Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJ 2013

Vol. 13 (1) Dezembro-

Apresentao da traduo do artigo Studying urban schools de Howard S. Becker

Ana Pires do Prado e Ludmila Fernandes de Freitas 1

O artigo Studying Urban Schools foi publicado pela primeira vez em Anthropology and Educational Quarterly (Summer, 1983, n 14, pp. 99108) e posteriormente, com o mesmo ttulo, no livro Doing things together (Illinois, Northwestern University Press, 1986, pp. 161-172). Howard S. Becker tem inmeros trabalhos publicados em portugus e tem dado uma inegvel contribuio aos estudos da antropologia urbana. No entanto, os trabalhos do socilogo norte-americano relacionados s instituies educacionais e aos seus atores sociais principalmente professores e alunos so desconhecidos do pblico brasileiro. Nas dcadas de 1950 e 1960, Howard Becker empreendeu estudos sobre
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escolas pblicas norte-americanas e realizou uma pesquisa sobre os estudantes de medicina. Esta ltima, dividida com Blanche Geer, Everett Hughes e Anselm Strauss, foi publicada em 1961 com o ttulo Boys in Whyte: student culture in medical school e nela se discute a formao e a socializao dos estudantes de medicina. No artigo traduzido exclusivamente para o nmero temtico Etnografia e educao: atores, espaos e representaes da Revista Enfoques, Howard Becker reflete sobre algumas das situaes vividas nesse seu trabalho de campo. Tal como fez em suas outras obras, discute dilemas e paradoxos enfrentados pelos pesquisadores, os aspectos cientficos e ticos desse processo de conhecimento, mas ressaltando a

Ana Pires do Prado professora da Faculdade de Educao UFRJ e Ludmila Fernandes de Freitas

doutoranda em antropologia pelo PPGSA-UFRJ; editora da Revista Enfoques (2008-2012). Organizadoras do nmero temtico Etnografia e educao: atores, espaos e representaes e integrantes do NaEscola.

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especificidade educacional.

do

espao

Traduo: A pesquisa em escolas urbanas2

Alm disso, o artigo problematiza as pesquisas etnogrficas na rea de educao. Se, por um lado, a utilizao do mtodo etnogrfico trouxe bons resultados para pensar o que se passa dentro das escolas por meio de seus rituais cotidianos, por outro lado, no so oferecidas respostas prticas que possam mudar as situaes sociais descritas. O artigo retoma a especificidade das pesquisas de campo realizadas no meio urbano, quer seja pelas suas potencialidades, quer seja pelas suas dificuldades em lev-las a cabo. Publicado pela primeira vez h 30 anos, o artigo permanece atual ao apresentar as condies de produo da pesquisa etnogrfica como parte do processo de construo do conhecimento, e tambm as dificuldades do(s) pesquisador(es).

Howard Becker3

H muito os temas da escola e da educao vm sendo objeto de pesquisa etnogrfica. O tema da socializao das crianas na cultura, abordado pioneiramente por Margaret Mead e outros, tornou-se de grande importncia para os antroplogos, e a insero das crianas nas escolas contemporneas ocidentais pode ser vista como exemplo desse processo. Da mesma forma, os socilogos tm h muito se interessado pelas escolas. Com efeito, a primeira etnografia de uma escola contempornea americana provavelmente o clssico de Willard Waller, A Sociologia do Ensino (1932). Waller no foi muito cuidadoso no que concerne aos seus mtodos. Ele foi menos um etngrafo propriamente dito do que um clssico participante- observador, extraindo o melhor que pde de seu trabalho como professor escolar ao notar os fenmenos interessantes que ocorriam sua volta. No

[N. do E.] Traduo de David Rodgers (davidrodgers@terra.com.br) e reviso de Ana Pires do Prado (FE-UFRJ) e Ludmila Fernandes de Freitas (doutoranda PPGSA-UFRJ e editora da Revista Enfoques 2008-2012), sob orientao de Howard S. Becker. O artigo Studying Urban Schools foi publicado pela primeira vez em Anthropology and Educational Quarterly, 14 (Summer, 1983, pp. 99-108) e posteriormente, com o mesmo ttulo, no livro Doing things together (Illinois, Northwestern University Press,
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1986, pp. 161-172). Agradecemos ao autor por autorizar a publicao do artigo em portugus. 3 Howard S. Becker vive e trabalha em So Francisco, Califrnia. Foi professor de sociologia na Universidade da Califrnia e autor de inmeras obras, entre as quais: Art Worlds; Writing of Social Scientists. No Brasil, publicou Mtodos de pesquisa em cincias sociais; Uma teoria da ao coletiva; Segredos e truques de pesquisa; Falando da sociedade e Outsiders.

