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CARMEM ELISA HENN BRANDL

A ESTIMULAO DA INTELIGNCIA CORPORAL CINESTSICA NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO FSICA 2005

CARMEM ELISA HENN BRANDL

A ESTIMULAO DA INTELIGNCIA CORPORAL CINESTSICA NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Este exemplar corresponde redao final da tese de doutorado, defendida por Carmem Elisa Henn Brandl e aprovada pela Comisso Julgadora em 28 de Maro de 2005.

Orientadora: Professora Dra. Vilma Leni Piccolo.

Nista-

CAMPINAS, SP. 2005

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA BIBLIOTECA FEF - UNICAMP


Brandl, Carmem Elisa Henn. A estimulao da inteligncia corporal cinestsica no contexto da educao fsica escolar / Carmem Elisa Henn Brandl. Campinas, SP: [s.n], 2005.

B733e

Orientador: Vilma Leni Nista-Piccolo. Tese (doutorado) Faculdade Universidade Estadual de Campinas.

de

Educao

Fsica,

1. Inteligncia. 2. Educao fsica escolar. 3. Prtica pedaggica. I. Nista-Piccolo, Vilma Leni. II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. III. Ttulo.

COMISSO JULGADORA

_________________________________________________ Professor. Dra Vilma Leni Nista-Piccolo Orientadora _________________________________________________ Prof. Dr. Joo Batista Freire da Silva _________________________________________________ Profa. Dra. Marlia Velardi _________________________________________________ Prof. Dr. Osvaldo Luis Ferraz _________________________________________________ Profa. Dra. Elaine Prodcimo

Dedico este trabalho ao Incio, companheiro de todas as horas, que com sua pacincia e sabedoria deu grande contribuio. Tambm s minhas filhas Lana e Lara que sempre procuraram compreender a minha ausncia.

AGRADECIMENTOS

Mais uma fase da vida acadmica que termina. Todos os momentos, tanto os tranqilos como os mais difceis, que passei estes anos, foram momentos bons, de crescimento pessoal e profissional, graas s pessoas que estiveram ao meu lado. Tive sorte de ter pessoas iluminadas me ajudando e torcendo para que mais este projeto se concretizasse. Agradeo a minha famlia que esteve sempre presente nesta caminhada compartilhando as horas de entusiasmo e dificuldade. s companheiras do Ap. que ajudaram a preencher as horas de solido. Aos colegas do NEPICC pelos entusiasmados debates acadmicos. Aos Professores e alunos das Escolas participantes da pesquisa pela permisso da observao das aulas. UNIOESTE e FEF/UNICAMP pela oportunidade. Ao CNPQ pelo auxlio financeiro. Em especial minha orientadora Vilma, que mesmo estando afastada deste Programa, com muito carinho me acolheu e sempre demonstrou confiana em meu trabalho. Agradeo pelo carinhoso acompanhamento e reviso desta Tese.

SUMRIO

RESUMO.......................................................................................................................................xv

ABSTRACT................................................................................................................................xvii

1 INTRODUO.........................................................................................................................01

2 A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS..............................................................15 2.1 Fundamentos Biolgicos da Teoria das Inteligncias Mltiplas..........................................20 2.2 O Papel do Crebro no Movimento Humano na Teoria das Inteligncias Mltiplas...........23 2.3 A Inteligncia Corporal Cinestsica.....................................................................................25 2.4 Implicaes Educacionais da Teoria das Inteligncias Mltiplas........................................30

REFLEXES

SOBRE

ESCOLA

PROCESSO

DE

ENSINO

APRENDIZAGEM.......................................................................................................................34 3.1 Educao, Complexidade e Corporeidade............................................................................35 3.2 Ensinar para Compreenso EpC........................................................................................36 3.3 A Aprendizagem como Processo Corporal Complexo.........................................................44 3.4 A aprendizagem na Proposta Contrutivista..........................................................................47 3.5 Os Contedos no Processo Educativo..................................................................................53 3.6 Os Contedos da Educao Fsica Escolar...........................................................................58 3.7 Os Mtodos de Ensino na Proposta Construtivista...............................................................66 3.8 As Situaes-problema na Prtica Pedaggica da Educao Fsica Escolar........................71

4 A ESTIMULAO DA INTELIGNCIA CORPORAL CINESTSICA ATRAVS DE SITUAES PROBLEMA: um estudo das prticas pedaggicas cotidianas em aulas de Educao Fsica no Ensino Fundamental de Mal. Cndido Rondon, Pr................................83 4.1 Escolha dos Procedimentos Metodolgicos.........................................................................83 4.2 Os Participantes....................................................................................................................86

4.3 A Coleta das Informaes.....................................................................................................87 4.4 A Descrio das Aulas..........................................................................................................88 4.5 Apresentao dos Resultados...............................................................................................89 4.5.1 As Redues e a Elaborao de Categorias...................................................................89 4.6 Anlise e Interpretao dos Resultados...............................................................................107 4.6.1 O Olhar do Pesquisador para a Questo dos Contedos..............................................107 4.6.2 O olhar do Pesquisador sobre os Mtodos de Ensino..................................................111 4.6.3 A Inferncia do Pesquisador sobre a Estimulao da Inteligncia Corporal Cinestsica nas Aulas de Educao Fsica nas Escolas Estaduais de Mal. Cndido Rondon, Pr.........................................................................................................................................115

5 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................117 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....................................................................................122 ANEXOS......................................................................................................................................127

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RESUMO

O presente trabalho tem como linha orientadora a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner. Esse autor foi um dos responsveis pelo alargamento do conceito de inteligncia. Suas publicaes contriburam para uma concepo de inteligncia que vai alm das capacidades lgico-matemtica e verbal-lingstica. No desenvolvimento desta teoria, o autor se aprofundou nos estudos da organizao cerebral a partir de achados da psicologia e da neurocincia, e estabeleceu a multiplicidade das inteligncias, diferenciando-as em oito potenciais: lingstico, musical, lgico-matemtico, espacial, corporal-cinestsico, intrapessoal, interpessoal e naturalista. O reconhecimento do movimento como uma manifestao de inteligncia abre possibilidades de novas pesquisas e intervenes na Educao Fsica. Realizou-se um estudo com o objetivo de verificar quais intervenes pedaggicas contribuem para estimulao das inteligncias. Os conhecimentos produzidos na psicologia e na pedagogia referentes ao processo de ensino-aprendizagem, especialmente aqueles relacionados aos princpios interacionistas, expressados nas propostas construtivista e na teoria Ensinar para Compreenso, indicaram pontos importantes para as prticas pedaggicas. Nessa perspectiva, a diversidade e o aumento da complexidade dos contedos e o ensino por situaes-problema caracterizaram-se como profcuos para estimulao das inteligncias. Atravs de uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa, fez-se uma anlise, no interior das escolas pblicas, para verificar se os contedos e os mtodos de ensino, desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica das 5as sries das escolas estaduais de Marechal Cndido Rondon, Estado do Paran, esto contribuindo para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica. A tcnica de observao sistemtica foi utilizada para o desenvolvimento da pesquisa, seguida da descrio, reduo e interpretao das informaes coletadas. Chegou-se concluso de que os contedos tiveram uma diversidade e complexidade limitada, e que, embora tenham favorecido a presena de situaes-problema, a interveno dos professores foi deficitria, no garantido assim a estimulao da inteligncia corporal cinestsica.

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ABSTRACT

The present work has as its orienting line Howard Gardner Multiple Intelligences Theory. This author was one of the responsible persons for the intelligence concept enlargement. His publications contributed for the intelligence conception that goes beyond the logi.calmathematical and verbal-linguistic capacities. In this theory development, the author deepened into cerebral organization studies from Psychology and neuroscience discoveries, and established the intelligence multiplicity, differentiating them into eight potentials: linguistical, musical, logical-mathematical, spacial, corporeal-kinaesthetical, intra and interpersonal and naturalistic. The movement recognition as an intelligence manifestation, opens possibilities of new researches and interventions in Physical Education. It was performed an study with the aim of verifying which pedagogical interventions contribute for the intelligences stimulation. The knowledge produced in Psychology and Pedagogy referring to the teaching- learning process, especially those related to the interactionist principles, expressed at the Constructivist proposals and at the Teaching for Comprehension theory, indicated important points for the pedagogical practices. In this perspective the diversity and increasing contents complexity and the problem-situations teaching, characterized as profitable for the intelligences stimulation. Through a field research, with qualitative approaching, it was made an analysis, in the Public Schools, to verify whether the teaching contents and methods, developed in the 5th grades of Physical Education classes in Marechal Cndido Rondon State Schools, Paran State, are contributing for the kinaesthetical corporeal intelligence stimulation. The systematic observation technique was used for the research development, followed by the collected informations description, reduction and interpretation. It was drawn the conclusion that the contents had a limited diversity and complexity, and that, although they had favored the problem-situations presence, the teachers intervention was deficient, so not assuring the Kinaesthetical Corporeal Intelligence stimulation.

1. INTRODUO

Compreender o que inteligncia humana uma tarefa extremamente complexa e instigante, uma vez que essa compreenso perpassa por vrias reas de conhecimento que ora se entrelaam e ora se separam para chegar a concluses aproximadas da realidade. Cada rea estabelece seu foco de interesse e seus modos prprios de revelar e interagir com o objeto e sujeitos das pesquisas. Os novos conhecimentos construdos a partir delas so aproveitados e instigam novas pesquisas dentro da prpria rea e de outras. Embora sejam a psicologia e a biologia (e suas ramificaes) as reas predominantes a investigar este tema, outras tm demonstrado interesse no assunto, o que tem gerado estudos interdisciplinares, buscando compreender esse fenmeno. A pedagogia tem se interessado pelo tema, uma vez que o processo de ensino e aprendizagem pode estimular o desenvolvimento da inteligncia, aspecto que vem sendo apontado nas pesquisas e nas intervenes na rea da educao. Teorias inatistas consideram que a hereditariedade predomina sobre a inteligncia, teorias ambientalistas (ou empiristas) determinam o meio como principal fator, e teorias interacionistas entendem que ambos hereditariedade e meio alteram o desenvolvimento humano. Embora os resultados dos estudos sejam limitados e conflituosos, as evidncias atuais apontam que esta ltima tendncia deve predominar nos estudos sobre aprendizagem. Desde muito tempo, as civilizaes tentam desvendar os mistrios da inteligncia humana. Scrates e outros filsofos gregos da Antiguidade iniciaram as investigaes referentes natureza da inteligncia e ajudaram a moldar uma viso prevalente do que a inteligncia, a saber, o raciocnio abstrato na linguagem e na matemtica. Vinte sculos depois de Scrates permanecem,

entre filsofos e cientistas, os debates sobre as questes formuladas pelos antigos gregos, como, por exemplo, o vnculo entre o intelecto e o corpo, o papel da percepo dos sentidos na inteligncia, alm das indagaes acerca das capacidades inatas e a influncia do meio sobre o desenvolvimento da inteligncia (GARDNER, 1998). Segundo este mesmo autor, os racionalistas influenciados por Descartes (sc.XVII) declaravam a mente como a fonte de nosso conhecimento mais certo, enfatizando que algumas formas desse conhecimento deveriam ser consideradas inatas. Descartes acreditava que a mente (ou a alma) era um dom de Deus e imortal, sem atributos fsicos (era imaterial), e, portanto, deveria ser separada e distinta do corpo. Os materialistas contestaram Descartes argumentando que a mente era algo corpreo, ou seja, que ela tem uma base fsica no corpo. Locke contestou Descartes sobre um conhecimento inato, dizendo que a mente humana era originalmente uma folha em branco. Locke era considerado um empirista que, ao contrrio dos racionalistas, definiam a experincia como a base do conhecimento. Kant procurou conciliar as duas vises (racionalista e empirista), aparentemente incompatveis. Ele dizia que h uma natureza intrnseca no intelecto que existe antes da experincia, ao mesmo tempo em que afirmava que, para obter conhecimento, os seres humanos dependem em parte da experincia sensorial. Kant afirmava que no podia existir uma cincia da mente, j que ela no possua uma base material, exatamente como pensavam os cartesianos. E, como a cincia dependia da matemtica, ele no conseguia imaginar uma maneira de quantificar o que ocorria com a mente. A trajetria histrica das cincias mostra que predominaram, nos estudos e mtodos acerca da inteligncia, aqueles pautados na composio fsica da mente e em dados matemticos. Almeida (1994) dividiu as investigaes da psicologia sobre a inteligncia em trs grandes correntes que abarcam mltiplas definies:

a) Abordagem fatorial ou psicomtrica: a inteligncia [...] uma entidade simples ou complexa de fatores, traos ou aptides mentais componentes da mente humana (p. 23). Essa abordagem divide-se em: a.1) A idia de um fator geral (g) - com pesquisas de ndole fisiolgica, na qual g definido como energia mental, e pesquisas de ndole psicolgica, em que g est de acordo com as leis de produo do conhecimento. a.2) Uma posio contrria ao fator g, que prope uma mente humana constituda por diversas aptides distintas e independentes. Representantes desta linha de pesquisa so Thurstone (1938), que prope sete fatores ou aptides mentais diferenciadas; e Guilford (1959), que chega a propor 150 aptides diferentes. b) Teoria desenvolvimentista da inteligncia se preocupa com as estruturas ou esquemas mentais de funcionamento. No parece estar to preocupada com a definio e medida da inteligncia quanto a abordagem anterior. c) As teorias cognitivistas de inteligncia. O enfoque destas teorias [...] no est nos fatores internos subjacentes (aptides ou traos, estruturas ou esquemas), mas no prprio ato inteligente assumido como resoluo de tarefas e problemas (ALMEIDA, 1994, p. 31). Nessa classificao, o autor no considerou os estudos anteriores poca de a psicologia ser instituda e reconhecida como cincia, portanto no relacionou a craniometria que teve grande impacto nas investigaes sobre a inteligncia humana. H tambm a teoria de processamento de informao e a abordagem dos sistemas simblicos, que, segundo Assmann (1998), podem ser classificadas na corrente cognitivista.

No sculo XIX, o mtodo de Broca - craniometria - argumentava que o tamanho da cabea identificava a quantidade de inteligncia. No sculo XX os estudos se caracterizavam pela medio, criando testes para medir o quociente de inteligncia do ser humano, os famosos testes de QI. Ambas as concepes estavam pautadas no determinismo biolgico (inatismo) e trouxeram conseqncias graves para a sociedade (GOLD, 1999). Binet, um dos principais pesquisadores da poca, que iniciou seus estudos de medio da inteligncia pelo mtodo da craniometria, em 1904 os abandonou, optando pelos mtodos psicolgicos. No incio do sculo XX, com seu colega Theodore Simon, projetou os primeiros testes de inteligncia para separar crianas com retardo mental e classific-las adequadamente em sua srie correspondente. O propsito dos testes, a pedido do Ministrio da Educao da Frana, era desenvolver tcnicas para identificar crianas cujo fracasso escolar sugerisse a necessidade de alguma forma especial de educao. Binet esperava que a mescla de vrios testes relativos a diferentes habilidades permitiria a abstrao de um valor numrico capaz de expressar a potencialidade global de cada criana. Associou o resultado dos testes idade mental da criana, e seu nvel intelectual geral era calculado subtraindo-se a idade mental de sua idade cronolgica. As crianas cujas idades mentais fossem bastante inferiores idade cronolgica poderiam ser selecionadas para os programas de educao especial. A escala Binet identificaria capacidades de carter diverso e geral (GARDNER, 1994). Em 1912, com o alemo W. Stern, nasce a idia do quociente de inteligncia (QI), que mudou o sistema de subtrao pela diviso da idade mental pela idade cronolgica. Binet teve receio, e com muita razo, do uso indiscriminado e vulgar de seu teste, o que mais tarde ocorreu. Seu principal objetivo era detectar problemas em crianas que necessitassem de um apoio pedaggico, mas os seus testes foram utilizados para discriminar e excluir crianas com

dificuldade, uma vez que estas no possuam potencial para acompanhar os demais. Muito ao contrrio do que acontecia, Binet pensava que qualquer que fosse a causa do mau desempenho escolar, o propsito da escala era identificar a criana com problemas para aprender e ajud-la a superar os obstculos, mas nunca atribuir um rtulo e impor-lhe limites. Ainda que algumas crianas tivessem uma incapacidade inata para obter resultados normais, todas poderiam melhorar se recebessem assistncia adequada (GOLD, 1999). Binet elaborou uma srie de sugestes pedaggicas, muitas das quais foram aplicadas. Ele acreditava que a educao especial deveria ajustar-se s necessidades individuais das crianas. O critrio de validao do seu teste, e todos os subseqentes, centrou-se na predio do desempenho escolar e no na competncia social num sentido mais amplo. Subseqentemente, o desempenho nesses testes passou a ser conhecido como uma medida da inteligncia, uma habilidade mental geral que constituiria a capacidade de aprender. Para Gardner (1994), os testes, na verdade, apresentam poder de previso para o sucesso acadmico, mas tm pouco poder preditivo fora do contexto escolar, especialmente quando outros fatores como os antecedentes sociais e econmicos so levados em considerao. Outra questo discutida em torno do QI a defesa do hereditrio contra o adquirido, ou seja, enquanto comportamentalistas acreditavam que o meio ambiente determinava a aprendizagem e a inteligncia, e usurios de testes de orientao eugnica acreditavam que a biologia humana governava a inteligncia, bilogos e psiclogos faziam investigaes que indicavam que nem a biologia e nem o meio ambiente, sozinhos, poderiam explicar a inteligncia adequadamente. Piaget, figura extremamente importante para a abordagem desenvolvimentista das investigaes acerca da inteligncia humana, jamais teceu crticas ao movimento de testagem de

inteligncia, mas desenvolveu uma viso radicalmente diferente da cognio humana que desencadeou propostas pedaggicas com abordagem interacionista. Gardner (1994, 1998) escreve que Piaget se destaca entre os no-psiclogos por demonstrar as diferenas entre a mente da criana pequena e a criana mais velha. No mundo da psicologia, ele se destaca por ter sido o primeiro a estudar o pensamento infantil, apresentando um quadro da criana em desenvolvimento. Piaget no estava interessado nas diferenas entre os seres humanos (embora ele reconhecesse a existncia delas), mas na natureza do desenvolvimento mental que vale para todos os seres humanos. Seu mtodo de pesquisa no estudo das crianas era o mesmo mtodo naturalista enquanto era bilogo, ou seja, observava as crianas (seus prprios filhos) e descrevia o que elas faziam e, por inferncia, como elas estavam pensando. Os termos e conceitos utilizados por Piaget: esquemas (qualquer padro organizado de comportamento), operaes (so aes internalizadas ou interiorizadas), assimilao (a nfase est em tratar o mundo externo de modo que ele se ajuste aos esquemas existentes), acomodao (a nfase est em o organismo modificar seus esquemas de modo que eles se conformem ao mundo externo), desiquilibrao (processo no qual os esquemas no esto de acordo uns com os outros, quando o equilbrio entre a acomodao e a assimilao est desorganizado provvel que ocorra o progresso cognitivo). O par de processos (assimilao e acomodao) invocado em todas as situaes em que a criana est explorando ou conhecendo o mundo. O autor reconhece que Piaget produziu um brilhante retrato da forma de crescimento intelectual que mais valorizada pelas tradies cientficas e filosficas ocidentais, mas ressalta que, embora ele tenha pintado um quadro formidvel do desenvolvimento, ele representa apenas um tipo de desenvolvimento, o lgico-matemtico. Para Gardner (1994, 1998) as etapas

necessrias para adquirir outras formas de competncia - como as que esto presentes nos artistas,

nos advogados, nos atletas ou nos lderes polticos - foram ignoradas por Piaget, uma vez que estas diferem do pensamento lgico-matemtico. Os estudos cognitivistas e sua legitimidade se deram a partir do advento dos computadores e o surgimento da teoria da informao. A teoria denominada psicologia do processamento de informao est presente, desfrutando da hegemonia entre os estudiosos da mente causando a revoluo cognitiva. Essa revoluo procura esclarecer como os sistemas inteligentes, tanto mecnicos como biolgicos, usam e organizam informaes, resolvem problemas e aprendem. O surgimento de mquinas inteligentes alterou a percepo do que a inteligncia. Talvez o interesse de construir mquinas inteligentes que impulsionou pesquisas de inteligncia humana (GARDNER, 1994, 1996). Para Sternberg (1992), a psicologia do processamento de informao busca estudar a mente em geral, e a inteligncia em particular, em termos das representaes mentais e processos subjacentes ao comportamento observvel. Segundo o autor, para estudar as capacidades humanas, os psiclogos de processamento de informao analisam como as pessoas solucionam difceis tarefas mentais. Eles freqentemente constroem modelos explcitos acerca de como estas tarefas so solucionadas em forma de programas de computador, grficos ou outras esquematizaes do fluxo de processamento cognitivo durante o desempenho nas tarefas, mas o objetivo sempre compreender os processos, as estratgias e as representaes mentais utilizadas pelas pessoas ao execut-las. Em A Nova Cincia da Mente (Gardner, 1996) relata vrios estudos sobre estgios subseqentes de processamento de informao e modelo de memria, sua decadncia e crticas. O autor cita a abordagem da profundidade do processamento, que substitui os modelos seqenciais

de processamento de informaes. O modelo de representaes mentais, que tinha como pressuposto que as informaes de qualquer espcie so processadas da mesma maneira, era adotado por todos os cognitivistas pioneiros, e colocado recentemente em questo. Shepard (citado por GARDNER, 1996) desafia a linha dominante da psicologia cognitiva tentando demonstrar a existncia de mais de um modo de representao mental, surgindo da a questo de saber se no poderia haver uma multiplicidade de modos de representao mental, cada um associado a um contedo especfico. Embora Gardner (1994) considere a teoria de processamento de informao um avano em relao s outras linhas, cita alguns problemas dessa linha, como, por exemplo: que a psicologia de processamento de informao carece de uma teoria articuladora dentro da qual diferentes formas de cognio podem ser convincentemente distinguidas umas das outras; nela est presente a idia de que se pode fazer com que um nico mecanismo de resoluo de problemas altamente genrico obrigatoriamente d conta da gama completa dos problemas humanos; considera que quase todos os problemas examinados provam ser do tipo lgicomatemtico; o modelo de pensamento excessivamente mecanicista operado por computador e propenso para problemas de teste cientificamente orientados; a teoria estudada de forma no biolgica (ou anti) fazendo pouco contato com o que conhecido sobre o funcionamento do sistema nervoso; h pouco interesse sobre a criatividade aberta que crucial nos nveis mais elevados de conquista intelectual; os problemas figuram uma nica soluo ou um pequeno conjunto de solues e h escassa ateno a problemas com uma gama infinita de solues, quanto mais a gerao de novos problemas. Para o autor, o uso dos smbolos foi a chave na evoluo da natureza humana, dando surgimento ao mito, linguagem, arte, cincia nas elevadas conquistas criativas dos seres

humanos. A abordagem dos sistemas simblicos estuda as reas negligenciadas por outras abordagens que focalizam um determinado tipo de resoluo de problemas lgico ou lingstico, ignoram a biologia, os nveis mais elevados da criatividade, e os papis relevantes na sociedade humana. Essa abordagem e outros estudos resultaram na Teoria das Inteligncias Mltiplas e podero trazer conseqncias significativas para a rea da pedagogia. Algumas teorias acerca da inteligncia, como pudemos ver, visam conhecer o funcionamento do sistema nervoso central e perifrico, outras se preocupam em desvelar o processo de desenvolvimento humano, enquanto h aquelas que buscam estabelecer relaes com outros campos do conhecimento. Contudo, possvel perceber uma tendncia dicotmica que valoriza mais as funes cerebrais (mentais) do que as corporais, acreditando serem funes separadas no indivduo. O pensamento cartesiano indiretamente contribui, assim como tambm foi influenciado pela concepo de ser humano e de mundo presentes naquela poca, para o noreconhecimento, por parte da cincia, da importncia do corpo no desenvolvimento e manifestao da inteligncia. Embora muitos estudos da neurocincia1, bem como concepes filosficas abordadas por autores clssicos e modernos, no admitam e comprovam a impossibilidade da dicotomia corpo/mente e corpo/crebro, algumas cincias ainda mantm fortemente esta concepo. A educao, ao ser influenciada por esta concepo, tambm valoriza a mente em detrimento do corpo. A exemplo disso, contedos lgico-matemticos so sempre citados como possibilidades de manifestao de inteligncia, e no as tarefas motoras expressadas corporalmente. Isso gerou uma viso quase consensual do que ser inteligente. Quando esse pensamento predomina no ambiente escolar, alunos e professores imaginam que, ao vivenciar
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Ver por exemplo DAMSIO (1996), ASSMANN (1998), MATURANA (1998).

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uma aprendizagem nas aulas de Educao Fsica, o corpo estar sendo educado, enquanto as demais matrias se encarregam da educao da mente, que entendida, muitas vezes, como sinnimo de educao da inteligncia. Moreira (1995, p. 21) exemplifica bem esta situao quando escreve que de acordo com esse paradigma [...] ecoa um sinal e somos cognio em matemtica; ecoa outro sinal somos cognio em cincias; ainda outro sinal faz-se ouvir e somos motricidade em aulas de Educao Fsica; outro sinal mais e somos criatividade em educao artstica. Nesse contexto, a Educao Fsica representante da educao do corpo se contamina tambm por esta viso simplificada de mundo, do ser humano e de suas aes, e passa a considerar o corpo um objeto (corpo-mquina), que pode ser manipulado, aperfeioado, independente do ser que esse corpo. H, no transcorrer da histria da nossa rea de conhecimento, alguns posicionamentos que procuram apontar a Educao Fsica como possibilidade de educao da mente, ou seja, pressupostos que mostram que ao se educar o fsico se estar educando a mente. Porm, o rompimento com o dualismo corpo-mente parece-me que ainda no foi ultrapassado. Tm surgido, felizmente, conceitos e atitudes permeando o discurso e a prtica dos profissionais de Educao Fsica nas ltimas dcadas, que procuram superar esta dicotomia. Isto, com certeza, tem razes nas reflexes desenvolvidas acerca do paradigma corpo-mente que norteia a educao. Autores como Morin (1991,1999,2000) e Capra (1996,1999), que descrevem sobre novos paradigmas na cincia, a partir de uma viso holstica, da teoria sistmica e da complexidade, deram grande contribuio para a educao. Assmann (1995,1996,1998), Maturana e Varela (1995) que incorporam essas idias, mas especialmente em relao corporeidade e educao, bem como as reflexes de Merleau-Ponty (1996), atravs da

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filosofia, proporcionaram uma nova viso de corpo e de ensino/aprendizagem. Autores que transferem essas idias para a Educao Fsica, como, por exemplo, Srgio (1987), Freire (1989, 1991, 2003), Moreira (1992), Gonalves (1994), Santin (2003), entre outros, confirmam o pressuposto de que somos seres integrais, indivisveis e unos. Alguns educadores que incorporaram este referencial buscam intervenes pedaggicas que se aplicam a este paradigma. Na rea da psicologia tambm surgem teorias, que talvez tenham superado esse dualismo e buscam valorizar o corpo, considerando-o como potenciais de inteligncia. A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1994, 2000), define inteligncia como um potencial para solucionar problemas e criar produtos que sejam valorizados em diferentes culturas, apresenta o ser humano dotado de oito inteligncias e, entre elas, a Inteligncia corporal cinestsica, que podemos considerar como um campo de estudo para a Educao Fsica. A teoria prope o aproveitamento do talento de cada um para resolver os problemas e aplicar o que aprenderam. Isto nos faz entender que a manifestao da inteligncia no est determinada por um comportamento padro, e sim pelas possibilidades de cada um. Para Souza (2001), a maior contribuio desta teoria para a Educao Fsica est na equiparao das manifestaes corporais ao nvel da inteligncia humana. Assumir, ou atender aos princpios de uma nova concepo de ser humano, de inteligncia e de movimento, requer mudanas tambm na concepo de aprendizagem e de ensino que, conseqentemente, podem influenciar as prticas pedaggicas. Nesse sentido, a educao escolar, ao mesmo tempo em que cumpre o seu papel no processo de aquisio de conhecimento, pode contribuir para o desenvolvimento das inteligncias. Castro (2001:18) escreve que [...] cada aquisio envolve o funcionamento da inteligncia e, assim fazendo, a fortalece e a aperfeioa, ampliando suas possibilidades de

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conhecer. O propsito do ato didtico, para esta autora, no visto como apenas um meio de favorecer a captao de informaes pelo aluno, mas como um meio que pode estimular o desenvolvimento de sua inteligncia. Diante da responsabilidade dos profissionais da educao em relao ao desenvolvimento e formao dos alunos, cabe indagar: Quais intervenes pedaggicas podem contribuir para a estimulao das inteligncias? As prticas pedaggicas so influenciadas pela concepo de ser humano, de inteligncia e de aprendizagem presentes no contexto escolar. Essas concepes estaro determinando a organizao do processo pedaggico, desde a fase de planejamento at a execuo, ou seja: seleo de objetivos, contedos, mtodos de ensino (ou formas de ensinar), e a avaliao. Considero estas questes extremamente delicadas e relevantes na determinao da qualidade das aulas de Educao Fsica, e, por essas razes, esse trabalho expressa a necessidade de valoriz-las e investig-las. Aps anos de experincia profissional na rea de Educao Fsica no ensino fundamental e mdio, na prtica esportiva de iniciao e de rendimento, e, atualmente, no ensino superior, na disciplina de prtica de ensino, acompanhando professores e estagirios em escolas, sinto a necessidade e a responsabilidade, como formadora de profissionais da rea, de estar investigando essa problemtica e tentar auxiliar na sua resoluo. Talvez o que mais tenha me impulsionado a optar por este tema e realizar esta pesquisa tenha sido o sentimento negativo em relao diviso entre melhores e piores, que ocorre nas classes escolares. Isso se evidencia nas aulas de Educao Fsica, quando vemos somente alguns alunos tendo xito em suas aes corporal-cinestsicas, independente do nvel em que se encontram (iniciantes e especialistas) e do objetivo de cada contexto (aprendizagem, lazer ou

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rendimento). Os alunos que se destacam tm maior oportunidade de participao, enquanto que os outros, que no participam ou participam insatisfeitos e muitas vezes por obrigao, so excludos e discriminados com o estigma de inaptos. Esse sistema elitista, que s valoriza os talentosos, no pode e no deve ser desenvolvido nas escolas [...] preciso acabar com a seleo de crianas, quando se sabe que o direito de todos e as necessidades de movimento tambm (NISTA-PICCOLO, 1999, p. 114). Alguns dos fatores que contribuem para este quadro, na minha concepo, so o limite dos contedos desenvolvidos e os procedimentos ou mtodos de ensino utilizados pelos professores nas aulas. Em muitos casos, as aulas de Educao Fsica se resumem prtica dos esportes, com regras e tcnicas padronizadas, nas quais os professores dirigem as aes dos alunos, eximindo-se, assim, da responsabilidade de orientarem suas aulas de forma que oportunizem a todos uma vivncia motora diversificada e significativa. Esse sistema de ensino no leva a uma aprendizagem significativa, uma vez que no oferece desafios para que os alunos descubram e criem suas prprias respostas motoras, a partir do potencial de cada um. a partir do pressuposto de que o movimento humano, ao resolver problemas, uma manifestao de inteligncia, que pode ser desenvolvida nas aulas de Educao Fsica, que me proponho a realizar uma pesquisa, no meu ambiente de vida e trabalho, visando esclarecer a seguinte questo: Os contedos e mtodos de ensino desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica das escolas estaduais de Marechal Cndido Rondon, Estado do Paran, esto contribuindo para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica? Para pensar o problema acima descrito, busco, no primeiro captulo, visualizar uma nova concepo de inteligncia e confirmar o status de inteligncia ao movimento corporal, a partir de

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reflexes acerca da Teoria das Inteligncias Mltiplas, proposta por Gardner (1994, 2000), bem como explicitar as implicaes educacionais desta teoria. No segundo captulo fao uma reflexo sobre a escola e o processo de ensino/ aprendizagem, buscando estabelecer prticas pedaggicas participativas, a partir dos contedos e dos mtodos de ensino, as quais se mostram mais adequadas estimulao da inteligncia corporal cinestsica nas aulas de Educao Fsica. E, finalmente, no terceiro captulo, por meio de uma pesquisa de campo, determinada por uma abordagem qualitativa, investigo o cotidiano, vou fonte para verificar se ocorre e como se d a estimulao da inteligncia corporal cinestsica no interior das aulas de Educao Fsica, nas 5as sries do ensino fundamental, das escolas pblicas de Marechal Cndido Rondon, no Paran.

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2. A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

A viso clssica afirma que a inteligncia uma capacidade unitria de raciocnio lgico do tipo exemplificado pelos matemticos, cientistas e lgicos. O raciocnio abstrato extremamente valorizado nesta concepo, enquanto que a Teoria das Inteligncias Mltiplas defende vigorosamente vrias inteligncias relativamente autnomas. Os novos estudos sobre a inteligncia tentam explicar as bases das diferenas individuais na inteligncia. Partem do pressuposto de que as noes de inteligncia baseadas na psicometria e em tarefas de laboratrio descontextualizadas so limitadas, porque consideram que este tipo de pesquisa no leva em considerao as manifestaes de inteligncia do mundo real. Afirmam que as teorias baseadas em testes e tarefas no representam verdadeiramente a inteligncia humana, mas apenas o pensamento conforme manifestado naquele tipo de tarefa. Alm das contribuies da inteligncia artificial para compreender a inteligncia humana, outras fontes de informao, como os achados sobre as funes de diferentes partes do crebro, os estudos em diferentes culturas e contextos, e a interpretao e a reinterpretao dos novos achados do laboratrio e do campo, contriburam para alterar a concepo de inteligncia. Gardner (1994, 2000) apia seus estudos em evidncias relatadas por estudiosos de diferentes reas, alm da psicologia, a antropologia, neurocincia e a cincia do computador, a inteligncia artificial. Todos apontam para a necessidade de conceber o intelecto humano alm da viso arraigada de inteligncia nica para todos os fins, apregoada por psicometristas. Tanto neurocientistas como alguns cientistas da informtica ainda conservam uma viso genrica da inteligncia.

