividades do mundo exterior sala de aula: brincar, jogar futebol, estar com os amigos. Podemos acrescentar a seguinte questo a respeito dos alunos que, de certa forma, possuem uma nota relativamente boa e so enviados para a sala de recuperao paralela: se os alunos j dominam um conhecimento matemtico, que sentido tem, do ponto de vista da aprendizagem matemtica, o encaminhamento para a sala de recuperao?

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6 CONSIDERAES FINAIS
Talvez a maior evidncia trazida pelo nosso trabalho seja o distanciamento entre o prescrito e o realizado. Assim, optamos por utilizar A recuperao paralela em matemtica: entre o prescrito e o realizado como ttulo de nossa dissertao. A escolha do tema surgiu aps a produo dos dados. Nas falas das professoras e dos alunos, fica evidente a insatisfao com o projeto de recuperao paralela tanto da rede municipal quanto da estadual , pela falta, ora de organizao escolar, ora de um projeto pedaggico que, de fato, envolva, nas escolas, parcerias entre professores das salas regulares, professores das salas de recuperao paralela, gestores e pais. Constatamos que o entendimento sobre o projeto, por parte dos diferentes atores, no condiz com o prescrito na Lei. Ser que existem responsveis? Se existirem, quem sero? Essa pergunta talvez no tenha uma s resposta ou, at mesmo, no tenha resposta, pois, afinal, h inmeros atores e fatores envolvidos nesse processo. O tempo pode ser um deles, porm, a escola no percebeu a mudana temporal e permanece na mesma forma organizacional, o que dificulta cada vez mais a aprendizagem de crianas e adolescentes. Estamos falando de uma juventude das camadas populares, oriunda de culturas prprias e que, ao defrontar-se com a cultura escolar, sofre um choque. Para muitos, a passagem pela escola pode ser algo novo e vitorioso, enquanto, para outros, um fracasso total, que pode persistir ao longo da trajetria escolar, se esses alunos no forem ouvidos e acolhidos no processo de escolarizao, com reais chances de terem suas defasagens conceituais superadas. O estudo foi desenvolvido com alunos e professoras, para analisar suas percepes quanto implantao dos projetos de recuperao paralela ou reforo, uma vez que eles so os principais atores envolvidos. Assim, nessa caminhada investigativa, pudemos responder a questo inicial de nossa pesquisa: Quais so as percepes de alunos e professores sobre a recuperao paralela e as implicaes para a sustentao do fracasso escolar em matemtica?. Primeiramente, traremos nossas interpretaes sobre as percepes dos alunos da sala de recuperao paralela a respeito dessa temtica; em seguida, as das professoras que atuam nessas salas; no terceiro momento, nosso olhar sobre o que prescrito e o 132

que realizado no que diz respeito a essa poltica pblica de progresso continuada e recuperao paralela.

6.1 Nossa interpretao sobre as percepes dos alunos


Para os alunos, a sala de recuperao um lugar de sofrimento e derrota. Eles so separados dos demais, sem conhecerem uma justificativa convincente. So isolados ou estigmatizados de fracassados, pelos professores, pelos gestores, pelos amigos e, at mesmo, pelos familiares. O simples fato de serem classificados para a sala de recuperao paralela j os diferencia dos demais alunos da classe. Os professores da sala regular, ao no apresentarem explicitamente o critrio de seleo para a sala de recuperao para os alunos, acabam gerando sentimentos de indignao. Muitos enviam seus alunos para a sala de recuperao, com base em critrios de avaliao informal (FREITAS, 2003), visto que alguns alunos, mesmo tendo notas boas, so encaminhados para essas salas. Alm disso, alguns professores sequer acompanham o rendimento dos alunos, para, juntamente com a professora da sala de recuperao, discutir as dificuldades dos alunos e propor alternativas para sua superao. Muitos alunos, sob presso da escola ou da famlia, sentem-se injustiados com a situao e vo para sala de recuperao indisciplinados, atrapalhando os amigos que querem realmente aprender e a si mesmos. Dessa forma, o lugar que era para ser um espao para a aprendizagem, fica merc de uma disputa entre os envolvidos. Os gestores tm grande contribuio nesse processo. Os alunos, principalmente os de Karina, explicitaram que no gostam da direo e veem os diretores como os responsveis por seu encaminhamento ao projeto, como forma de castigo, como punio pelas atitudes consideradas anormais. Novamente, o que prevalece a avaliao informal como critrio de classificao (ARROYO, 2011). Os alunos enviados sentem-se discriminados pelos amigos, pois so separados dos considerados estudiosos, interessados, concentrados, etc., e essa separao ou classificao, como definida por Arroyo (2011), provoca baixa estima, dificultando a aprendizagem. As famlias, sem saber o motivo certo pelo qual seu filho foi enviado para a sala de recuperao, assinam ou no assinam a autorizao para sua participao no reforo; 133