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obstante, seu trabalho contm uma marca digna das boas etnografias. Ele percebeu e reportou um fato, central para a instituio que observava, cuja existncia ningum em seu meio admitia, a saber: crianas no querem ir para a escola, mas os adultos as obrigam a ir, de modo que o estado natural das relaes sociais na escola o conflito. Esta afirmao parece ter sido to verdadeira poca quanto o hoje e, no entanto, aqueles que a tomam bem como as suas implicaes seriamente (p.ex., os escritos de Holt [1967] ou Herndon [1968]) ainda geram controvrsia. O trabalho de Waller enquadra-se no mbito de estudos que Erving Goffman (1983) especificou como tpicos da investigao sociolgica:

anlises independentes acerca dos arranjos sociais usufrudos por aqueles com autoridade institucional padres, psiquiatras, professores escolares, policiais, oficiais militares, lderes governamentais, pais, homens, brancos, nacionais, operadores da mdia e todas as outras pessoas em posio de conferir um carter oficial s suas verses da realidade (1983:17).

escolas urbanas, possuem um carter paradoxal. Por um lado, o estudo etnogrfico de escolas dispe de um tradicional e honorvel pedigree. Waller publicou seu livro em 1932 e, desde ento, essa tradio de estudos jamais foi interrompida. Estudos comunitrios geralmente devotam ateno s escolas e educao e, alm disso, muitos pesquisadores passaram anos realizando estreita e irrestrita observao em escolas. Por outro lado, a etnografia das escolas tem sido tratada de forma suspeita no campo da educao, e qui nos campos da antropologia e da sociologia, nos quais a tradio se originou. Estudos etnogrficos tm sido tratados como suspeitos a despeito do fato de que produzem resultados cuja validade nominal evidente, e ainda a despeito de que no contm as falhas bvias de outros mtodos de pesquisa comuns em escolas. A suspeio em torno da pesquisa etnogrfica manifesta-se de vrias maneiras. A mais evidente ou ao menos aquela que mais frequentemente me chama a ateno a postura defensiva das prprias pessoas que realizam este trabalho de pesquisa no campo da educao. No que elas sejam neurtica ou indevidamente defensivas; elas so defensivas porque esto sempre sendo efetivamente atacadas. Os etngrafos da educao no recebem aquela cortesia profissional que reconhece que cada mtodo comporta falhas inescapveis e irremediveis. Todas as modalidades
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Este aspecto do trabalho de Waller, bem como sua recepo e uso, relaciona-se de muitas maneiras com um problema que quero focalizar aqui. Estudos etnogrficos de escolas, e talvez particularmente de

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de pesquisa em escolas apresentam tais problemas, mas a maior parte delas executada: enquanto os comits examinadores aprovam diretrizes experimentais de pesquisa contendo falhas conhecidas e convencionalmente aceitas, costumam recusar propostas de estudantes para a realizao de pesquisas etnogrficas. Motivo pelo qual recebo grande quantidade de ligaes telefnicas de estudantes ou jovens acadmicos da educao buscando legitimao para o que desejam fazer; estou certo de que a maioria das pessoas neste campo recebe ligaes semelhantes o tempo todo. Nossas falhas devem ser relatadas e justificadas a cada vez a menos que nos reunamos entre ns, e ainda assim boa parte de nossa ateno ser destinada aos ataques que enfrentaremos quando voltarmos para casa. Como possvel que a pesquisa etnogrfica na rea da educao produza bons resultados e siga gozando de to m reputao? Este paradoxo tem duas causas principais. Uma refere-se ao modo pelo qual a pesquisa cientfica na rea da educao passou a ser usada para justificar os fracassos e os resultados discriminatrios do funcionamento das instituies educacionais. A outra a incapacidade da pesquisa etnogrfica de ser til, desta ou de qualquer outra maneira, aos educadores.