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Atualmente pode-se dizer que a viso da inteligncia humana est ampliada. Na Teoria das Inteligncias Mltiplas, Gardner (1994) no admite a concepo unidimensional da inteligncia, como aferida em determinados testes de QI, como, por exemplo, o famoso SAT (Teste de Aptido Escolar). O autor sugere uma viso pluralista da mente, reconhece que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Conseqentemente esta forma de interpretar o ser humano leva a um conceito de escola centrada no indivduo, considerando seriamente esta viso multifacetada da inteligncia. Este autor prope o abandono dos tradicionais testes de QI, e sugere que observemos as fontes de informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para o seu modo de vida. Todos os papis diferentes exercidos nas diversas sociedades devem ser levados em conta. O autor definiu inicialmente a inteligncia como a capacidade para resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios (GARDNER, 1994). Duas dcadas depois de escrever Estruturas da Mente, esse conceito foi reformulado pelo mesmo autor, que agora define inteligncia como [...] um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura (GARDNER, 2000, p. 47). Essa modificao, segundo o prprio autor, sugere que as inteligncias no so objetos que podem ser vistos nem contados. Esses potenciais, presumivelmente neurais, podem ou no ser ativados, dependendo de diversos fatores, como, por exemplo, valores e oportunidades de uma cultura, decises pessoais e ou de suas famlias, professores e outros. As inteligncias vm da combinao da herana gentica do indivduo com as condies de vida numa cultura e numa era dada (GARDNER,

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2000, p.60). A partir deste enunciado pode-se observar a importncia do contexto na estimulao das inteligncias. Nesta perspectiva, acredita-se que esse fenmeno acontece em diferentes meios, por inmeros fatores, instituies etc. Uma das instituies responsabilizadas por este papel h sculos, e que est sob investigao neste trabalho, a escola, principalmente atravs do processo de ensino e aprendizagem. Sobre a influncia gentica ou do meio em relao ao desenvolvimento das Inteligncias Mltiplas, conforme Gardner (2000, p. 110), [...] a teoria das Inteligncias Mltiplas neutra na questo da hereditariedade de inteligncias especficas, sublinhando a importncia das interaes genticas e ambientais. Nesse sentido, o autor rejeita a dicotomia natureza-criao e sublinha a interao constante e dinmica, desde o momento da concepo, entre fatores genticos e ambientais. Reconhece a importncia dos genes e refora a necessidade da estimulao. Quanto mais inteligente o ambiente, quanto mais fortes as intervenes e os recursos disponveis, mais capazes se tornaro as pessoas, e menos importante ser sua herana gentica (p.111). A teoria prope, inicialmente, sete tipos fundamentais de inteligncia, levando em considerao somente as capacidades consideradas universais para a espcie humana: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, interpessoal, intrapessoal e cinestsica. Atualmente, considera a inteligncia naturalista como um oitavo tipo de manifestao do comportamento humano, que, aps longas pesquisas, e atendendo a todos os critrios estabelecidos, pde ser declarada como inteligncia. Vincula essas capacidades soluo de problemas que decorrem basicamente dos desafios condicionados pela cultura e pelas metas e valores do grupo social. Mas, simultaneamente, as v como dependentes de bases neurobiolgicas bastante especficas. As inteligncias so mltiplas e autnomas, mas no devem ser consideradas como desvinculadas umas das outras, e sim como parcialmente complementares e sobrepostas. Ele as considera de

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igual importncia, embora em nossa sociedade coloquemos as inteligncias lingstica e lgicomatemtica num pedestal. O autor nos alerta para no confundirmos inteligncia com domnio. Inteligncia so capacidades e potenciais biolgicos e psicolgicos que temos por sermos membros da mesma espcie e domnios ou disciplinas so esforos humanos socialmente construdos. Domnio um conjunto organizado de atividades dentro de uma cultura, caracterizado por um sistema de smbolos especficos e as operaes dele resultantes (GARDNER, 2000, p.105). Como estamos pensando na Escola, as disciplinas escolares podem ser exemplificadas como domnios. Gardner (1995) acredita que a competncia cognitiva humana um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de inteligncia. E que todos os indivduos normais possuem cada uma dessas capacidades em certa medida; os indivduos diferem no grau de capacidade e na natureza de sua combinao. Gardner (2000) refora em sua obra que as pessoas tm um leque de capacidades, e o bom desempenho numa rea de atuao no indica o mesmo resultado em outras reas. E que usamos uma inteligncia quando nos esforamos e solucionamos um problema ou produzimos alguma coisa valorizada pela sociedade. A idia que existia sobre a inteligncia que as tarefas desempenhadas com sucesso por adultos dependiam amplamente do desenvolvimento de uma nica inteligncia. Entretanto, o que se sabe hoje que cada papel cultural seja qual for seu grau de sofisticao, requer uma combinao de inteligncias. Exemplo: danar requer capacidade nas inteligncias corporalcinestsica, musical, interpessoal e espacial, em graus variados. Uma competncia intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resoluo de problemas, e deve tambm apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas, por meio disso propiciando o lastro para aquisio de conhecimento novo. Um outro pr-requisito

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para a Teoria de Inteligncias Mltiplas, como um todo, que ela possa captar uma gama razoavelmente completa dos tipos de competncia valorizados pelas culturas humanas. Gardner (1994, 1998, 2000) escreve que a teoria se baseia numa sntese de evidncias de diversas fontes, e as identifica como sendo os critrios para estabelecer se uma faculdade pode ser considerada uma inteligncia: Estudos de pessoas com danos ou leses cerebrais por trauma ou derrame; perfis intelectuais de populaes especiais, tais como prodgios e idiots savants. O mecanismo de processamento de informaes. Psicologia experimental e a psicologia cognitiva. Os achados psicomtricos com base adicional s Inteligncias Mltiplas. A trajetria desenvolvimental (sobre a inteligncia corporal cinestsica, o autor especula que o desenvolvimento avana dos reflexos iniciais, como sugar, para as atividades cada vez mais intencionais, para a capacidade de imitar e criar, usando o movimento). Os achados da biologia evolutiva. Ou seja, uma histria evolucionria e plausibilidade evolucionria. O exame dos sistemas simblicos, ou suscetibilidade codificao num sistema de smbolos. Todos os estados finais utilizam combinaes de vrias inteligncias e todas as pessoas normais so capazes de usar todas as inteligncias, mas os indivduos se diferenciam por seus perfis de inteligncia especficos que apresenta uma combinao nica de inteligncias relativamente mais fortes e mais fracas, que utilizam para resolver problemas ou criar produtos.

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Atualmente, o autor daria muito mais nfase relevncia das provas transculturais. Ressalta que [...] a lista das inteligncias provisria, que cada uma das inteligncias abriga sua prpria rea de sub-inteligncias e que a relativa autonomia de cada inteligncia e as maneiras como elas interagem precisam ser mais estudadas (GARDNER, 2000, p. 58).

2.1 Fundamentos Biolgicos da Teoria das Inteligncias Mltiplas Explicar os fenmenos intelectuais no tem sido fcil para as cincias biolgicas. Mas reas como a bioqumica, gentica e neuropsicologia tm tido considerveis progressos nas ltimas dcadas. Gardner (1994) cita que as cincias do crebro e biolgicas testemunham duas questes relevantes em suas pesquisas: a flexibilidade do desenvolvimento humano e a identidade ou a natureza das capacidades intelectuais que os seres humanos podem desenvolver. Sobre a flexibilidade do desenvolvimento humano, o autor explica que se podem alterar os potenciais intelectuais mediante diversas intervenes. Porm o desenvolvimento pode ser visto como relativamente preso, pr-ordenado, altervel em apenas alguns detalhes. Por outro lado, h maior maleabilidade e plasticidade, com intervenes adequadas em momentos cruciais. Ainda, em relao flexibilidade, o autor relaciona uma srie de perguntas em aberto, como: quais os tipos de interveno mais eficazes e quais os perodos mais crticos em que as alteraes podem ser promovidas. As respostas a essas questes podero determinar quais intervenes educacionais so adequadas para permitir que os indivduos atinjam seus potenciais intelectuais completos. Em relao identidade, ou a natureza das capacidades intelectuais que os seres humanos podem desenvolver, existem tambm dois pontos de vista. Primeiro, os seres humanos possuem

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potenciais extremamente gerais mecanismo de processamento de informaes para finalidades mltiplas que podem ser colocadas em um grande ou infinito nmero de usos. E a outra perspectiva a de que apresentamos uma propenso para executar determinadas operaes intelectuais especficas, enquanto que para outras somos incapazes. Para esta ltima perspectiva vincula-se o fato de que diferentes partes do sistema nervoso esto comprometidas a desempenhar funes intelectuais particulares, em oposio a estarem disponveis para outras. Gardner (1994, p. 41) fala sobre um emergente consenso sobre a localizao cerebral, ou seja, [...] o crebro pode ser dividido em regies especficas, cada uma mostra-se relativamente importante para determinadas tarefas e relativamente menos importante para outras. Mas o autor acrescenta que nenhuma mais ou menos importante que a outra e que poucas tarefas dependem inteiramente de uma regio do crebro. Quanto localizao no crebro, dos potenciais expressados na Teoria das Inteligncias Mltiplas, o autor acredita atualmente que: Faz mais sentido agora falar de vrias reas do crebro envolvidas em qualquer atividade intelectual complexa e ressaltar at que ponto diferentes indivduos podem realizar uma determinada funo usando partes distintas dos respectivos crebros (GARDNER, 2000, p. 124). A posio de que o crebro uma mquina para todas as finalidades e que qualquer parte do crebro pode servir para qualquer funo cognitiva e perceptiva j no mais sustentvel. Todos os fatos apontam para o crebro como sendo um rgo altamente diferenciado: capacidades especficas, que vo da percepo do ngulo de uma linha produo de um determinado som lingstico, esto ligadas a redes neurais especficas (GARDNER, 2000, p. 32). Os estudos na rea de inteligncia artificial tambm apontam para uma viso contrria a de um intelecto nico para todos os fins. Os estudos da neurocincia levaram o autor a adotar a viso

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de crebro e da mente humana que agora chamada de modularidade, ou seja, vem a mente humana como tendo desenvolvido muitos dispositivos de processamento de informao distintos. Sobre isso, Gardner (2000, p. 118) explica que [...] uma inteligncia refere-se a um potencial biopsicolgico de nossa espcie para processar determinados tipos de informaes de determinados modos. Envolve claramente processos realizados pelas delicadas redes de neurnios. Cada uma das inteligncias tem seus processos neurais caractersticos, sendo a maioria deles semelhantes em todos os seres humanos. A quantidade de provas neurolgicas que se vm acumulando confirma de modo surpreendente o sentido geral da Teoria das Inteligncias Mltiplas. Apoiando-se nas pesquisas atuais das cincias biolgicas, o autor aponta para as seguintes concluses:
H uma considervel plasticidade e flexibilidade no crescimento humano, especialmente durante os meses iniciais de vida. Mesmo que, no obstante, a plasticidade seja modulada por fortes restries genticas que operam desde o incio e que orientam o desenvolvimento ao longo de algumas vias ao invs de ao longo de outras. Quanto questo da identidade, esto se acumulando evidncias de que os seres humanos so predispostos a desempenhar algumas operaes intelectuais especficas cuja natureza pode ser inferida a partir de observao e experimentao cuidadosa. Os esforos educacionais devem basear-se no conhecimento destas tendncias intelectuais, assim como seus pontos de mxima flexibilidade e adaptabilidade (GARDNER, 1994, p. 25).

As inteligncias no precisam ser independentes. Pode ser que determinadas inteligncias tenham mais ligao umas com as outras, pelo menos em alguns cenrios culturais. H diversos domnios em cada inteligncia e, para alguns propsitos de anlise ou de treino, pode ser importante dissecar a inteligncia neste nvel. Por exemplo, na corporal-cinestsica, a gama de movimentos e suas combinaes muito grande para falar de um nico domnio. H indcios de que as diferentes manifestaes de inteligncias, bem como os diferentes domnios trabalham juntos para se apoiarem mutuamente.

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Mesmo que o movimento humano tenha sido aceito como uma manifestao de inteligncia, porm minimizada em sua importncia por muitos pesquisadores (tanto que no existem pesquisas na rea), esta manifestao foi considerada por estudiosos da inteligncia uma funo cortical menos elevada do que as subordinadas ao pensamento puro. Porm, alguns estudos com base neuropsicolgica tm demonstrado, atravs de analogias, processos de pensamento com habilidades fsicas. Bartlett (citado por GARDNER, 1994), psiclogo britnico que estabeleceu algumas destas analogias, alega que grande parte do que comumente chamamos de pensamento rotineiro e tambm inovador, partilha dos mesmos princpios encontrados em manifestaes de habilidade fsica. Analisemos a complexidade desse processo a partir do papel do crebro no movimento corporal.

2.2 O Papel do Crebro no Movimento Humano na Teoria das Inteligncias Mltiplas Essa abordagem (biolgica) do movimento humano confirma a condio de unidade do ser humano, demonstrando a impossibilidade de entender mente (crebro) separada ou independente do corpo (alis, crebro corpo), e acrescenta-se, corpo este, situado num ambiente cultural. Embora muitos pesquisadores considerem a inteligncia corporal como uma funo cortical menos elevada, Gardner (1994, p. 164) coloca que [...] o funcionamento do sistema motor tremendamente complexo, exigindo a coordenao de uma estonteante variedade de componentes neurais e musculares de uma maneira altamente diferenciada e integrada. Para ilustrar este enunciado, o autor cita os movimentos voluntrios como exemplo de movimentos que requerem uma comparao perptua das aes pretendidas com efeitos realmente obtidos. Os movimentos de feedback so altamente articulados de modo que os movimentos esto sujeitos a

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contnuos refinamento e regulao com base numa comparao do estado da meta pretendida e a posio real dos membros ou partes do corpo num momento especfico do tempo. Os movimentos automticos e involuntrios so to rpidos que o feedback de sistemas perceptuais e cinestsicos no so usados. Nestas atividades, a seqncia interna pode ser pr-programada de modo que ela pode se desenrolar como uma unidade sem emendas e com apenas leves modificaes possveis luz dos sistemas sensoriais. Gardner cita como exemplo as atividades do pianista, do digitador e do atleta. Outro aspecto da atividade motora, citada pelo autor, que ela caracterizada pela dominncia de um dos lados do corpo que assume a ascendncia em uma srie de atividades motoras e perceptivas. Quando essa dominncia se d no lado direito do corpo, o hemisfrio esquerdo do crebro que controla essas atividades motoras, enquanto que para os indivduos canhotos, o hemisfrio direito do crebro que assume esta funo. Para apoiar a alegao de uma inteligncia corporal separada das outras, o autor cita danos cerebrais que produzem prejuzo nas atividades motoras.
Os neurologistas falam de apraxias, um conjunto de transtornos relacionados, nos quais o indivduo fisicamente capaz de desempenhar um conjunto de seqncias motoras e cognitivamente capaz de entender um pedido para fazer isto, no obstante incapaz de realiz-las na ordem adequada ou maneira adequada (GARDNER, 1994, p. 165).

Cita tambm indivduos que perderam as capacidades lgicas e lingsticas que mostram pouca ou nenhuma dificuldade para desempenhar atividades motoras altamente refinadas. O autor conclui afirmando que tudo isso se soma para formar um quadro da inteligncia corporal como um domnio distinto das formas de intelecto lingstico, lgico e outras assim chamadas formas superiores do intelecto.

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2.3 A Inteligncia corporal cinestsica. Dizer que as manifestaes corporais, ou seja, os movimentos podem expressar uma forma de inteligncia no mais estranho atualmente, mas pode parecer absurdo para os cientistas que mantm seus pensamentos arraigados na tradio filosfica ocidental, tradio que por muito tempo concebeu, e ainda concebe, o ser humano dividido entre corpo e mente. Sem contar que consideram as manifestaes fsicas menos privilegiadas e menos especiais do que as ditas intelectuais. Porm, o uso hbil do corpo foi importante na histria da evoluo da espcie durante milhes de anos e pode ser descrito em termos do crescente e sofisticado uso de ferramentas, alm de outras mudanas que foram ocorrendo nos humanos neste perodo. Atualmente tambm podemos visualizar a importncia e a complexidade do movimento no processo de desenvolvimento humano, bem como nas diversas atividades que compem as diferentes culturas e setores da sociedade. Na Teoria das Inteligncias Mltiplas, o corpo em movimento, ao solucionar problemas, considerado uma manifestao da inteligncia humana.
Inteligncia corporal a capacidade de usar o prprio corpo de maneiras altamente diferenciadas e hbeis para algum propsito expressivo assim como voltados a objetivos... tambm a capacidade de trabalhar habilmente com objetos, tanto os que envolvam movimentos finos dos dedos e das mos, quanto os que exploram movimentos grosseiros do corpo (GARDNER, 1994, p. 61)

Para resumir a definio de Gardner, podemos dizer que o autor considera o cerne da inteligncia corporal cinestsica como sendo o ato de controlar o prprio corpo e manusear objetos com habilidade. Ao considerarmos a definio de inteligncia na teoria, que tem como principal caracterstica resolver problemas e/ou elaborar produtos, entende-se que inteligncia corporal cinestsica significa resolver problemas motores, isto , por meio dos movimentos encontrar solues nas situaes-problema que aparecem aos indivduos o tempo todo, seja nas

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suas aes cotidianas, seja em atividades especficas vivenciadas nas aulas de Educao Fsica ou em treinamentos esportivos de alto rendimento. Elaborar produtos est relacionado com criar respostas novas para situaes imprevistas, como, por exemplo, as que ocorrem continuamente na prtica de um jogo. Porm, para que se possa estimular esta inteligncia, o ambiente deve propiciar situaes-problema. No caso da escola, so as situaes de ensino/aprendizagem que devem ativar esta via de acesso. As caractersticas presentes nos indivduos que demonstram inteligncia corporal, segundo Campbel; Campbel & Dickinson (2000), so representadas, nas fases de aprendizagens, pela preferncia de explorar atravs do toque, manejar ou manipular o que vai ser aprendido, muito mais do que ouvir ou apenas ver. So as pessoas que demonstram interesse pelas atividades corporais, que tm facilidade para lembrar o que foi feito muito mais do que aquilo que foi dito ou observado. Apresentam muitas vezes um enorme senso rtmico (sincronia de som e movimento) alm de boa coordenao dos seus movimentos. Indivduos que gostam de experincias com aprendizagens concretas, que tm habilidade para representao, atletismo, dana, cultura, escultura, datilografia e outros; facilidade para criar novas abordagens para as habilidades fsicas como na dana ou no esporte, e ainda para aprimorar e aperfeioar o seu desempenho fsico. Possuem destreza no trabalho que realizam tanto nos movimentos simples como nos mais complexos; demonstram equilbrio, graa, destreza e preciso nas tarefas motoras. Gardner (1994) afirma que possvel que os dois elementos centrais da inteligncia corporal cinestsica - desenvolver o domnio aguado sobre os movimentos de seus corpos, como danarinos ou nadadores e, ser capaz de manipular objetos com refinamento, como arteses, jogadores de bola e instrumentistas - existam separadamente, ou seja, algumas pessoas podem manifestar apenas um desses domnios.

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Gardner (1994) menciona danarinos famosos, esportistas, arteses, instrumentistas, inventores e atores para exemplificar formas maduras de expresso corporal em pessoas que demonstram inteligncia corporal cinestsica. Ao citar esses grandes talentos, o autor teve o objetivo de enfatizar esse potencial humano em personalidades conhecidas, e no definir que somente os grandes talentos podem possuir o status de inteligentes corporais. Outras pessoas que no tenham grande destaque nessas reas podem apresentar os diversos domnios que compem essa inteligncia, dependendo da forma diferente como usam suas capacidades. O autor cita formas maduras de expresso corporal como a dana, a performance do ator, do atleta e do inventor. Considera que, de todos os usos do corpo, nenhum atingiu pices maiores ou foi mais variavelmente desenvolvido pelas culturas do que a dana. A partir da explicao de Paul Taylor, danarino e coregrafo (citado por GARDNER, 1994), o autor justifica como as habilidades da dana so encontradas nessa forma de inteligncia. Segundo Taylor, um danarino deve aprender a executar um movimento de dana com preciso de forma e tempo; muitos movimentos so possveis variando desde uma pequena oscilao at os mais rpidos rodopios; da combinao das qualidades de variao de velocidade, direo, distncia, intensidade, relaes espaciais e fora, que possvel descobrir ou constituir um vocabulrio da dana; a msica a parceira mais importante da dana e a estrutura da composio musical afeta fortemente a tcnica da dana. O contemporneo de dana moderna, Merce Cunningham, tambm citado por Gardner (1994), um coregrafo interessado no movimento puro e simples que conseguiu desvincular a msica e a dana. Para Gardner, suas danas fornecem uma oportunidade para observarmos a inteligncia corporal em sua forma mais pura, no contaminada com a sobrecarga representativa da msica.

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Outros papis que exploram o conhecimento do corpo requerem habilidades adicionais e diferentes da dana, como a performance do ator, do atleta e do inventor, que tambm representam uma forma de comportamento inteligente. Na performance do ator, por exemplo, a capacidade de observar cuidadosamente e ento recriar cenas em detalhe um mrito. O ator deve expressar sentimentos com o auxlio da memria inconsciente exigindo dele uma memorizao corporal que nasce a partir de observaes detalhadas de cada parte do corpo, e no apenas de uma viso ou de uma lembrana, mas das emoes que aquela expresso determina. Sobre a capacidade de imitar, John Martin (citado por GARDNER, 1994, p. 177), um estudioso da performance do ator, considera que [...] somos todos equipados com um sexto sentido cinestsico a capacidade de agir graciosamente e de apreender diretamente as aes ou capacidades dinmicas de outras pessoas ou objetos. Este processo, segundo o mesmo autor, ocorre automaticamente. Existe uma memria muscular de experincias passadas que esto simbolizadas numa linguagem cinestsica que se baseia diretamente no corpo sem a necessidade de qualquer outra interveno simblica. Gardner (1994, p. 178), conclui: Se Martin est certo, e a imitao o componente central do pensamento cinestsico, ento o ensino e a aprendizagem imitativos podem ser a maneira mais adequada de transmitir habilidade neste domnio (grifo meu). preciso esclarecer que ele est se referindo a um nico domnio para o qual a imitao o ponto-chave. Mas devemos clarear que aceitar a imitao como componente central para estimular a inteligncia corporal-cinestsica dos alunos aceitar movimentos padronizados e ignorar todos os potenciais criativos, singulares e culturais desta manifestao humana. No que diz respeito aprendizagem das modalidades de esportes, sabemos que no possvel ignorar a

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importncia da tcnica nos gestos esportivos, mas no se pode considerar a imitao pura e simples como um elemento fundamental do processo de aprendizagem, pois seria um retrocesso em relao aos mtodos de trabalho nos quais essa rea do conhecimento tem avanado. comum que os atletas executem movimentos tcnicos alcanados em treinamentos, por meio de exaustiva repetio, e at mesmo que busquem imitar gestos que se tenham mostrado perfeitos tecnicamente, mas cada atleta tem sua forma original de utiliz-los. A imitao exige alto grau de observao e memorizao de diferentes partes do corpo, e pode ser usada para solucionar problemas e criar respostas motoras, seja de movimentos j existentes em sua memria pelo processo de desenvolvimento e/ou aprendizagem (movimentos involuntrios, voluntrios e automatizados), seja de movimentos copiados e aprendidos de modelos pr-determinados pela cultura (por exemplo, as tcnicas esportivas). Para Gardner (1994), o dote corporal (caractersticas fsicas) importante para os atletas, bem como a destreza fsica e a noo de tempo (coordenao e ritmo), porque esto diretamente relacionados com a inteligncia corporal-cinestsica. J outras qualidades, como a astcia (que o autor descreve como o conhecimento que vem com a experincia, o poder analtico, a observao hbil e a desenvoltura), que tambm caracterstico de atletas, est ligada capacidade lgica e senso interpessoal e espacial, demonstrando, assim, novamente, que a maioria das tarefas no realizada por meio de uma nica inteligncia. Os inventores normalmente utilizam algum tipo de objeto e o uso das mos para manipul-lo. s vezes esta manipulao torna-se rotineira, outras vezes uma quantidade considervel de criatividade pode estar envolvida. Segundo o autor supra-citado, estas atividades esto fortemente relacionadas inteligncia corporal-cinestsica fina aliada s capacidades espaciais e a outras inteligncias.

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No ambiente escolar, as atividades relacionadas inteligncia corporal cinestsica esto presentes principalmente nas aulas de Educao Fsica. Ao estabelecer relao entre a inteligncia corporal cinestsica e os conceitos trabalhados em Educao Fsica, como, por exemplo, controle de movimento, ampliao do repertrio motor, aperfeioamento das habilidades motoras e capacidades fsicas, entende-se que inteligncia corporal cinestsica no significa somente mostrar alta performance em um domnio, mas tambm resolver problemas, criar e recriar manifestaes da cultura a partir do potencial de cada um, o que nos pode indicar tambm, novas abordagens para a prtica pedaggica. Neste sentido, o movimento criativo, o repertrio motor mais amplo e a soluo de problema, tambm representam a manifestao da ICC e por isso devem ser centrais na Educao Fsica escolar.

2.4 Implicaes Educacionais da Teoria das Inteligncias Mltiplas A concepo de inteligncia tem grande relao com a aprendizagem escolar, mas no s por meio do desempenho escolar que se pode identificar o ser inteligente. Neste estudo, relaciono as questes da aprendizagem vivenciadas na escola com a possibilidade de se proporcionar a estimulao da inteligncia, em especial nas aulas de Educao Fsica, as quais podem favorecer as manifestaes da Inteligncia corporal cinestsica. Antunes (2001), apoiado nas obras de Gardner, considera que no mais se discute que perfeitamente possvel educar a inteligncia, sobretudo quando a observamos no como um conjunto de processos indiferenciados, mas como um conglomerado de capacidades sistmicas inter-relacionadas. O autor expe ainda que as inteligncias precisam ser estimuladas durante a vida inteira, embora as janelas da aprendizagem no se mostrem abertas com igual intensidade para todas as faixas etrias.

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A escola, instituio formalmente organizada com a inteno de educar aqueles que dela participam, tem tradicionalmente sua estrutura elaborada a partir de um currculo dividido por disciplinas. Cada disciplina, por sua vez, representa uma ou mais reas de estudo e tem elencado sob sua responsabilidade o ensino de um rol de conhecimentos historicamente acumulados, alm da tarefa, que comum a todas as disciplinas, a formao geral do aluno. Para Gardner (1994, 2000), no h ligao direta entre uma teoria cientfica e um conjunto de intervenes educacionais, mas seus pressupostos, e no caso da Teoria das Inteligncias Mltiplas, as diferentes formas de aprender, representadas pelos diferentes perfis intelectuais, trazem indicaes para determinadas posturas educacionais. Esta teoria no estipula nem o que, nem como ensinar, o autor fala da importncia de se ensinar de diferentes formas e deixa claro que a educao uniforme, ou seja, estudar as mesmas matrias, do mesmo modo e ser avaliado da mesma maneira, contraria os princpios dessa teoria. Ao definir inteligncia, o autor refora a idia de que a inteligncia est relacionada com a resoluo de problemas e a criatividade, e que os seres humanos tm formas diferentes de aprender. Com isso, indica que os educadores devem reconhecer essas diferenas, sugerindo uma educao configurada no individual, com a elaborao de prticas que sirvam para pessoas diferentes, alm de salientar a importncia de conhecer cada aluno. Conhecer cada um, segundo Gardner (2000:185) [...] significa aprender sobre a origem, os pontos fortes, os interesses, as preferncias, as aflies, as experincias e os objetivos de cada um, no para estereotipar ou pr-ordenar, mas antes para garantir que as decises educacionais sejam tomadas num perfil atualizado do aluno. Para conhecer bem o aluno no necessrio realizar uma avaliao formal de inteligncia, mas observar, refletir e conversar com os alunos e com as pessoas prximas a eles, pois so estratgias interessantes para identificar os traos

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individualizados. O mais importante que se possa utilizar desse conhecimento nas decises sobre currculo, nos aspectos pedaggicos e nos sistemas de avaliao. Um objetivo que Gardner considera essencial nas prticas educativas que o ensino esteja voltado para a compreenso do aluno. A compreenso, segundo o autor, s demonstrada nas manifestaes de sua vivncia e no pelas representaes mentais2. Ento, ensinar para a compreenso demanda de uma postura baseada na experincia vivida. Ao transpor os conhecimentos da Teoria das Inteligncias Mltiplas para a prtica pedaggica, entende-se que as matrias possam ser ensinadas e avaliadas de vrias maneiras, ou seja, que se devem usar diversas abordagens pedaggicas para que mais alunos aprendam com mais eficcia. Na busca de mtodos eficazes para potencializar a compreenso dos estudantes, preciso recorrer ao conhecimento do desenvolvimento humano, das diferenas individuais e das influncias culturais para que se possa planejar uma educao eficaz. Algumas teorias educacionais j consagradas dentro da pedagogia convergem em muitos pontos com a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porm, transferir essas idias para a nossa realidade, para as nossas escolas e para a aula de Educao Fsica, no significa somente decidir implant-las para que isso se torne automtico. A educao brasileira e, por extenso, a Educao Fsica, tem uma trajetria histrica e evolutiva, bem como caractersticas prprias que se aproximam muito dessas idias e no podem ser ignoradas. A necessidade de mudanas na concepo de inteligncia humana, bem como nas formas de interveno sobre esta capacidade, aponta para a escola evidentes alteraes nas suas prticas

Embora seja improvvel surgirem vivncias de qualidade na ausncia de intrincadas representaes mentais adequadas, tais vivncias podem de fato ser provocadas por vrios esquemas cognitivos de situaes e indivduos (GARDNER, 2000:194)

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educativas. O prximo captulo explicita teorias acerca da educao, da aprendizagem e do ensino e prticas pedaggicas da Educao Fsica, presentes em nosso contexto.

3 REFLEXES SOBRE A ESCOLA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Refletir sobre a escola instituio formalmente constituda para cumprir a tarefa de educar e sua contribuio na estimulao das inteligncias a meta deste captulo, que tem a inteno de avanar na interpretao dos diferentes meios que circundam o processo de ensino/ aprendizagem. Da mesma forma como estive redefinindo conceitos relacionados inteligncia, considero necessrio faz-lo acerca da educao escolar. As prticas educativas na escola esto fortemente relacionadas s concepes de ensino e aprendizagem, que, por sua vez, refletem a concepo de ser humano e de mundo veiculadas neste contexto. Neste sentido, senti a necessidade de abordar inicialmente a concepo de ser humano (que ensina e que aprende) que permeia a investigao proposta nessa tese. As concepes de inteligncia e educao, nos ltimos sculos, tm estado relacionadas concepo de mundo mecanicista (simplista), e, conseqentemente, de ser humano dividido em corpo e mente. Neste contexto, as pedagogias vinculam-se a categorias mentalistas e bem distantes de uma ateno corporeidade. Em oposio a esta viso, nesta tese, concebemos os seres humanos como complexos, inteiros, unos e a partir de sua corporeidade, para da pensar o processo de ensino e aprendizagem como forma de estimulao das inteligncias.

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3.1 Educao, Complexidade e Corporeidade. Para sustentar a importncia da complexidade e da corporeidade ao falar sobre propostas educacionais e aprendizagem, inspiro-me nos escritos de Assmann (1995, p. 77) que insiste na seguinte tese:
A corporeidade no fonte complementar de critrios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que perpassa tudo na Educao, qualquer teoria da mente, da inteligncia, do ser humano global enfim, , de entrada falaciosa.

O autor trabalha com teorias acerca da corporeidade com aprofundamento e numa perspectiva inovadora. Afirma que [...] somente uma teoria da Corporeidade pode fornecer bases para uma teoria pedaggica (idem p.59). Sobre esse assunto, compactuo com Assmann (1995, 1996, 1998), que considera necessrio preservar a mxima ateno complexidade dos seres vivos e a uma mudana de paradigma, especialmente o abandono dos modelos mecanicistas. Capra (1996) escreve que as cincias, no sculo XX, passaram por vrias revolues conceituais e revelaram as limitaes da viso de mundo mecanicista, e que algumas delas tm adotado uma concepo orgnica, ecolgica, holstica e sistmica. Nessas vises, o universo deixa de ser visto como uma mquina, composta por uma infinidade de objetos, para ser descrito como um todo dinmico, indivisvel, cujas partes esto essencialmente inter-relacionadas e s podem ser entendidas como modelos de um processo csmico. Morin (1991, 1999), ao tratar desse assunto, mudana de paradigma, sugere a reforma do pensamento e, em oposio ao pensamento simplista (mecanicista) - que tem como princpio as certezas absolutas, a ordem, a separao e a razo - prope o pensamento complexo que no ignora o simples, mas busca combinar o simples e o complexo, e substitui as certezas pelo jogo de ordem e desordem, do separvel e do inseparvel no qual todos os fenmenos esto

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relacionados, implicados uns com os outros e so considerados como sistemas dinmicos, abertos, auto-organizadores, auto-eco-organizadores. Morin (1999) sustenta a idia de que a reforma do pensamento s pode ser realizada por meio de uma reforma na educao. Para os autores acima citados, a mudana de paradigma significa que a base para qualquer cincia deve ser a vida, e a vida sistmica, dinmica, aberta. A corporeidade abordada a partir das cincias biolgicas, na perspectiva da complexidade e da viso sistmica, no pode ser concebida pela soma de partes, mas pela sua totalidade. No pretendo estar aprofundando o tema corporeidade nas suas diversas abordagens e dimenses, mas estabelecer a concepo de que somos um corpo, em detrimento da viso de que temos um corpo comandado por uma mente. E este corpo ensina, aprende, pensa, sente e age, de acordo com suas condies biolgicas e scioculturais. Partindo desses pressupostos em relao s concepes de ser humano, de cincia e de educao, que passo a refletir sobre o processo de ensino/aprendizagem, apontando, inicialmente, uma prtica pedaggica que nasceu da Teoria das Inteligncias Mltiplas. Seguindo esse caminhar, procuro compreender como ocorre a aprendizagem a partir da viso da corporeidade e de teorias construtivistas, para posteriormente buscar as intervenes pedaggicas, abordadas a partir dos contedos e mtodos de ensino que convergem com este pensamento.

3.2 Ensinar para a Compreenso (EpC). H muitos projetos que esto sendo desenvolvidos em escolas norte-americanas com o objetivo de aplicar a Teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica pedaggica. Entre estes projetos surgiu a teoria Ensinar para Compreenso. Com o objetivo de compreender melhor

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essa teoria e poder compar-la com outras teorias e prticas pedaggicas j conhecidas e existentes em nosso meio, descrevo seus pontos principais a partir dos escritos de pesquisadores e colaboradores que a projetaram. A teoria surgiu a partir de reflexes de dcadas, mas especialmente de um projeto desenvolvido durante seis anos, nos Estados Unidos, subsidiado pela Fundao Spencer e dirigido por David Perkins, Howard Gardner e Vito Perrone, todos docentes da Escola de PsGraduao em Educao da Universidade Harvard. Perkins (2003, p. 70) escreve que [...] compreender a habilidade de pensar e atuar com flexibilidade a partir do que algum sabe. Esta concepo de aprendizagem vai alm da memorizao, o que no significa ignor-la, mas assegurar outras formas3. O autor define a compreenso como um desempenho, como a capacidade de pensar de forma flexvel a partir do que algum sabe e, distingue esta concepo da viso mais comum da compreenso como uma representao mental. Assim, compreender um tpico significa: explicar, justificar, extrapolar, vincular e aplicar de maneira que se v alm do conhecimento e habilidade rotineira. Porm o que para alguns representa simples atividade de rotina, para outros pode ter o status de um desempenho de compreenso, pois as pessoas apresentam diferentes nveis de desenvolvimento e de aprendizagem. Para Gardner (2000, p. 205), compreender no significa decorar ou parafrasear um contedo, ou seja, os alunos compreendem algo quando podem [...] evocar essas idias com flexibilidade e de forma adequada para fazer anlises, interpretaes, comparaes ou crticas e, especialmente, para vivenciar suas compreenses relativas a novas matrias [...].

Logo a seguir estarei abordando a distino entre aprendizagem memorstica e construtiva (compreenso).

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A viso de aprendizagem e de ensino vinculada ao desempenho de compreenso traz alguns princpios gerais que ajudam a definir o trabalho de estudantes e docentes que colocam a noo de aprendizagem de desempenho como foco principal. So eles:

- A aprendizagem para compreenso se produz principalmente por meio de um compromisso reflexivo com desempenhos de compreenso que so possveis abordar, mas que se apresentam como um desafio; - Os novos desempenhos de compreenso se constroem a partir de compreenses prvias e da nova informao oferecida pelo entorno institucional; - Aprender um conjunto de conhecimentos e habilidades para a compreenso, inevitavelmente exige uma cadeia de desempenhos de compreenso de variedade e complexidade crescente; - A aprendizagem para a compreenso muitas vezes implica um conflito com repertrios mais velhos de desempenho de compreenso e com suas idias e imagens associadas [...] (PERKINS, 2003, p. 86-88).

Gardner (1999, 2000) sugere trs abordagens para ajudar os alunos a chegarem compreenso de determinados contedos. So elas: pontos de entrada; analogias; chegando ao ncleo. Sobre os pontos de entrada, embora cite sete possibilidades (narrativos, numricos, lgicos, existencias/criacionais, estticos, para participaes ativas e interpessoais), o autor considera que [...] no existe frmula para gerar promissores pontos entrada; o estudante deve apoiar-se em judiciosas combinaes de anlise e imaginao, seguidas de atenta experimentao (GARDNER, 1999, p. 235). As analogias e metforas devem ser desafios que o professor e os alunos traro, tiradas de contedos que eles j entendem e que possam transmitir aspectos importantes do tpico menos conhecido, ou seja, correspondem a comparaes, exemplos extrados de uma outra esfera de experincia, uma esfera que presumivelmente mais familiar para os estudantes do que o tpico em estudo.