e, quando no assinam, isso no deixa tambm de ser visto como uma no participao na vida do filho. Os pais tm o direito no apenas de saber o motivo real pelo qual seu filho foi enviado para um projeto de recuperao, mas tambm de acompanh-lo. Os alunos percebem quando os pais se envolvem com seu desempenho escolar, como foi o caso da aluna Regina, da professora Ana. A participao de seus pais no seu processo de escolarizao foi fundamental para a superao de suas dificuldades, pois motivou-a se interessar em participar do projeto de reforo. Enquanto alguns alunos se revoltam com as decises tomadas no mbito escolar e apresentam atitudes consideradas anormais para gestores e professores, outros, no ofcio de aluno (PERRENOUD, 1995), aceitam incondicionalmente aquilo que imposto e vivem como fracassados, pois trazem para si a culpa de no aprender matemtica ou atribuem suas dificuldades a fatores genticos e familiares. Quando uma aluna diz que no aprende matemtica porque a me no sabe matemtica, necessrio buscar romper com essa imagem. No se trata de fator gentico, mas escolar. Como diz Charlot (2005), o professor no ensina se o aluno no quer aprender, mas a funo do professor criar condies para que os alunos possam se mobilizar para o conhecimento. Aprender matemtica, para esses adolescentes, algo considerado difcil, inacessvel. Nas camadas populares, muitas famlias passam para os filhos a imagem de que estudar matemtica para poucos. Essa viso adentra a escola, permeia o discurso de muitos professores de matemtica e reforada por eles. Assim, esses alunos com dificuldades, ao depararem com professores de matemtica, j criam bloqueios que impedem a aprendizagem. Se no espao escolar no prevalecer uma relao constante de apoio a esses alunos, essa dificuldade aumentar. Parece-nos que a sada que a escola tem encontrado para tentar sanar a dificuldade ou para punir os alunos a sala de recuperao. No entanto, nas condies em que essas salas vm funcionando, os objetivos no tm sido alcanados, embora alguns alunos at consigam superar suas dificuldades. Na viso dos atores da escola, o fracasso resultado da incompetncia ou do desinteresse por parte dos estudantes e da falta de apoio da famlia. Raramente se discute quais as razes que tm levado esses adolescentes a no se mobilizarem para as questes tratadas na escola. Como dizem Charlot (2005) e Dayrell (2007), a abertura da escola para as camadas populares no foi seguida de uma reorganizao daquela para 134

acolher esse novo perfil de aluno. Os contedos e as metodologias adotadas na escola, como no caso do ensino de matemtica, no tm mobilizado os alunos para o saber. Estar na escola uma obrigatoriedade legal, mas, quando no est mobilizado para a aprendizagem, o aluno fica apenas de corpo presente (PERRENOUD, 1995). Nesses casos, organizar o futebol na rua uma atividade mais interessante para alguns deles. Organizar uma tabela de jogo de futebol no poderia ser uma alternativa interessante para ensinar matemtica? uma atividade que possibilita a integrao de diferentes contedos matemticos. No entanto, aos alunos negada essa possibilidade, e fazer cpias de livros passa a ser uma forma de mant-los ocupados durante as aulas. O espao no qual acontecem as aulas de recuperao no favorece a aprendizagem, na percepo dos alunos; eles se consideram isolados, diferentes dos demais. Enquanto os outros alunos estudam em uma sala de aula em condies adequadas para o ensino e a aprendizagem, os alunos de recuperao ocupam espaos inadequados da escola, como a biblioteca, o ptio ou o jardim. Espaos que os deixam mais visveis para a comunidade escolar. Podemos dizer que esses alunos so descartados do sistema educacional. a excluso ocorrendo pela incluso. Como os alunos e os professores dessas turmas no so ouvidos, so sempre os ltimos em tudo: as aulas de recuperao paralela so as ltimas a serem atribudas; o espao escolar onde estudam o que sobra; os materiais pedaggicos nem sempre esto disponveis; o horrio no corresponde s necessidades dos alunos. Nessas condies, so poucos os que conseguem realmente aprender, a maioria continua na mesma situao inicial.