Antropologia no psicologia A educao, enquanto um campo onde se exerce atividade acadmica profissional e enquanto instituio pblica, foi desde cedo capturada pelo campo da psicologia. A premissa era de que educao consistia em inserir informao e aptides nas cabeas das crianas e de outras pessoas ignorantes. Deste ponto de vista, far-se-ia portanto necessria uma cincia do aprendizado e, em segundo lugar, uma cincia do ensino (em contraste, por exemplo, com uma cincia das organizaes escolares ou das situaes educacionais). A cincia em condies de fornecer o conhecimento de base para a elaborao de mtodos de ensino era a psicologia, a cincia do interior das mentes das pessoas. Isto coincidiu com a virada decisiva na psicologia em direo ao cientificismo, aos procedimentos e aos modos de pensamento experimentais e quantificao. No estou suficientemente familiarizado com a histria da psicologia para saber por que isso aconteceu, ou como e quando aconteceu, mas o ponto que certamente aconteceu. E os educadores, que buscavam teorias e mtodos que justificassem uma abordagem profissional de seu prprio trabalho, encontraram ali tudo de que precisavam. Todos sabem o que se passou depois. Primeiro, veio o enorme sucesso e crescimento da indstria do teste, a qual rapidamente ganhou autoridade em reas de grande
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importncia educacional. Psiclogos elaboravam testes, alguns apresentados como em condies de medir as capacidades inatas, outros, as adquiridas. Como consequncia adicional, cientistas estudiosos do processo e das instituies da educao iniciaram uma srie infindvel de descobertas acerca do melhor modo de fazer qualquer coisa que algum que dirigisse escolas ou instituies semelhantes pensasse que deveria ser feito. Eles descobriram, por exemplo, o melhor modo de ensinar a criana a ler. A nica coisa errada com essas descobertas era a rapidez com que elas eram substitudas por novas e contraditrias descobertas. Neste aspecto, a rea da educao assemelhava-se ao campo inteiro do desenvolvimento infantil, diante do qual ela sempre manteve uma relao parastica. Conforme todos sabem de nossas prprias experincias como crianas, seno como pais, desenvolvimento infantil aquele campo que por dcadas aconselhou alternadamente a todos, com base em boas evidncias cientficas, a amamentarem seus bebs sob livre demanda ou com horrios definidos. Por que instituies e lderes da educao aceitaram o arbtrio de tal grupo falvel de autoridades? Eu gostaria de desenvolver uma hiptese aqui, embora eu no tenha feito o trabalho necessrio para verific-la. A ideia, em resumo, que ao longo do tempo as instituies de educao encontraram-se cada vez mais em uma situao na qual elas
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deveriam provar que estavam sendo justas, diante de evidncias bvias e substanciais que demonstravam exatamente o contrrio. Nesse contexto, a psicologia quantitativa entrou para fornecer a prova necessria. Inicio o argumento observando que a queda da educao nos braos da psicologia quantitativa cientfica coincidiu com a ampla democratizao da educao pblica. Governos estadual e federal passaram a afirmar que toda criana tinha direito educao estatal gratuita e que cada criana deveria ser capaz de usufruir de tal direito. Eu aceito filosoficamente a primeira dessas proposies, e acredito que a segunda seja empiricamente verdadeira, conquanto contingente. Toda criana pode aprender o que a educao tem a oferecer, mas nem todas as crianas conseguem aprender com os mesmos mtodos de ensino, nem tampouco com a mesma periodicidade. A rotinizao da educao, que acompanhou a sua transformao em indstria sobretudo atravs do desenvolvimento de mtodos padronizados orientados para a aplicao em massa a lotes de estudantes (para voltar a outro tema de Erving Goffman) trouxe o pressuposto de que todo o mundo que ia para a escola tinha de ser equipado fsica, mental e culturalmente, bem como de qualquer outro modo, no apenas para aprender, mas para aprender um contedo apresentado apenas de