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Para chegar ao ncleo ou s idias essenciais de um contedo, o autor sustenta que as melhores representaes (de um contedo) so mltiplas. Deve-se encontrar a famlia de representaes que possa transmitir as idias essenciais numa multiplicidade de maneiras, que so, simultaneamente, precisas e complementares. Para harmonizar as trs abordagens (pontos de entrada; pela oferta de analogias apropriadas e pelo fornecimento de mltiplas representaes das idias centrais) na arte de ensinar, o professor deve [...] propor questes, tarefas, desempenhos de entendimento que se combinem confortavelmente, que cativem e absorvam os estudantes e, em ltima anlise, ajudem a grande maioria dos estudantes a obter entendimentos mais profundos dos tpicos (GARDNER, 1999, p. 247). Perkins (2002) acredita que necessitamos de teorias de ao para construir pontes que possam unir as idias e as aes. Assim como Gardner, o autor sugere o enfoque do ensino para compreenso como uma teoria de ao voltada para o ensino/ aprendizagem. O ensino para compreenso uma teoria que apresenta um eixo construtivista, pois d nfase no papel ativo do aprendiz, seja pela descoberta do conhecimento por si mesmo, ou pela aplicao desse conhecimento em sua prpria transcendncia. O EpC se pauta em conceitos especficos que so organizados em torno de uma prtica pedaggica atravs de quatro pontos centrais: tpicos geradores, metas para compreenso, desempenhos de compreenso e avaliao contnua. Wiske (2003), uma das estudiosas dessa teoria, denomina esses pontos de marco conceitual, que parte de quatro perguntas-chave: Que tpicos vale a pena compreender? Que aspectos desses tpicos devem ser compreendidos? Como podemos promover a compreenso?

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Como podemos averiguar o que os alunos compreendem? primeira vista, escreve a autora, o marco conceitual parece simples e bastante bvio,

pois, na anlise de muitos docentes, exatamente isso que eles fazem. Uma teoria construda por meio de snteses de prticas docentes positivas e de teorias efetivas de ensino e aprendizagem, e que, aps cinco anos de investigao colaborativa a partir de uma pesquisa participante, tem demonstrado que este marco mais sutil do que parece primeira vista. A autora deixa claro que, embora apresente os pontos separadamente, eles devem ser articulados em sua aplicao. Os tpicos geradores devem estar vinculados vida cotidiana dos alunos, no somente para obter ou oferecer informaes, mas para que possam envolver os alunos em constantes novas indagaes. Por meio deles possvel equilibrar o currculo desenhado para grupos de alunos com uma investigao de final aberto, preocupando-se com certo grau de padronizao, eqidade e legitimidade. Aps vrios estudos, os pesquisadores concluram que provavelmente [...] um tpico seja gerador quando central para o domnio, excita as paixes intelectuais do docente e se conecta facilmente com outros tpicos tanto dentro como fora do domnio ou disciplina particular (WISKE, 2003, p. 99). As metas de compreenso, segundo Blythe e Outerbridge (2002), so os conceitos, processos e habilidades que desejamos que os alunos compreendam. Elas podem ser abrangentes ou corresponder a uma unidade, e podem ser explicitadas em forma de enunciado ou de perguntas. Conforme Wiske (2003), as metas de compreenso so mais teis quando so definidas de maneira explcita e exibidas publicamente, quando esto dispostas em uma estrutura complexa que incluem sub-metas, as quais levam a metas mais amplas, e quando esto centradas em conceitos-chave e modalidades de indagao importantes na matria.

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Quanto ao desempenho de compreenso, ou seja, a compreenso vinculada ao desempenho (mais do que a um estado mental), acentua-se que a capacidade e inclinao de usar o que algum sabe quando atua no mundo. Os verbos que devem ser includos no desempenho de compreenso so: explicar, interpretar, analisar, relacionar, comparar e fazer analogias. Para a autora, no ensino para a compreenso, os alunos podem empreender uma gama muito mais variada de atividades como parte de seu trabalho escolar do que as que se tm normalmente. E acrescenta que, se os alunos usarem o espectro total das inteligncias, no s a verbal e a matemtica, como tem sido acentuado nas escolas, podem levar prtica sua compreenso por uma infinidade de maneiras criativas. Blythe e Perkins (2002, p. 41) escrevem que: Se compreender um tpico significa desenvolver desempenhos de compreenso em torno desse tpico, ento pr em prtica esses desempenhos constitui o pilar de toda a aprendizagem para a compreenso. De acordo com Wiske (2003), h uma progresso de categorias de desempenho desenhadas para fomentar a compreenso, e que podem ser assim definidas: etapa de explorao; investigao guiada (orientada) e projeto final de sntese. A autora determina como desempenhos de compreenso efetivos aqueles que: vinculam-se diretamente com metas de compreenso; desenvolvem e aplicam a compreenso por meio da prtica; utilizam mltiplos estilos de aprendizagem e formas de expresso; promovem um compromisso reflexivo com tarefas que incorporam um desafio e que so possveis de realizar; e demonstram a compreenso. A avaliao dos desempenhos em relao s metas de compreenso deve ser uma avaliao diagnstica contnua, com critrios relevantes, explcitos e pblicos, apresentando mltiplas fontes, estimando o avano e configurando o planejamento.

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O marco conceitual da teoria Ensinar para Compreenso pode ser usado para repensar aspectos particulares da prtica educativa, mas seu poder deriva da integrao coerente dos quatro elementos, ou seja, cada elemento desse marco convoca os demais. Wiske (2003) conclui que os conceitos que fundamentam a teoria se baseiam na definio da compreenso como desempenho criativo, portanto, a compreenso sempre demonstra inveno pessoal, e com isso nunca pode ser simplesmente transmitida de um gerador para um receptador, sem que deva ser construdo a partir da prpria experincia e do trabalho intelectual do estudante. Desenvolver situaes de ensino para uma pedagogia da compreenso no fcil. Pode-se dizer que um desafio. Nas palavras de Wiske et al. (2003, p. 127) Aprender a ensinar para a compreenso em si mesmo um processo de desenvolvimento da compreenso. Ou, ainda: Ensinar para Compreenso uma indagao constante, subjetiva e pessoal, no a colocao em prtica de um modelo pedaggico padronizado (idem, p.166). Para Ritchhart et al. (2003), os docentes podem usar uma variedade de estruturas, mecanismos e recursos para aplicar a teoria Ensinar para Compreenso. Porm, em pesquisas realizadas com a aplicao do EpC, ainda que os enfoques dos docentes tenham variado, observou-se um modelo caracterstico de trs estgios, conforme j apontado acima: a etapa de explorao, a investigao guiada (orientada) e o projeto final de sntese. A etapa de explorao vincula os alunos com o tpico gerador por meio de uma explorao de final aberto, uma discusso e uma sesso de discusso em conjunto. Essa etapa ajuda os alunos a perceberem as conexes entre os tpicos e seus prprios interesses e conhecimentos.

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Na investigao guiada (orientada) os docentes centram a ateno dos alunos e apiam seus desempenhos por meio de tarefas estruturadas e avaliaes diagnsticas contnuas, que muitas vezes se realizam em pequenos grupos. medida que os alunos desenvolvem conhecimentos e habilidades, seu trabalho se torna cada vez mais com final aberto e independente. Os projetos finais de sntese so utilizados, normalmente, para concluir uma unidade curricular que cada aluno desenvolve de maneira mais independente. Geralmente exige sntese e uma extenso da compreenso que os alunos desenvolvem ao longo da unidade. Para sintetizar a caracterstica da teoria Ensinar para Compreenso, Ritchhart et al. (2003, p. 173) escrevem que [...] dentro de cada unidade e entre elas, os desempenhos evoluem de simples para complexos, de estruturados a desempenhos de final aberto, e de cooperativos a independentes. Em Mansilla e Gardner (2003), encontramos que o marco conceitual inclui quatro nveis de compreenso (ingnuo, de novatos, de aprendiz e de mestre) que podem definir os desempenhos dos alunos. A qualidade da compreenso dos alunos se baseia em sua capacidade para dominar e usar corpos de conhecimento que so valorizados em sua cultura (p. 216). Segundo Perkins (2002) e Mansilla e Gardner (2003), os desempenhos da compreenso ingnua esto baseados no conhecimento intuitivo. Neste desempenho, os estudantes no vem a relao entre o que aprendem na escola e sua vida de todos os dias, no consideram os propsitos e os usos da construo do conhecimento. Os desempenhos da compreenso de novatos esto predominantemente baseados em rituais e mecanismos de prova e escolarizao. Os livros so fontes de informaes inquestionveis. Os desempenhos de compreenso de aprendiz esto baseados nos conhecimentos e modos de pensar das disciplinas. Demonstram um uso flexvel de

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conceitos e idias da disciplina. Os desempenhos de compreenso de mestre so predominantemente integradores, criativos e crticos. O marco conceitual do ensino para a compreenso, embora estabelea alguns passos determinantes para o sucesso da compreenso, no determina os mtodos de ensino empregados pelos professores no processo de ensino e aprendizagem e reconhece o valor do amplo repertrio de estratgias de ensino, mas refora e insiste que a compreenso se desenvolve executando atividades que impliquem desafios (grifo meu). A teoria Ensinar para Compreenso no tem por objetivo substituir outras teorias, mas to somente contribuir para reorientar, reestruturar e reorganizar o trabalho educativo para o que considera essencial no ensino/aprendizagem, a compreenso. Essa teoria pressupe a compreenso profunda, o pensamento complexo e a flexibilidade do aluno para resolver problemas e criar produtos e significados para a sua cultura.

3.3 A aprendizagem como Processo Corporal Complexo Na teoria Ensinar para Compreenso os autores identificam o aprender com a compreenso, e esta a partir do desempenho, que, para eles, significa fazer, vivenciar, experienciar, aspectos estes que diferem da viso mentalista de representao mental. Em Assmann (1995, 1996, 1998) encontra-se a preocupao em articular a educao escolar, e, por extenso, os processos de ensino/aprendizagem, corporeidade. Sobre a inteligncia, esse autor escreve que ela no pode ser vista sob o ponto de vista mentalista, mas deve-se relacionar processos cognitivos com processos de vida. Pensar dessa forma obriga a pedagogia a proporcionar [...] formas vivenciais de experincia do conhecimento j que sem isso no haver verdadeira aprendizagem (ASSMANN, 1996, p. 8). Em outra obra, ao analisar a

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Teoria das Inteligncias Mltiplas, considera positivas as mltiplas formas de conhecer sugeridas por Gardner, que ele denomina de inteligncias. Explica que: O forte de Gardner me parece estar na sua preocupao com o direito dos alunos de ver valorizada a sua forma pessoal de aprender e neste sentido que ele faz a proposta de uma pedagogia centrada no compreender (ASSMANN, 1998, p. 119). Para o autor o que no se compreende no se aprende. Finaliza dizendo que [...] por trs da esquematizao h uma intuio mais profunda e menos esquematizvel: a da complexidade como princpio pedaggico (idem, p. 121). Em Morin (2000:93) encontramos que O problema da compreenso tornou-se crucial para os humanos e, por este motivo, deve ser uma das finalidades da Educao do Futuro. O autor cita duas formas diferentes de compreenso, que, para ele, no pode ser quantificada: educar para compreender as disciplinas da escola e educar para a compreenso humana. Para este autor [...] compreender significa intelectualmente aprender em conjunto, comprehendere, abraar junto (o texto e seu contexto, as partes e o todo, o mltiplo e o uno) (idem, p. 94). Essas duas vises de educao escolar - ensinar para compreenso e educao vinculada complexidade e a corporeidade - embora tenham referenciais tericos e focos de anlise diferentes, no meu modo de ver convergem, se inter-relacionam e se completam, ao conceberem o ensino e a aprendizagem como processos de vida (portanto, processos corporais), que esto intimamente ligados ao desenvolvimento humano. A aprendizagem, para Assmann (1995), precisa ser definida a partir da corporeidade. O autor engloba, neste conceito, tanto a dimenso instrucional, ou seja, a aprendizagem de contedos e procedimentos, quanto o aprender a aprender, que equivale [...] aquisio de padres generativos do agir e do pensar (p. 59). Acrescenta ainda, para jamais descuidar do criativiver e a fraternura.

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Para o autor supracitado, a corporeidade deve ser considerada como referncia absolutamente central (embora no exclusiva) na elaborao de critrios valorativo e pedaggico para a Educao em geral e evidenciando-se na Educao Fsica. Argumenta sobre o desastre do predomnio das categorias mentalistas e afirma que [...] ficou evidente a sua usual conivncia com as mais agressivas formas de manipulao, moldeamento e opresso dos corpos (ASSMANN, 1995, p. 78). Para estimular o potencial cognitivo dos alunos, o autor prope [...] colocarmos no centro da nossa viso pedaggica as experincias de aprendizagem enquanto tais, e no apenas a melhoria do ensino enquanto transmisso instrucional de saberes supostamente j prontos (ASSMANN, 1996, p. 19). Entende-se, ento, que educar muito mais do que instruir. Precisamos aprender a aprender, e aprender a ensinar a aprender. Ou seja, os profissionais da educao precisam proporcionar experincias de aprendizagem significativa e no apenas oferecer a aquisio de conhecimentos prontos atravs de memorizao, alm de propiciar aos alunos o conhecimento da forma de aprender de cada um. Isso significa experincias do conhecimento como um processo personalizado, criativo e aberto a inovaes e descobertas. Pelo que vivemos hoje na escola, isto est longe de constituir o foco principal das preocupaes dos docentes.
preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informaes. Em suma, por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para a surpresa e o imprevisto (ASSMANN, 1996, p. 30).

Na reconfigurao do cenrio epistemolgico, o autor escreve que o conceito de vida tambm deve ser redefinido como algo que sucede sempre na interpenetrao de ordem e caos; o crebro/mente deve ser analisado numa perspectiva ps-mecanicista como um sistema dinmico,

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complexo e adaptativo; e a inteligncia e a memria so reconceituados igualmente como processos complexos e dinamicamente auto-organizativos. Sobre a teoria do caos, o autor escreve que [...] as leis da natureza (e as da Sociedade) so pensadas como (apenas) ordenadoras. Mas basta viver para c para saber o quanto at elas desordenam (ASSMANN, 1996, p. 98). Vale a pena salientar que o autor reconhece a contribuio do construtivismo para romper com a idia tradicional de que o conhecimento recebido de fora, e que aprender significa receber ensinamentos e por isso educao significaria simplesmente ensinar no sentido de transmitir conhecimentos pr-existentes. Porm, cita que a maioria dos construtivistas no est levando em conta as implicaes e avanos nas biocincias e nas cincias cognitivas acerca do acontecer corporal do conhecimento, e que, por isso, acredita que [...] certas vertentes do construtivismo no se despedem radicalmente dos mentalismos, ou seja, no enfatizam, de forma cabal, a mediao corporal dos processos de conhecimento. (ASSMANN, 1996, p. 137). Embora eu considere pertinente a ressalva feita pelo autor supracitado em relao ao construtivismo, esta a teoria de ao que, a meu ver, mais se aproxima e contempla os aspectos educacionais defendidos pela Teoria das Inteligncias Mltiplas, uma vez que ambas, para uma aprendizagem significativa, consideram essencial a compreenso, o reconhecimento do potencial do aluno e sugerem prticas pedaggicas participativas.

3.4 A Aprendizagem na Proposta Construtivista A sociedade em que vivemos tem ritmos de mudana muito acelerados e isso demanda de novos conhecimentos, saberes e habilidades, ou seja, mltiplas alternativas de conhecimento em diferentes domnios.

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A aprendizagem memorstica, prpria de nossa cultura, no comporta a quantidade de informaes necessrias para estarmos atualizados em nossos tempos. Alm de que o conhecimento passa de certezas absolutas para certezas provisrias ou incertezas, o que demanda uma busca constante de novos conhecimentos. Para Pozo (2002, p. 29) [...] devemos aprender a conviver com saberes relativos, parciais, fragmentos de conhecimento, que substituem as verdades absolutas de antigamente e requerem uma contnua reconstruo ou integrao. Ento, no se trata de adquirir conhecimentos verdadeiros, absolutos, por isso no devemos [...] repetir cegamente como aprendizes, teremos de aprender a construir nossas prprias verdades relativas que nos permitam tomar parte ativa na vida social e cultural (p. 30). Diante disto, o autor fala de uma nova cultura de aprendizagem e, nesta A diversidade de necessidades de aprendizagem dificilmente compatvel com a idia simplificadora de que uma nica teoria ou modelo de aprendizagem pode dar conta de todas essas situaes (p. 33). Na sua obra, encontramos basicamente duas formas de aprendizagem: a) Associativa o processo de aquisio por repetio e mecnico, normalmente acontece em contextos fechados e desmembrado em partes. Leva memorizao e automatizao das aes. tambm considerada como uma aprendizagem passiva na qual ocorre o acmulo de conhecimento. b) Construtiva o processo de aquisio por construo reflexiva ou consciente, o contexto aberto e o aluno tem participao ativa, por isso aprende a solucionar problemas. Neste tipo de aprendizagem ocorre uma reestruturao do conhecimento. Deve-se verificar que tipo de aprendizagem se requer para cada situao. Na Educao Fsica, a tradio pautar-se na aprendizagem por repetio de modelos e no numa reflexo das

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aes, o que dificulta a transferncia do conhecimento para outras aprendizagens e outros contextos, especialmente aqueles abertos, nos quais necessrio continuamente resolver problemas. Sobre a transferncia de aprendizagem, Pozo (2002, p. 64) escreve que [...] se nos limitarmos a repetir mecanicamente uma seqncia de aes, depois ser muito difcil para ns recuperar o aprendido em qualquer situao que se distancie minimamente da situao de aprendizagem e nos exija transferir o aprendido. E [...] fazer exerccios por processos repetitivos uma condio necessria, mas no suficiente, para se conseguir resolver problemas que requerem, alm disso, processos de restruturao. Apenas treinando a soluo de problemas se aprende a resolver problemas (p. 65). Para o autor so necessrias as seguintes caractersticas para uma boa aprendizagem: mudanas duradouras, transferveis para novas situaes e conseqncia direta da prtica realizada. E isto vai depender de que [...] no s os tericos devem assumir a diversidade e complexidade de aprendizagem. O relevante culturalmente que os alunos e professores enfrentem os problemas de aprendizagem (POZO, 2002, p. 33). Isso significa que a necessidade de aprender a aprender (ou ensinar a aprender) outra caracterstica que define essa cultura de aprendizagem. H tarefas e projetos de trabalho mais adequados para a aprendizagem construtiva, e o autor expe algumas de suas caractersticas:
1. basear-se mais na soluo de problemas ou tarefas abertas do que completar exerccios fechados; 2. induzir o aluno a conceber a aprendizagem como um processo de se fazer perguntas mais do que encontrar respostas j acabadas, elaboradas por outros; 3. incentivar a ativao e tomada de conscincia progressiva de seus prprios conhecimentos e regulagem dos prprios processos cognitivos de aprendizagem; 4. centrar a aprendizagem nos prprios alunos, de forma que percebam como uma tarefa autnoma pela qual devem se tornar responsveis, que deve ter uma meta principal

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aprender a aprofundar em seu prprio conhecimento e no apenas servir de veculo para outras recompensas; 5. avaliar a aprendizagem de forma divergente, incentivando a diversidade de resultados, em vez de buscar um rendimento convergente, homogneo e uniforme para todos os alunos; e, 6.planejar a aprendizagem como uma tarefa de cooperao social em uma comunidade de saber, em vez de, conceb-la sempre como um vcio solitrio (POZO, 2002, p. 134).

Embora a aprendizagem associativa, por repetio, seja necessria na aprendizagem da tcnica (contedo que se evidencia nas aulas de Educao Fsica), porque vai levar automatizao (aspecto positivo em determinadas situaes, como veremos a seguir), ter sua eficcia limitada se no for acompanhada de uma aprendizagem construtiva. Para reforar este enunciado, Pozo (2002, p. 123), escreve que:
pouco recomendvel que a maior parte da atividade intelectual do aluno seja meramente reprodutiva, porque se criam e consolidam hbitos e atitudes para a aprendizagem essencialmente passivos, receptivos, em que o aluno se acostuma a no tomar a iniciativa, e no se interrogar sobre o mundo, a esperar respostas j elaboradas para engoli-las em vez de tentar suas prprias respostas.

Mesmo que a aprendizagem da tcnica, por meio da associao/repetio do modelo, seja eficaz, produz resultados limitados. Por isso, deve-se incentivar outro tipo de aprendizagem que vai alm do simples treinamento tcnico e que implicar a compreenso do que se est fazendo. Segundo Pozo (2002), as principais fases para aquisio de uma tcnica ou habilidade so: a apresentao de algumas instrues verbais ou atravs de um modelo; a prtica ou exerccio, por parte do aluno, das tcnicas apresentadas, at sua automatizao, atravs da repetio; o aperfeioamento e transferncia das tcnicas aprendidas para novas tarefas, o que requer compreenso, portanto, aprendizagem construtiva. Talvez a seqncia estabelecida pelo autor possa ser alterada, em determinadas circunstncias, como, por exemplo, refletir, antes de automatizar, para compreender. Entende-se,

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assim, que a repetio cega de uma tcnica pode ser insuficiente quando utilizada em condies estveis e pr-estabelecidas, uma vez que o contexto no qual ela ser utilizada, pode ser aberto e instvel, como, por exemplo, num jogo. Outro procedimento, que requer aprendizagem e faz parte dos contedos escolares, so as estratgias, que se aplicam de modo controlado, dentro de um plano projetado deliberadamente, com o fim de se conseguir uma meta fixada. As estratgias, segundo Pozo (2002), possuem as seguintes caractersticas: sua aplicao no automtica, mas controlada; requerem planejamento e controle da execuo; o aprendiz deve compreender o que e por que est fazendo; uso seletivo dos prprios recursos e capacidades disponveis; so compostas de tcnicas ou habilidades.

As tcnicas e estratgias seriam formas progressivamente mais complexas de se usar um procedimento, ou seja, O uso eficaz de uma estratgia depende em boa parte do domnio das tcnicas que a compem. E esse domnio ser tanto melhor quanto mais automatizadas estejam essas aes como conseqncia da prtica (p. 236). Podemos perceber que o autor alia as duas formas de aprendizagem, e por isso cita tambm duas formas distintas, porm complementares, para organizar a prtica pedaggica: os exerccios e os problemas. Porm,
Uma situao s pode ser concebida como um problema na medida em que existe um reconhecimento dela como problema por parte do aluno e na medida em que este no dispe de procedimentos de tipo automtico que lhes permitam solucion-lo de forma menos imediata. [Enquanto que num exerccio] dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam de forma imediata soluo (POZO, 2002, p. 253).

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Para o autor, compreender requer propor as tarefas de aprendizagem como problemas para os quais preciso encontrar respostas ou soluo e no como exerccio nos quais se trata apenas de repetir respostas que tiveram xito anteriormente ou que so recebidas j preparadas para o consumo cognitivo.
Freqentemente, uma situao constitui um problema para uma pessoa, enquanto que para outra esse problema no existe, ou porque ela carece de interesse pela situao, ou porque possui os mecanismos para resolver quase sem investimento de recursos cognitivos, quer dizer, porque pode transformar a situao num simples exerccio (POZO, 2002, p. 253).

Ainda acrescentaria que os problemas no despertam interesse nos alunos quando esto muito longe do alcance de seu xito. Nas palavras de Vygotsky, longe da zona de desenvolvimento proximal. Segundo Vygotsky (1994), o desenvolvimento e a aprendizagem esto inter-relacionados e so representados por dois nveis: o nvel de desenvolvimento real, que o nvel das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que [...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento proximal determinado atravs da soluo de problemas sob orientao e colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 112). Pode-se dizer que uma situao entendida como simples exerccio quando ela se encontra na zona de desenvolvimento real, e um problema, quando est na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky (1994) escreve que aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh. Da mesma forma, porm usando outros termos, Pozo (2002) considera que uma situao, que problema hoje, amanh pode ser um simples exerccio.

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A distino entre exerccio e problema mais do que uma dicotomia um contnuo, que iria das tarefas meramente reprodutivas, nas quais se pede para o aluno exercitar quase sem controle por sua parte uma tcnica ou habilidade j aprendida, quelas tarefas mais abertas, nas quais o aluno se encontra diante de uma pergunta a que deve buscar a resposta sem conhecer exatamente os meios para alcan-la, ou dispondo de vrias alternativas possveis que necessita explorar (POZO, 2002, p. 254).

Para que haja verdadeiros problemas, que obriguem o aluno a tomar decises, planejar e recorrer sua bagagem de conceitos e procedimentos adquiridos, preciso que as tarefas sejam abertas, diferentes umas das outras, ou seja, imprevisveis. A partir dessa nova cultura de aprendizagem, necessrio, ento, analisar as intervenes pedaggicas pautadas nestes pressupostos, o que feito a seguir. No tenho como propsito deste item apresentar propostas pedaggicas, mas analisar as prticas pedaggicas que atendam aprendizagem construtiva e ao ensino para compreenso, os quais favorecem a estimulao das inteligncias. Tambm no de alcance desta tese discutir todos os elementos que fazem parte de propostas pedaggicas (planejamento, objetivos, contedos, mtodos de ensino e avaliao). Pretende-se, analisar as intervenes dos professores neste processo, a partir dos contedos por eles organizados e os mtodos de ensino por eles utilizados.

3.5 Os Contedos no Processo Educativo Os contedos escolares so os conhecimentos valorizados em uma determinada cultura e so oriundos das diversas reas que compem o universo cientfico. Tradicionalmente, na escola, os contedos so desenvolvidos nas disciplinas que compem as grades curriculares e esto diretamente relacionados aos objetivos da educao escolar de uma forma geral, mas tambm aos objetivos de cada disciplina em particular.

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Normalmente os contedos so desenvolvidos isoladamente no interior de cada disciplina, sem vnculo com as demais, e sua organizao tem sido marcada pela linearidade e pela segmentao dos assuntos, o que caracteriza uma concepo de currculo como um acmulo de conhecimentos que ocorrem por meio do processo de ensino e aprendizagem. Porm, as novas propostas presentes nos projetos pedaggicos em vigor tm demonstrado uma preocupao em articular os contedos das diferentes disciplinas, ao menos entre as grandes reas de conhecimento, e aos temas inerentes formao geral, ou aos denominados contedos transversais, visando dar mais significado aos conhecimentos abordados. Os projetos pedaggicos atuais foram elaborados a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases para Educao (LDB), instituda em 1996, e dos parmetros curriculares nacionais (PCNs). Sobre os contedos da educao escolar bsica, a LDB, em seu artigo 27, aponta para as seguintes diretrizes:
I. A difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II. Considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III. Orientao para o trabalho; IV. Promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais (GROSSI, 2000, p. 29).

Nos PCNs (BRASIL, 1998a) encontramos que os contedos so meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Sendo assim, pode-se entender que eles assumem o papel central uma vez que por meio deles que os propsitos da escola se realizam. Penin (2001, p. 43), pautando-se na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), escreve que [...] os contedos curriculares so entendidos, no como fins em si mesmos, mas

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meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, tendo estas prioridades sobre a informao. Csar Coll, um dos autores citados na elaborao dos PCNs, valoriza e d grande importncia aos contedos desenvolvidos nas propostas pedaggicas de educao escolar. Para este autor, contedos [...] designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilao e apropriao pelos alunos e alunas considerada essencial para o seu desenvolvimento e socializao (COLL, 2000, p. 12). Coll (2000) rejeita a proposta tradicional de transmisso e acmulo de contedos, na qual o aluno tem papel (passivo) de receptor e o professor (ativo) o de transmissor, denominada por ele de concepo transmissiva e cumulativa de aprendizagem. Prope o ensino baseado numa aprendizagem significativa. A concepo transmissiva e cumulativa do ensino e aprendizagem, segundo o autor, reporta-se somente aos contedos de fatos e conceitos, os quais no contemplam a totalidade de conhecimentos necessrios para a formao integral dos alunos.
Nas propostas curriculares da Reforma considera-se que os fatos e conceitos so somente um tipo de contedos e que juntamente com eles devem ser levados em considerao os outros tipos de contedos aos quais pertencem os exemplos anteriores certas estratgias ou habilidades para resolver problemas, selecionar a informao pertinente de uma determinada situao ou usar os conhecimentos disponveis para enfrentar situaes novas e inesperadas... ou seja, os procedimentos e atitudes, valores e normas (COLL, 2000, p. 14).

Os fatos e os conceitos so o que tradicionalmente se entendeu por contedos, e o ensino/aprendizagem destes constitui o principal objetivo e objeto da maior parte das avaliaes em nossas salas de aula. Nos PCNs (BRASIL, 1998a) encontramos que, para a escolha dos contedos, importante consider-los numa perspectiva mais ampla, e levar em considerao, alm dos contedos de natureza conceitual, tambm os de natureza procedimental e atitudinal.

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Segundo Pozo (2000), o que caracteriza a aprendizagem de fatos e dados (informaes) que eles devem ser lembrados ou reconhecidos de modo literal, o que no garante uma compreenso, enquanto que os conceitos do significado aos dados e fatos. Considera que [...] os dados so necessrios, mas devem ser interpretados em funo dos prprios marcos conceituais (p. 21). Os conceitos permitem interpretar os fatos, e a pessoa adquire um conceito quando capaz de dotar de significado uma informao, ou seja, quando a compreende. O que diferencia os fatos e conceitos dos procedimentos e atitudes, que os primeiros variam de uma matria curricular para outra e cada disciplina cientfica caracteriza-se por sistemas conceituais e possui base de dados prpria, enquanto que os procedimentos e atitudes so mais gerais, ou transversais entre as diferentes matrias. Procedimentos so hbitos, tcnicas, algoritmos, habilidades, estratgias, mtodos, rotinas, de aprendizagem e ensino. Um procedimento um conjunto de aes ordenadas, orientadas para a consecuo de uma meta (COLL e VALLS, 2000, p. 77). Os procedimentos podem ser demonstrados atravs de uma ao corporal observvel de forma direta ou por meio do discurso de ao, que no to evidente e se supe interno. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta (BRASIL, 1998a, p. 76). Portanto, ao ensinar procedimentos tambm se ensina um certo modo de agir, de pensar e de produzir conhecimento. Alm de que, [...] a incluso de tais contedos permite, portanto, tomar a prtica como objeto de aprendizagem, o que contribui para o desenvolvimento da capacidade dos alunos a uma participao ativa e transformadora (idem, p. 77). Para Sarabia (2000), atitude na linguagem coloquial so os pensamentos e sentimentos das pessoas expressados na sua forma de falar, agir e comportar-se nas relaes com os outros. E,

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na psicologia social, um construto hipottico elaborado para compreender melhor e medir aspectos do comportamento humano. Nas palavras do autor: Atitudes so tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situao e a atuar de acordo com essa avaliao (p. 122). Como contedo de ensino, as atitudes, assim como os conceitos e procedimentos, no constituem uma disciplina separada, mas so partes integrantes de todas as matrias e ocupam um papel central em todo ato de aprendizagem. Os conceitos de maior relevncia para a formao e mudana de atitudes na escola so os valores, as normas e juzos. Segundo Sarabia (2000), crianas e adolescentes, na escola, devem internalizar uma srie de normas e papis que permitem o funcionamento do centro educacional em geral e da classe em particular e que atuam como guia para sua conduta. Tambm aprendem uma srie de atitudes sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo, pelo fato de se encontrarem numa situao pblica, de interao com outros indivduos a socializao na Escola. Conforme os PCNs (BRASIL, 1998a), a aprendizagem de valores e atitudes pouco explorada do ponto de vista pedaggico, porm especialmente importante no ensino fundamental, j que os alunos esto conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade de gerir o prprio comportamento a partir deles. Isso no significa, segundo o documento, tomar como alvo, como instrumento e como medida da ao pedaggica o controle do comportamento dos alunos, mas, sim, intervir de forma permanente e sistemtica no desenvolvimento das atitudes. Pode-se afirmar que a presena do ensino de procedimentos e atitudes como contedo escolar no novidade, porm no apareciam explicitamente no planejamento escolar como uma proposta sistematizada como esta que se apresenta nos PCNs. A preocupao com a formao

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integral do aluno como cidado, pertencente a uma sociedade e com direitos e deveres nela, sempre esteve permeando as prticas pedaggicas nas escolas. Essas dimenses do contedo tambm esto presentes em algumas propostas da Educao Fsica escolar. Considero o campo bastante frtil para o seu desenvolvimento.