6.2 Nossa interpretao sobre as percepes das professoras


Assumir uma sala de recuperao paralela no fcil, porm necessita de um esforo incansvel por parte do professor para contribuir com a superao das dificuldades encontradas tanto para o ensino quanto para a aprendizagem dos alunos. Os profissionais, quando assumem essas turmas de recuperao, devem estar cientes das condies que iro encontrar. No entanto, como j apontado neste texto, muitas vezes, os professores assumem essas turmas por no terem outras possibilidades de ingresso na profisso. Aos professores iniciantes sempre sobram as piores turmas. No entanto, entendemos que caberia aos professores experientes assumir as aulas em salas de 135

recuperao. Talvez pela falta de parceria e de esprito de coletividade, o trabalho fica cada vez mais rduo; falar em educao falar de coletividade com todos os envolvidos. Ser professor de uma sala de reforo possibilitar a aprendizagem de maneira diferenciada, conseguir ter jogo de cintura para no desanimar e correr atrs do que for preciso para obter ajuda: colegas experientes, formao continuada, leitura de pesquisas, dentre outros. Esses profissionais que praticam a recuperao de alunos talvez realizem um trabalho limitado, pelo fato de no terem voz dentro da escola; assim como seus alunos, so considerados inferiores em relao aos outros profissionais. Muitos no consideram ser professor um oficio importantssimo e sua funo na sala de reforo de grande valia, assim como a do professor da sala regular. Essa diferenciao e classificao dos professores dentro de uma mesma escola gera o processo de balcanizao (FULLAN; HARGREAVES, 2000). Os professores das salas de recuperao paralela ficam isolados nas escolas tanto fisicamente quanto profissionalmente. Esses fatores influenciam na constituio profissional do professor. Concordamos com Tardif e Lessard (2005) que os primeiros anos de docncia so fundamentais para a constituio identitria do professor. As experincias por ele vividas que iro constituindo seu perfil profissional. No caso desta pesquisa, as trs professoras, todas iniciantes, em vrios momentos explicitaram seu mal-estar na profisso: recebiam o salrio sem ter trabalhado, pois os alunos no compareciam s aulas; no eram consideradas profissionais; o espao de trabalho era inadequado; sentiam isolamento e falta de apoio nas escolas.

6.3 Entre o prescrito e o realizado


O projeto previsto pela LDB (Lei 9.394/96) (BRASIL, 2010) traz uma estrutura organizacional para o regime de progresso continuada e o sistema de ciclos que, bem implantada nas escolas, poderia se constituir em dispositivo de incluso de todos os alunos, com vistas a um ensino de qualidade. A Lei 9394/96 diz que dever do Estado oferecer uma educao de qualidade. Questionamos: como podemos ter uma educao de qualidade para o desenvolvimento do educando, se a ele so oferecidos espaos fsicos que podemos chamar de 136

cantinho, sem as mnimas condies de aprendizagem? Todos tm direito recuperao paralela, e os documentos explicitam que a sala de reforo/recuperao tem por objetivo diminuir o fracasso escolar, e no castigar os alunos indisciplinados. O artigo 12 da LDB deixa explcita a funo da escola na vida estudantil dos alunos, devendo mobilizar quem for preciso para que acontea a aprendizagem. Caberiam s gestes escolares a organizao e a promoo da coletividade na escola, incentivando e priorizando trabalhos de parceria, organizao decente das salas de recuperao e formas de acompanhamento do trabalho desenvolvido. A escola precisa ser reestruturada de modo a garantir, de fato: o cumprimento dos dias letivos; a elaborao de uma proposta pedaggica coerente com o perfil da comunidade, visando formao cidad; administrao de sua equipe; notificao ao Conselho Tutelar e a outras autoridades do que se fizer necessrio; garantia de condies para a aprendizagem; mobilizao dos pais para acompanhamento da vida escolar dos filhos. O rendimento escolar cabe ao professor, somente a ele; portanto, seu papel desenvolver uma proposta para sanar as dvidas dos alunos, estabelecer estratgias de recuperao, trazer os pais para junto da escola, romper com o isolamento dos colegas. O objetivo da sala de recuperao, segundo a SE 93, de 8/12/2009 (SO PAULO, 2009b) e a SMEI (ITATIBA, 2009), garantir a superao das dificuldades dos alunos e integrar o aluno com dificuldades na sala regular, porm, esta pesquisa evidenciou que so poucos os que, de fato, sero ali includos. A recuperao precisaria ser trabalhada em grupos de alunos com dificuldades similares de aprendizagem ou, caso necessrio, de forma individualizada, para garantir a aprendizagem. Nos relatos das professoras ficou evidente que a sala de recuperao marcada por conflitos, pois so agrupados alunos com dificuldades de aprendizagem; outros, considerados indisciplinados; outros, ainda, com problemas psicolgicos. O critrio de seleo dos alunos para a recuperao, proposto nos documentos, ressalta a necessidade de uma avaliao diagnstica, mas constatamos que a avaliao informal a que prevalece. Caberia aos gestores da unidade escolar acompanhar a sala de recuperao, assegurar a participao dos professores em processos de formao e fornecer os materiais didticos necessrios. No entanto, no depoimento das professoras, constatamos que apenas uma delas tinha apoio da equipe gestora, e o trabalho acontecia de fato; nas escolas em que as outras duas atuavam, a gesto era, na maioria das vezes, 137