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uma forma, dentre todas as outras

formas que poderia ser apresentado. Pessoas que poderiam aprender algo apresentado no modo X estaro sem sorte se forem apenas submetidas ao modo Y em sua escola. Da mesma forma, algum que poderia aprender um determinado corpus de material em quinze semanas poder fracassar caso o mesmo seja apresentado em um pacote de dez semanas. (Este ltimo ponto me especialmente familiar por causa da experincia de minha filha alguns anos atrs, quando ela se transferiu do Colgio Estadual de So Francisco [como era ento conhecido] para a Universidade da Califrnia em Berkeley. Ela relatou que para os cursos de clculo ambas as instituies cobriam o mesmo material oriundo do mesmo livro, mas enquanto Berkeley despendia dez semanas de aulas, a escola estadual despendia quinze. Deixo este episdio como um exerccio elementar para que o leitor descubra os argumentos atravs dos quais a faculdade de Berkeley poderia ento provar que essa diferena faz de Berkeley uma escola melhor. Quem quiser crdito extra deve tambm analisar a base lgica e a adequao desses argumentos.) Se uma instituio pretende desenvolver um trabalho uniforme com toda uma populao, e baseia a sua solicitao por apoio financeiro e outros sobre a realizao bemsucedida deste trabalho, mas depois no consegue alcanar essa meta, as pessoas responsveis pela instituio
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(e, portanto, tambm por seus fracassos) tero explicaes a dar. Suponhamos que dirigentes de sade pblica tenham garantido a erradicao de uma doena epidmica como a plio atravs de uma poltica de vacinao universal. Suponhamos, adicionalmente, que eles tivessem sido bem-sucedidos na erradicao da doena na faixa populacional de alta renda, enquanto nas faixas mais pobres, ainda que baixando em alguma medida, as taxas tivessem se mantido altas. Considerando-se que haviam garantido resultados universais, tais profissionais teriam um grande problema de relaes pblicas pela frente. Os proponentes da sade pblica teriam ento talvez explicados o seu fracasso por alguma caracterstica das pessoas que no haviam sido capazes de proteger uma falha gentica, talvez, a qual teria impedido a vacina de funcionar. Foi justamente isso o que os educadores fizeram. Ao invs de investigarem os motivos que impediram que seus mtodos funcionassem universalmente, conforme haviam sustentado, descobriram que algumas caractersticas mensurveis dos estudantes respondiam por sua capacidade de aprender. Em relao aos outros: bem, ou voc as tem ou no as tem, e eles simplesmente no as tinham. Tanto pior! Estou, claro, caricaturando um assunto complexo e zombando desnecessria e cruelmente de pessoas srias e bemintencionadas. Ou... realmente este o ponto central deste argumento?

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Qualquer que seja o grau de fidelidade de minha caricatura, o fato que os educadores tinham realmente um problema. Eles prometeram o mundo, mas no foram capazes de cumprir. Teria sido melhor no prometer o mundo, mas eles estavam atados a essa promessa. Assim, como diz o ditado, eles culparam a vtima. Contudo, muitos no aceitariam esse diagnstico, sobretudo os representantes das pessoas que haviam sido caracterizadas como deficientes. Como persuadir cticos a aceitarem seu diagnstico? neste ponto que a psicologia cientfica da dcada de 1920 em diante se torna til. Em termos prticos, quase todo o mundo aceita certos fatos aparentemente bvios da vida cotidiana, nada alm de senso comum: algumas pessoas so mais espertas que outras, e por este motivo que algumas pessoas fracassam na escola, enquanto outras so bem-sucedidas. Mas como podemos definir quem mais esperto ou quem mais lento, de modo a que possamos dizer que esta uma premissa verdadeira? Ou melhor, como caso dirijamos um sistema escolar podemos fazer essas distines de tal maneira que ningum possa nos acusar de tratamento injusto? Isto nos leva ao mago de minha especulao. Se nos encontramos em uma situao de perigo perptuo de sermos acusados de favoritismo, discriminao ou racismo, devemos ser capazes de mostrar aos cticos, legisladores, amigos e inimigos que chegamos a
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nossas concluses atravs de um mtodo que seja justo e defensvel. No podemos explicar que promovemos Dick e Jane porque eles vm de boas famlias ou que deixamos Tom e Harriet para trs porque eles no; no na Amrica onde vivemos, ainda que seja este o real motivo, e ainda que haja diversos pases nos quais esta explicao seria aceitvel. Quais mtodos so justos e imparciais? A dura realidade mostra que praticamente qualquer mtodo que deixe as decises nas mos daqueles que o utilizam pode ser distorcido de modo discriminatrio. Qualquer mtodo que permita que os julgamentos subjetivos de um juiz entrem em cena pode produzir um resultado assaz imprprio, no sentido de ofensivo aos padres que queremos sustentar um resultado discriminatrio, no lugar de um resultado justo. (No estou falando aqui dos resultados de mtodos justos que produzem os mesmos resultados que a discriminao poderia ter gerado, p. ex., a segregao racial produzida por uma triagem daltnica baseada em variveis econmicas). Ento todos concordam que mtodos objetivos so melhores. Mtodos objetivos parecem mais claramente objetivos quando so quantitativos, quando aquele que avalia parece no estar fazendo nada alm de alinhando uma rgua a um determinado objeto e observando onde ele se encaixa na escala da rgua; h pouco ou nenhum lugar