3.6 Os Contedos da Educao Fsica Escolar Para tratar dos contedos desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica convm revisitar algumas abordagens pedaggicas das ltimas dcadas, que tratam do assunto de forma diferenciada e s vezes divergente. Na histria da Educao Fsica encontra-se que a ginstica foi o contedo que representou por um longo perodo os conhecimentos atribudos a esta rea, substituda posteriormente pela prtica de modalidades esportivas. Para Betti (1991), o principal objetivo foi elevar o esporte ao primeiro posto das preocupaes nacionais e esportivizar definitivamente a Educao Fsica escolar. Esse autor identifica como mtodo da Educao Fsica, a partir da dcada de 1970, o mtodo esportivo, no qual o discurso pedaggico est calcado no valor educativo do esporte, e os objetivos voltados para aptido fsica e iniciao esportiva. Essa postura resultou em contedos de ensino limitados a questes tcnicas, movimentos padronizados e mecnicos, muitas vezes destitudos de sentido para o aluno e limitando a participao dos alunos a repetir esses gestos motores, conseqentemente resultando numa diviso entre aptos e no aptos para as modalidades esportivas. Com a insatisfao desta nfase exclusiva e seletiva, em relao aos contedos da Educao Fsica, na dcada de 1980, os rgos responsveis pela poltica nacional de educao fsica e desportos iniciam um tratamento diferenciado para a Educao Fsica escolar, pois vrios

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problemas foram detectados neste setor. Entre eles: falta de espao e instalaes adequados, a prtica da Educao Fsica deficitria de 5a a 8a e quase inexistente de 1a a 4a srie. Conforme Betti (1991), a partir de ento definiram-se algumas diretrizes na Educao Fsica escolar, apresentando como prioridade a concentrao do esforo na expanso da Educao Fsica do ensino fundamental, em especial nas quatro primeiras sries, alm da implantao de programas de atividades fsicas para faixa da educao pr-escolar. Para isso, foi preciso adequar e aprimorar os cursos de formao de professores de Educao Fsica voltados para esta faixa etria. No documento Diretrizes de Implantao e Implementao da Educao Fsica (BRASIL/MEC/SEED, 1982), encontramos crticas referentes inexistncia de uma conceituao apropriada para Educao Fsica das crianas de quatro a dez anos, crticas formao deficitria de recursos humanos para atuar com esta faixa etria, uma vez que os cursos de licenciatura enfatizavam a atuao a partir da 5a srie, e crticas preocupao excessiva com a aprendizagem de habilidades esportivas, contrariando princpios de crescimento e desenvolvimento de crianas de pr-escola a 4a srie. Props-se, ento, para a faixa etria em questo, uma Educao Fsica caracterizada por uma educao psicomotora fundamentada nos aspectos de crescimento e desenvolvimento da criana. A educao psicomotora foi considerada precisamente uma educao voltada para o desenvolvimento global da criana, porque age sobre os domnios cognitivo, afetivo-social e motor. Ficou conhecida como sendo a educao pelo movimento. A educao psicomotora ainda hoje serve de referncia para a Educao Fsica nas sries iniciais do ensino fundamental. Outras correntes surgiram no final da dcada de 1980, dentre elas a abordagem desenvolvimentista que se caracteriza pelo desenvolvimento de habilidades motoras, numa

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seqncia pr-determinada: movimentos reflexos movimentos rudimentares movimentos fundamentais combinao de movimentos fundamentais e movimentos determinados culturalmente. Conforme Tani et al. (1988), no desenvolvimento deve-se levar em considerao a maturao, as caractersticas individuais e as experincias adquiridas pelo aluno. A seqncia a mesma para todas as crianas, apenas a velocidade de progresso varia. A ordem em que as atividades so dominadas depende mais do fator maturacional, enquanto que o grau e a velocidade em que ocorre o domnio esto na dependncia das experincias e diferenas individuais. Essa abordagem tambm bastante difundida entre os profissionais da rea. Neste perodo, ou mais precisamente a partir da dcada de 1990, a Educao Fsica escolar recebe tambm influncia das teorias de aprendizagem motora, principalmente da escola norteamericana. Essas abordagens caracterizam-se pela educao do movimento, pois nela o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica. Conforme os PCNs (BRASIL, 1998b), na abordagem desenvolvimentista a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Na dcada de 90 se destacam as abordagens influenciadas pela teoria crtica, como por exemplo, a obra escrita por um coletivo de autores (SOARES et al., 1993), na qual a Educao Fsica uma disciplina que trata pedagogicamente, na escola, do conhecimento denominado de cultura corporal e tem como temas o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e outros. Os autores salientam que a seleo e a organizao dos contedos, nesta perspectiva, exige coerncia com o objetivo de promover a leitura da realidade. Freire e Scaglia (2003), embora reconheam a importncia da contribuio do coletivo de autores na construo de uma identidade em nossa rea de conhecimento e interveno

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pedaggica, consideram que: Ainda h muito para pesquisar e debater quanto aos contedos da Educao Fsica (p. 33). Dentre os contedos citados na obra de Freire e Scaglia, o jogo considerado uma categoria superior que se concretiza na prtica das modalidades esportivas, das lutas, da ginstica e da brincadeira, assim como em outros contedos que no foram considerados pelo coletivo de autores, como a musculao, corridas de longa distncia, alongamentos e relaxamentos. Outra abordagem que comeou a ser difundida a partir dos anos 90 teve influncia das teorias que fazem uma reflexo sobre a corporeidade e a motricidade numa perspectiva filosfica. Entre os defensores desta perspectiva, Srgio (1987), que prope um corte epistemolgico na Educao Fsica, sugere a educao motora como sendo o ramo pedaggico da cincia da motricidade humana. Esta cincia dever buscar o desenvolvimento das faculdades motoras imanentes no indivduo, atravs da experincia, da auto-descoberta e auto-direo do educando. O desporto, o jogo, a ginstica, a dana, o circo, os vrios processos de reeducao, readaptao e expresso corporal so identificados como meios da educao motora; desde que neles se construa o espao onde o homem se forma pessoa, isto , se reconhea e o reconheam como um ser consciente e livre. A incorporao deste referencial terico e a influncia do construtivismo nas prticas pedaggicas, no meu ponto de vista, trouxeram grande contribuio para a Educao Fsica no mbito escolar. Segundo os PCNs (BRASIL, 1998b), a influncia da abordagem construtivista na Educao Fsica contribuiu, entre outras coisas, para alertar os professores sobre a importncia da participao ativa dos alunos na soluo dos problemas. Freire e Scaglia (2003), influenciados por este referencial, apresentam uma obra que procura sistematizar os contedos da Educao Fsica, bem como demonstrar linhas gerais da

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educao como prtica corporal. Os autores, em sua proposta, procurando respeitar o pressuposto de que as crianas e adolescentes tm ritmos de desenvolvimento diferentes e convivem em ambientes diferentes, sugerem que as atividades propostas no currculo de Educao Fsica sejam flexveis, a ponto de permitir expresses diferentes para pessoas diferentes.
Mesmo que as faixas etrias sejam consideradas balizadoras do programa de Educao Fsica, o currculo da disciplina deve apresentar contedos abertos o bastante para que os alunos, em sua prtica, tenham espao para manifestaes individuais, em seu prprio ritmo de desenvolvimento (FREIRE e SCAGLIA, 2003, p. 14).

Para os autores supracitados, a Educao Fsica, atravs das prticas corporais, deve produzir conhecimento original, e favorecer a apropriao do patrimnio cultural produzido pela humanidade, tais como os jogos e exerccios. Eles consideram reas de conhecimento da Educao Fsica, o conhecimento do prprio corpo; conhecimento do meio ambiente e a cultura da Educao Fsica. Esta ltima representada pelas construes que dizem respeito aos exerccios corporais e aos jogos.
Constitui contedos da Educao fsica toda manifestao cultural que corresponda dimenso ldica ou construo de tcnicas de desenvolvimento corporal. De modo geral, podemos chamar de contedos da Educao Fsica o jogo e o exerccio corporal (FREIRE e SCAGLIA, 2003, p. 35).

Na obra desses autores, encontramos uma lista de temas e subtemas, em forma de atividades, que correspondem aos contedos, bem como a distribuio dos temas nas sries do ensino fundamental. Atualmente, os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998b), o documento que traz orientaes para os currculos escolares, e estes abordam os contedos da Educao Fsica como expresso de produes culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. O documento considera que a meta da Educao Fsica

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deve ser a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participao e reflexo concretas e efetivas. Os PCNs da Educao Fsica, seguindo as orientaes das Diretrizes Pedaggicas do Ensino Fundamental, trazem a abordagem dos contedos escolares em procedimentos, conceitos e atitudes. Os contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo, embora a nfase, na prtica, esteja no fazer. Em relao aos procedimentos, neste documento encontra-se a afirmao de que eles no devem restringir-se ao universo das habilidades motoras e dos fundamentos das modalidades esportivas, mas devem incluir procedimentos de organizao, sistematizao de informao, aperfeioamento, entre outros. Os contedos conceituais de regras, tticas e alguns dados histricos factuais de modalidades devem somar-se a reflexes sobre conceito de tica, desempenho, satisfao, eficincia, entre outros. E os contedos atitudinais so explicitados como objeto de ensino e aprendizagem propostos como vivncias concretas pelo aluno, o que viabiliza a construo de uma postura de responsabilidade perante si e os outros. Sobre os contedos da cultura corporal de movimento (jogo, esporte, ginstica, lutas e dana), o documento orienta no sentido de que o aluno deve aprender, alm das tcnicas de execuo (contedos procedimentais), a discutir regras e estratgias, apreci-los criticamente, analis-los esteticamente, avali-los eticamente, ressignific-los e recri-los (contedos atitudinais e conceituais). Neste documento, os contedos esto organizados em trs blocos, que se articulam entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam especificidades: Conhecimentos sobre o corpo.

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Atividades rtmicas e expressivas. Esportes, jogos, lutas e ginsticas. Esses contedos devero ser desenvolvidos ao longo de todo ensino fundamental. So

apresentados dentro dos blocos, segundo sua categoria conceitual, procedimental e atitudinal. Os contedos atitudinais perpassam os trs blocos [...] pois a aprendizagem de qualquer prtica da cultura corporal de movimento que no consider-los de forma explcita se reduzir a mera aprendizagem tecnicista alienada (BRASIL, 1998b, p. 74). Pode-se constatar, neste breve relato das abordagens pedaggicas da Educao Fsica, que os conhecimentos foram construdos e desenvolvidos de forma limitada, atendendo aos interesses de cada poca. At o incio do sculo XX, a ginstica ocupava lugar de destaque e era a prpria expresso da Educao Fsica, sendo substituda posteriormente pelo esporte, que predomina at hoje no meio escolar. Embora nas ltimas dcadas tenha se refletido (leia-se teorizado) sobre outras perspectivas, especialmente de que a concepo de movimento que a rea deva adotar ultrapassa os limites de movimentos mecnicos que estes contedos supem, quando vinculados concepo de corpo-objeto e movimento-padro, e que existe uma diversidade maior de contedos relacionados Educao Fsica, no possvel verificar mudanas significativas nas prticas pedaggicas. Tendo em vista estas diferentes abordagens sobre os contedos da Educao Fsica, entendendo e respeitando a idia de que cada autor ou grupo de autores procura evidenciar os aspectos que considera mais importante para as suas propostas ora as questes sociais, ora o indivduo, ora o movimento , procuro estabelecer o meu ponto de vista em relao aos contedos da Educao Fsica, compactuando com Freire e Scaglia (2003, p. 145) quando escrevem que:

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Uma pedagogia do movimento, fundada na idia da complexidade, deveria definir como contedos bsicos, atividades que estivessem de acordo com esse conceito, que, ao contrrio de estabelecer padres de movimento e fechar as possibilidades de ao criassem um leque imprevisvel e ilimitado de possibilidades.

Possibilidades que atendessem no somente ao interesse daqueles alunos e alunas que tm afinidade com as atividades esportivas, mas tambm ao dos outros que tm necessidade, como qualquer ser humano, de aprimoramento de suas habilidades motoras, bem como o direito de usufruir das vantagens que esta prtica supe para as tarefas do dia a dia, seja no campo do lazer ou do trabalho. Na abordagem da cultura corporal os temas, jogos, ginstica, esporte, dana, capoeira e outros so considerados os contedos da Educao Fsica, enquanto na abordagem desenvolvimentista e na educao motora (proposta por Manoel Srgio) esses temas so considerados meios para trabalhar o movimento, que o contedo, ou objeto de estudo e aplicao da Educao Fsica. A nfase no movimento como contedo da Educao Fsica, e no nos temas abordados pela cultura corporal jogos, dana, ginstica, esporte e outros d abertura para uma diversidade maior de possibilidades de movimentos, e a explorao destes para outros fins. Ou seja, esta abordagem extrapola a dimenso do movimento do universo da cultura da Educao Fsica, mas tambm contempla essa dimenso, dando, assim, oportunidade de participao tambm queles que no se identificam com essas atividades. Mas no basta definir os contedos na educao escolar, se no nos preocupamos com as formas de ensin-los, isto , com os mtodos de ensino adequados ao processo de ensino/aprendizagem.

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3.7 Mtodos de Ensino na Proposta Construtivista. Vrios educadores e estudiosos tm pesquisado e escrito sobre formas de ensinar, baseando-se em suas concepes de educao e de aprendizagem. Algumas teorias tm origem e/ou do preferncia s abordagens psicolgicas, outras sociolgicas, e, com menos peso, a abordagem biolgica. Entre as teorias predominantes na atualidade, pode-se observar que muitas convergem com o entendimento da diversidade dos alunos, bem como da necessidade de proporcionar uma educao para a compreenso e para a autonomia. Os mtodos de ensino (ou formas de ensinar) pautados nestes dois princpios convergem com a concepo de educao veiculada pela Teoria das Inteligncias Mltiplas e pela Teoria Ensinar para Compreenso, bem como a aprendizagem construtiva. Becker (2001) escreve que o construtivismo uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos, alm de nos situar como sujeitos desse mundo. Para o autor, o construtivismo na educao pode ser a forma terica ampla que rene vrias tendncias atuais do pensamento educacional. So tendncias que tm em comum a insatisfao com o sistema educacional que centraliza na escola o espao de transmisso do conhecimento por meio de repeties do que j est pronto, ao invs de permitir que o aluno possa agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida no ambiente de ensino. Wadsworth (1997) aponta, como princpio do construtivismo, a construo de conhecimento pela criana a partir de suas aes exploratrias sobre o meio ambiente, que podem ser fsicas (como a manipulao dos objetos) ou mentais (pensar sobre algo). Muitos mtodos podem ser desenvolvidos quando se conhece e se respeita o aluno. O que se deve priorizar na interao escola/aluno, a estimulao da autonomia. Ter autonomia intelectual, segundo o autor

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supracitado significa fazer escolhas intelectuais por si mesmo e aprender a tomar decises. Requer do professor que ele abandone alguns de seus controles sobre o caminho que seus alunos seguem e sobre o que fazem, pois eles trazem consigo experincias vividas de maneira diversificada. Mesmo errando, os alunos estaro aprendendo a aprender. Um mtodo pautado numa perspectiva construtivista valoriza a explorao e a construo do conhecimento, encorajando a autonomia dos alunos, fazendo com que resolvam efetivamente seus problemas de forma espontnea e criativa. Becker (2001), ao tratar de modelos pedaggicos, cita as pedagogias diretiva, nodiretiva e relacional. Na pedagogia diretiva, o professor decide o que fazer e o aluno executa. o modelo no qual o professor ensina e o aluno aprende. Neste modo de encaminhar as atividades, segundo o autor, s acontece a reproduo e a repetio. Na pedagogia no-diretiva, o professor um facilitador e deve interferir o menos possvel, pois a idia a de que o aluno tem um saber, que apenas precisa ser trazido conscincia, ser organizado, ou ainda ser recheado de contedo. o deixar fazer, para que o aluno encontre seu caminho. Nesta forma de conduzir uma aula, provavelmente o professor descartado e o conhecimento construdo ser muito pequeno. O ltimo modelo apresentado por Becker, situado entre as metodologias construtivistas, a pedagogia relacional, na qual, professor e aluno entram na sala de aula. O professor traz algum material que tenha significado para os alunos, para ser explorado por eles e, depois, o assunto discutido por ambos. Conforme o autor, podem ser utilizadas vrias tcnicas, como desenho, teatro, pintura, etc. Esgotado o assunto, procuram conjuntamente discutir os prximos temas para as outras aulas. Nesse mtodo, o professor age assim porque acredita que o aluno s

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aprende, se ele agir e problematizar a sua ao. H duas condies para que o conhecimento novo seja construdo: a) a ao do aluno sobre um material que tenha significado para ele; b) que o aluno responda para si mesmo as perturbaes ou levante questionamentos sobre as relaes que este material importa. Para Becker (2001), o professor acredita que tudo que o aluno construiu serve de patamar para continuar a construir (abre portas para novos conhecimentos), ou seja, aprendizagem , por excelncia, construo. Professor e aluno determinam-se mutuamente. Podese perceber, ento, que professor e aluno esto envolvidos no processo de construo do conhecimento. Para o autor, as propostas pedaggicas que privilegiam o interacionismo devem contemplar os seguintes pontos: Levar em conta as construes cognitivas do educando (conhecimento prvio); Instaurar a fala do aluno; observar o fazer do aluno; aprender a ser aluno. Rever continuamente as atividades em funo dos objetivos. Considerar o erro como instrumento analtico e no como objeto de punio. Pr o aluno em interao com a cincia, a arte e os valores. Superar a repetio com construo. Exercer rigor intelectual. Relativizar o ensino em funo da aprendizagem como construo do conhecimento. Compreender que h um dinamismo fundamental em toda relao, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural. Pensar contedo e processo como duas faces da mesma realidade cognitiva. Para Sol e Coll (1999), a concepo construtivista no uma teoria, mas um referencial explicativo que mostra sua potencialidade na medida em que utilizada como instrumento para anlise das situaes educativas, e como ferramenta til para tomar decises inteligentes,

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inerentes ao planejamento, aplicao e avaliao do ensino. Os autores escrevem que Precisamos de teorias que no oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que no ignorem suas vinculaes, mas que a integrem em uma explicao articulada (p. 14). E acrescentam que uma escola de qualidade ser aquela capaz de atender diversidade.
A concepo construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato bvio de que a escola torna acessveis aos seus alunos aspectos da cultura que so fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e no s no mbito cognitivo; a educao motor para o desenvolvimento considerado globalmente, e isso tambm supe incluir as capacidades de equilbrio pessoal, de insero social, de relao interpessoal e motoras (SOL; COLL, 1999, p. 19).

Na concepo construtivista, a ajuda do professor considerada imprescindvel no processo de aprendizagem. Os autores consideram como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graas ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao de conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em numerosas questes. A abordagem construtivista refora a importncia, para a aprendizagem, dos conhecimentos prvios que os alunos possuem e a necessidade que eles tm de relacionar esses conhecimentos aos contedos a serem aprendidos, para poderem atribuir significado, ou seja, para conseguirem realizar uma representao pessoal deles. Para Zabala (1999), as formas de ensinar so determinadas, em alguns casos, pelos componentes ideolgicos que influenciaro na interpretao que se faz da aprendizagem. Considera a existncia de variveis que constituem um determinado mtodo (ou forma de ensinar): tempos, agrupamentos, espaos, organizao dos contedos, papel do professor e do aluno. O autor tambm considera que a diversidade inerente natureza humana, e qualquer atuao destinada a desenvolv-la tem de adaptar-se a esta caracterstica. Falamos, portanto, de

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um ensino adaptativo, cuja caracterstica distintiva sua capacidade de adaptar-se s diversas necessidades das pessoas que as protagonizam. Embora a concepo construtivista no prescreva uma metodologia concreta, sua essncia contrria a propostas homogenizadoras do ensino, porque parte do princpio da diversidade.
A concepo construtivista da aprendizagem escolar e uma opo que entenda o ensino como potencializador de todas as capacidades da pessoa implicam uma concepo de ensino que atenda a diversidade dos alunos e na qual a funo do professor consiste em apresentar desafios e prestar ajudas adequadas s necessidades de cada aluno (ZABALA, 1999, p. 191).

Apresentar desafios, talvez possa ser a chave para a realizao de propostas nas quais os alunos consigam expressar a individualidade, com liberdade para responder, de forma autnoma, a essas tarefas desafiadoras. Encontramos em alguns autores a proposta de ensino por meio de situaes-problema, situaes as quais se caracterizam como desafios. Macedo et al. (2000) alia a proposta de ensinar/aprender por situaes-problema aos jogos. Os autores acreditam que [...] a ao de jogar exige, por exemplo, realizar interpretaes, classificar e operar informaes, aspectos que tm uma relao direta com as demandas relativas s situaes escolares (p.14). Na prtica dos jogos, foi observado pelos autores que o processo de conhecimento passa fundamentalmente por quatro etapas: explorao do material e aprendizagem das regras; prtica do jogo e construo de estratgias; resoluo de situaes-problema e anlise das implicaes do jogar. Porm, salientam que a observao do professor muito importante na hora do jogo e, segundo eles, [...] se h um domnio da situao, vale a pena introduzir novos desafios para aumentar o grau de dificuldade (p. 21). Algumas caractersticas das situaes-problema:

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So elaboradas a partir de momentos significativos do prprio jogo; apresentam um obstculo, ou seja, representam alguma situao de impasse ou deciso sobre qual a melhor ao a ser realizada; favorecem o domnio cada vez maior da estrutura do jogo; tm como objetivo principal promover a anlise e questionamento sobre a ao de jogar, tornando menos relevante o fator sorte e as jogadas por ensaio e erro (MACEDO et al., 2000, p. 21).

Embora os autores salientem a importncia dos jogos, reconhecem que fundamental considerar que o desenvolvimento e a aprendizagem no esto nestes, em si, mas no que desencadeado a partir das intervenes e dos desafios propostos aos alunos. A soma desses dois, a prtica dos jogos permeada por situaes-problema, pode resultar em importante troca de informaes entre os participantes, contribuindo efetivamente para a aquisio de conhecimento. Ao considerarmos que o movimento humano uma forma de manifestao da inteligncia, que a Teoria das Inteligncias Mltiplas prope o aproveitamento do talento de cada aluno para resolver os problemas e aplicar o que aprendeu em diferentes situaes, que o ensino/aprendizagem de jogos, entre outros contedos, faz parte do contexto das aulas de Educao Fsica, que necessrio a participao ativa do aluno para que a aprendizagem seja significativa, pode-se entender que a criao de desafios atravs de situaes-problema, um procedimento metodolgico adequado para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica (ICC).

3.8 As Situaes-Problema na Prtica Pedaggica da Educao Fsica Escolar Para Nista-Piccolo (2001), a estimulao da inteligncia corporal cinestsica pode e deve acontecer no mbito escolar, sempre por meio de uma perspectiva ldica, atendendo aos interesses e potencialidades dos alunos. A autora escreve que preciso respeitar a individualidade e pautar-se em situaes-problema.

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Tendo em vista que o que caracteriza a inteligncia a capacidade para resolver problemas, ou ainda elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios; que possvel a estimulao da inteligncia corporal-cinestsica; que existem programas de Educao Fsica prprios para o ambiente escolar; e que o professor, atravs de suas intervenes, tem importante influncia sobre este processo; buscamos, a seguir, levantar prticas pedaggicas participativas, nas quais os alunos tm oportunidade de atuar ativamente na construo do seu conhecimento por meio de suas caractersticas individuais. Gallardo et al. (1997) utiliza-se da definio clssica de mtodo o caminho para se atingir um objetivo. E acrescenta que [...] a escolha dos caminhos para se atingir um objetivo est diretamente relacionada com a formao e a viso de mundo, de homem e de sociedade que se tem (p. 31). A opo dos autores por procedimentos metodolgicos participativos. Participao, para eles, consider-la em sua plenitude, ou seja, o envolvimento total de todos que fazem parte do processo, mesmo sabendo das dificuldades que isso demanda.
Quando se fala participao quer-se dizer que os papeis de todos os integrantes das aes so imprescindveis. O professor no pode se afastar do direcionamento acadmico e do seu papel de mediador acadmico. Os alunos no esto acostumados a assumir o direcionamento de suas aes, eles necessitam de apoio e orientao nessa conduo (GALLARDO et al., 1997, p. 142).

Nesta mesma linha de pensamento, e convergente com a pedagogia relacional, Hildebrandt e Laging (1986) escrevem que o ensino da Educao Fsica a construo de situaes em que se tornam possveis experincias especficas para a superao de situaes de vida presentes e futuras. Esses autores propem o ensino aberto, no qual as decises podem vir alternadamente do professor e dos alunos. O grau de abertura e co-deciso dos alunos pode variar a cada turma ou situao. Eles propem quatro modelos: a) Alto grau de possibilidade de codeciso para os alunos; b) mdio grau de possibilidade de co-deciso para os alunos; c) baixo

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grau de possibilidade de co-deciso para os alunos; d) sem possibilidade (ensino fechado). A elaborao de uma concepo de ensino aberta desenvolvida a partir dos seguintes objetivos educacionais: autonomia, capacidade de comunicao e crtica, mobilidade intelectual, abertura cultural etc., e, para isso, preciso partir obrigatoriamente de um planejamento e formao de ensino centrado nos alunos. O ensino deve orientar-se para os alunos e no para o contedo ou o professor. O aluno deve ser visto como sujeito do ensino, ocupando a posio central desse processo. O ensino aberto [...] requer a transferncia de competncias de deciso para o aluno, isto , que o aluno participe das decises na orientao dos objetivos, de contedo, de organizao, de transmisso ou de outros aspectos (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 11). Porm, os

autores deixam claro que atribuir a competncia de deciso aos alunos sem ensinar-lhes esta competncia no um ensino aberto. E colocam que, embora haja dificuldades neste tipo de ensino, pois a maioria est acostumada a receber ordens,
[...] possvel e importante que os alunos, desde o primeiro ano escolar, sejam considerados capazes de aprender ativamente, isto , por atos e descobertas prprias, que disponham de um espectro diferenciado de experincias e valorizaes e que com toda dependncia da orientao pelos adultos sejam capazes das primeiras formas de auto-organizao de suas vidas e de sua convivncia social (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 20).

A concepo de ensino com a participao dos alunos no planejamento, na definio dos objetivos e na execuo do ensino, segundo Hildebrandt e Laging (1986), possui as seguintes caractersticas: Criao de situaes de ensino fundamentadas numa orientao de ao comum, constituda pela inteno do professor e pelos objetivos de ao dos alunos;

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O contedo (esporte) determinado com uma presena modificvel, de formao e conceituao individual de movimentos, mas concebido com posicionamentos e valores modificveis;

O modo de transmitir deve deixar espao para o jogo das aes, abrindo aos alunos a possibilidade de agirem autonomamente, visando criatividade, comunicao e cooperao. Aqui o aluno se torna sujeito do seu prprio processo de aprendizagem. Uma das tarefas do professor, no ensino aberto, preparar situaes de ensino que possam

estimular o aluno a agir, com capacidade para resolver os problemas e solucionar os seus prprios questionamentos, com base no seu conhecimento e nas suas experincias. Os autores sugerem que os professores busquem formas de ensino no-diretivas, ou seja, todas as formas de ensino por descoberta e soluo de problemas. Assim, facultado um espao livre ao aluno, no qual poder buscar meios de soluo, refletindo sobre esse processo, visando encontrar sua prpria maneira de expresso, experimentando a cooperao e a comunicao com os outros, sem medo de possveis erros ou de receber sanes por parte do professor. Essas situaes colocam o aluno frente tarefa de descobrir aes que correspondam as suas condies de poder-fazer. No ensino aberto, o professor v a si mesmo como um organizador, um conselheiro de situaes de ensino a serem iniciadas e no como garantia para processos de aprendizagem, de exerccios e de aplicao predeterminados, fixos e precisamente dirigidos. As situaes de ensino iniciam-se por estmulos, colocaes de temas, questes ou tarefas e pelo arranjo de aparelhos (HILDEBRANDT; LAGING, 1986). Mosston (1978) tambm escreveu sobre o ensino da Educao Fsica - do comando descoberta que vai desde estratgias totalmente comandadas pelo professor at a resoluo de problemas solucionados de forma autnoma pelos alunos. Este autor considera que o

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ensino/aprendizagem deve ser visualizado a partir de novas perspectivas filosficas, sociolgicas e psicolgicas e que As decises de atuar de determinado modo dependem das concepes educativas que sustenta o professor, de seu ambiente cultural e de sua experincia prtica, de seu conceito de si e de sua capacidade de adaptar-se a novas dimenses da conduta e estilos de ensino (p.31). Canfield (1986), tomando como base os estilos de ensino de Mosston, elaborou um spectrum desses estilos, que so: comando, prtico, recproco, auto-controle e incluso, nos quais as operaes cognitivas se limitam ao lembrar, e em relao ao conhecimento adquirido, somente promovem a reproduo desse conhecimento, enquanto que os estilos descoberta dirigida e resoluo de problemas, produzem a descoberta e produo de novos conhecimentos e as operaes cognitivas identificam-se com: comparar, contrastar, categorizar, hipotetizar, sintetizar, extrapolar, inventar, solucionar problemas. Mosston (1978) entende que a atividade mental a capacidade do intelecto para: investigar, comparar, tirar concluses baseadas em comparaes, tomar decises, usar distintas estratgias para encarar um problema, inventar, descobrir e refletir. Situa os estilos de ensino que precedem a descoberta orientada no spectrun, como os que oferecem uma atividade intelectual muito limitada, e que nestes estilos essas capacidades esto inibidas, permanecem paradas pelo desuso e pela ausncia de desafios, portanto recorrem somente s funes como a memria, que, na maioria dos casos, so passivas e desconexas. Para a aprendizagem, o autor prope o seguinte esquema: Dissonncia cognitiva investigao descoberta, onde dissonncia cognitiva uma perturbao que irrita a funo cognitiva e cria a necessidade de procurar uma soluo e s o ato de buscar esta soluo pode eliminar a perturbao. O professor deve provocar a dissonncia cognitiva porque esta [...] induz

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no aluno o processo de investigao, que reflete a necessidade de buscar uma resposta e uma soluo (MOSSTON, 1978, p. 155). A diferena entre a descoberta orientada e a resoluo de problemas para os outros estilos de ensino a de que nestes o professor problematiza as aes sem proporcionar a resposta para os alunos. Ao utilizar a descoberta orientada como estratgia de ensino, segundo Mosston (1978), o professor necessita realizar ajustes lingsticos, ou seja, ao invs de usar uma exclamao, deve valer-se de frases interrogativas; deve esperar que a contestao brote do aluno, e para isso necessita de pacincia e tranqilidade ilimitadas; o estudante deve ser o foco; e, o objetivo na descoberta orientada, alm da aprendizagem de um determinado movimento, a compreenso de princpios e conceitos.
A descoberta pelo aluno, de princpios e conceitos permite uma compreenso mais completa da atividade; o entendimento completo da matria proporciona ao aluno ferramentas e motivao necessria para uma mais profunda investigao e para uma aprendizagem mais ampla e melhor desempenho (MOSSTON, 1978, p. 187).

A resoluo de problemas o nvel que segue a descoberta orientada, e se espera que o aluno encontre por si mesmo as respostas, de acordo com seu total arbtrio. Neste estilo, das decises prvias da aula, o aluno no participa, o professor quem toma as decises. J nas decises sobre a execuo h a participao ativa do aluno. Um problema simples encaminhado por este modo de ensinar pode ter, muitas vezes, vrias solues. Na realidade, muitos problemas se desenham tratando de evocar mltiplas solues.
Todos os problemas e questes em todas as reas de aprendizagem tm mais de uma resposta correta, as respostas fsicas no constituem uma exceo. O prprio fato da variedade do movimento humano deve encorajar os professores e alunos a buscar o alternativo, o novo, o diferente: o desconhecido! (MOSSTON, 1978, p. 194).

O autor ainda acrescenta que ensinar por consenso s serve para restringir as possibilidades de novas descobertas, de novas idias no esporte e de novas maneiras de executar

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movimento. Lembra-nos da importncia de os problemas serem relevantes para a matria, para o grupo e para o indivduo. Com o exposto, pode-se chegar concluso de que, dentre os estilos de ensino, considerase que a descoberta dirigida e a resoluo de problemas so os mais adequados para a estimulao das inteligncias, uma vez que eles favorecem o pensar, o questionar e o desafiar da criana. Porm, este processo no pode ser adotado automaticamente por qualquer profissional em qualquer turma, pois requer uma anlise do contexto, planejamento e mudana gradativa. A Educao para a liberdade e independncia requer um processo de libertao cumprido intencionalmente e desenvolvido com elegncia, de modo que a dependncia do professor diminua gradualmente at conseguir um aluno livre (MOSSTON, 1978, p. 34). Gallardo; Oliveira e Aravena (1998) escrevem que, embora os documentos oficiais indiquem novas tendncias, no dia-a-dia de muitas escolas continuam prevalecendo a exercitao mecnica, o desrespeito diversidade e s competncias individuais, e a preocupao exclusiva com o desempenho final do aluno. Consideram que a funo do professor a de contribuir para o crescimento do repertrio cultural dos alunos e criar condies para uma autonomia maior em relao aos conhecimentos abordados. A autonomia do aluno algo a ser buscado ao longo de todo ensino. A Educao Fsica escolar, segundo esses autores, tem as mesmas metas que qualquer outra disciplina do currculo, ou seja, possibilitar o desenvolvimento do potencial humano. Tambm sugerem que a interveno pedaggica deve ser atravs de aes problematizadoras, ou seja, ensinar a pescar, e no trazer o peixe pronto. Acrescentam que a atitude imediatista impede que se d criana oportunidade de pensar, de buscar sua resposta. O papel do professor nessa opo metodolgica de articulador, negociador, organizador, aglutinador, ou seja, mediador.

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Algumas tentativas isoladas de mudana, no ensino da Educao Fsica, podem-se perceber em exemplos, na bibliografia da rea. Nista-Piccolo (1999), ao relatar a experincia do projeto de extenso Crescendo com a Ginstica, realizado na FEF-UNICAMP, por mais de uma dcada, props o

ensino/aprendizagem da ginstica por meio de um mtodo dos trs momentos. Consistia num programa de ginstica artstica e rtmica, para crianas dos 4 aos 12 anos, desenvolvido numa perspectiva ldica, objetivando o desenvolvimento global da criana. Cita o mtodo de ensino utilizado que enfatiza a importncia de a criana explorar seus movimentos, criando sempre oportunidade para que ela descubra todas as possibilidades que seu corpo tem de se expressar. Para tal, sugere trs momentos, no processo de ensino/aprendizagem, criados pela prpria autora e sua orientanda Marlia Velardi (1999:30) que define que [...] o processo de explorao e descoberta so capazes de permitir a expresso natural e espontnea dos alunos, alm de auxiliar no desenvolvimento de programas adequados aos seus anseios e s suas capacidades individuais. As autoras sugerem estratgias de aulas divididas em trs partes: Num primeiro momento, a explorao do ambiente e dos materiais dever acontecer de forma livre, com base em uma nica orientao do professor. Em segundo, a interveno do professor ocorre com o objetivo concreto e se d em trs nveis: a) propostas de tarefas do tipo soluo de problemas, sem elucidar como fazer, mas fornecendo algumas pistas; b) demonstrao dos elementos explorados e sugestes sobre outras possibilidades de explorao (por parte do professor e dos alunos); c) reelaborao dos elementos explorados e demonstrados com base na reflexo sobre a melhor forma de execut-los (introduo da tcnica de execuo).

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Com base nos elementos explorados anteriormente, a proposta desta fase interpretar o que havia acontecido, ou seja, refletir sobre as dificuldades e estabelecer novos parmetros.

Os parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental (BRASIL, 1998b, p. 30), tambm [...] apontam para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios democrticos. Para tal, sugere trs eixos motivacionais para a aprendizagem e o ensino da cultura corporal de movimento: a resoluo de problemas; o exerccio de solues por prazer funcional e de manuteno; e a insero nos grupos de referncia social. O documento se pauta na proposta da cultura corporal de movimento e, nesta, considerase que o saber-fazer est em constante mudana (conhecimentos tcnicos), e isso considerado como problemas a serem resolvidos pelos alunos. Temos, como exemplo: os procedimentos tcnicos de coordenao de gestos; a adaptao de movimentos a determinadas regras e ritmos; o uso de espao e de objetos; o controle e expresso de sentimentos e emoes; a superao de inibio; a resoluo de problemas tticos e estratgicos; a comunicao e a negociao de atitudes de maneira adequada com o parceiro ou adversrios. Nestas situaes, importante para o professor saber, a cada momento da aprendizagem, [...] em que grau de complexidade a referncia tcnica observvel pelos alunos e de que maneira esses conhecimentos possam ser considerados como problemas possveis de serem

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solucionados. Isso vai depender dos conhecimentos prvios, das vivncias anteriores que, de alguma maneira, possam ser relacionados com a situao-problema colocada. As situaes de resoluo de problemas so promotoras da aprendizagem na medida em que, ao mobilizar conhecimentos prvios do sujeito, trazem simultaneamente um desafio na direo da eficincia e da satisfao (BRASIL, 1998b, p. 50). Aps ter discorrido separadamente sobre os diversos elementos que compem as prticas educativas - como se aprende (processo de aprendizagem), o que ensinar (contedos) e, como ensinar (mtodos de ensino) - considero essencial realizar uma sntese inter-relacionando esses elementos. As orientaes pedaggicas citadas neste captulo demonstraram diversos pontos em comum, entre eles: Em relao aprendizagem: A busca da autonomia; mobilidade intelectual; criatividade; inveno pessoal; capacidade de comunicao e crtica; abertura cultural; descoberta e produo de novos conhecimentos a partir da prpria experincia; cooperao; afirmao de valores; o ensino centrado no aluno; participao ativa do aluno; aprendizagem alm da memorizao; aprendizagem mais ampla (com compreenso e aprofundamento); aprendizagem demonstrada na vivncia (desempenhos de compreenso); liberdade, independncia e respeito individualidade. Em relao aos contedos: Devem pautar-se na diversidade e no aumento da complexidade, produzir conhecimentos novos e favorecer a apropriao do patrimnio cultural da rea, serem abordados nas dimenses factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; possurem metas de compreenso (objetivos) bem definidas; serem abertos, flexveis e interessantes para atender as diferenas e interesses de cada aprendiz.