ausente, dificultando o trabalho a ser desenvolvido. Est prescrito, tambm, que o professor da sala de recuperao precisa manter contato com o professor da sala regular e com o professor coordenador. Mas como conseguir essas relaes, com a balcanizao que existe nas escolas? Das trs professoras entrevistadas, apenas uma tinha contato direto e produtivo com o professor da sala regular. Em sntese, podemos dizer que nem sempre o que prescrito realizado. Os motivos da no implantao so vrios: a interpretao equivocada das leis; o comodismo ou a falta de compromisso, pois o processo trabalhoso; a falta de opo do professor, que depende das posies assumidas pelos gestores da escola; a descrena na possibilidade de superao das dificuldades de aprendizagem; o individualismo; a falta de companheirismo, alm de outros. Ficou evidente a falta de sintonia de todos os envolvidos na sala de recuperao com o projeto. Assim como tantos outros que chegam s escolas pblicas, se no for revisto, o projeto vai ficando cada vez mais desacreditado. No podemos desconsiderar os investimentos financeiros que so encaminhados para o projeto de recuperao paralela: salrios dos professores, alimentao e transporte para os alunos, formao docente, materiais didticos, entre outros. Acreditamos que conseguimos atingir os objetivos a que nos propusemos. Esta pesquisa corrobora dados de outras pesquisas, constantes de nosso mapeamento no captulo 1. Em todas elas fica evidente o descompasso existente entre a legislao e as prticas de recuperao nas escolas. Assim como Caldas (2010), ns tambm identificamos fragilidade e descrdito da funo da recuperao e o esvaziamento do sentido dessa prtica pedaggica. Tal esvaziamento e tal descrdito nos levam a questionar sobre outras polticas pblicas que esto sendo implementadas nas escolas. Entre elas, destacamos a escola de tempo integral. Qual a confiabilidade da comunidade escolar para a sua implementao? Quais sero as condies estruturais e pedaggicas que sero fornecidas para que o projeto seja eficaz? Nossa pesquisa pautou-se na fala dos sujeitos envolvidos. Acreditamos que a possibilidade de um acompanhamento mais sistemtico do processo acompanhamento simultneo do aluno na sala regular e na sala de recuperao paralela poderia fornecer dados mais consistentes sobre a temtica. Tambm no ouvimos os professores das 138

salas regulares nem os gestores, o que poderia ter ampliado as percepes dos atores escolares. O confronto dos discursos entre os profissionais da sala regular e da sala de recuperao paralela tambm poderia ser um foco interessante de pesquisa. No que diz respeito ao ensino de matemtica, fica-nos a indagao: os alunos, de fato, tm dificuldades em conceitos matemticos ou as abordagens metodolgicas de sala de aula no mobilizam os alunos para a aprendizagem? As dificuldades dos alunos esto relacionadas a conceitos ou a procedimentos? Observaes sistemticas desses alunos nos diferentes contextos poderiam podem trazer informaes interessantes. No momento de finalizao desta pesquisa, tomamos conhecimento de novas regulamentaes curriculares para o estado de So Paulo, aumentando de forma significativa o nmero de horas de ensino de matemtica no Ensino Fundamental, principalmente no Fundamental I (Resoluo SE 81, de 16-12-2011), e da criao de um novo mecanismo de apoio escolar aos alunos (Resoluo SE 2, de 12-1-2012). Questionamos: os baixos desempenhos dos alunos so decorrentes da carga horria ou da forma como a matemtica trabalhada? O que poder significar para os alunos em situao de fracasso escolar ter que conviver com uma grande carga de aulas de matemtica? No seria mais uma forma de excluso? No seria mais um investimento na quantidade e no na qualidade daquilo que oferecido?

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