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para discriminao subjetiva nessa mensurao. Se h injustia, porque ela inerente ao processo de formulao do procedimento. Ela faz parte da rgua, a que ela deve ser buscada, conforme Allison Davis (1950) e Kenneth Eells (Eells et al., 1951) buscaram e constataram na construo dos testes de inteligncia. Mas essas descobertas no possuem a chamada validade nominal, e so muito menos convincentes que os bvios paralelos entre os resultados dos testes e a observao comum. Crianas avaliadas como estpidas [dumb] geralmente parecem a agem como estpidas na escola. Que a sua estupidez possa derivar de profundas diferenas culturais entre o que elas conhecem ou se sentem confortveis em fazer e o que as escolas exigem no altera essa diretriz. Deixem-me lembr-los de dois casos conhecidos. Murray e Rosalie Wax e Robert Dumont (1964) relataram que as crianas nativas norte-americanas avaliadas como estpidas, as quais tambm pareciam e agiam de forma estpida em escolas das reservas, estavam na verdade respondendo a um ambiente que desvalorizava sistematicamente aquilo que elas sabiam (inclusive a lngua sioux), no lhes deixando espao para demonstrar suas aptides. Elas ressentiam-se disso e agiam em conformidade com a negatividade do contexto. De modo similar, Jane Mercer (1973) props (e aqui eu simplifico algumas interaes complexas) que o retardo mental era uma doena que as crianas pegavam ao ir para a escola. Antes de
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iniciarem a escola, certas crianas poderiam ser consideradas por alguns como um pouco lentas para perceber as coisas, mas seu desempenho era adequado. Entretanto, quando chegavam escola e eram testadas, os educadores descobriam o seu retardamento. Uma vez que essas crianas eram na maioria das vezes oriundas de grupos cuja cultura diferia significativamente daquela da escola (hispnica ou negra), elas acabavam apresentando os problemas usuais e mostrando-se estpidas o suficiente para que o diagnstico parecesse razovel. Considerando-se que muitos dos problemas das crianas com escolas derivam de diferenas culturais deste tipo, o fato que as escolas se encontram em uma posio particularmente difcil. As crianas com quem elas fracassam so geralmente membros de minorias polticas, em relao s quais as escolas so particularmente cautelosas. Tribunais e legislaturas podem querer peg-las discriminando. Elas no querem ser pegas. Por outro lado, outros setores da sociedade querem prevenir o que definem como discriminao reversa. As escolas no podem vencer. O que elas podem fazer utilizar mtodos que elas afirmam ser cientficos, a fim de que quaisquer problemas que apaream sejam direcionados para outrem. Em outras palavras, a pesquisa objetiva, quantitativa, cientfica abastece os educadores de

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explicaes defensveis por seu fracasso em cumprir as suas vrias e contraditrias promessas. Isto predispe todo o sistema educacional a favor de tal tipo de pesquisa e contra qualquer outra coisa, especialmente contra a pesquisa qualitativa calcada nas sensibilidades e nos julgamentos aparentemente irrefreados de pesquisadores individuais. A pesquisa etnogrfica entra em conflito com uma crena profundamente acalentada, encravada no funcionamento das grandes instituies. No pretendo acusar os educadores de venalidade. No acho que eles dizem: Esperem, se deixarmos as pessoas fazerem esse tipo de pesquisa, isto prejudicar nossa explicao de por que no podemos fazer o trabalho. Mas de fato acho que razes como esta fazem parte do que est por trs do zelo religioso com o qual as pessoas abraam a pesquisa quantitativa na indstria da educao. esse mesmo zelo que ajuda a explicar as suas dificuldades e queixas para com a etnografia.