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Em relao aos mtodos de ensino: Devem ser diversificados e proporcionar a participao ativa dos alunos e pautar-se por situaes-problema, partindo do conhecimento prvio dos alunos e elaborando novos desafios sempre que os anteriores forem superados e apreendidos. Na Educao Fsica, os mtodos de ensino tradicionais (diretivos e autoritrios) levam a reproduo de movimentos estereotipados e mecnicos, e no oportunizam a aprendizagem significativa e a compreenso dos contedos, portanto no estimulam o aprimoramento das inteligncias. J os mtodos pautados nos princpios da diversidade e autonomia dos alunos, que implicam desafios e soluo de problemas, podem realmente estimular as mltiplas inteligncias. Levando em considerao que o propsito da tese a estimulao da inteligncia corporal cinestsica no contexto escolar, pde-se verificar que isto se dar atravs do processo de aprendizagem construtiva, conseqentemente do ensino para a autonomia e compreenso dos contedos no s de fatos e conceitos, mas tambm de procedimentos e atitudes que compem o universo de conhecimentos da escola, e por meio da interao entre professores e alunos que participam ativamente do processo. Neste sentido, as intervenes dos professores devero proporcionar desafios atravs de situaes-problema. Na maioria das vezes, os contedos desenvolvidos na escola, normalmente representados somente por fatos e conceitos (no caso das disciplinas ditas tericas) e por procedimentos (na Educao Fsica), de maneira geral esto vinculados aprendizagem associativa, por meio de repetio e modelo, que traz como conseqncia a memorizao e a automatizao desses contedos. Quando pensamos na estimulao das inteligncias, precisamos entender que, entre o estmulo dado at a resposta emitida, existe um intenso processo, individual, subjetivo, histrico,

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biolgico, na qual se incluem sentimentos, significados, interesse, motivao, personalidade, que se auto-organizam. Por essas razes, o estmulo no pode ser fechado com o intuito de obter uma nica resposta a resposta certa. Sugere-se ento um agir pedaggico aberto, dinmico, que respeite as diferentes caractersticas e interesses dos alunos e proporcione situaes-problema, nas quais o professor lana o estmulo em forma de desafio entre os alunos, para que eles tentem resolv-lo de diferentes formas, reforando a importncia da mediao do professor no processo de ensino/aprendizagem. Com o intudo de verificar se o agir pedaggico presente no cotidiano escolar est contribuindo para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica, lano mo de uma pesquisa de campo que passo a relatar no captulo que segue.

4 A ESTIMULAO DA INTELIGNCIA CORPORAL CINESTSICA ATRAVS DAS SITUAES-PROBLEMA: Um estudo das prticas pedaggicas cotidianas em aulas de Educao Fsica no ensino fundamental de Marechal Cndido Rondon, PR.

Neste captulo apresento a pesquisa de campo que foi desenvolvida a partir do acompanhamento do cotidiano escolar com o propsito de investigar se as aulas de Educao Fsica, ministradas nas escolas estaduais do municpio de Marechal Cndido Rondon, Estado do Paran, contribuem para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica de seus alunos. Como a resoluo de problemas e a criatividade so traos caractersticos na definio de inteligncia proposta pela Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner, e a escola pode contribuir para o desenvolvimento deste potencial, utilizar-se de situaes-problema nos procedimentos de ensino, bem como intervenes pedaggicas que proporcionem desafios, estar favorecendo a estimulao da inteligncia corporal cinestsica nas aulas de Educao Fsica. Passo, a seguir, a relatar a trajetria percorrida.

4.1 Escolha dos Procedimentos Metodolgicos Embora considere o problema desta pesquisa bastante complexo, sempre tive claro o meio pelo qual buscaria compreend-lo. O contato direto e prolongado com o fenmeno atravs do acompanhamento, da participao, da observao, da descrio e da interpretao do cotidiano escolar so caminhos pelos quais eu me aproximei mais da realidade. As dvidas, principalmente para cumprir as exigncias acadmicas, se situavam em nomear e classificar esta prtica. Definir o mtodo da pesquisa uma tarefa difcil, uma vez que diversos autores diferem em suas classificaes quanto ao tipo de pesquisa, alm de que diferentes reas do conhecimento

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apresentam denominaes diversas para pesquisas com caractersticas semelhantes. Outra questo que se confunde nesse vasto universo de pesquisa so os nveis de

conhecimento/pesquisa, que, segundo Gamboa (2001a, 2001b), so articulados e podem ser organizados em tcnico-instrumental, metodolgicos, tericos, epistemolgicos, gnoseolgicos e ontolgicos. A caracterizao da pesquisa se deu com base naqueles autores que considero mais prximos aos conceitos e prtica que adotei para solucionar o problema. certo que a produo de conhecimento nas diversas reas, especialmente nas ltimas dcadas, tem sofrido profundas modificaes juntamente com as mudanas de paradigma ocorridas em diversos contextos. Embora se reconhea a contribuio da cincia tradicional (ou clssica), a qual se caracteriza pela abordagem quantitativa e pelo seu carter objetivo, racional, analtico, linear, a-histrico, lgico, e outros adjetivos; considera-se que ela impe limites para desvelar o problema proposto. Por isso se justifica a opo aqui em utilizar a abordagem qualitativa, a partir da tcnica de acompanhamento e observao de aulas de Educao Fsica, para a coleta das informaes e para a anlise, pautando-se em trs momentos: descrio, reduo e interpretao. A pesquisa qualitativa, segundo Ldke e Andr (1986), envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto. Baseando-se nessas autoras, pode-se concluir que a pesquisa qualitativa tem, como principais caractersticas, o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; o pesquisador deve presenciar o maior nmero de situaes em que ocorre o fenmeno estudado (isto vai exigir um contato direto com o dia-a-dia escolar); os dados coletados so predominantemente descritivos.

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A abordagem qualitativa pode ter um enfoque etnogrfico ou fenomenolgico, dependendo da nfase que se d. O primeiro, utilizado por antroplogos e socilogos, est mais preocupado com a descrio da cultura de grupos e sociedades primitivas ou complexas, e, na educao, [...] se volta mais para as experincias de vivncias dos indivduos que participam e constroem o cotidiano escolar (ANDR, 2001, p. 37). E o segundo, o enfoque fenomenolgico, [...] caracteriza-se pela nfase ao mundo da vida cotidiana, pelo retorno quilo que ficou esquecido, encoberto pela familiaridade, pelos usos, hbitos e linguagens do senso comum (MASINI, 2001, p. 61).
Os enfoques etnogrficos e fenomenolgicos destacam os instrumentos e as tcnicas que permitem a descrio densa de um fato, a recuperao do sentido, com base nas manifestaes do fenmeno e da recuperao dos contextos de interpretao (grifo meu). (GAMBOA, 2001, p. 90).

Martins (2001) lembra sobre a importncia e os cuidados da descrio na pesquisa qualitativa. Escreve, entre outras coisas, que: a) as descries podem ser emotivas, tanto quanto se deseje, mas nunca sero certas ou erradas; b) descrever algo uma ao que dirigida a algum que no conhece o assunto ou o objeto descrito; c) o objeto ou o assunto descrito precisa de fato existir ao tempo em que est sendo descrito, ou seja, os acontecimentos ou situaes vividas que se realizam so no plano do real, no um conjunto de proposies que constituem apenas um relato imaginrio; d) o mrito principal de uma descrio no sempre a sua exatido ou seus pormenores, mas a capacidade que ela possa ter de criar uma reproduo to clara quanto possvel para o leitor.
A principal caracterstica das pesquisas qualitativas o fato de que estas seguem a tradio compreensiva ou interpretativa. Dessa posio decorrem as trs caractersticas essenciais aos estudos qualitativos: viso holstica, abordagem indutiva e investigao naturalstica (Patton apud ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2001, p. 131).

Buscando compreender se o ambiente escolar est favorecendo a estimulao da inteligncia corporal-cinestsica, nas aulas de Educao Fsica, o olhar foi voltado para os

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contedos e os mtodos de ensino. No processo de ensino/aprendizagem, extremamente importante a qualidade da relao professor/alunos, e, tendo em vista que quem normalmente a determina (mas no deixa de ser determinado) o professor, que histrica e culturalmente tem o domnio da deciso do grau de abertura que ir proporcionar em suas aulas, foi dada nfase s intervenes dos professores nas aulas. Pretendeu-se, atravs do acompanhamento das aulas de Educao Fsica, observar e descrever os contedos e os mtodos de ensino, para posteriormente inferir se estes estaro contribuindo (ou no) para estimulao da inteligncia corporal cinestsica em particular e, de uma forma geral, para verificar em que medida a ao pedaggica nas aulas de Educao Fsica adaptou-se a esse novo conceito de inteligncia humana e, conseqentemente, condio de inteligncia ao movimento. O municpio de Marechal Cndido Rondon foi escolhido por ser este o ambiente de vida e trabalho da pesquisadora, que pretende, a partir desse estudo, contribuir com a melhoria da qualidade da Educao Fsica nessas escolas. A tcnica da observao sistemtica foi utilizada para o desenvolvimento da pesquisa, na qual assisti s aulas de Educao Fsica das 5as sries e as descrevi, tendo como foco central de investigao os contedos de ensino, atravs das atividades ministradas e participao dos alunos, e os mtodos de ensino utilizados pelos professores, diagnosticados a partir das situaesproblema e das intervenes.

4.2 Os Participantes O municpio de Marechal Cndido Rondon, Estado do Paran, possui cinco escolas estaduais de ensino fundamental em sua regio urbana. Dessas, quatro esto fazendo parte da

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pesquisa. As turmas participantes foram selecionadas pela disponibilidade por parte dos professores e compatibilidade de horrios entre pesquisadora e escolas. No Quadro I podem-se visualizar as escolas e as turmas participantes. Cada turma possui, em mdia, 35 alunos e todas elas desenvolvem trs aulas de Educao Fsica por semana, com professores formados na rea.

QUADRO I ESCOLAS E TURMAS PARTICIPANTES

COLGIOS MATUTINO A B C D E SUB-TOTAL VESPERTINO A B C SUB-TOTAL TOTAL

Total de turmas de 5as sries por escola 01 03 02 02 01 09 04 03 02 09 18

Turmas selecionadas por escola 01 01 00 01 00 03 00 00 01 01 04

4.3 A Coleta das Informaes A coleta das informaes foi realizada em 2003, e se deu atravs de observao e descrio de aulas de Educao Fsica. Para facilitar a descrio e anlise, e para atingir o objetivo proposto, organizou-se a observao da seguinte forma: descrio da atividade; descrio da(s) situao(es)-problema(s); descrio(es) da(s) resoluo(es) e das intervenes dos professores.

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O nmero de observaes ocorreu conforme a necessidade da pesquisadora, pelo critrio de saturao, ou seja, na medida em que as aes iam se repetindo, formando assim um quadro determinante daquela turma, decidiu-se parar as observaes. Sobre o encerramento da coleta de dados, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p. 103) escrevem que:
A partir de um certo momento, observa-se que as informaes j obtidas esto suficientemente confirmadas e que o surgimento de novos dados vai ficando cada vez mais raro, at que se atinja um ponto de redundncia a partir do qual no mais se justifica a incluso de novos elementos.

Esse ponto de redundncia na presente pesquisa se deu a partir da quinta e stima aulas, mas resolveu-se padronizar as observaes em sete aulas para todas as escolas, totalizando em 28 aulas assistidas.

4.4 A Descrio das Aulas As descries foram feitas atravs do olhar do pesquisador, que procurou descrever o mximo que pde acompanhar, tendo conscincia de que o espao da aula de Educao Fsica, bem como as turmas, so bastante grandes e muitas coisas acontecem de forma dinmica, no havendo possibilidade de observar e descrever tudo. Por este motivo, a observao e a descrio foram sistematizadas levando em considerao especialmente o foco principal da pesquisa, ou seja, a influncia dos contedos e dos mtodos de ensino na estimulao da inteligncia corporal cinestsica. Aps a coleta dessas informaes, foi necessrio realizar redues do material para interpretar e compreender melhor o fenmeno. (A descrio das aulas, na ntegra, se encontra anexa).

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4.5 Apresentao dos Resultados 4.5.1 As redues e a elaborao de categorias A primeira reduo ocorreu, certamente, no momento da descrio, porque, como j explicitado, muitos fatos no so possveis de captar atravs de nossos rgos dos sentidos, e, naturalmente, selecionamos o que nos chama mais a ateno. Outra reduo ocorreu no momento da leitura e seleo de fatos especialmente relacionados ao fenmeno pesquisado com o objetivo de elaborar categorias e apresentar um panorama geral. Nesta reduo houve a transcrio de situaes ocorridas nas aulas, bem como suas freqncias, sem a preocupao de atribuir valores aos fatos. Apresento as informaes coletadas desde o incio da aula at o retorno sala. A partir da determinao das atividades, das situaes-problema, da soluo dos alunos para as situaesproblema e da interveno do professor, que se poder identificar, pautando-se no referencial terico, quais os contedos e mtodos de ensino predominaram nesta pesquisa, e inferir se estes esto contribuindo para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica. Ao mesmo tempo em que se apresentam as informaes em forma de quadros e/ou de descries, j so elas categorizadas para visualizar melhor.

O incio da aula e a organizao das equipes O incio da aula se deu em todas as escolas pelo sinal, momento este em que, na maioria das vezes (12), o professor foi at as salas de aula buscar os alunos, explicando as atividades na prpria sala, para posteriormente deslocarem-se at a quadra. Em oito aulas, o professor buscou os alunos em sala, porm explicou as atividades na quadra. E, finalmente, nas outras oito aulas

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assistidas, os alunos deslocaram-se livremente at a quadra para encontrar o professor, enquanto este providenciava o material e posteriormente reunia os alunos para explicar as atividades. Aps a explicao das atividades, como predominou a prtica das modalidades esportivas e os jogos, houve necessidade de organizar equipes. Em 14 atividades a organizao foi feita pelos professores, indicando em qual equipe cada aluno jogaria. Em trs situaes os capites escolheram as equipes, mas estes foram escolhidos pelos professores. Em seis jogos foram os prprios alunos que escolheram suas equipes. Em uma situao um professor perguntou para os alunos quem eles gostariam que organizasse as equipes, quando a maioria pediu para que ele organizasse, evitando, assim, confuso.

As atividades Em todas as aulas as atividades foram determinadas pelos professores. Poucas aulas mantiveram a estrutura clssica (tradicional) das aulas de Educao Fsica aquecimento, parte principal e volta calma. Pode-se observar no Quadro II que em 11 aulas houve a corrida de aquecimento em forma de pegador ou outra situao ldica e somente em trs aulas, de um mesmo professor, houve uma sesso de alongamento na parte inicial da aula. Predominou a prtica de jogos e esportes, em todas as turmas. Foram 17 tipos de atividades desenvolvidas nas 28 aulas, algumas se repetiram totalizando em 64 atividades realizadas nas aulas assistidas. Destas, a modalidade esportiva de futsal teve a maior freqncia (13 vezes), seguida pelos jogos de pegador (nove vezes), caador ou queimada (oito vezes) e pelos educativos sistematizados para os esportes e o jogo de voleibol gigante e adaptado, que foram realizados sete vezes. As demais atividades variaram entre a freqncia de uma a trs vezes.

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As modalidades esportivas foram desenvolvidas a partir de jogos pr-desportivos: O voleibol atravs do voleibol-gingante (ou Cmbio), voleibol adaptado, beisebol adaptado para o voleibol e a queimada com fundamentos de voleibol. O handebol e o basquetebol foram realizados a partir de atividades de estafeta, com os alunos enumerados jogando 1 x 1, 2 x 2, 3 x 3, realizando rodzio freqente dos alunos, com as regras simplificadas e sem cobrana de tcnica. Na modalidade de futsal, registrei, nas minhas observaes, o jogo do bobinho e o futgolfe por uma vez. As demais atividades relacionadas a este esporte, que predominou nas aulas assistidas, principalmente em uma das escolas que tinha esta modalidade como contedo do bimestre, foram realizadas com as regras oficiais da modalidade, pr-estabelecidas, inclusive nmero de jogadores e posicionamento em quadra. Em sete aulas foram registrados exerccios sistematizados para aprendizagem dos fundamentos tcnicos das modalidades esportivas. As demais atividades, como descrito anteriormente, foram realizadas a partir dos jogos pr-desportivos. Em quatro aulas foram realizadas atividades de volta calma, como morto-vivo, batata-quente e quem est ausente. Nas demais, o trmino se deu com o prprio jogo. No quadro abaixo, encontram-se relacionadas as atividades e a freqncia com a qual foram realizadas em cada turma.

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QUADRO II As atividades

ATIVIDADES 01- Pegador 02- Corrida livre na quadra 03- Quem est ausente 04- Alongamento 05- Batata-quente 06- Macaco manda ou morto-vivo 07- Tnis de mesa 08- Educativos sistematizados para os esportes (vlei, basquete e futsal) 09- Caador ou queimada 10- Voleibol gigante/cmbio 11- Voleibol adaptado 12- Beisebol para voleibol 13- Handebol adaptado 14- Basquetebol enumerado/adaptado 15- Futgolfe 16- Bobinho com o p 17- futsal TOTAL As situaes-problema

T.01 02 01 01 -01 01 -01 05 02 01 -----03 18

T.02 04 01 ---01 -03 -04 -01 01 01 --01 18

T.03 -------01 03 ---02 02 --02 09

T.04 03 --03 --02 02 ------01 01 07 16

TOTAL 09 02 01 03 01 02 02 07 08 06 01 01 03 03 01 01 13 64

Identificar quando uma atividade apresenta uma situao-problema difcil, uma vez que pode ser assim reconhecida por alguns (alunos) e no por outros. Convm esclarecer, antes de descrever as situaes-problema, que, nesta pesquisa, levando em considerao as caractersticas desta forma de ensino, apresentadas no captulo anterior (o professor deve propor situaes-problema e estimular o aluno a agir e resolv-las; jamais vai proporcionar a resposta; deve provocar desafios, usando frases interrogativas), foram identificadas trs categorias de atividades relacionadas a situaes-problema: Atividades que no apresentaram situaes-problema;

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Atividades que apresentam naturalmente situaes-problema nesta categoria, as prprias atividades naturalmente ofereceram situaes-problema, por se caracterizarem como atividades dinmicas, por exemplo, os jogos, nas quais acontecem muitas situaes imprevistas e desafiadoras, oportunizando respostas motoras diversas e que necessitam de decises rpidas.

Atividades que apresentaram situaes-problema elaboradas pelos professores foram aquelas nas quais o professor, de forma planejada, elaborou ou acrescentou elementos atividade que se caracterizaram como situaes-problema para serem resolvidos pelos alunos. Outra forma utilizada para identificar as situaes-problema foi levar em conta o grau de

dificuldade e o grau de possibilidades de respostas que a atividade ofereceu. Ou seja, quando as situaes proporcionaram desafios aos alunos e oportunidade de escolha da resposta, dentro das possibilidades de cada um, sem imposio por parte do professor por um movimento modelo. Nos quadros a seguir, o nmero de atividades desenvolvidas no representa o nmero de situaes-problema, uma vez que em algumas atividades identificaram-se diversas situaesproblema, enquanto outras no apresentaram nenhuma. As situaes-problema tambm no esto representadas pelas habilidades motoras isoladamente, mas pela situao que requer a soma e a combinao de diversas habilidades e capacidades que compem uma resposta motora. Tendo em vista as trs categorias elencadas referentes s situaes-problema (atividades que no apresentaram situaes-problema; atividades que apresentaram naturalmente situaesproblema; e atividades que apresentaram situaes-problema elaboradas pelos professores), apresento abaixo os quadros e a descrio dos mesmos da situao encontrada, bem como a freqncia com que foi desenvolvida.

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No Quadro III encontram-se 11 atividades que apresentaram 31 situaes-problema. Essas situaes estiveram presentes naturalmente nas atividades e variaram de situaes muito simples, como, por exemplo, passar e receber uma bola, at situaes mais complexas, como a participao nos jogos que envolveram vrias habilidades motoras e suas combinaes, bem como percepo espao temporal, ateno e capacidades fsicas (motoras) diversas. Muitas dessas situaes se repetiram por diversas vezes, especialmente aquelas relacionadas ao futsal. O Quadro III totalizou em 33 oportunidades de participao nestas atividades, portanto nas situaes-problema por elas oferecidas. Em seis atividades, os professores incluram variaes e/ou elementos mais complexos, impondo um desafio maior aos alunos, portanto, situaes-problema elaboradas pelos professores, sendo uma delas exigncia da organizao ttica no jogo de futsal4, em quatro situaes foram realizadas variaes nos jogos, por parte do professor, exigindo habilidades mais complexas dos alunos, principalmente visando algum fundamento dos esportes, e, um jogo foi criando pelo professor, adaptando o contedo trabalhado com um esporte, o golfe, que no desenvolvido nas escolas. Essas situaes apareceram em 13 oportunidades. Nas aulas assistidas, algumas se repetiram, outras no. Essas informaes esto sistematizadas no Quadro IV, apresentado abaixo. Seis atividades ministradas pelos professores, como mostra o Quadro V, no apresentaram situaes-problema, porque se limitaram a realizar habilidades motoras muito simples, como correr; passar e receber uma bola, parados; e exerccios simples de alongamento, feitos por imitao. Essas atividades tambm se repetiram nas aulas e sua freqncia foi de 18 vezes.
4

Esta ao caracterizou-se como situao-problema elaborada pelos professores, porque, nesta faixa etria, e neste perodo escolar, no deveria incluir sistemas tticos. Os jogos so desenvolvidos de maneira mais livre, com regras alternativas, com nfase maior nas habilidades individuais, no havendo interesse e preocupao dos alunos com o posicionamento em quadra, e sim de estar em contato com a bola.

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Conforme o Grfico I, predominaram, nas aulas assistidas, as atividades que apresentaram naturalmente situaes-problema (47,82%), seguidas daquelas que no apresentaram situaesproblema, com 26,09% e, de atividades com situaes-problema elaboradas pelos professores, tambm 26,09%.

GRFICO I : Demonstrativo da freqncia das situaes-problema

47,82%

26,09%

26,09%

Atividades que apresentaram naturalmente situaes-problema Atividades que no apresentaram situaes-problema Atividades com situaes-problema elaboradas pelos professores

QUADRO III Atividades que apresentaram naturalmente Situaes-problema. ATIVIDADES SITUAES-PROBLEMA 1. Caador/queimada. 1.1 Deslocar-se ou colocar-se na quadra de maneira que no seja atingido pela bola. 1.2 Recuperar a posse da bola. 1.3 Quando de posse da bola, realizar passe para o colega ou arremesso contra o adversrio tentando atingi-lo. 2. Voleibol gingante/cmbio e voleibol adaptado 2.4 Arremessar a bola por cima da rede. 2.5 Receber a bola do campo adversrio sem deix-la cair. 2.6 Receber a bola dos colegas sem deix-la cair. 3 Exerccio educativo de toque e manchete 3.7 Manter a bola no ar sem poder segur-la. 3.8 Passar a bola para os colegas rebatendo-a. 3.9 Receber a bola dos colegas, rebatendo-a. 4 Beisebol adaptado para o voleibol Esto envolvidas na atividade vrias aes motoras: saque, recepo, arremesso, corrida. Todas elas previsveis, porm necessitando de clculos como velocidade, fora, tempo e distncia. 4.10 Saque. 4.11 Arremesso num alvo mvel (aluno correndo). 5 Handebol adaptado e handebol enumerado. 5.12 Deslocamento coletivo, atravs de passes, no permitido o drible. 5.13 Deslocamento individual, atravs do drible. 5.14 Arremesso ao gol com a presena defensiva do adversrio. 5.15 Proteger a bola, tendo em vista que a equipe adversria tenta ativamente adquirir a posse da bola. 5.16 Recuperar a posse da bola. 5.17 Organizao da equipe em quadra. T.01 02 T.02 TURMAS T.03 02 T.04 TOTAL 04

01

02

03

01

01

01

01

01

02

03

97

6 7

Educativos para o basquete em forma de estafeta 6.18 Acertar a cesta.

02 01

01 02

0 03

Basquetebol enumerado 7.19 Fazer a cesta com a presena defensiva. 7.20 Evitar que o adversrio faa cesta. 7.21 Durante o jogo, na tentativa de cumprir a tarefa, surgem inmeras situaes diferentes para serem resolvidas, como, por exemplo: proteger a bola do adversrio ao driblar e passar. 7.22 Recuperar a posse da bola. 8 Educativo para o futsal jogo 2x1 e 2x2 8.23 Criar situaes para fazer o gol. 8.24 Defender o gol. 9 Bobinho com o p 9.25 Passar a bola para os colegas, sem que o bobinho consiga roubar. 9.26 Interceptar a bola passada pelos colegas. 10 futsal 10.27 Deslocar-se com a bola, individual ou coletivamente, at o gol adversrio. 10.28 Acertar, atravs do chute, o gol, sem que o goleiro pegue. 10.29 Defender o gol de sua equipe, individual ou coletivamente. 10.30 Recuperar a posse da bola. 11 Tnis de mesa 11.31 Manter a bolinha na mesa, atravs de rebatidas, deixando ela quicar uma vez no seu campo. TOTAL

02

02

01

01

03

01

02

04

10

02

02

07

08

09

09

33

98

QUADRO IV - Situaes-problema elaboradas pelos professores. ATIVIDADES SITUAES-PROBLEMA 1. Variaes do jogo caador/queimada. 1.1. Os alunos reservas (queimados) poderiam arremessar a bola de todos os lados da quadra, tornando o jogo mais complexo. 1.2. Os alunos deveriam defender-se da bola com movimentos de toque e manchete. 1.3. Acrescentou-se a figura de um escudo, representada por um aluno, na qual este deve arrumar alguma forma de proteger aquele colega que possivelmente est no alvo do adversrio. 1.4 Fazer o gol. 2. Variao do jogo de voleibol gigante/cmbio. 2.5 A primeira bola, que era arremessada para a quadra adversria, na variao, deveria ser rebatida (em forma de saque) para o campo adversrio. 3. No futsal. 3.6 Exigncia de organizao ttica (ataque e defesa). 4. No voleibol com rede mvel. 4.7 Passar a bola para os colegas atravs do rebater, com uma rede mvel. 4.8 Passar a bola para o outro lado, atravs do rebater, com uma rede mvel. 4.9 Rebater a bola para o colega, sem segur-la, com uma rede mvel. 4.10 Receber dos adversrios, sem segur-la, rebatendo-a, com uma rede mvel. 4.11 Organizao da equipe em quadra, com uma rede mvel. 5 Variao nos educativos de voleibol 5.12 Na realizao de educativos de saque por baixo, acertar um alvo (colega) no outro lado da quadra. 6 Futgolfe 6.13 Acertar o buraco que exige controle de fora e direo do chute. TOTAL TURMAS T.03 01

T.01 03 01 01

T.02

T.04

TOTAL 04

01 01 01 02 03

01 01

02

03 01

01

01

7 06 03 01

01 03

01 13

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QUADRO V Atividades que no apresentaram situaes-problema. ATIVIDADES SITUAES-PROBLEMA Diversos jogos de pegador. Morto-vivo ou macaco mandou. Batata-quente. Quem est ausente. Corrida de aquecimento. Exerccios de alongamento. TOTAL TURMAS T.03 T.04 03

1. 2. 3. 4. 5. 6.

T.01 02 01 01 01 01 06

T.02 04 01

01 06 03 06

TOTAL 09 02 01 01 02 03 18

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As solues dos alunos para as situaes-problema Aps descrever as situaes-problema presentes nas atividades, parece necessrio compreender como os alunos as resolveram ou tentaram resolver. Convm reforar que as situaes descritas anteriormente no possuem uma soluo, ou a soluo, mas caracterizaram-se como situaes-problema, neste trabalho, exatamente por oferecerem oportunidade para que cada aluno e aluna as resolvesse dentre de suas possibilidades. Est claro que assim o fizeram, alguns com mais empenho, mais facilidade, de forma mais criativa que outros. Os Quadros VI e VII a seguir, apresentam as solues das situaes-problema, bem como a freqncia das respostas de cada turma, representadas pelas aes motoras dos alunos, entendidas, aqui, como manifestao da inteligncia corporal cinestsica. Diferentes atividades/situaes-problema apresentaram solues semelhantes, ou seja, o envolvimento das mesmas habilidades motoras. As solues dos alunos sero apresentadas pelas mesmas categorias que representaram as situaes-problema, porm, como o foco est na resoluo de problemas, neste item ignoramos a categoria atividades que no apresentaram situaes-problema. Observa-se, no Quadro VI, das 37 solues dos alunos para as atividades que apresentaram naturalmente situaes-problema, 26 aes motoras representam habilidades motoras isoladas ou combinao de habilidades, e estas, quase na sua totalidade, envolveram o manuseio da bola, enquanto que uma pequena quantidade de aes foi feita pelos alunos em atividades que exigiam a fuga da bola, como no jogo de caador/queimada, ou deslocamentos para melhor se posicionar e receber a bola no momento adequado. Entre as aes motoras, tiveram uma maior freqncia os deslocamentos rpidos para frente, para trs e para as laterais, sem bola; os arremessos; a interceptao da bola no ar; os passes e recebimento da bola com os

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ps e os chutes, enquanto que as demais atividades estiveram presentes entre uma e trs vezes nas aulas. Dos itens 27 ao 37, as respostas aos problemas propostos esto relacionados aos sistemas de jogo, tticas e estratgias, uma vez que representam as situaes de organizao coletiva nas atividades para melhor desempenho delas. Observou-se, nessas aes, que os alunos, mas principalmente as meninas, tm dificuldade em se organizar coletivamente em quadra (itens 29, 35 e 37), enquanto que as outras respostas demonstraram formas de soluo para estes problemas.

QUADRO VI As solues dos alunos para as atividades que apresentaram naturalmente situaes-problema As aes dos alunos T-01 1. Deslocamentos rpidos para frente, para trs e laterais. 05 2. Abaixar e saltar para no ser atingido. 02 3. Ficar parados prximos s linhas laterais. -4. Agarrar/receber a bola com as duas mos. 02 5. Deixar quicar para depois pegar. 01 6. Arremessos variados. 05 7. A ao rpida de recuperar a bola e logo arremessar. 01 8. Rebater a bola atravs de toque. 01 9. Rebater atravs de manchete. 01 10. Rebater de punhos fechados. 01 11. Deixar quicar no cho antes de rebater. 01 12. Rebater atravs de saque. -13. Passes variados. -14. Drible. -15. Correr e arremessar. -16. Interceptar a bola na trajetria. -17. Rebote. -18. Combinao de corrida, drible, passe e arremesso com a mo. -19. Passe e recebimento da bola com o p. -20. Chute a gol. -21. Conduo da bola. -22. Drible (finta). -T-02 -----06 -----01 01 --01 ---02 --T-03 06 -01 01 -07 ------02 02 02 05 02 01 02 03 02 03 T-04 01 -----------------06 05 04 02 TOTAL 11 02 01 03 01 18 01 01 01 01 01 01 03 02 02 06 02 01 08 10 06 05

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23. Defesa do gol com o p e com a mo. 24. Combinao da corrida e passes e recebimentos com o p. 25. Interceptar com o p. 26. Rebatida da bola com a raquete. 27. Organizao ofensiva no handebol. 28. Alunos ficam espalhados pela quadra. 29. Correm todos atrs da bola. 30. Jogo individual 1x1. 31. Procuram espao vazio para receber a bola. 32. Olham antes de passar a bola. 33. Antecipam a ao do adversrio e/ou colega. 34. H organizao coletiva no futsal. 35. No h organizao coletiva no futsal. 36. H comunicao nas jogadas. 37. Se organizam com a ajuda do professor.

------03 --01 -02 01 01 --

01 01 --01 -02 -01 ---01 ---

-02 01 --02 05 03 01 ---02 ---

01 03 02 01 --02 ---01 02 04 -01

02 06 03 01 01 02 12 03 02 01 01 04 08 01 01

As situaes-problema elaboradas pelos professores, que deveriam ter por objetivo aumentar a complexidade das atividades atravs de novos desafios, exigindo e possibilitando a vivncia de uma diversidade maior nas respostas motoras, como podemos perceber no quadro VII, no ocorreram, uma vez que a metade (quatro de oito) das solues apresentadas no difere das solues das situaes-problema que naturalmente fazem parte de um jogo. As solues que diferiram foram: a ao de defender o companheiro (escudo), rebater a bola com o p e a cabea (o que na regra atual do voleibol permitido) e rebater a bola com o objetivo de acertar um alvo.

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QUADRO VII Soluo dos alunos para as situaes-problema elaboradas pelos professores As aes dos alunos T-01 1. Passar a bola rapidamente. 01 2. Deslocamentos rpidos para todos os 01 lados. 3. Rebater de toque, manchete e saque. 03 4. Defender o companheiro da bola. 01 5. Arremesso ao gol. -6. Rebater com o p. 01 7. Rebater com a cabea. 01 8. Rebater com a mo acertando o alvo. 01 T-02 --01 --01 01 01 T-03 ----01 ---T-04 --------TOTAL 01 01 04 01 01 02 02 02

Embora os resultados apresentados representem as solues do grupo para as situaesproblema, podem-se destacar alguns fatos em que se percebe maior dificuldade ou facilidade e maior ou menor participao de alguns alunos, bem como algumas atitudes que interferiram na soluo dos problemas, como nos mostra o quadro abaixo.

QUADRO VIII Outros fatos e atitudes ocorridas nas atividades As aes dos alunos 1. Brigam pela recuperao da bola. 2. Somente alguns alunos se arriscam em pegar a bola. 3. Somente alguns alunos arremessam. 4. Meninos tem mais fora e recursos para arremessar. 5. Poucos alunos arremessam com uma das mos. 6. Realizam vrias tentativas para acertar a cesta. 7. Cada um decide a distncia e a forma do arremesso. 8. No houve preocupao em proteger a bola do adversrio. 9. No houve preocupao em evitar o arremesso do adversrio cesta. T-01 -01 02 ------T-02 ----01 02 02 --T-03 01 02 01 01 --01 01 01 T-04 ---------TOTAL 01 03 03 02 02 02 03 01 01

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10. Realizam a ao com o palpite dos colegas. 11. Copiam a ao do colega quando esta diferente e criativa. 12. As meninas no dominam os fundamentos do futsal. 13. As meninas realizam passes e chutes sem direo e fora adequados. 14. As meninas no conseguem conduzir a bola com os ps. 15. As meninas procuram evitar e se livrar da bola no futsal. 16. Duas alunas se destacam e participam da maioria das jogadas no futsal. 17. Se esforam para acertar o chute. 18. Poucas participam das aes no futsal, inclusive algumas nem jogam. 19. Protegem-se da bola com medo de levar bolada. 20. As meninas tm dificuldade de defender e lanar a bola com as mos (goleira de futsal). 21. No se preocupam em defender, mas roubar a bola. 22. Os meninos dominam os fundamentos do futsal. 23. Os chutes a gol so realizados por apenas alguns alunos. 24. Poucas situaes em que a bola entrou no gol. 25. O sistema defensivo no futsal no se mostrou muito eficiente. 26. O interesse maior era por tirar a bola do adversrio, no futsal. 27. O jogo de futsal dos meninos mais dinmico do que das meninas.

--03 03 01 02 02

---01 ----

--02 01 01 01 --

01 01 02 03 -01 --

01 01 07 08 02 04 02

02 02 ---

-02 01 --

01 -01 01

-----

03 04 02 01

-03 02 -----

01 -01 01 01 01 --

-02 ---01 --

-02 ----01

01 07 03 01 01 02 01

Das 27 situaes apresentadas no Quadro VIII, os itens 12 ao 27 esto relacionadas a modalidade de futsal, enquanto que (do 01 at o 11) a outras atividades.

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As observaes 01, 02, 03, 08, 09, 17, 21 e 26 demonstram que, nas atividades realizadas, jogos coletivos, os alunos tiveram algumas atitudes que representam os diferentes significados da atividade para cada um. J os outros itens esto relacionados com fatos que ocorreram durante a atividade e que possivelmente influenciaram as respostas motoras e as atitudes. Nos itens 01, 02, 03, 04 e 05 pode-se observar que no h uma participao efetiva de todos, tanto em termos quantitativos como qualitativos. Os itens 06 e 07 nos fazem entender que os alunos tiveram liberdade para realizar suas aes. Em 08 e 09 obtemos a informao de que no h uma preocupao com as situaes defensivas do jogo, enquanto que nas observaes 10 e 11 percebemos a falta de criatividade na soluo das tarefas por parte de alguns alunos. Nos itens 12 ao 21 podemos observar a dificuldade das meninas em praticar o futsal, causando falta de motivao a algumas alunas. J nos itens 22 ao 27 notou-se o maior interesse e facilidade por parte dos meninos nesta modalidade esportiva, embora em alguns momentos haja uma participao maior de alguns, bem como o interesse maior pela situao ofensiva, mesmo no tendo xito (gol) na maioria das situaes.

A interveno dos professores Conforme aponta o quadro abaixo, houve 13 situaes diferenciadas de interveno dos professores nas aulas assistidas, que se repetiram por diversas vezes. Entre essas situaes predominou (21 vezes) a no interferncia do professor. Isso significa dizer que, embora os professores tenham determinado a atividade, eles no tiveram atuao no decorrer delas, somente ficaram observando. Uma das intervenes realizadas, que se repetiu por 17 vezes, foi a determinao, explicao e cobrana das regras por parte do professor, sem a participao dos alunos nas

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decises. Os professores tambm determinaram por 14 vezes o que o aluno deveria fazer nas atividades, embora por oito vezes, ficou claro que o professor no determinou um padro para o movimento realizado pelos alunos, e no cobrou performance (quatro vezes). Apitaram o jogo em 13 situaes e em 11 oportunidades pde-se observar os professores incentivando a participao dos alunos nas atividades. Os professores interviram solicitando a colaborao e organizao nas atividades para que todos pudessem participar em sete ocasies. Por cinco vezes observou-se o cuidado com a disciplina, sugesto de formas de executar o movimento e participao do professor junto com os alunos nas atividades. Em quatro oportunidades os professores demonstraram, corrigiram e auxiliaram na execuo do gesto tcnico e por trs vezes conversaram com os alunos sobre a melhor forma de realizar a atividade.

QUADRO IX Interveno dos Professores Interveno do Professor Freqncia das intervenes P.01 No interfere. Incentiva a participao. Determina o que cada aluno deve fazer. Participa com os alunos na atividade. Demonstra, corrige e auxilia na execuo da tcnica. 6. Determina, explica e cobra as regras. 7. Apita o jogo. 8. Conversa com os alunos sobre a melhor forma de realizar as atividades. 9. Solicita colaborao e organizao para que todos possam participar. 10. No determina o movimento padro. 11. No cobra performance. 12. Cuida da disciplina. 13. Sugere formas de executar o movimento. TOTAL 1. 2. 3. 4. 5. 06 03 03 -01 02 03 -03 02 ---23 P.02 08 06 04 -01 03 01 03 01 02 01 -01 31 P.03 02 ---01 05 06 -01 04 01 02 -22 P.04 05 02 07 05 01 07 03 -02 -02 03 04 41 TOTAL 21 11 14 05 04 17 13 03 07 08 04 05 05 117

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4.6 A anlise e interpretao dos resultados Para analisar os dados necessrio retomar o foco da pesquisa. Os contedos e os mtodos de ensino, ou seja, o que e como ensinar em Educao Fsica, foram os principais objetos de anlise. Para definir quais os contedos (conhecimentos) estiveram presentes nas aulas observadas nesta pesquisa, foram elencadas as atividades ministradas e as aes dos alunos no momento da soluo dos problemas propostos. Os mtodos de ensino foram identificados a partir das informaes reveladas desde o incio da aula, a organizao das equipes, as situaesproblema e as intervenes dos professores durante a realizao das atividades. As informaes adquiridas no acompanhamento do cotidiano escolar, somadas ao referencial terico utilizado na elaborao dessa Tese que possibilitam inferncias sobre as prticas que contribuem, ou no, para estimular da inteligncia corporal cinestsica nas aulas de Educao Fsica.

4.6.1 O olhar do pesquisador para a questo dos contedos Os contedos, em todas as aulas analisadas, foram pr-determinados pelos professores predominando a prtica de jogos e de modalidades esportivas em todas as turmas. Sabemos que os contedos desenvolvidos a partir de jogos pr-desportivos fazem parte do universo de conhecimento da rea e que podem despertar grande interesse nas crianas desta faixa etria. Mas, na medida em que os professores fazem uso desses contedos que so familiares aos alunos, suas aulas no podem deixar de proporcionar um avano sobre esse conhecimento. No se percebeu, em nossas observaes, um crescimento significativo em relao a esses contedos, uma vez que, aps vrias aulas, mantiveram-se os mesmos jogos, com pequenas variaes, envolvendo as mesmas habilidades motoras, num mesmo nvel de exigncia, deixando ento de

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propor novos desafios, portanto, de oferecer novas aprendizagens. Se, por um lado, a escolha dos contedos trabalhados pelos professores revelou um respeito da parte deles pelo conhecimento trazido pela criana, j que essas atividades fazem parte de suas experincias vividas cotidianamente, por outro, demonstrou a deficincia nas suas intervenes ao no diversificarem os modelos de contedos transmitidos. Os tpicos geradores (contedos) de uma aula devem estar vinculados com a vida cotidiana dos alunos, alm de oferecerem novas oportunidades e conectarem-se com outros tpicos ou situaes que ocorram tanto na disciplina como fora dela. Os jogos e as modalidades esportivas fazem parte da cultura dos alunos, uma vez que esto presentes na mdia, nas ruas e nas escolas, mas, especificamente nas aulas de Educao Fsica que foram observadas, no houve uma interao com a realidade. Foram desenvolvidos a partir de uma nica abordagem, sem analogias, sem comparaes com outra esfera de experincia, ficando, assim, limitados a apenas uma forma de execuo, quando poderiam ter mltiplas representaes. As atividades, que tiveram um carter totalmente motor, estiveram diretamente relacionadas inteligncia corporal cinestsica, alm de envolver outras. Na teoria apresentada, Ensinar para Compreenso, a aprendizagem tida como formas vivenciais de experincias do conhecimento, ou seja, pr em prtica o pilar da aprendizagem para compreenso. A prtica naturalmente faz parte da Educao Fsica, o que est faltando desenvolver o contedo numa variedade de situaes. Ao tomarmos como referencial os PCN da Educao Fsica, podemos constatar que foram contemplados somente os contedos de um dos blocos estabelecidos naquela categoria, ou seja, jogos, ginstica e esportes, enquanto que os outros dois conhecimentos sobre o corpo e atividades rtmicas e expressivas - no estiveram presentes nas aulas assistidas, privando, assim,

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os alunos destas vivncias. Outra constatao que se pode ter a de que esses contedos foram trabalhados principalmente atravs de uma abordagem procedimental. Embora os contedos conceituais e procedimentais, na Educao Fsica, estejam muito prximos, uma vez que o objeto de aplicao da rea o movimento, a ao deve estar acompanhada do sentir e do refletir para que possa haver compreenso e dar significado ao contedo, o que no se percebeu, ao menos expressados de forma sistematicamente organizado, nas aulas assistidas. Dos contedos procedimentais desenvolvidos, predominaram aqueles relacionados s habilidades motoras, aos fundamentos dos esportes e, em alguns momentos, aos procedimentos de organizao nas atividades coletivas, excluindo das aulas a aprendizagem dos procedimentos de sistematizao de informaes (no sentido de compreenderem o que e por que esto fazendo), aperfeioamento, entre outros sugeridos nos PCN. Os contedos conceituais de regras estiveram presentes de forma impositiva, enquanto que o conhecimento de tticas, bem como reflexes sobre conceito de tica, desempenho, satisfao e eficincia no foram desenvolvidas nas aulas assistidas. Mesmo estando presentes em algumas situaes das aulas, as atitudes no foram exploradas pelos professores como contedo de aprendizagem. Em poucos momentos se pode observar a preocupao no ensino/aprendizagem de atitudes, como respeito ao prximo, responsabilidade, cooperao, autonomia, aprender a aprender, entre outras. As atitudes esto intimamente relacionadas com as inteligncias interpessoal e intrapessoal, que, embora no sejam temas centrais desta pesquisa, se evidenciam nas aulas de Educao Fsica, especialmente nas atividades coletivas. Muitas situaes ocorridas nas aulas se mostraram interessantes como espao de explorao das atitudes dos alunos principalmente porque influenciaram nas respostas motoras. As diferentes personalidades, reaes, motivaes,

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dificuldades, interesse e nvel de participao tiveram influncia sobre as respostas motoras dos alunos, demonstrando, assim, a combinao das inteligncias no desempenho de uma tarefa. Se considerarmos a perspectiva de que o movimento o contedo da Educao Fsica, como sugere a abordagem desenvolvimentista (GO TANI, 1988) e a perspectiva da educao motora (SRGIO, 1987), pode-se chegar a uma interpretao de que, nas atividades propostas, o movimento no foi desenvolvido a partir de modelos padronizados, ou mesmo, de tcnicas esportivas, em outras palavras, no foi determinado ao aluno como realizar o gesto. Por outro lado, as situaes limitaram as possibilidades e a diversidade de movimentos, uma vez que determinavam o que os alunos deveriam fazer e se restringiram a um pequeno grupo de atividades do universo da cultura da Educao Fsica. A diversidade de possibilidades de movimentos de partes do corpo ou do corpo todo so inmeras e, quando combinadas com aparelhos diferentes, multiplicam-se muitas vezes. Nas aulas assistidas, o que se verificou foram atividades parecidas, com exigncias motoras semelhantes, e a utilizao de um nico aparelho, a bola, demonstrando, assim, mais uma vez, a limitao de movimentos. A aprendizagem ou os desempenhos de compreenso dos contedos deve ter uma variedade e complexidade crescente. A diversidade e o aumento da complexidade, para produzir novos conhecimentos, no foram explorados sistematicamente pelos professores, com exceo de um nmero reduzido de vezes. Nas respostas para as situaes-problema elaboradas pelos professores, os alunos tiveram oportunidade de vivenciar outras experincias. Nesta situao, pode-se inferir que o planejamento e a interveno do professor so extremamente importantes em todas as fases do processo pedaggico, porm ele deve estar atento aos momentos mais adequados para intervir.

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4.6.2 O olhar do pesquisador sobre os mtodos de ensino Para revelar os mtodos de ensino desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica que foram observadas, no poderia deixar de dar ateno ao incio da aula e organizao das equipes, aspectos que fizeram parte das aulas e que foram determinados pelos professores, contribuindo para nossa compreenso sobre este complexo contexto. O incio das aulas, aps os alunos e o professor chegarem quadra, se deu pela determinao e explicao das atividades por parte do professor, o qual, porm, no proporcionou abertura para os alunos sugerirem. Simplesmente determinou, de forma impositiva, as regras que fariam parte das atividades. Da mesma forma, para organizar as equipes o professor o fez diretivamente, sendo que alguns alunos preferiram, talvez por fora do hbito, que o professor determinasse em qual equipe cada um jogaria. Ao determinarem as atividades em todas as aulas, sem consultar os alunos, os professores fecham a possibilidade de surgimento de novos problemas, bem como a oportunidade de expressar as diferenas e encorajar a autonomia. Hildebrandt e Laging (1986), ao sugerirem o ensino aberto, no qual alunos e professores participam das decises sobre os objetivos, contedos e organizao, buscam estimular a autonomia, a criatividade e a cooperao dos educandos. Na Teoria das Inteligncias Mltiplas, o autor sugere que as prticas pedaggicas devam atender diversidade de perfis de inteligncia, e, para isso, deve haver diversas formas de ensinar, para atingir mais alunos com mais eficcia. Nas aulas assistidas, predominou, quase que com exclusividade, uma nica forma de encaminhar as atividades, ou seja, os professores determinaram e explicaram as atividades e os alunos as realizaram. As informaes foram sempre passadas atravs da verbalizao, o que representa um nico ponto de entrada, o narrativo, embora as respostas se dessem pela via

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corporal-cinestsica. Alguns alunos se enquadram ou se adaptam a essa via de acesso, enquanto que outros no. Possivelmente essa nica estratgia de encaminhar as aulas tenha prejudicado a compreenso de determinados conhecimentos em alguns alunos. Os contedos ministrados, atravs das atividades escolhidas pelos professores, embora tenham favorecido a presena de algumas situaes-problema, se repetiram inmeras vezes nas aulas analisadas, e, em poucas oportunidades, houve a interveno dos professores para adequar ou alterar a atividade, impedindo que novos desafios fossem criados. Neste sentido, as atividades podem ter se tornado simples rotina para alguns alunos ou exerccios de repetio, sem incentivo de recursos cognitivos. As situaes-problema muitas vezes estavam aqum ou alm das possibilidades de alguns alunos, ou seja, para alguns a atividade foi to fcil que no provocou desafios, para outros, to difcil que no despertou interesse, e novamente no houve interveno adequada. Nas situaes-problema, segundo Macedo et al. (2000), se h um domnio da situao, vale a pena introduzir novos desafios para aumentar o grau de dificuldade. A aprendizagem e o desenvolvimento, para estes autores, no esto no jogo, mas no que desencadeado a partir das intervenes e dos desafios propostos pelo professor aos alunos. A repetio das atividades um procedimento necessrio para a aprendizagem de habilidades motoras. A repetio no contexto do jogo ainda mais interessante, porm, no suficiente para garantir novas aquisies, bem como para compreender o contedo e transferi-lo para outras situaes e outros contextos. Quando a atividade se torna rotineira, ou seja, apreendida, dizemos que ela se encontra no nvel de desenvolvimento real. A partir da, necessrio introduzir novos desafios para se atingir a zona de desenvolvimento proximal e, assim, novos desempenhos de compreenso ou novas aprendizagens.

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As intervenes dos professores, ao elaborarem novas situaes, a partir de variaes nas atividades que j vinham sendo desenvolvidas, portanto j conhecidas pelos alunos, ou a partir de um novo jogo, embora presentes em poucas aulas, mostraram-se frteis para instigar novos desafios. Essa situao demonstrou a importncia do papel mediador do professor, que deve estar atendo para o espao e o tempo adequados para a sua interveno. As intervenes, tanto nas situaes-problema elaboradas pelos professores como nas que naturalmente estiveram presentes nos jogos, na maioria das vezes, tiveram um carter diretivo, determinando o que os alunos deveriam fazer, as regras e a sua cobrana durante o jogo que foi arbitrado pelo prprio professor. Por outro lado, a no-interveno, ou seja, a no-diretividade, bem como a no-determinao de movimentos padronizados e a no-cobrana de performance, o que ocorreu em muitas situaes, ou mesmo o fato de haverem poucas situaes em que os professores demonstraram, corrigiram e auxiliaram na execuo de movimentos tcnicos, proporcionou aos alunos liberdade de escolha de como resolver as situaes exigidas nas atividades. Porm, esta liberdade esteve limitada pela inflexibilidade das regras estabelecidas, pela reduzida quantidade de oportunidades, pelo domnio da situao por parte de alguns alunos (os mais aptos), dificuldade por parte de outros (os inaptos) e pelo reduzido nmero de novos desafios. Somente um dos professores participantes da pesquisa interferiu na atividade com o objetivo de questionar os alunos sobre a melhor forma de solucionar os problemas, oportunizando-lhes a refletir e buscar as suas prprias respostas. Esta interveno manifesta-se na pedagogia relacional, que tem como pressuposto a participao ativa do aluno, com a ajuda do professor, na construo do conhecimento.

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Tanto a proposta construtivista como o Ensino para Compreenso evidenciam o papel ativo do aprendiz na aquisio de conhecimento. Nesta perspectiva, o aluno poder exercer sua criatividade e construir conhecimento a partir da prpria experincia e do trabalho intelectual, e no se tornar um simples receptor do contedo transmitido pelo professor. Em alguns momentos, em que o professor interviu, como, por exemplo, ao cuidar da disciplina e ao solicitar a organizao e colaborao dos alunos, para que todos pudessem participar da atividade, embora de forma diretiva, a interveno foi necessria para garantir a realizao das atividades e a vivncia de contedos atitudinais. Tambm nos momentos em que o professor incentivou e participou junto com os alunos nas atividades, esteve desenvolvendo contedos atitudinais. Pode-se concluir, em relao aos mtodos de ensino, que, embora tenha predominado a diretividade por parte dos professores, na escolha dos contedos e nos procedimentos pedaggicos adotados durante as aulas, esses estiveram permeados por situaes-problema. Porm, tanto os problemas que estiveram presentes naturalmente nos jogos, como aqueles elaborados pelos professores, no foram suficientes para estimular novas aprendizagens e, sim, apenas reforar o que muitos alunos j conheciam. Percebe-se, ento, que, alm de proporcionar situaes-problema, h necessidade de os professores estarem constantemente atentos ao comportamento dos alunos para interferir no tempo e espao adequados.

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4.6.3 A inferncia do pesquisador sobre a estimulao da inteligncia corporal cinestsica nas aulas de Educao Fsica das escolas estaduais de Marechal Cndido Rondon, Estado do Paran Aps identificar, por meio de pesquisa bibliogrfica, dos conceitos e definies de inteligncia e de prticas pedaggicas que, um processo de ensino/aprendizagem pode contribuir para estimulao deste potencial, busco interpretar, a partir desses referenciais, os resultados da pesquisa de campo realizada no cotidiano de aulas de Educao Fsica das 5as sries das escolas estaduais de Marechal Cndido Rondon, Estado do Paran. Na Teoria das Inteligncias Mltiplas, o corpo manifesta uma inteligncia cinestsica ao solucionar problemas e criar novas abordagens de movimento, que sejam importantes e valorizadas em determinadas culturas. Para que se possa estimular a inteligncia corporal cinestsica, a escola deve propiciar situaes de ensino/aprendizagem que ativem esta via de acesso, o que, nas aulas de Educao Fsica natural, uma vez que essa rea de conhecimento se pauta no estudo e aplicao de tarefas motoras. Os contedos da Educao Fsica escolar, representados pelas tarefas motoras, devem ser compostos por um amplo repertrio de atividades que propiciem o movimento criativo, atravs de situaes-problema. As situaes-problema so estratgias de ensino, sugeridas tanto na proposta construtivista como no Ensino para Compreenso, que possibilitam a participao ativa do aluno na construo de seu conhecimento, desde que os professores, por meio de suas intervenes, dem liberdade e autonomia aos estudantes, para resolverem as situaes, alm de instigarem novos desafios a partir dos conhecimentos j apreendidos.

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De maneira geral, pode-se dizer que as aulas de Educao Fsica das escolas investigadas, em alguns aspectos, esto se encaminhando para prticas pedaggicas construtivistas, uma vez que, estiveram presentes contedos mais abertos e flexveis, embora limitados a um pequeno grupo do universo motor. A maioria dos contedos foi desenvolvida a partir de jogos, que naturalmente favorecem a presena de situaes-problema, enquanto que uma pequena quantidade atravs de exerccios de repetio, o que tambm necessrio para reforar o que j conhecido pelos alunos. Por outro lado, as intervenes dos professores, que, alm de determinarem os contedos em todas as aulas e encaminharem de forma diretiva a realizao da maioria das atividades, no foram adequadas nem suficientes para instigar novos desafios aos alunos na medida em que os problemas iam sendo resolvidos e tornando-se rotineiros, no garantindo, assim, a estimulao das inteligncias. Esta situao nos leva a concluir que a ao pedaggica nas aulas de Educao Fsica, de Marechal Cndido Rondon, est se adaptando a esse novo conceito de inteligncia humana e, conseqentemente, condio de inteligncia ao movimento, embora ainda haja um grande caminho a percorrer.

5 CONSIDERAES FINAIS

Analisar a inteligncia humana a partir da Educao Fsica pode parecer tarefa ambiciosa e at estranha para aqueles que mantm a concepo de ser humano dividido em corpo e mente e no consideram o movimento como uma manifestao da inteligncia. Numa passagem pelas teorias acerca da inteligncia, teorias veiculadas pelas cincias no ltimo sculo, pde-se perceber o predomnio desta concepo e uma maior valorizao das funes mentais em detrimento das corporais. Nesta perspectiva, a capacidade lgico-matemtica e lingstica que representaram a inteligncia humana em detrimento de outras. Esse pensamento tambm influenciou a educao, que continua dando maior nfase para esses domnios. Tambm na histria da Educao Fsica se encontram evidncias da dicotomia corpomente, porm com nfase e atuao sobre o corpo. Muitas correntes filosficas e ramificaes das cincias biolgicas e humanas j superaram essa concepo. Conceber o ser humano uno e indivisvel a partir de sua corporeidade e complexidade um dos princpios que permeou esta tese e orientou a escolha das correntes pedaggicas presentes nas anlises da pesquisa. Com o objetivo de verificar quais intervenes pedaggicas podem contribuir para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica, nas aulas de Educao Fsica, tive a necessidade de refletir, inicialmente, sobre o significado desse potencial humano. Encontrei na Teoria das Inteligncias Mltiplas, um conceito ampliado de inteligncia, o que reforou a necessidade de dilatar tambm a viso de educao. Ao reconhecer as mltiplas formas de a inteligncia se manifestar, o autor tambm defende diferentes formas de aprender. O reconhecimento do movimento como uma manifestao da inteligncia, portanto uma via de acesso aprendizagem,

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e a compreenso de que esta manifestao no se d somente pelo desempenho de altas performances ou de movimentos padronizados, mas tambm pela resoluo de problemas e criao e recriao das manifestaes da cultura a partir do potencial de cada um, contribuiu para reforar a necessidade de mudana nas orientaes pedaggicas da Educao Fsica. A Educao Fsica, ao se relacionar com outras reas de conhecimento, principalmente a pedagogia e as cincias biolgicas, e mais recentemente, a psicologia, incorpora os conhecimentos produzidos nestas reas em relao ao processo de ensino/aprendizagem, especialmente aqueles relacionados perspectiva interacionista, proporcionando, assim, um novo direcionamento para as prticas pedaggicas. Entre as correntes que contriburam para os avanos conceituais e do cotidiano, podemos citar os conhecimentos da pedagogia construtivista, que preconiza o aprender a aprender, aprender a pensar, a refletir e a criar. Neste estudo, tambm a teoria Ensinar para Compreenso, que derivou da Teoria das Inteligncias Mltiplas e converge em muitos aspectos com a proposta construtivista, indicou pontos importantes para a prtica pedaggica. Essas direes tericas pressupem a compreenso profunda, o pensamento complexo, a aprendizagem significativa, a autonomia e a flexibilidade do aluno para resolver problemas e criar novas abordagens do conhecimento. O movimento humano, comportamento que expressa a inteligncia corporal cinestsica, objeto de estudo e aplicao da Educao Fsica. A escola o espao onde se dissemina, constri, cria e recria o conhecimento. Um processo de aprendizagem que leve o aluno compreenso deve ser uma das metas a serem estabelecidas nessas prticas, proporcionando, assim, um ambiente favorvel para a estimulao das inteligncias.

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Ao relacionar o ensino/aprendizagem com a estimulao da inteligncia, busco, nas intervenes pedaggicas, analisar os contedos e os mtodos de ensino mais adequados para este fim. O referencial terico indicou para os contedos uma variedade e complexidade crescente, a explorao das mais diversas possibilidades de movimento, que eles sejam abordados nas dimenses factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, que haja aprofundamento e compreenso de conhecimentos existentes e a descoberta e criao de novos, e que sejam significativos para os alunos. E, para os mtodos de ensino, que eles sejam diversificados para atender s diferentes formas de aprendizagem, proporcionem tarefas abertas, imprevisveis e diferentes umas das outras, contemplem estratgias pedaggicas participativas, especialmente aquelas que instiguem novos desafios atravs de situaes-problema. Para dar sua contribuio na estimulao da inteligncia corporal cinestsica, cabe aos professores de Educao Fsica adequar esses conhecimentos rea e proporcionar um ambiente rico e desafiador aos seus alunos, utilizando intervenes pedaggicas que favoream o pensar e o criar sobre o memorizar e o repetir, pois o universo de respostas motoras para problemas de nossa cultura diversificado e imenso, superando a tradio cultural que preconiza, para as aulas de Educao Fsica, a transmisso e aquisio de movimentos mecnicos e padronizados dos jogos, dos esportes, das ginsticas e da dana. Os contedos e os mtodos de ensino presentes nas aulas de Educao Fsica das escolas participantes da pesquisa no partilharam em sua totalidade desses princpios. Predominou a prtica de jogos, envolvendo habilidades motoras diversas, mas principalmente o manuseio da bola. Embora os jogos representem tarefas motoras ricas em situaes-problema, eles so apenas um meio para a explorao dos movimentos, e podem tornar-se rotineiros quando no mais

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oferecerem desafios. Pode-se perceber, ao analisar os mtodos de ensino, que as situaesproblema so estratgias pedaggicas interessantes para proporcionar aos alunos autonomia, liberdade e criatividade (requisitos indispensveis para a manifestao da inteligncia) na resoluo das tarefas, mas as intervenes dos professores, no tempo e espao adequados, so essenciais para potencializar essas situaes. Na concepo construtivista e no Ensino para Compreenso, a ajuda do professor considerada imprescindvel no processo de aprendizagem. Nas aulas assistidas essa interveno se mostrou deficitria, o que possivelmente prejudicou a estimulao da inteligncia corporal cinestsica. A pesquisa de campo, que teve por objetivo verificar se os contedos e os mtodos de ensino utilizados nas aulas de Educao Fsica das 5as sries do ensino fundamental, das escolas estaduais do municpio de Marechal Cndido Rondon, Estado do Paran, contribuem para a estimulao da inteligncia corporal cinestsica de seus alunos, proporcionou-nos um panorama da realidade das aulas naquele contexto, que, acredito eu, possa estender-se para muitas outras escolas brasileiras. Chego ao final deste trabalho com a sensao de ter cumprindo um dos desafios que acompanham a minha vida acadmica. Estar finalizado esta Tese significa estar resolvendo a situao-problema que inicialmente propus para esta ocasio, e a resoluo desta, como era de se esperar, gerou outro problema. A pesquisa est feita, as dificuldades esto apontadas, e agora? De que forma eu poderei contribuir? um novo desafio que devo enfrentar no retorno s atividades no ensino superior. Sempre estive ciente da responsabilidade do pesquisador/professor junto s escolas. Detectar o problema, apontar possveis solues, parece no ser to difcil, porm, para que haja | mudana efetiva no cotidiano, parece-me essencial tomar algumas atitudes. Esta pesquisa, alm

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de esclarecer questes inicialmente estabelecidas, fez-me entender a necessidade de um projeto de formao continuada para os professores da educao bsica. Sobre esta formao, talvez os professores j conheam as teorias ou propostas existentes - a dificuldade de estar aplicando esse conhecimento no cotidiano. Espero que este trabalho sirva de referncia e possa contribuir para uma mudana.

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ANEXOS

DESCRIO DAS AULAS

Turma A - 1 aula O professor reuniu os alunos em sala de aula, explicou as atividades e organizou duas equipes, deslocou-se at a quadra da escola e iniciou as atividades. 01) Pegador vermelho e verde. - Descrio da atividade: Formao de duas fileiras, posicionadas uma de frente para a outra na linha central da quadra. Uma das equipes estava nomeada de vermelho e a outra verde. Ao sinal da professora, chamando uma das equipes pela sua cor correspondente, a equipe de outra cor foge at a linha de fundo de sua quadra, enquanto a cor chamada tenta pegar. Quem for pego muda de equipe. - Situaes-problema: a situao criada no oferece dificuldade em termos motores, uma vez que a ao solicitada aos alunos no exige uma escolha de resposta (ou soluo). Exige ateno para ver se est na hora de pegar ou fugir, e agilidade para a mudana rpida de direo e reao. - Resoluo do problema: Tendo em vista a simplicidade da tarefa, nenhum aluno teve dificuldade de realiz-la. Tambm no houve solues criativas, pelo fato de a tarefa no exigir. - Interveno do professor: A participao do professor ficou limitada em determinar qual equipe pegaria e qual fugiria. 02) Caador. - Descrio da atividade: um jogo coletivo, tambm denominado por algumas regies de queimada. So formadas duas equipes, uma em cada lado da quadra de vlei e dois alunos na linha de fundo da quadra oposta a sua equipe (os reservas). O jogo consiste em tentar queimar os

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adversrios acertando-os com a bola e proteger-se dos arremessos adversrios. Quem for queimado vai para o campo de reserva de sua equipe. - Situaes-problema: Todos os alunos encontram-se em situaes-problema durante o jogo todo, as situaes de maior destaque so: a) Deslocar-se ou colocar-se na quadra de maneira que no seja atingido pela bola. b) Quando de posse da bola, realizar passe para o colega ou arremesso contra o adversrio, tentando atingi-lo. c) Recuperar a posse de bola. - Resoluo do problema: a) Essa situao requer bastante ateno e agilidade. Para proteger-se do arremesso adversrio os alunos utilizam-se de deslocamentos rpidos para o lado oposto da quadra, abaixando-se para no ser atingido, deslocando-se lateralmente e tentando agarrar a bola. b) Os arremessos, na maioria das vezes, foram realizados por um grupo pequeno de alunos, sempre os mesmos (os maiores e mais fortes). As formas de arremessar foram variadas, sendo adaptadas s situaes do jogo ou condio de cada arremessador com uma das mos, duas mos, por cima da cabea, na altura da cintura, com mais ou menos fora. Quando a ao da equipe aconteceu rapidamente, o xito (queimar o adversrio) foi mais freqente, ou seja, pegar e rapidamente arremessar a bola, sem parar para pensar, dando tempo de a equipe adversria se organizar. -Interveno do professor: A participao do professor foi de fiscalizar e apitar o cumprimento das regras do jogo, determinando ele quando ocorria ou no uma penalidade ou pontuao, e incentivar a participao dos alunos solicitando que a bola fosse passada para todos. Na escolha da ao motora no houve interferncia do professor.

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03) Variao do jogo anterior. - Descrio da atividade: Em cada equipe existe um aluno, identificado com um colete, que tem a funo de escudo, tentando defender os componentes de sua equipe de serem atingidos pelo arremesso da bola adversria. - Situaes-problema: O aluno na figura de escudo deve arrumar alguma forma de proteger aquele colega que possivelmente est no alvo do adversrio. - Resoluo do problema: A ao do escudo muitas vezes foi eficiente, defendendo o colega ou com uma das partes do corpo, normalmente as mos, ou com todo o corpo, saltando na frente do companheiro. Essa tarefa exigiu bastante ateno e agilidade, uma vez que a direo dos arremessos era uma surpresa. - Interveno do professor: Limitou-se em apitar o jogo. 04) Variao do caador. - Descrio da atividade: Foi acrescentada uma regra ao jogo anterior, na qual os alunos queimados, que estavam na reserva, poderiam arremessar tambm da linha lateral da quadra adversria, tornando assim o jogo mais complexo. - Situaes-problema: A bola poderia ser arremessada de todos os lados da quadra. - Resoluo do problema: Para os atacantes ocorreu a situao de estarem passando a bola para colegas em melhor posio de ataque, uma vez que havia alunos em todos os lados da quadra. Para os que se encontravam em posio defensiva, houve a necessidade de maior ateno e deslocamentos para todos os lados e de diferentes formas. - Interveno do professor: Limitou-se em apitar o jogo.

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05) Morto e vivo. - Descrio da atividade: Alunos dispersos pela quadra, ao comando do professor de morto, devem agachar-se, e vivo devem levantar-se. - Situaes-problema: No houve situaes-problema uma vez que a ao motora se limitava em levantar e agachar-se. A atividade somente requer concentrao e ateno e repetir os gestos comandados. - Interveno do professor: O professor determina os movimentos.

OBSERVAO: A maioria dos alunos participou da aula com entusiasmo, porm, existiram momentos onde a participao de alguns alunos se sobressaia e eles dominavam a atividade, como, por exemplo, os maiores e mais fortes que realizavam a maioria dos arremessos no jogo.

Turma A - 2 aula A professora reuniu seus alunos em sala de aula, explicou as atividades e organizou duas equipes, deslocou-se at a quadra da escola. Os alunos, com o auxlio da professora, montaram a rede de vlei. Sendo que 20 minutos se passaram at iniciar as atividades. 01) Pegador corrente. - Descrio da atividade: Forma-se uma corrente com dois alunos de mos dadas os pegadores os demais correm pela quadra para no serem pegos. Quem for pego une-se a corrente e ajuda a pegar. - Situaes-problema: No houve, as aes se resumem em deslocar-se rapidamente de mos dadas para pegar os fugitivos e deslocar-se pela quadra para no ser pego.

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- Resoluo do problema: A situao de pegador exigiu integrao e agilidade dos alunos participantes da corrente. Dos fugitivos agilidade. No se caracterizou por decises motoras, uma vez que a exigncia se limitava em correr. - Interveno do professor: O professor no interferiu na atividade.

02) Vlei gigante ou cmbio. - Descrio da atividade: Alunos divididos em duas equipes, cada uma de um lado da quadra separada por uma rede de vlei. A quadra enumerada de 1 a 9, cada nmero correspondendo posio de um jogador, os demais alunos formam uma coluna na linha de fundo da quadra, prximo ao nmero 1. O jogo inicia com o arremesso da bola para a quadra adversria, pelo nmero 1, ao essa que ser repetida todas as vezes que uma equipe marcar ponto, na seqncia, consiste em realizar trs passes entre os companheiros de equipe, sendo que o ltimo passe dever ser para o nmero 5 (que se encontra no centro da quadra) que prosseguir com o arremesso da bola, por cima da rede, para o lado adversrio, tentando faz-la cair. Caso a equipe adversria consiga pegar a bola, ela vai proceder da mesma forma. Toda vez que a bola passar por cima da rede para o campo adversrio, os alunos gritam cmbio e mudam de posio na seqncia dos nmeros. O ltimo, o nmero 9, vai para o final da coluna, enquanto que o primeiro da coluna vai para o nmero 1. Marca ponto quando a bola cair no campo adversrio, quando a bola lanada para fora, quando a equipe no realiza os trs passes, quando no ultrapassa a rede, no realiza a troca de posies. - Situaes-problema: a) Arremessar a bola por cima da rede, fazendo-a cair no campo adversrio. b) Receber a bola do campo adversrio sem deix-la cair.

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c) Receber a bola dos colegas, sem deix-la cair. - Resoluo do problema: As aes foram realizadas de diferentes maneiras por cada participante e situao do jogo. a) O arremesso da bola por cima da rede foi atingido pela maioria dos participantes e caracterizado por arremessos com as duas mos por cima da cabea, duas mos por baixo, uma das mos, com mais ou com menos fora, em forma de parbola ou em linha reta, com e sem salto. b) O recebimento da bola do campo adversrio ofereceu um pouco mais de dificuldade, uma vez que a bola no tinha uma direo e o tempo definidos. Alguns alunos assustavam-se em ver a bola indo em sua direo, enquanto que outros se deslocavam pela quadra para tentar peg-la, muitas vezes atrapalhando seus prprios companheiros de equipe. Na maioria das vezes a bola foi agarrada com as duas mos, prxima ao peito ou acima da cabea. c) Embora essa ao no fosse realizada de surpresa, houve alguns alunos que se assustavam com a bola, deixando-a cair. O recebimento normalmente se deu com as duas mos e prximo ao peito, sem variao da forma. - Interveno do professor: A professora apita o jogo e incentiva os alunos para terem sucesso em suas aes. No determina a forma como os alunos devem resolver os problemas, porm incentiva-os e solicita que joguem mais rpido para tornar o jogo mais complexo e dinmico. Quando uma das equipes est perdendo por um grande nmero de pontos, a professora rene-os e solicita um pouco mais de ateno e dedicao atividade.

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03) Variao. - Descrio da atividade: Acrescenta-se atividade anterior o elemento saque. Quando vai reiniciar a partida aps pontuao de uma das equipes, o nmero 1 realiza o saque do ponto onde achar conveniente. - Situaes-problema: Rebater a bola por cima da rede com uma das mos. - Resoluo do problema: O saque um fundamento do voleibol conhecido pela maioria das crianas, ou por terem visto ou por terem praticado. No houve grande escolha em relao a esta ao motora, pois a determinao de que deveria ser um saque por baixo. Mesmo assim, muitos alunos que no dominavam este fundamento tiveram que descobrir e adaptar a posio e fora adequada para obter xito. A maioria teve dificuldade em realizar a ao, no podendo repeti-la em seu fracasso. - Interveno do professor: Em algumas vezes a professora interferiu, inclusive corrigindo e demonstrando o movimento correto. 04) Batata-quente. - Descrio da atividade: Formao de um grande crculo, passar uma bola de mo em mo at que a professora anuncie batata-quente. Quem estiver com a bola na mo sai da atividade. - Situaes-problema: No houve situaes-problema. - Interveno do professor: O professor d o comando de pare.