A antropologia estuda (e julga) todo o mundo

Compreende-se, assim, por que os educadores, responsveis pelos sucessos e fracassos das instituies educacionais, desconfiam de estudos etnogrficos, os quais no fornecem nenhuma base argumentativa para o
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fracasso das instituies em produzir resultados aceitveis com estudantes de classe baixa. Ou pior, a pesquisa etnogrfica, com sua nfase no entendimento das organizaes sociais em sua totalidade, impossvel de ser limitada a uma operao de acobertamento das deficincias dos alunos. Se voc estuda escolas aplicando testes aos alunos, poder chegar concluso de que eles no aprenderam o que deveriam ter aprendido, mas decerto estar estudando os professores e o pessoal administrativo apenas indiretamente. Etngrafos, entretanto, estudam rotineiramente todos conectados escola. A maioria dos etngrafos da educao teve de lidar com a surpresa (e por vezes, choque) de professores e administradores quando descobrem que os pesquisadores no iro apenas observar os estudantes ou membros subordinados da organizao, mas considerar todos os envolvidos nela, de cima a baixo, de modo equitativo para a investigao. Quer dizer que voc vai nos estudar?. Isso para eles abre imediata e invariavelmente a possibilidade de que de alguma forma iremos pensar que isso (o que quer que isso seja) culpa deles. Eles podem no saber com exatido o que isso , mas geralmente imaginam que algum que circule tempo suficiente, metendo-se em tudo, vai acabar achando algo de que sejam culpados. Se insistirmos em sentar em seus escritrios para observ-los em seu trabalho, ao invs de

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observarmos apenas os estudantes, poderemos encontrar algumas coisas que eles prefeririam que no encontrssemos. De

necessariamente

fato,

ns

sempre

encontraremos essas coisas. As instituies, na voz de seus lderes, ou seja, das pessoas responsveis por elas para o resto do mundo, sempre mentem sobre o quo bem fazem seus trabalhos. Mentira uma palavra forte; as pessoas envolvidas provavelmente preferem pensar sobre isso em termos de declaraes de objetivos, os quais acabam no sendo to fceis de alcanar quanto esperavam. Mas quem no vive de acordo com seus objetivos ano aps ano talvez devesse ser mais cauteloso em seu discurso, portanto, fico com mentira. Os etngrafos eternamente presentes percebero a realidade por detrs das declaraes de inteno. E mais, eles percebero que a realidade no acidental, mas sim fabricada no prprio tecido da organizao. Em geral, os administradores e outros envolvidos em uma instituio no receiam a descoberta de algumas mas podres no cesto. (Frase corriqueira em reclamaes sobre estudos em departamentos de polcia). Mas eles repudiam sim a concluso de que o cesto transforma boas mas em mas podres, e precisamente isto que os etngrafos esto sempre descobrindo e dizendo.

Na verdade, toda pesquisa em escolas comporta uma carga avaliativa. No h muito o que possamos fazer quanto a isto. Mesmo quando no queremos que nosso trabalho seja avaliativo, as prprias pessoas que estudamos o tomaro como se fosse, pela simples razo de que todos os outros o fazem e, portanto, inevitavelmente os responsabilizaro por quaisquer descobertas vistas como inconvenientes. A citao de Goffman colocada acima comprova este ponto. difcil para qualquer um de ns evitar tais juzos grosseiramente avaliativos. Assim, quando expomos as inadequaes de certo nvel de uma organizao, as pessoas em nveis mais altos no se incomodam desde que os resultados no sugiram que elas devam ser responsabilizadas por isso. At mesmo as etnografias delineiam fronteiras em torno das organizaes, deixando algumas coisas de fora do campo do que ser estudado. Logo, desde que deixemos o pessoal alto escalo de fora, ele no se importar com um pouco de etnografia. No entanto, provvel que em dado momento tenhamos de inclu-lo de alguma forma, e mesmo que no o faamos, algum outro pesquisador analisar o que encontramos e deduzir que deve levar a pesquisa para o nvel acima. As investigaes do massacre de My Lai so um exemplo disso. Estudar o alto escalo nos leva a algumas confrontaes estranhas, as quais deixam clara a diferena entre uma organizao cientfica e a
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hierarquia burocrtica e autoprotetora das escolas. H alguns anos atrs, dois pesquisadores produziram um livro que descrevia sociologicamente o funcionamento de um programa educacional bem conceituado. A pesquisa foi feita na mesma cidade onde estava localizada a sua universidade. Quando o livro foi publicado e o diretor da escola tomou conhecimento, ele chamou o chefe do departamento dos pesquisadores e perguntou-lhe agressivamente: Vocs deixam seu pessoal publicar coisas assim?.