OBSERVAO: As situaes ocorridas no jogo em si podem ser considerados como situaesproblema, embora as aes motoras deste jogo, isoladamente, paream fceis, porm, no seu conjunto e realizadas na seqncia, caracterizam-se, muitas vezes, nesta faixa etria, por

situaes complexas. A professora no criou novas situaes-problema na aula e, quando isso

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poderia ter acontecido, ao incluir o elemento saque, ela imps um padro motor saque por baixo.

Turma A - 3 aula A professora rene os alunos em sala para dar alguns avisos e organizar as atividades do dia. Isso leva 20 minutos. Os materiais uma bola e um apito so pegos enquanto os alunos se deslocam para a quadra. 01) Caador ou queimada. - Descrio da atividade: um jogo coletivo, tambm denominado de queimada, por algumas regies. So formadas duas equipes, uma em cada lado da quadra de vlei e dois alunos na linha de fundo da quadra oposta sua equipe (os reservas). O jogo consiste em tentar queimar os adversrios acertando-os com a bola e proteger-se dos arremessos adversrios. Quem for queimado vai para o campo de reserva de sua equipe. - Situaes-problema: Os alunos encontram-se em situaes-problema durante o jogo todo. As situaes de maior destaque so: a) Deslocar-se ou colocar-se na quadra de maneira que no seja atingido pela bola. b) Quando de posse da bola, realizar passe para o colega ou arremesso contra o adversrio, tentando atingi-lo. c) Recuperar a posse da bola. - Resoluo da situao: a) Essa situao requer bastante ateno e agilidade. Para proteger-se do arremesso adversrio, os alunos utilizam-se de deslocamentos rpidos para o lado oposto da quadra, abaixando-se para no ser atingido, deslocando-se lateralmente, pois a bola tem direo, fora e velocidade

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indeterminada. As meninas utilizaram-se mais desta estratgia para proteger-se, enquanto que os meninos procuravam defender-se atravs de toque e manchete. b) Os arremessos, na maioria das vezes, foram realizados por um grupo pequeno de alunos, sempre os mesmos (os maiores e mais fortes). As formas de arremessar foram variadas, sendo adaptadas s situaes do jogo ou a condio de cada arremessador com uma das mos, duas mos, por cima da cabea, na altura da cintura, com mais ou menos fora. A nova situao de defesa da equipe adversria fez com que os alunos criassem ou adaptassem novas formas de arremesso, sendo que a maioria se deu na altura das pernas. - Interveno do professor: A participao da professora esteve limitada em apitar o jogo e a lembrar das regras pr-estabelecidas. 02) Variao do jogo anterior. - Descrio da atividade: Jogo tradicional de queimada, adaptado iniciao do voleibol. A adaptao consiste na variao de que os alunos podero defender-se da bola com os fundamentos toque e manchete, ou seja, toda vez que a bola vier em sua direo, para no ser queimado, o aluno realiza a posio de toque (se a bola for acima da cabea) e manchete (se a bola for abaixo da altura da cintura), ou, ainda, poder desviar da bola. - Situaes-problema: Todos os alunos encontram-se em situaes-problema durante o jogo todo. As situaes de maior destaque so: a) Defender-se da bola, com os movimentos de toque e manchete. - Resoluo do problema: A ao motora para defender-se da bola j est pr-determinada (toque e manchete), portanto a deciso limita-se em descobrir a hora e a forma mais adequada de realizla. Neste jogo, a bola no pode ser agarrada, movimento este que j est incorporado cultura dos alunos, por isso surge uma nova situao de lembrar deste impedimento.

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- Interveno do professor: A participao da professora esteve limitada em apitar o jogo e a lembrar das regras pr-estabelecidas. 03) Quem est ausente. - Descrio da atividade: Formao de um grande crculo, do qual um dos alunos retirado para que no tenha viso do grupo, neste momento outro aluno sai do grupo e esconde-se. O primeiro a sair retorna, e deve descobrir quem est ausente. - Situaes-problema: A situao-problema limita-se percepo visual e memria de um aluno. OBSERVAO: A situao nova do jogo 01 objetivo principal da atividade defender-se com manchete e toque ao invs de agarrar a bola, foi realizado pelos alunos aparentemente maiores e mais habilidosos, o que tornou um novo desafio para eles, enquanto que os demais se limitavam a desviar da bola e a poucas tentativas de arremesso. O jogo coletivo gera outro problema em termos de oportunidade de participao, qual seja o de que os melhores acabam dominando a atividade e realizando a maioria das aes motoras.

Turma A 4 aula A professora rene os alunos em sala, explica a atividade e organiza as equipes. Ao chegarem na quadra, os alunos realizam alongamento, sozinhos, enquanto a professora busca o material (uma bola de futsal). 01) Futsal - meninos e meninas separados. - Descrio da atividade: O jogo consiste em passes, dribles, chutes, recebimentos, domnio de bola, corridas, defesa, ataque.

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- Situaes-problema: O jogo de futsal bastante dinmico, que envolve o domnio da bola com os ps e trata-se de um jogo coletivo entre duas equipes, onde jogar j se caracteriza como situaes-problema. uma atividade complexa, que envolve vrios fundamentos, os quais, dependendo do momento do jogo, podem ser reconhecidos como situaes-problema, entre eles: dominar a bola, passar, chutar, driblar, conduzir, receber, correr em diferentes direes, defender, atacar. Mas as principais situaes so: a) Deslocar-se com a bola individual e coletivamente at o gol adversrio. b) Fazer o gol. c) Evitar o gol da equipe adversria. d) Recuperar a posse de bola. - Resoluo do problema (meninos): Por ser um esporte popular, a maioria dos meninos domina os fundamentos do futsal, com alguns dos meninos se destacando e automaticamente participando mais das jogadas. - Interveno do professor: A professora no interfere, somente marca o tempo de jogo. Os alunos resolvem as divergncias, sozinhos, principalmente em relao s regras. - Resoluo do problema (meninas): Diferentemente dos meninos, este jogo no faz parte da cultura das meninas. H dificuldade em posicionar-se na quadra (organizar-se coletivamente), elas ficam amontoadas correndo atrs da bola. Todas correm para o ataque e para a defesa, no h uma organizao ttica, alm de elas desconhecerem as regras. Elas tm dificuldade no domnio da bola, resultando em passes e chutes sem fora e direo adequadas. A qualidade do jogo (acerto de alguns fundamentos) melhorou com a prtica durante alguns minutos. - Interveno do professor: A professora no interfere na ao das alunas, somente orienta em relao s regras e incentiva a participao de todas.

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Turma A 5 aula A professora organiza a atividade e as equipes em sala. Inicia a aula com as meninas jogando futsal e os meninos brincando com uma bola de vlei num espao ao lado da quadra. 01) Futsal das meninas. - Descrio da atividade: Jogo coletivo entre duas equipes formadas por cinco jogadores cada, consiste em realizar passes e chutes para o campo adversrio, com o objetivo de fazer o gol. - Situaes-problema: a) Organizao coletiva (noo de espao e sistema ttico) e posicionamento ofensivo e defensivo. b) Domnio da bola: conduo, passes e recebimentos, dribles, chutes. c) Fazer o gol. d) Evitar o gol. - Resoluo dos problemas (meninas): a) No h uma organizao coletiva, todas correm para o mesmo lado atrs da bola, jogando individualmente, no h situaes claras de ataque e defesa, a distribuio das meninas na quadra sempre prximo bola; b) No h domnio dos fundamentos pela maioria das alunas. Elas simplesmente chutam a bola quando esto de posse dela. Quando ocorre uma tentativa de conduo, dificilmente elas tm xito, perdendo, assim, a posse da bola. H poucas tentativas de passes e chutes, e, quando ocorrem, normalmente so feitos sem fora e sem direo adequados. Duas meninas se destacam, uma de cada equipe, nos chutes a gol e quase sempre esto presentes nesses lances. As outras procuram deixar para elas essa tarefa. Em relao aos dribles, eles no acontecem, pois quando

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algum se aproxima para tirar a bola, as meninas imediatamente tentam se livrar dela, chutando para qualquer direo. - Interveno do professor: No h participao da professora, inclusive quem apita o jogo um aluno. - Resoluo dos problemas (meninos): a) Existe uma organizao coletiva, na qual os alunos se distribuem na quadra, em que os alunos, que possivelmente se destacam mais no chute, ficam mais prximos ao campo de ataque. Ocorrem passes para os jogadores livres. Existe uma comunicao maior entre os meninos, os quais pedem bola ou sugerem que passe para algum livre, bem como tambm reclamam em situaes de erro. H situaes evidentes de ataque e defesa. Os alunos dominam as posies ofensivas e defensivas, inclusive tendo, cada aluno, sua funo dentro da quadra. b) Os fundamentos de passes e recebimentos so dominados por quase todos os alunos, enquanto que para a conduo de bola e os dribles, nem todos tem xito. Os chutes a gol so realizados por apenas alguns alunos, aqueles aparentemente considerados os mais hbeis. - Interveno do professor: No h participao da professora, inclusive quem apita o jogo um aluno. A aula termina sem que a professora rena os alunos para conversar, eles se deslocam para a sala de aula.

Turma A 6 aula Da mesma forma que nas outras aulas, a professora rene os alunos em sala, organiza as atividades e equipes. 01) Futsal dos meninos cada equipe joga duas vezes, independente de vencer ou no.

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Os fundamentos do jogo (passes e recebimentos, chutes, dribles, conduo, defesa) so conhecidos e dominados por grande parte dos alunos. O jogo exige a combinao desses fundamentos e a reao rpida aos problemas (ou desafios) impostos. Embora o jogo proporcione situaes complexas, no so colocadas, por parte da professora, outras situaes-problema com que eles no estejam acostumados a lidar. Alguns alunos possuem mais habilidade nos fundamentos do jogo e conseqentemente participam de um maior nmero de jogadas, principalmente no chute a gol. Essa situao ocorre por iniciativa dos prprios alunos (correm mais atrs da bola) ou porque os prprios colegas confiam mais neles (passam a bola ou deixam para eles). Por outro lado, os menos habilidosos participam menos e tm menos motivao. As regras so colocadas pelos alunos e se assemelham muito s oficiais, havendo pequenas adaptaes. A meta principal do jogo (o gol), recebida com muita alegria.

- Futsal das meninas. Algumas meninas no participam e a posio de goleiro ocupada por meninos. O domnio dos fundamentos bem menor do que entre os meninos. H destaque para o chute de duas meninas, uma de cada equipe. A conduo da bola e o drible so quase inexistentes, sendo que elas procuram se livrar da bola, chutando para frente, especialmente quando uma adversria se aproxima. Embora exista dificuldade em passar e chutar a bola com fora e direo adequadas, o esforo para obter xito grande. - Interveno do professor: A professora se limitou a assistir e dar pequenas orientaes sobre regras e posicionamento na quadra. No houve criao de situaes-problema, nem mesmo adaptaes, para resolver as dificuldades apresentadas no jogo.

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Turma A 7 aula 01) Corrida de aquecimento. - Descrio da atividade: Alunos dispostos na linha de fundo da quadra, correr at as linhas demarcadas, encostar e retornar linha de fundo. - Situaes-problema: No apresentou situaes-problema. - Resoluo do problema: Para a realizao, a tarefa exigiu agilidade e resistncia aerbia. - Interveno do professor: O professor somente solicitou que os alunos realizassem a atividade devagar. 02) Voleibol com rede mvel. - Descrio da atividade: Alunos divididos em duas equipes, separados por uma rede de vlei, segura por dois alunos. O jogo consiste em passar a bola, atravs de toque e manchete (rebater) entre os elementos da equipe e aps duas ou trs rebatidas, pass-la para o outro lado da quadra. A equipe adversria dever receber a bola sem deix-la cair, repetindo a ao da outra equipe. Enquanto as jogadas so realizadas, a rede, segura por dois alunos, movimentada, ou seja, muda de lugar, fazendo com que as equipes tambm se desloquem e mantenham sua posio em um dos lados da quadra. - Situaes-problema: a) Passar a bola para os colegas atravs do rebater, com uma rede mvel. b) Passar a bola para o outro lado da rede, atravs do rebater, com uma rede mvel. c) Receber a bola do colega, sem segur-la, rebatendo-a, com uma rede mvel. d) Receber a bola dos adversrios, sem segur-la, rebatendo-a, com uma rede mvel. e) Deslocar-se na quadra, acompanhando a movimentao da rede, e realizando as jogadas necessrias.

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f) Organizao da equipe. - Resoluo do problema: O jogo bastante complexo, uma vez que a maioria dos alunos no domina o fundamento rebater (parados), e a ele acrescentado mais um elemento, ou seja, a rede mvel. Mas mesmo assim algumas jogadas acontecem, porm a bola fica pouco tempo no ar, reiniciando as jogadas por diversas vezes. O rebater acontece de diversas formas: com movimentos de toque (mos acima da cabea), manchete (mos unidas com movimento de baixo para cima), com uma das mos acima da cabea (imitando a cortada ou saque por cima), com a cabea e o p. A maioria dos alunos realiza o movimento sem direo e fora adequada, algumas vezes acertando de forma no intencional. Outros, que dominam o fundamento, demonstram maior intencionalidade nas jogadas, embora a deciso deva ser rpida, porque as jogadas so imprevistas. Para acompanhar o movimento da rede, alunos correm prestando ateno na bola. No h uma organizao em relao ocupao dos espaos pelos jogadores, nem mesmo em relao s regras, os alunos simplesmente jogam e no se preocupam com quem est marcando pontos ou no. Como o nmero de alunos em cada equipe grande, prevalece sempre a participao daqueles com maior habilidade neste fundamento, fazendo com que os outros desistam. - Interveno do professor: No h interferncia da professora, nem mesmo para adequar a atividade s condies dos alunos. 03) Exerccio de toque e manchete. - Descrio da atividade: Formao de trs grandes crculos, distantes um dos outros. Cada grupo, de posse de uma bola de vlei, dever realizar toque e manchete, passando a bola entre o grupo, mantendo-a no ar o maior tempo possvel. - Situaes-problema:

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a) Manter a bola no ar sem poder segur-la. b) Passar a bola para os colegas, rebatendo-a. c) Receber a bola dos colegas, rebatendo-a. - Resoluo do problema: Os alunos se esforam para manter a bola no ar pelo maior tempo possvel. Alguns se deslocam para buscar a bola, enquanto que outros ficam esperando que a bola v at eles. Rebatem a bola atravs de toques (mos abertas com movimento acima da cabea), manchete de frente, de lado e de costas (movimento de baixo para cima com os punhos fechados), saque por cima (rebater a bola com uma das mos acima da cabea), saque por baixo ( rebater a bola com uma das mos, com movimento de baixo para cima). Em alguns momentos permitem que a bola quique no cho. - Interveno do professor: No h interferncia da professora, somente circula entre os grupos para verificar se todos esto participando.

Turma B 1 aula Os alunos se deslocam at a quadra e se renem com o professor para ouvir a explicao da primeira atividade. A cada nova atividade, uma nova reunio no centro da quadra. Os alunos atendem rapidamente ao chamado do professor. 01) Corrida de aquecimento. - Descrio da atividade: Alunos correm livremente pela quadra, ao sinal do professor os alunos devem reunir-se dois a dois, trs a trs, cinco a cinco... - Situaes-problema: No se caracterizou como uma situao-problema corporal. -Resoluo do problema:

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- Interveno do professor: Determinou o nmero de integrantes dos grupos em que os alunos deveriam reunir-se. 02) Nunca trs. - Descrio da atividade: Alunos organizados em duplas, de mos dadas, dispersos pela quadra. Um aluno escolhido para ser o pegador, o outro para ser o fugitivo. Quem estiver fugindo, para no ser pego, pega na mo de algum dos componentes das duplas, tendo que, assim, o elemento da outra extremidade, soltar a mo e fugir, pois nunca podem ficar em trs. - Situaes-problema: No houve situaes-problema, pois do pegador e do fugitivo exige-se somente velocidade e agilidade. Dos alunos posicionados em duplas, ateno e velocidade de reao. -Resoluo do problema: A ao motora em si no apresentou desafio, porm o fugitivo teve que decidir a melhor hora de escolher uma outra dupla, parar, pegar na mo para o outro fugir. O pegador, ateno para mudar a direo e adaptar-se ao novo fugitivo. - Interveno do professor: No interferiu na atividade. 03) Voleibol gigante/adaptado. - Descrio da atividade: Formao de quatro equipes, duas se posicionam livremente na quadra e as outras duas aguardam na linha de fundo, cada uma de um dos lados da quadra. O jogo consiste em realizar trs passes entre os elementos de uma equipe e arremessar a bola para o outro lado da quadra, por cima da rede. O objetivo de fazer com que a bola caia na quadra adversria. Cada vez que isto acontecer, a equipe desta quadra sai e entra a outra que est no fundo da quadra aguardando. - Situaes-problema: a) Arremessar a bola por cima da rede, fazendo com que ela caia no campo adversrio.

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b) Agarrar a bola arremessada pela equipe adversria, sem deix-la cair. -Resoluo do problema: As aes motoras foram realizadas pela maioria dos alunos com xito, adaptando cada um as suas condies e as condies do jogo. - Interveno do professor: O professor determinou as regras do jogo, apitou e incentivou os alunos a realizarem a atividade. 04) Variao do jogo anterior. - Descrio da atividade: Mesmo jogo anterior, com a variao de que a primeira bola, a cada vez que o jogo fosse reiniciado, deveria ser sacada. - Situaes-problema: Acrescentou-se um elemento novo, o saque, ou seja, rebater a bola por cima da rede para o lado adversrio. -Resoluo do problema: Cada aluno tentou realizar o movimento de sua maneira. Alguns j demonstraram conhecimento do fundamento saque por baixo, outros no apresentaram nenhum padro para este fundamento, realizando de qualquer forma: lanando a bola para cima e rebatendo com a mo fechada, realizando um movimento de baixo para cima, outros por cima da cabea; mo espalmada; imitando o movimento da manchete; e outros, ainda, chutando a bola. - Interveno do professor: Procurou estimular todos para acertar. No incio da atividade

perguntou: De que forma poderia rebater a bola? Em outros momentos, auxiliou aqueles que no conseguiam passar a bola por cima da rede e sugeriu que fossem mais perto. No houve imposio de padro de movimento. 05) Macaco mandou. - Descrio da atividade: Alunos posicionados em p de frente para o professor. O professor d comando de movimentos, e somente quando ele diz: Macaco mandou, que eles devem executar o movimento determinado. Quem errar sai.

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- Situaes-problema: No houve uma situao de problema motor, uma vez que os movimentos eram comandados e sem dificuldade. A tarefa exigiu ateno e concentrao.

OBSERVAO: A aula foi divertida, teve a participao de todos. Quando houve necessidade de deciso da ao motora, os alunos tiveram liberdade para expressar-se.

Turma B - 2 aula Formao de um grande crculo no centro da quadra, para conversar e organizar a primeira atividade. 01) Pegador com bola. - Descrio da atividade: Alunos dispersos pela quadra, um aluno de posse de bola o pegador, dever perseguir os outros correndo e driblando a bola. Quem for pego torna-se pegador. Variao: duas bolas, dois pegadores. - Situaes-problema: O problema maior concentra-se na atividade de pegador que tem um grande nmero de fugitivos e deve deslocar-se rapidamente dominando o fundamento drible da bola. No se caracteriza como situao-problema, pois este jogo limita-se em correr em diversas direes, ao esta que faz parte do dia-a-dia do aluno, e no houve necessidade de escolha da ao motora. - Resoluo do problema: - Interveno do professor: O professor no interfere na atividade. 02) Pegador e salva-vidas.

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- Descrio da atividade: Inicia um pegador (com bola) e um fugitivo, e os demais alunos ficam sentados na quadra. O fugitivo dever salvar seus colegas, saltando por cima. Quem for salvo torna-se fugitivo e salvador, quem for pego, torna-se pegador. - Situaes-problema: Acrescentou-se, atividade anterior, a ao de desviar e saltar por cima de colegas. - Resoluo do problema: A tarefa cumprida com facilidade por todos. - Interveno do professor: O professor fica incentivando a participao. 03) Atividades de estafeta com bola. - Descrio da atividade: Formao de colunas com oito alunos cada, atividades de estafeta. a) Bola ao tnel Passar a bola entre as pernas para o colega de trs, o ltimo da coluna corre com a bola at o outro lado da quadra e arremessa cesta de basquete at acertar, retorna na frente de sua coluna e reinicia a atividade. b) Mesma formao, agora passando a bola por cima da cabea. c) Passando pelo lado do corpo, ora pela direita, ora pela esquerda. d) Dribles em duplas: realizar dribles, em duplas, de mos dadas. O primeiro e o segundo de cada coluna vo, de mos dadas, driblando at o final da quadra, retornam, fica o primeiro e vai o segundo e o terceiro, fica o segundo e vai o terceiro e o quarto, e assim sucessivamente, at todos completarem a tarefa. - Situaes-problema: Embora existam vrias aes nesta atividade, o arremesso cesta pode ser considerado como uma situao-problema. As demais tarefas so simples e dominadas por todos com facilidade. - Resoluo do problema: Alguns alunos levam bastante tempo para acertar, cada aluno adapta as prprias condies s formas de arremesso: com uma ou com as duas mos, direto cesta ou

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acertando na tabela, a distncia e direo tambm so escolhidas. Todos conseguem acertar, alguns na primeira tentativa, outros aps vrias tentativas. - Interveno do professor: O professor conversa com os alunos sobre a melhor forma de acertar na cesta, questionando-os sobre uma outra aula que tiveram. Os alunos chegam concluso de que a bola dever bater na tabela para obter xito mais facilmente. E segue a atividade com este propsito. O professor no interferiu na ao. Props a atividade sem dar alternativa de formas. No final da aula, o professor rene os alunos e conversa sobre os fundamentos e o esporte trabalhado na aula.

Turma B - 3 aula Meninos e meninas separados. O professor escolhe as equipes e determina quem vai jogar primeiro. Enquanto esperam para jogar basquete (tema da aula) os alunos brincam com uma bola de vlei e de futebol, num espao gramado ao lado da quadra. 01) Jogo de basquete. - Descrio da atividade: O jogo consiste em passes, dribles e arremessos com o objetivo de fazer a cesta. As regras so adaptadas ao nvel da turma, no havendo cobrana da maioria delas. - Situaes-problema: As aes motoras envolvidas no jogo so: o passe, o drible, o arremesso, o rebote, a defesa. Pode-se considerar como situao-problema acertar a cesta. a) Fazer a cesta com a presena defensiva. b) Evitar que o adversrio faa cesta. c) Durante o jogo, na tentativa de cumprir a tarefa, surgem inmeras situaes diferentes para serem resolvidas, como, por exemplo: proteger a bola do adversrio ao driblar e passar. d) Recuperar a posse da bola

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- Resoluo do problema: H dificuldade em acertar a cesta, principalmente por falta de fora. As tentativas so realizadas de diversas formas: com uma mo, com as duas mos, saltando, com os ps fixos no solo, de diferentes direes e distncias. Poucas tentativas obtm xito. O nmero de pontos do jogo pequeno. - Interveno do professor: O professor assiste aos jogos sem interferir. Os prprios alunos decidem sobre as regras e as infraes do jogo. No jogo masculino ocorreu maior nmero de discusses e divergncias, enquanto que as meninas se limitam a jogar.

Turma B - 4 aula O professor rene os alunos e organiza as equipes, estando meninos e meninas separados. 01) Jogo pr-desportivo para o handebol. - Descrio da atividade: O jogo consiste em realizar passes entre os alunos deslocando-se at o lado da quadra adversria para finalizar a jogada com arremesso em direo ao gol. No permitido o drible. - Situaes-problema: a) Deslocamento coletivo, atravs de passes, uma vez que no permitido o drible. b) Arremesso ao gol com a presena defensiva do adversrio. c) Situaes surpresa, tendo em vista que a equipe adversria tenta ativamente adquirir a posse da bola. d) Recuperar a posse de bola. e) Organizao da equipe em quadra. - Resoluo do problema: Os passes so realizados, na maioria das vezes, com as duas mos, e freqentemente so interrompidos pelo bloqueio (bola rebatida) de algum adversrio. A recepo

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da bola tranqila, uma vez que os alunos ficam prximos e passam com pouca fora, com exceo dos passes longos. Os arremessos, da mesma forma que os passes, so feitos com as duas mos, com exceo de poucos alunos. So poucas as vezes que os alunos obtm xito no arremesso ao gol, normalmente lhes falta fora. A organizao das equipes se d principalmente em situao de ataque, pois no h grande preocupao no sistema defensivo, inclusive as meninas permitem que a equipe adversria arremesse sem interferir. Pode-se notar um interesse maior pela situao ofensiva, na qual se d a oportunidade de atingir a meta do jogo (o gol). - Interveno do professor: O professor se limita a assistir o jogo e solicitar que a bola seja passada para todos.

Turma B - 5 aula O professor rene os alunos no centro da quadra para falar sobre a aula. Explica que ser futsal, equipes mistas e que os alunos no se devem preocupar com o resultado e sim estar deixando todos participarem sem discusses e xingamentos. 01- Futsal. - Descrio da atividade: Consiste num jogo entre duas equipes com o objetivo de chutar a bola ao gol adversrio, tentando marcar o gol. - Situaes-problema: No foram criadas situaes-problema pelo professor, o jogo em si apresenta vrias situaes que podem ser consideradas problemas para os alunos estarem resolvendo. a) Deslocar-se com a bola, individual ou coletivamente, at o gol adversrio. b) Acertar, atravs do chute o gol, sem que o goleiro pegue. c) Defender o gol de sua equipe, individual ou coletivamente.

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d) Recuperar a posse da bola. - Resoluo do problema: a) Alguns alunos procuravam estar sempre onde se encontrava a bola, tentando, atravs de passes, dribles, deslocamentos rpidos, conduo da bola, chegar at o gol adversrio, enquanto que outros ficavam parados na parte do meio da quadra, esperando que a bola chegasse at eles, para, ento, chutar a bola para algum ou mesmo para frente. No havia grande organizao coletiva, somente alguns alunos procuravam ocupar o espao vazio para receber e passar a bola, enquanto que a maioria se agrupava atrs da bola. A dificuldade maior estava em receber e dominar a bola. Os passes e chutes de certa forma eram realizados, algumas vezes com xito outras sem direo e fora adequados. Mas a grande maioria participava com entusiasmo. Os passes e chutes foram realizados de diversas formas, como passe de peito, com as laterais do p, mas predominou o chute de ponta do p (bico). b) Foram poucas as situaes em que a bola entrou no gol, porm houve vrias tentativas, na maioria das vezes sem que houvesse a ao da defesa, ou seja, o aluno ficou cara a cara com o goleiro, prximo trave adversria. Poucos alunos participaram dessa ao, ficando sempre a cargo dos mesmos (os mais habilidosos e/ou participativos). c) Essa tarefa ficou a cargo do goleiro, que realizou a ao tanto com os ps como com as mos, exigindo deste, ateno e agilidade. Alguns demonstravam medo da bola, especialmente as meninas, mas obtiveram xito por diversas vezes, ou por fracasso do atacante ou por mrito prprio. O sistema defensivo das equipes, bem como a defesa individual no se mostrou muito eficiente, tendo somente a participao de alguns, na maioria das vezes aqueles que participavam tambm do ataque. O interesse pela recuperao da bola, mais do que pela defesa, era evidente, por isso, a defesa consistiu em atacar, ou melhor, tirar a bola.

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- Interveno do professor: A participao do professor ficou limitada em iniciar e encerrar os jogos, tirar dvidas dos alunos quanto s regras e indicar quais as equipes que deveriam jogar.

Turma B - 6 aula O professor rene os alunos no centro da quadra e explica como vai ser a aula. 01) Educativo de saque por baixo. - Descrio da atividade: Alunos divididos em quatro grupos, cada grupo forma uma coluna em cada lado da quadra de vlei, divididos pela rede. O aluno realiza o saque para o colega da coluna frente e se posiciona no final da mesma. O aluno pode tentar quantas vezes for necessrio para atingir o objetivo passar a bola para o colega por meio de saque por baixo. - Situaes-problema: Rebater a bola com uma das mos por cima da rede, realizando o movimento de baixo para cima, acertando na direo do colega do lado oposto da rede. - Resoluo dos problemas: Os alunos tm a oportunidade de realizar quantas tentativas forem necessrias para atingir o objetivo, porm devem aguardar por um perodo sem fazer nada, at chegar a sua vez. Cada aluno adapta o gesto s suas prprias condies motoras (experincia, fora, direo, etc.). A atividade no tem imprevisto, o aluno tem tempo para refletir, medir e realizar a tarefa. Nem sempre conseguem acertar o alvo. - Interveno do professor: O professor observa e incentiva os alunos. queles alunos que no conseguem, o professor demonstra a tcnica correta, porm no exige que eles executem, desde que atinjam o objetivo passar a bola para o outro lado. 02) Beisebol adaptado ao vlei. - Descrio da atividade: Formao de duas equipes (meninos x meninas). Cada equipe posicionada em um dos lados da quadra de vlei. Metade dos alunos espalhados pela quadra e a

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outra metade posicionados em coluna na linha de fundo da quadra. O jogo consiste em sacar (por baixo) para o campo adversrio e sair correndo ao redor das duas quadras, enquanto que a outra equipe dever pegar a bola, realizar cinco passes e arremessar de encontro ao aluno da equipe adversrio que vai tentar dar a volta correndo sem ser atingido. - Situaes-problema: Esto envolvidas, na atividade, vrias aes motoras: saque, recepo, arremesso, corrida. Todas elas previsveis, porm necessitando de clculos como velocidade, fora, tempo e distncia. a) Realizar o saque dificultando que os adversrios agarrem a bola. b) Acertar o arremesso num alvo mvel (aluno correndo). - Resoluo dos problemas: Os meninos tm mais facilidade em todas as aes, enquanto que as meninas so mais lentas para realizar os passes e tm maior dificuldade nas aes motoras. Os passes e a recepo caracterizam atividade coletiva, enquanto que o saque e a corrida so individuais. Os participantes tm dificuldade em acertar o alvo que mvel e exige noo de espao e tempo, alm da fora e direo adequadas. Como a fila de espera grande, os alunos participam ativamente da atividade por uma ou duas vezes somente. - Interveno do professor: O professor dita as regras e modifica-as. Durante o jogo ele incentiva a participao dos alunos e narra o que cada aluno deve fazer para obter sucesso, especialmente para as meninas. 04) Voleibol gigante - Descrio da atividade: Alunos divididos em cinco equipes. Duas equipes de cada vez, posicionadas em um dos lados da quadra, com os alunos distribudos aleatoriamente. O jogo consiste em passar a bola para a quadra adversria por cima da rede, recebimento segurando a

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bola, trs passes e novamente passar para a quadra adversria. Marca ponto a equipe que conseguir fazer com que a bola caia na quadra adversria. - Situaes-problema: Em situao de jogo, as aes so imprevistas. Aps o arremesso, a bola pode ser direcionada a qualquer aluno da equipe adversria, com fora e velocidade imprevista. - Resoluo dos problemas: Os alunos no apresentaram dificuldade em realizar o passe e a recepo da bola dos companheiros. A dificuldade maior encontrada foi de recepo. Os passes no representam grande dificuldade, j a recepo da bola da quadra adversria requer algumas habilidades, como tcnica, fora, preciso, direo, noo de espao. - Interveno do professor: O professor somente observa, no interfere.

05) Variao do jogo anterior. - Descrio da atividade: Inclui o saque para passar a bola para o campo adversrio. - Situaes-problema: Realizar o saque. - Soluo do problema: Para sacar, cada aluno tem a liberdade de escolher o local que considerar conveniente de acordo com sua habilidade e fora. - Interveno do professor: O professor somente observa, no interfere.

Turma B 7 aula O professor rene os alunos no centro da quadra, fala sobre a aula e explica a primeira atividade. 01) Pegador com bola. - Descrio da atividade: Formao de duplas, sentados pela quadra na frente um do outro. Uma dupla em p, fugitivo e pegador, o fugitivo de posse de uma bola. Os dois correndo entre os

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outros alunos, o fugitivo passa a bola para um dos alunos sentados, que passa a ser o pegador, e senta atrs do colega. O primeiro pegador passa a ser fugitivo at passar a bola para outro aluno. Para aumentar a participao, o professor vai incluindo mais duplas pegadoras e fugitivas. - Situaes-problema: No apresentou. As aes so correr para pegar e para fugir; velocidade; reao; mudana de direo. - Resoluo dos problemas: No houve complexidade, habilidades dominadas pelos alunos. - Interveno do professor: O professor incentiva o tempo todo, inclusive narrando o que cada um deve fazer pegar ou fugir. 02) Habilidades de basquete em forma de estafeta. - Descrio da atividade: Formao de cinco colunas, cada uma com uma bola de basquete. Em forma de estafeta, passar a bola pelo lado direito, entre os componentes da equipe e retorn-la pelo lado esquerdo, quando a bola chegar ao primeiro da coluna, ele vai na direo da cesta de basquetebol, do outro lado da quadra, e realiza o arremesso, at acertar a cesta. - Situaes-problema: Acertar a cesta. - Resoluo dos problemas: Os passes so realizados com facilidade, mesmo porque a bola entre nas mos. O deslocamento feito andando ou correndo com a bola na mo, ou quicando-a. Os arremessos so realizados bem prximos tabela, normalmente com as duas mos, acima da cabea, alguns com uma das mos, outros realizam um pequeno salto. A maioria realiza vrias tentativas at acertar, poucos alunos acertam na primeira. Cada um tem liberdade para decidir sobre a forma e a distncia do arremesso, e as tentativas so feitas para adequar a fora e direo de cada um. - Interveno do professor: O professor observa sem interferir, descarta a competio e no final fala sobre as formas de arremesso que os alunos realizaram.

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03) Mesma atividade com pequena alterao. - Descrio da atividade: Passar a bola por cima da cabea e retornar entre as pernas. O deslocamento at a cesta deve ser driblando a bola. - Situaes-problema: Acertar a cesta. - Resoluo dos problemas: Os dribles com deslocamento so feitos por alguns correndo, mas a maioria realiza andando, driblando com uma das mos e olhando para a bola. Poucos alunos, com maior dificuldade, driblam com as duas mos. - Interveno do professor: O professor s observa e no final da atividade expe que na prxima aula ser jogo de basquete, para a prtica desses fundamentos.

Turma C 1 aula A professora busca os alunos na sala, os meninos chegam na quadra e comeam a correr enquanto que as meninas esperam a professora chegar. Rene os alunos e comenta o que vai ser dado. 01) Queimada: - Descrio da atividade: Divide os alunos em duas equipes, ordenando quem vai para uma ou outra. um jogo coletivo, tambm denominado, em algumas regies, de caador. So formadas duas equipes, uma em cada lado da quadra de vlei e dois alunos na linha de fundo da quadra oposta sua equipe (os reservas). O jogo consiste em tentar queimar os adversrios acertando-os com a bola e proteger-se dos arremessos adversrios. Quem for queimado vai para o campo de reserva de sua equipe. - Situaes-problema: Queimar, no ser queimado e recuperar a posse da bola.

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- Resoluo dos problemas: Alguns brigam pela recuperao da bola e, para queimar utilizam-se arremessos de diversas formas. Os meninos se destacam possuindo mais fora e mais recursos para arremessar. Algumas vezes obtm xito, em outras, ou a equipe adversria recupera a bola, ou ela passa direto para o campo reserva. Para se defender, todos procuram fugir da bola, na maioria das vezes se deslocam de um lado para outro somente. Alguns tentam agarrar a bola, obtendo xito em algumas oportunidades, em outras so queimados. - Interveno do professor: A professora coordena tudo: escolhe as equipes, apita e termina o jogo, mas no interfere na forma com que os alunos realizam suas aes. 02) Handebol enumerado. - Descrio da atividade: Duas equipes posicionadas nas linhas laterais opostas da quadra, alunos enumerados. A professora chama trs nmeros, e os alunos correspondentes de cada equipe correm at o centro da quadra, pegam a bola e jogam o handebol com regras simplificadas, j prdeterminadas. - Situaes-problema: deslocar-se coletivamente com a bola, fazer o gol, defender o gol e recuperar a bola. - Resoluo dos problemas: Para resolver as situaes, os alunos utilizam recursos permitidos pela regra como deslocar-se quicando a bola, passando para colegas de diversas formas (com uma ou duas mos, passes altos e baixos, longos e curtos) conforme a situao requer. O arremesso ao gol feito prximo rea dos seis metros e em poucas ocasies os alunos obtm xito. Os meninos possuem mais fora e mais recursos para fazer o gol do que as meninas, utilizando inclusive contra-ataques (deslocamentos rpidos com passes longos). Para defender o gol utilizam bloqueio, acompanham o adversrio de posse de bola e, em algumas situaes,

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conseguem evitar o arremesso e recuperar a bola por meio de interceptao e rebote. No h uma organizao ttica do jogo. - Interveno do professor: A professora no interfere nas decises dos alunos, somente apita o jogo e pra em alguns momentos para reforar as regras. Ela procura deixar o jogo correr sem cobrana rigorosa das regras.

Turma C 2- aula Hoje acompanhei a professora at a sala de aula para buscar os alunos. A ida at a quadra foi bastante tumultuada, pois os alunos estavam aguardando este dia futebol. A professora rene os alunos em uma fileira para dividir as equipes. Ela questiona os alunos se ela ou eles devem escolher suas equipes. A maioria decide pela professora, por considerarem que assim ser mais justo. Ela separa meninos de meninas. 01) Futsal- sendo meninas separadas dos meninos. - Descrio da atividade: So formadas quatro equipes e h uma troca de equipes a cada gol marcado. Em outra regra determinada que quando algum chuta no gol tambm sai, sendo substitudo por um aluno que est na reserva. - Situaes-problema: O futsal em si sugere uma srie de situaes-problema, entre elas podemse relacionar: O deslocamento na quadra com a bola sem utilizao da mo; o passe; o chute a gol; defender o campo e o gol do adversrio; recuperar a bola. Essas situaes podem ser resumidas em fazer o gol e evitar o gol da equipe adversria. - Resoluo dos problemas (meninos): Os alunos utilizam dribles individuais, nos quais os alunos maiores se destacam e os passes, em menor proporo e principalmente quando o aluno se sente ameaado. O chute realizado de diversas formas, mas principalmente prximo rea de gol. Os

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alunos tm uma preocupao muito maior em atacar (fazer o gol) do que defender. A distribuio na quadra desorganizada, correm atrs da bola, mas j tm uma preocupao em posicionarse para receber. Uma das equipes permanece muito mais tempo no ataque. Para defender o campo e recuperar a bola, tentam interceptar e roubar a bola do adversrio. - Interveno do professor: A professora incentiva os alunos a passarem a bola para todos, e interfere somente nas questes disciplinares. Os alunos jogam e cuidam das regras sozinhos, inclusive apitando o jogo. - Resoluo dos problemas: No caso do jogo das meninas, acredito que o agravante seja a dificuldade maior em relao s habilidades necessrias para cumprir a tarefa. As habilidades so inferiores aos meninos. Utilizam maior nmero de passes e chutes longos, evitando o domnio individual (drible). A maioria corre atrs da bola em forma de cardume, independente de ser a direo de ataque ou defesa. Uma minoria s se manifesta, ou toca na bola, se ela acidentalmente vier parar nos seus ps. O chute realizado sem direo e fora adequadas. Pode-se observar que h o esforo para acertar, mas no possuem condio necessria para cumprir as tarefas. As meninas brigam mais que os meninos, falam muito e reclamam mais. Tm muitas dvidas e solicitam ajuda da professora. - Interveno do professor: A professora no interfere no jogo, inclusive deixando os meninos apitarem. Mesmo diante de tantas dificuldades, a professora no toma nenhuma posio mediadora, e deixa que joguem livremente.

Turma C 3- aula As crianas chegam na quadra sozinhas correndo, cobrando da professora porque ela no foi busc-los. Esto todos com vontade de fazer a aula. Aguardam na linha lateral da quadra, a

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professora espera que faam silncio para fazer alguns comunicados. A professora divide os alunos em duas grandes equipes, sempre separando meninos e meninas. 01) Educativos para o basquetebol. - Descrio da atividade: Alunos dispostos na linha lateral da quadra, uma equipe de cada lado, enumerados. No centro da quadra duas bolas de basquete. O professor chama um nmero, os alunos correspondentes de cada equipe correm em direo bola, pegam-na e se deslocam at a bandeja para fazer o arremesso, quando um dos alunos acertar a cesta, marca ponto para sua equipe e retornam para seus lugares. - Situaes-problema: Acertar a cesta. - Resoluo dos problemas: As formas de arremesso so diversas, predomina o arremesso com as duas mos sobre a cabea. A distncia e posio dos alunos tambm varia conforme fora e preferncia de cada um, predomina na frente e prximo cesta. Alguns alunos acertam na primeira tentativa, no dando oportunidade para o colega acertar ou tentar mais vezes. A pressa em fazer a cesta faz com que arremessem de qualquer forma, sem concentrao. Cada aluno participa somente uma vez da atividade. - Interveno do professor: O professor no interfere na forma como os alunos arremessam, nem mesmo sugere formas alternativas. 02) Basquetebol enumerado. - Descrio da atividade: Mesma formao, porm agora somente uma bola no centro. Regras bsicas: No pode dar duplo-drible e mais que trs passos com a bola na mo. Nesta atividade o professor chama trs alunos de cada vez, que iro se deslocar at o centro da quadra para pegar a bola e iniciar um jogo trs contra trs.

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- Situaes-problema: As situaes iniciais basicamente so fazer a cesta e evitar que o adversrio o faa, respeitando as regras estabelecidas. Durante o jogo, na tentativa de cumprir a tarefa, surgem inmeras situaes diferentes para serem resolvidas, como, por exemplo, proteger a bola do adversrio ao driblar e passar, alm de recuperar a posse da bola. - Resoluo dos problemas: Os alunos no demonstram padro tcnico das habilidades, mas conseguem realizar a tarefa. A caracterstica principal do jogo so as aes individuais, o passe (jogo coletivo) fica como segunda opo. Os alunos tm dificuldade de perceber o espao da quadra, ficando todos prximos ou em alguns casos invadindo as linhas laterais. - Interveno do professor: O professor apita o jogo e orienta sobre as regras. No interfere nas aes dos alunos.

Turma C 4- aula Os alunos chegam na quadra junto com a professora, posicionam-se enfileirados na linha lateral da quadra. A professora pergunta se eles conhecem o jogo caador com gol (prdesportivo para o handebol). Os alunos respondem que no, e alguns reclamam da atividade. A professora explica as regras e divide as equipes misturando meninos e meninas. Est um dia bastante frio, porm no realizam aquecimento. Esta parte da aula levou 20 minutos.

01) Caador: - Descrio da atividade: um jogo coletivo, tambm denominado, em algumas regies, de queimada. So formadas duas equipes, uma em cada lado da quadra de vlei e dois alunos na linha de fundo da quadra oposta sua equipe (os reservas). O jogo consiste em tentar queimar os

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adversrios acertando-os com a bola e proteger-se dos arremessos adversrios. Quem for queimado vai para o campo de reserva de sua equipe. - Situaes-problema: Queimar o adversrio, evitar ser queimado e recuperar a bola arremessada pelo adversrio. - Resoluo dos problemas: A ao de tentar queimar o adversrio privilgio somente de alguns, que so julgados pelos colegas como os mais fortes. Os arremessos so realizados com uma mo (pelos mais fortes) e com as duas por aqueles que tm mais dificuldade. Um erro que se repete constantemente pisar ou invadir as linhas demarcatrias da quadra. Poucos alunos se arriscam a pegar a bola. A preocupao maior fugir. Outros nem tocam na bola durante o jogo e se limitam a fugir, ou, como o jogo se concentra na rea central da quadra, alguns ficam parados prximos s linhas laterais, sem se preocupar em serem atingidos. - Interveno do professor: Apita o jogo e interfere, auxilia, toma as decises, quando h dvida em relao a algumas jogadas que acontecem. 02) Variao: Caador com gol. - Descrio da atividade: Na quadra de vlei as equipes se posicionam, um aluno de cada equipe vai para a linha de fundo do lado oposto de seus companheiros, o reserva. As regras se assemelham ao caador, porm quem recuperar a bola, arremessada pela equipe adversria, pode realizar um arremesso ao gol, sendo que o goleiro o reserva. Se fizer o gol, salva um companheiro da equipe que j foi queimado. Caso o goleiro defenda, ele pega a bola para tentar queimar um adversrio. - Situaes-problema: fazer o gol e defender o gol. - Resoluo dos problemas: Quanto ao arremesso ao gol, ele feito normalmente bem prximo rea de na regio central. A disposio dos alunos na quadra fica praticamente igual do incio ao

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final do jogo. A princpio o jogo bastante parado (lento), mas quando entendem o sistema (apreendem as regras), ele se torna mais dinmico e os alunos participam com entusiasmo. - Interveno do professor: Apita o jogo e interfere, auxilia, toma as decises, quando h dvida em relao a algumas jogadas que acontecem.

Turma C 5- aula A professora buscou os alunos na sala e eles vieram livremente at a quadra. Ela espera que todos fiquem enfileirados na linha lateral da quadra para iniciar a aula. Demoram alguns minutos at que eles ficam em silncio. A turma tem problemas de indisciplina e a professora inicia com um sermo, alguns alunos ficam fora da aula. A professora lembra que o bimestre est terminando e que o objetivo deste foi de jogos diversos e que no prximo ser voleibol. Ela divide e escolhe a turma em trs equipes femininas e trs equipes masculinas. 01) Futsal. - Descrio da atividade: Os meninos jogam futsal enquanto as meninas brincam de vlei do lado de fora do ginsio. Aps, os meninos ficam assistindo o jogo e as meninas jogam futsal. - Situaes-problema: Jogar coletivamente, fazer o gol, evitar que a equipe adversria faa gol, respeitando as regras pr-estabelecidas, recuperar a posse da bola. - Resoluo dos problemas (meninos): Os meninos se organizam sozinhos, uma das equipes tira a camisa. Para atingir o objetivo do jogo, os alunos realizam uma srie de aes, caractersticas deste esporte, como passes curtos e longos, chutes, dribles, conduo de bola. Predominam as aes individuais, ou seja, os alunos tentam conduzir a bola sozinhos at a rea do gol. Quando tentam realizar uma ao coletiva, parecem estar bem conscientes, pois conseguem olhar e

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determinar diferentes tipos de passes e chutes, fortes, fracos, rasteiros, por cima. A defesa caracteriza-se mais por uma ao ofensiva, ou seja, tentar roubar a bola, do que proteger o gol. - Interveno do professor: No participa. - Resoluo dos problemas (meninas): Elas demonstram maior dificuldade em dominar os movimentos com os ps. Poucas arrumam a bola para executar o chute e, quando tentam, demoram em realizar a ao e acabam perdendo a bola. Em suas aes para tentar solucionar os problemas predominam as aes coletivas como chutes longos, para se livrar da bola, dificuldade em conduzir, receber e parar a bola. Poucas buscam a bola, esperam que ela chegue (acidentalmente) at elas. Aps algum tempo, um pouco mais familiarizadas com a atividade, comeam a jogar com mais entusiasmo, correm em direo bola, todas ao mesmo tempo, tanto na posio ofensiva como defensiva. Existe uma preocupao em proteger-se da bola, talvez por medo de levar bolada e ponta p. A goleira tem dificuldade de lanar a bola com as mos e s defende bolas que vm em sua direo. - Interveno do professor: A professora no interfere nas aes, deixa os alunos jogarem sozinhos, auxilia um pouco na arbitragem. No final da aula, realiza a chamada e nenhum comentrio sobre a aula.

Turma C 6- aula Os alunos chegam correndo na quadra livremente, alguns so retirados da aula por causa da indisciplina. Chove bastante e o barulho grande. Os alunos ficam enfileirados na linha lateral da quadra para que a professora divida as equipes. Material da aula: uma bola de basquetebol. 01) Basquetebol enumerado.

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- Descrio da atividade: Formao de duas equipes, cada uma situada em uma linha lateral da quadra, alunos enumerados. A professora chama trs nmeros e os alunos respectivos das duas equipes vo em direo bola, que est no centro da quadra, e jogam basquetebol at realizar um ponto. As regras so adaptadas, sendo cobradas somente as principais. Meninos e meninas jogam separados. - Situaes-problema: Realizar o arremesso cesta, tendo como impedimento os adversrios (defesa). Recuperar a bola do adversrio, impedir que o adversrio realize a cesta. - Resoluo dos problemas: Chegam at o garrafo atravs de passes, dribles, fintas, corridas para ocupar os espaos vazios. Os arremessos bem prximos cesta tm mais xito. Para defender e recuperar a bola, utilizam-se dos rebotes e posicionam-se entre os adversrios para interceptar a bola, realizam marcao no jogador que est com a bola. A falta de duplo drible acontece freqentemente bem como outras faltas que no so permitidas nas regras oficiais. Mas a professora ignora algumas delas para que o jogo acontea sem tantas interrupes. No jogo das meninas utilizado mais o passe do que o drible, embora no haja uma boa organizao coletiva. Enquanto os meninos, que jogam mais individualmente, j se organizam melhor taticamente (por exemplo, o contra-ataque e marcao individual). Outro fator marcante das diferenas entre meninos e meninas que eles brigam mais pela bola e o clculo de direo e fora mais preciso. - Interveno do professor: A professora escolheu as equipes, determinou o nmero de cada um, explicou as regras e apitou o jogo. Exige que os alunos que esperam ser chamados fiquem sentados sem fazer baguna. Ela termina a aula com um apito final e rene os alunos para conversas sobre disciplina e deixa claro que os alunos que no se comportarem vo ficar sem fazer aula.

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Turma C 7- aula A professora busca os alunos na sala de aula e eles se dirigem livremente quadra enquanto ela busca o material. Eles se posicionam na linha lateral da quadra para que a professora possa fazer os comunicados sobre as atividades. Trs meninos e trs meninas escolhem as equipes. 01) Handebol meninas e meninos separados. - Descrio da atividade: Jogo de handebol com as principais regras. - Situaes-problema: Jogar coletivamente tentando marcar gol e evitando que a equipe adversria marque gol, respeitando as regras impostas. Mais especificamente: a) Passar e receber a bola com a presena de defensores. b) Deslocar-se com a bola at o gol, com a presena de adversrios. c) Arremessar no gol com a presena de barreira. d) Criar situaes para livrar-se do defensor. e) Proteger o prprio gol (defesa). - Resoluo dos problemas (meninas): As aes realizadas so referentes aos fundamentos da modalidade esportiva e as permitidas pelas regras. a) Passar e receber: procuram passar para quem est livre e chamando pela bola. Elas tm dificuldade em receber (segurar) a bola, especialmente quando o passe vem de longe. b) O deslocamento feito atravs de drible, individualmente e passes curtos e longos. c, d) Para realizar o arremesso ao gol, as meninas procuram sair correndo de perto do adversrio, porm no h uma organizao da equipe na quadra, correm para o ataque e a defesa atrs da bola. Os arremessos ao gol so fracos, mas as goleiras s conseguem pegar as bolas que so arremessadas em cima dela.

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e) Na defesa no h uma organizao ttica, pois as jogadoras ficam espalhadas pela quadra tentando interceptar a bola no ar, ou tirar das mos da adversria. - Interveno do professor: A professora apita o jogo e explica algumas regras quando ocorre a falta. No faz uma cobrana rigorosa das regras. - Resoluo dos problemas (meninos): O passe, recepo, arremesso e drible so mais desenvolvidos do que das meninas. As aes so mais rpidas. Espalham-se mais pela quadra para receber a bola, mas o jogo mais individual ou dois a dois para criar situaes para ficarem livres da defesa, como, por exemplo, contra-ataque. Utilizam passes alternativos como quicado, rolado, por cima, por baixo. Os arremessos so mais fortes e nos cantos do gol. Posicionam-se na defesa para bloquear os arremessos. A maioria dos alunos apresenta uma boa noo espaotemporal. - Interveno do professor: A professora apita o jogo e orienta as regras. Termina a aula com o trmino do jogo.

Turma D - 1 aula A professora busca os alunos em sala e se deslocam livremente at a quadra. Alguns alunos enxugam a quadra. Renem-se no centro da quadra e a professora espera que eles faam silncio para explicar a atividade. 01) Pegador. - Descrio da atividade: Um aluno posicionado no centro da quadra e os demais na linha de fundo. Ao sinal todos devero passar para o outro lado da quadra sem serem pegos. Quem for pego auxilia o pegador.

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- Situaes-problema: No apresenta dificuldade, envolve corrida e agilidade. Na medida em que aumenta o nmero de pegadores e diminui o de fugitivos aumenta um pouco a dificuldade. - Resoluo dos problemas: Alguns alunos esperam para correr na hora em que os pegadores esto ocupados correndo atrs de outros alunos noo de tempo e espao. - Interveno do professor: Determinou a atividade e comanda o incio e fim dela. Utiliza o apito para chamar os alunos e rene-os no centro a cada nova atividade. Retira um aluno da aula por indisciplina. 02) Exerccios de alongamento. - Descrio da atividade: Formao de um grande crculo, realizao de exerccios de alongamento dirigidos pela professora inicialmente e depois ela solicita que dois alunos demonstrem um exerccio diferente e todos devem executar. - Situaes-problema: No se caracteriza como situaes-problema, pois os exerccios so simples e no exigida a execuo correta do exerccio. - Resoluo dos problemas: Cada um realiza da forma e amplitude que achar conveniente. - Interveno do professor: Determina, demonstra e dirige o exerccio, mas no cobra performance. 03) Educativos para o futsal - chute ao gol os alunos chamam a atividade de direita-esquerda. - Descrio da atividade: Alunos divididos em trs grupos, cada um escolhe seu grupo, distribudos em trs traves da quadra cada grupo em uma trave. Um aluno no gol, dois em frente ao gol e os demais numa coluna ao lado da trave aguardando a vez. O jogo consiste em dois atacantes que realizam passes e criam situaes de chute a gol. O defensor, que tambm goleiro, deve evitar que faam o gol. A cada chute troca de posio, ou seja, o goleiro vira

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atacante, quem chutou vai para o final da coluna e o primeiro da coluna toma a posio do goleiro. - Situaes-problema: Criar situaes para realizar o gol e defender o gol (2 x 1). - Resoluo dos problemas: Passes e recebimento, domnio de bola e chute a gol. Tarefa fcil, pois os atacantes esto em superioridade. O goleiro e defensor tm mais dificuldade para realizar a defesa. - Interveno do professor: A professora circula entre os grupos para ver se est tudo em ordem, no interfere na atividade, mas determina as regras. 04) Educativos para o futsal - 2x2. - Descrio da atividade: Mesma atividade anterior, porm acrescenta um marcador (2x2). - Situaes-problema: O desafio consiste em passar pelo marcador e realizar o chute a gol. - Resoluo dos problemas: entre os meninos predominam as aes individuais domnio de bola e drible. O defensor procura interceptar a bola, permitido inclusive com as mos. As meninas utilizam mais o passe e o chute a gol. Os meninos demonstram maior domnio de bola, possuem passes e chutes mais precisos, manejam a bola de diversas formas, pois se permitem inclusive brincar com a bola. - Interveno do professor: A professora circula entre os grupos sem interferir na atividade. Os alunos desenvolvem a atividade sozinhos e respeitam as regras. Participam ativamente e tm diversas oportunidades para praticar, trocando sempre de companheiro e adversrio. No final da aula a professora recolhe o material e conduz os alunos para a sala de aula, sem comentrios sobre a aula.

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Turma D - 2 aula A professora fica reunida com os alunos na sala durante 15 minutos. Chegam na quadra correndo e organizam a primeira atividade, que j foi determinada dentro de sala de aula. 01) Pegador corrente. - Descrio da atividade: Alunos dispersos pela quadra, um pegador, quem for pego deve dar a mo para o pegador e ajudar sem soltar as mos. Na medida em que os alunos vo sendo pegos, vai formando uma grande corrente, at todos serem pegos. - Situaes-problema: No se caracteriza como tal. As aes so perseguir e pegar os colegas, e fugir para no serem pegos. - Resoluo dos problemas: No apresentam dificuldade, pois a habilidade de correr comum a todos. Somente quando a corrente aumenta, eles tm dificuldade de manter as mos dadas. - Interveno do professor: A professora determina o incio e as paradas da atividade. Ela pra vrias vezes para solicitar que respeitem a regra no pode soltar a mo e as estratgias de pegar, ou seja, os alunos devem se organizar para pegar. Lembra-os da necessidade de saber se organizar, pois o jogo de futsal (modalidade que ser trabalhada no bimestre) exige organizao. Ela indica as solues para melhor organizar a equipe, e os alunos cumprem o que foi determinado. 02) Alongamento. - Descrio da atividade: Formao de um grande crculo, realizar o alongamento siga o mestre. Um aluno fica escondido e escolhido outro do crculo para comandar os exerccios. O mestre realiza exerccios de alongamento e os demais imitam, chamado o aluno que foi esconder-se, que dever descobrir quem o mestre.

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- Situaes-problema: No houve situaes-problema, pois o mestre limita-se em realizar exerccios e mud-los sem que o aluno escondido descubra. Este ltimo deve prestar ateno para descobrir quem o mestre, os demais alunos somente imitam. - Resoluo dos problemas: No apresentam dificuldade para realizar. - Interveno do professor: A professora realiza os exerccios junto com os alunos. Realiza comentrios e d sugestes para o mestre. 03) Bobinho com o p (meninos). - Descrio da atividade: Formao de dois crculos, um aluno no centro dever tentar roubar a bola enquanto que os demais realizam passes com os ps. - Situaes-problema: Passar a bola para os colegas, sem que o bobinho consiga roubar. Interceptar a bola passada pelos colegas. - Resoluo dos problemas: Os alunos realizam passes e dribles com facilidade, uma vez que existem vrias opes para passar. O aluno do centro corre de um lado para o outro tentando interceptar a bola com os ps. - Interveno do professor: Os alunos demoram em se organizar e a professora passa nos grupos e organiza a atividade, brinca junto com os alunos. Para encerrar, chama os alunos com um apito. Bobinho (meninas). - Descrio da atividade: Formao de dois crculos, uma ou mais alunas no centro devero tentar roubar a bola enquanto que as demais realizam passes com os ps. - Situaes-problema: Passar a bola para as colegas, sem que o bobinho consiga roubar. Interceptar a bola passada pelas colegas. - Resoluo dos problemas: No possuem grande habilidade, mas se divertem. Algumas se deslocam para passar e buscar a bola, enquanto que outras permanecem paradas, esperando a bola

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vir at elas. A maioria das meninas no domina a bola, chuta de primeira sem controlar fora e direo. As habilidades envolvidas so domnio de bola, drible, passe e recepo, interceptao. - Interveno do professor: A professora circula entre os espaos da aula (trs) para verificar se est ocorrendo tudo bem. D sugestes de como realizar a tarefa, mas no cobra com rigor, pois cada aluno realiza a atividade de sua forma. Todos tm oportunidade de participar ativamente e por um grande tempo. A aula termina sem comentrios. 04) Futsal. - Descrio da atividade: Meninos e meninas separados. Enquanto um grupo joga futsal na quadra principal, o outro brinca de bobinho na quadra pequena e no ptio. - Situaes-problema: Jogo coletivo com o objetivo de fazer o gol com a presena de adversrio e evitar que a outra equipe realize. - Resoluo dos problemas: Para os meninos predomina o jogo individual drible e chutes fortes a gol. Jogam sem arbitragem. Brigam bastante e so indisciplinados sem a presena da professora. - Interveno do professor: Circula entre os grupos, mas permanece mais tempo com as meninas, inclusive participando junto.

Turma D - 3 aula Quando chego escola os alunos e a professora j esto na quadra, organizando as equipes para jogar. Meninos separados das meninas. Alguns alunos ficam fora da aula por questes de indisciplina. 01) Futsal meninas e meninos separados. - Descrio da atividade: Jogo de futsal, com as regras oficiais.

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- Situaes-problema: Jogar coletivamente com o objetivo de marcar gol e evitar que o adversrio o faa. - Resoluo dos problemas (meninas): A professora no est presente no incio da atividade, pois foi resolver alguns problemas de indisciplina de alguns meninos. Os passes e chutes so realizados sem fora e direo adequados. Algumas meninas se impem tanto para jogar como para comandar as outras. Reclamam e xingam quem joga mal. Algumas nem tocam na bola. Quando a professora retorna, as meninas fazem perguntas em relao s regras e situaes que aconteceram no jogo. A professora fala do respeito que se deve ter pelos colegas. - Interveno do professor: Aps dividir meninos e meninas, cuidar de algumas questes disciplinares, a professora retorna quadra, organiza o jogo dos meninos e permanece junto com as meninas. Ela determina as regras e tira algumas dvidas dos alunos. Quando ela no est presente, pois circula entre uma quadra e outra, existem, tanto entre meninos como tambm entre as meninas, mais reclamaes e confuso, porm jogam mais livremente, inclusive no obedecendo s regras impostas pela professora. - Resoluo dos problemas (meninos): O jogo masculino mais dinmico e eles brigam mais pela bola, ou seja, vo ao encontro da bola e procuram tirar do adversrio. Possuem passe, drible, conduo de bola, chutes longos e curtos, defesa, contra-ataque, organizao ttica defensiva e ofensiva. - Interveno do professor: No interfere, somente em alguns momentos vai verificar se est tudo bem e tira algumas dvidas quando questionada. 02) Variao no jogo de futsal: Exigncia da organizao ttica. - Situaes-problema: Organizao ttica. - Resoluo do problema: O jogo acontece sem organizao (ataque e defesa).

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- Interveno do professor: O professor procura organizar as posies de ataque e defesa. O professor determina a posio que cada aluna deve ficar e fala o que cada uma deve fazer nas diversas situaes de jogo.

Turma D - 4 aula A professora busca os alunos na sala, chegam quadra correndo livremente, e se renem no centro encostando a mo na mo da professora. 01) Pegador. - Descrio da atividade: A professora determina um pegador, e, ao seu sinal, todos fogem. Para pega, o pegador deve tocar nas costas, quem for pego auxilia o pegador. - Situaes-problema: No houve. - Resoluo dos problemas: Correm pela quadra em velocidade desviando dos colegas. Para no serem pegos, alguns alunos deitam no cho ou se encostam parede para esconder suas costas. A atividade bastante simples proporciona momentos de descontrao, contato e diverso. Alguns alunos resistem bastante tempo para serem pegos, demonstram mais agilidade. - Interveno do professor: O professor incentiva e participa junto com os alunos. 02) Exerccios de alongamento. - Descrio da atividade: Formao de um grande crculo. Para realizar o alongamento siga o mestre. Um aluno fica escondido e escolhido outro do crculo para comandar os exerccios. O mestre realiza exerccios de alongamento e os demais imitam. chamado o aluno que foi esconder-se, que dever descobrir quem o mestre. - Situaes-problema: No h.

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- Resoluo dos problemas: Os exerccios so fceis e repetitivos dentro da mesma aula e em outras. - Interveno do professor: A professora participa, determina o maestro e incentiva a realizarem exerccios diferentes. 03) Futsal. - Descrio da atividade: Enquanto as meninas jogam futsal, os meninos jogam tnis de mesa. As equipes j foram previamente organizadas pela professora, inclusive com um capito que dever tomar conta da equipe. O jogo inicia sem a presena da professora, enquanto ela organiza a atividade dos meninos. A atividade consiste num jogo de futsal, com as principais regras oficiais da modalidade e, a cada gol, as alunas devem trocar de posio. - Situaes-problema: Jogo coletivo, com o objetivo de marcar gol e evitar que a equipe adversria faa gol. - Resoluo dos problemas (meninas): Elas tm dificuldade de passar e chutar a bola na direo e com a fora adequada. Dificuldade de dominar a bola e driblar. Prevalecem os passes. Os chutes tambm so fracos e acontecem muitas reclamaes. - Interveno do professor: A professora no permanece muito tempo com as meninas, pois fica cuidando de questes disciplinares de alguns alunos que esto proibidos de participar da aula. Mas quando est presente, pra o jogo e lembra de algumas regras e d sugestes de formas de agir em determinadas situaes de jogo. 04) Variao no jogo de futsal - rxigncia da organizao ttica. - Situaes-problema: Organizao ttica. O jogo deve ser realizado de forma organizada, ou seja, mantendo as posies oficiais de ataque e defesa.

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- Resoluo do problema: O jogo acontece sem organizao (ataque e defesa). realizada cobrana entre as prprias alunas para manter cada uma sua posio. No momento de correr atrs da bola, a maioria sai de suas posies. - Interveno do professor: O professor procura organizar as posies de ataque e defesa. O professor determina a posio em que cada aluna deve ficar e fala o que cada uma deve fazer nas diversas situaes de jogo. 05) Tnis de mesa. - Descrio da atividade: Na sala de jogos, com duas mesas realizam o jogo denominado surdomudo (ningum pode falar). - Situaes-problema: Manter a bolinha na mesa, atravs de rebatidas, deixando ela quicar uma vez no seu campo. Comunicar-se atravs de gestos. - Resoluo dos problemas: Utilizam o rebater com uma raquete habilidade prpria da modalidade. Para vencer o adversrio utilizam bolas altas, baixas, rpidas, lentas, fortes e fracas. O movimento deve ser instantneo no tem tempo para pensar. Para se comunicar, utilizam mmicas, inclusive para determinar quem venceu e quem perdeu. - Interveno do professor: A professora no interfere na atividade. Circula entre a atividade dos meninos e das meninas e s observa. OBS.: Duas aulas geminadas, na segunda aula meninos trocam a atividade com as meninas.

Turma D - 5 aula A professora rene os alunos em sala, combinando o que ser desenvolvido nas duas aulas. Chegam na quadra correndo e comeam a brincar com a bola. A turma est dividida em trs grupos, distribudos em espaos e atividades diferentes. Durante as aulas foi feito o rodzio

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das seguintes atividades: futsal na quadra principal, bobinho com o p na quadrinha e futgolfe nas pedrinhas. Acompanhei o jogo de futgolfe, no qual a professora permaneceu. 01) Futgolfe. - Descrio da atividade: Formao de trs equipes, cada equipe de posse de uma bola. No espao da atividade esto dispostos arcos, representando os buracos de golfe, inclusive em planos elevados como o carrinho de mo, e uma mesa. O jogo consiste em colocar a bola dentre dos arcos, atravs de chutes alternados das equipes e dos componentes das equipes. Quando a equipe vencer uma etapa, o primeiro buraco, passa para a seguinte. Vence a equipe que cumprir a tarefa com o menor nmero de chutes. - Situaes-problema: Acertar o buraco que exige controle de fora e direo do chute. - Resoluo dos problemas: Os alunos utilizam-se de vrios tipos de habilidades com os ps, chutes, conduo, controle e preciso. Realizam a ao com o palpite dos colegas. Todos conseguem realizar com mais ou menos tentativas. Exige chutes longos, levantamentos da bola. Chutes fracos so os que predominam. Quando um aluno cria uma forma diferente de realizar a tarefa (levantamento da bola) todos copiam. - Interveno do professor: A professora acompanha os alunos, determina a quem e a hora que deve chutar, marca os pontos. Solicita que os alunos realizam formas diferentes de chutar e sugere algumas vezes. Os demais grupos realizam professora. atividade sem o acompanhamento da

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Turma D - 6 aula Entro na sala com a professora, faz muito calor. Ela faz a chamada, os alunos aguardam sentados em suas cadeiras. A professora comunica que, devido ao calor, vo ter um torneio de tnis de mesa no saguo da escola durante as trs aulas. Ela explica como vai ser o torneio: Vo ser classificados os dez melhores para jogar com os dez melhores da outra 5 srie. Pede que os alunos se organizem nas duas mesas, sendo que devero ficar meninos e meninas misturados, com um nmero igual de alunos em cada mesa. Vamos ver se vocs so capazes de se organizarem. 01) Jogo de tnis de mesa. - Descrio da atividade: O jogo se realiza em forma de rodzio simples, ou seja, errou sai, acertou fica at errar, vai mudando o adversrio. No podem conversar durante a partida brincadeira do surdo-mudo. - Situaes-problema: O jogo apresenta situaes idnticas, porm, inesperadas, no sentido de fora e direo da bolinha, o tempo todo. A situaes-problema caracteriza-se por rebater com uma raquete, a bolinha, aps ter quicado no seu lado da mesa, para o lado adversrio. - Resoluo dos problemas: Alguns alunos erram na primeira tentativa e devem ir para o final da coluna. Poucos alunos demonstram habilidade e permanecem muito tempo na mesa. O grau de dificuldade varia de acordo com o adversrio e pela oportunidade ou no de iniciar o jogo. Na medida em que os alunos vo praticando mais, melhoram suas performances adaptando-se ao jogo. A habilidade de rebater requer ateno e resposta rpida, pois a bolinha retorna rapidamente com direo e fora imprevistos. Embora em algumas situaes os alunos possam antecipar a ao do colega, pela postura e movimentos que realizam, poucos tm essa habilidade. A noo de espao e tempo importante nessa atividade. Dois ou trs alunos se destacam e

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permanecem jogando por mais tempo, enquanto que os demais fazem sua passagem rpida pelo jogo. Mas, devido ao tempo (03 aulas), todos tm a oportunidade de tentar vrias vezes. - Interveno do professor: A professora determinou a tarefa, as regras, a organizao do jogo e realiza a anotao dos pontos. Ela se preocupa bastante com a educao dos alunos, tendo eles que solicitar que anote o nmero do vencedor, sempre precedido por por favor. Ela no sugere modificaes ou situaes para aqueles alunos que no conseguem sequer realizar uma rebatida e ficam rodando pela mesa o tempo todo.

Turma D 7 aula A professora rene os alunos em sala, realiza a chamada e organiza as atividades. Enquanto as meninas vo para a quadra jogar futsal, os meninos ficam na sala com a professora. Quando a professora chega na quadra, elas esto se organizando e aguardam a bola. Os meninos vo jogar futsal sozinhos na quadrinha, e a professora acompanha o jogo das meninas. 01) Futsal das meninas. - Descrio da atividade: Futsal, com regras oficiais e posicionamento de jogadores conforme ensinado pela professora na aula anterior, ou seja, dois laterais, um meio de campo, um defensor e um goleiro. Devem permanecer em suas posies durante o jogo. - Situaes-problema: As habilidades envolvidas no jogo domnio de bola, passe, chute, drible, defesa e ataque caracterizam-se como situaes-problema, uma vez que as meninas no possuem domnio dessas habilidades. Manter-se na posio determinada tambm uma situaes-problema, pois a caracterstica dessa idade, e principalmente para alunos que no dominam essas habilidades, de correr atrs da bola, sem se preocupar para quem vai passar e como vai chutar, pois a preocupao maior fazer o gol.

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- Resoluo dos problemas: As meninas se esforam para executar o que a professora sugere, sem muita habilidade, principalmente o domnio da bola. Apesar disso, o jogo bem dinmico. Elas vo se organizando na medida em que vo jogando. - Interveno do professor: A professora apita o jogo e interfere quando acorrem erros. Ela narra as aes que as meninas deveriam fazer para melhorar o jogo, inclusive situaes tticas. Em outros momentos as prprias meninas que comandam as aes de algumas colegas. As regras oficiais so cobradas pela professora e ela insiste no posicionamento pr-determinado das alunas em quadra, justificando que so questes que ela vinha ensinando no decorrer do bimestre, inclusive com aulas tericas e apresentao de vdeos.