as velhas formas fracassaram. A nfase no ensino a deteco do que dificultava o aprendizado para as crianas mudou para uma nfase nos programas e na deteco dos aspectos de vulnerabilidade dos programas, responsveis pelo fracasso dos resultados. Avaliaes convencionais poderiam dizer que houve fracasso na realizao do trabalho, mas no tinham como apontar, seno da maneira mais indireta e tortuosa, as causas especficas do fracasso. Pessoas dos mais variados nveis do sistema educacional preocupavamse com isso de diferentes maneiras. Aquelas que financiavam experimentos que deveriam produzir novos e surpreendentes resultados temiam ser trapaceadas e preocupavam-se se o andamento dos projetos efetivamente ocorria conforme o prometido. E, ainda, caso os resultados fossem alcanados, isso se devia de fato aos novos mtodos, vendidos como capazes de produzir esses resultados, ou foram apenas um artefato da seleo daqueles expostos aos novos mtodos? Estariam os experimentadores extraindo a nata da populao, atribuindo aos novos mtodos resultados que na verdade derivavam das aptides superiores daqueles selecionados para o experimento? Se isso ocorreu, tais artifcios seriam de difcil comprovao. Administradores de escolas e pesquisadores da educao so habilidosos manipuladores de registros. Por isso pareceu uma boa ideia observar esses programas mais
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A antropologia no tem utilidade

A partir do incio de 1960, os educadores perderam parte de sua autonomia, parte do controle que exerciam sobre suas instituies. As vultosas verbas que lhes foram repassadas como parte do esforo nacional para elevar o nvel educacional dos mais pobres, especialmente dos negros pobres, acarretavam algumas condies. Dentre elas, importa destacar, sobretudo que as escolas no receberam carta branca. Elas tinham de produzir resultados, e de nada adiantaria culpar as crianas pelos fracassos. Era precisamente por este motivo, alis, que estavam recebendo a nova verba: para que descobrissem ou criassem novas formas de ensino que fossem bemsucedidas com crianas com as quais

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de perto, e para isso empregando preferencialmente pessoas que no fizessem parte do sistema educacional. Tais pessoas talvez fossem mais objetivas, ainda que no fizessem uso de mtodos objetivos. Por outro lado, muitos educadores realmente queriam realizar um trabalho melhor para os estudantes com os quais haviam falhado at ento. Eles entendiam e aceitavam todos os argumentos progressistas. Precisavam apenas de novos mtodos que funcionassem. Muitos deles desacreditavam a pesquisa cientfica objetiva, que os avaliou e os classificou como deficientes, ou que produziu mais uma inovao em meio a uma longa lista que logo provou ser nada melhor que aquelas de seus predecessores. Estavam igualmente convencidos de que tampouco as pesquisas convencionais de testes psicolgicos poderiam ajud-los, mas depositaram esperanas na profundidade da etnografia, em sua proximidade incontestvel com os fatos do cotidiano da vida escolar, na sua inegvel relevncia para os seus problemas. Ambos os grupos estavam decepcionados, embora de maneiras diferentes. A base da decepo era, grosso modo, que antroplogos e socilogos permaneciam cientistas sociais, orientados em direo s suas disciplinas de origem mais do que em direo disciplina ou s instituies da educao. Se as pessoas que monitoravam os novos
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experimentos esperavam que os antroplogos policiassem os experimentos que estavam financiando, enganaram-se. Os antroplogos tm boas razes para evitar trabalhar para os poderes estabelecidos, algo que j conhecem de experincias passadas. Todos sabem que no poderemos continuar fazendo pesquisa caso andemos por a delatando funcionrios aos chefes por embromaes ou roubos. De outra parte, se dissermos aos gestores de pesquisa que seus experimentos so embustes, no faremos mais pesquisa alguma. No estou certo de como os pesquisadores antroplogos resolveram este problema a cada vez que o encontraram. Era uma das principais dificuldades enfrentadas. Mesmo quando os antroplogos mostravam-se firmes em sua recusa em delatar, professores e gestores locais com sentimento de culpa (que de fato tinham frequentemente algo a esconder) inquietavam-se com essa possibilidade. Caso um gestor local recebesse dinheiro para uma inovao, mas o empregasse para cobrir despesas de rotina e jamais realizasse o experimento a quem os antroplogos deveriam se reportar? Esta questo sempre gerava discusso acerca de quem poderia ver as notas de campo do antroplogo, lcus das potenciais evidncias incriminatrias. Os administradores, preocupados em manter tudo sob controle, no podiam entender por que lhes eram negadas evidncias importantes. Os

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cientistas sociais mantinham-se leais aos padres da disciplina, contudo, pois no longo prazo eles fariam suas carreiras nas Cincias Sociais, no em organizaes escolares. Preocupavam-se com as consequncias mais amplas, para si prprios e para o seu campo, de deixarem seus dados serem utilizados para propsitos no cientficos, portanto certo que no cooperariam. Do mesmo modo, era bastante improvvel que antroplogos e socilogos viessem a produzir solues para os problemas dos educadores que queriam melhorar as coisas. O entendimento produzido por nossa pesquisa e teoria pode ser fino e detalhado o suficiente para propor solues, mas no solues que estejam de acordo com os critrios que operam no sistema educacional. O que quero dizer o seguinte: ns geralmente temos condies de detectar as causas do problema, ou os motivos por que uma determinada tcnica de ensino e administrao est tendo um efeito exatamente oposto ao esperado ou desejado. Mas aquilo que percebemos como causa no algo que as pessoas que nos pedem ajuda possam fazer qualquer coisa a respeito. Ou, ao menos, elas apenas poderiam fazer algo a um custo to alto que no gostariam de pagar. Eis um exemplo: quando Blanche Geer, Everett Hughes, Anselm Strauss e eu elaboramos um rascunho de nosso estudo sobre uma escola de medicina (posteriormente publicado
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sob o ttulo Rapazes de Branco [Becker et al., 1961]), os mdicos da escola que o leram os professores mais srios e dedicados queriam que fizssemos recomendaes. Descrevemos, por exemplo, ao que parece convincentemente, o modo como os alunos estudavam para as provas. Seus mtodos de estudo eram os usuais: acumule o mximo de matria factual possvel na cabea um pouco antes da prova e esquea tudo depois. Isto estarrecia os professores. Eles queriam que os alunos agissem de forma mais profissional em relao ao seu trabalho. Ns lhes explicamos que eles prprios que provocavam este mtodo de estudo ao aplicarem provas que exigiam exatamente este tipo de conhecimento fragmentado e factual. Se vocs querem que os alunos estudem de maneira diferente, dissemos, vocs devem oferecer-lhes outro tipo de prova. O que vocs querem que eles saibam?. Eles queriam estudantes capazes de realizar um exame fsico, obter um histrico mdico, estabelecer um diagnstico e planejar um tratamento. Nosso conhecimento etnogrfico imediatamente sugeriu como isso poderia ser feito: d a cada estudante um ou dois pacientes para examinar e tratar, e depois submeta o desempenho de cada um avaliao dos professores. O colegiado esmoreceu quando dissemos isto. O que havia de errado? Isto, algum disse, tomaria muito tempo, e todos eles tinham sua prpria pesquisa a desenvolver e seus pacientes para cuidar. Nossa

Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJ 2013

Vol. 13 (1) Dezembro-

soluo funcionaria, claro, mas no era prtica. precisamente a que reside a dificuldade. O que um cientista social identifica como causa em geral algo que as pessoas no podem mudar. Portanto, tambm fracassamos com os reformadores educacionais srios que esto na linha de fogo. Por que produzimos conselhos to inteis? Porque somos leais s tradies de nossas disciplinas, que nos dizem que essas so as respostas que valem, as nicas capazes de funcionar em longo prazo. (Eu

acredito nisto, mas entendo que significa que os profissionais da educao jamais ficaro satisfeitos com os resultados da minha pesquisa em instituies educacionais). A resultante de tudo isso que etngrafos da educao jamais conseguiro livrar-se de sua m reputao. Ao menos no enquanto continuarem a fazer bem o seu trabalho e as escolas continuarem a fracassar no seu. No enquanto trouxermos solues impraticveis para problemas crnicos. Que diverso!

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