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Reexes sobre o ser professor: a construo de um professor intelectual

Jorge Carlos Felz Ferreira

ndice
1 Em busca do entendimento de alguns conceitos importantes 2 Ampliando a idia de prtica educativa 3 Ser professor 4 Formao docente e prossionalizao 5 Consideraes Finais 6 Bibliograa 2 3 4 5 7 8

Formar prossionais capazes de criar situaes de aprendizagem deveria ser o eixo central da maior parte dos programas de formao inicial e continuada dos professores da pr-escola universidade. Tal viso porm ainda est muito longe do verdadeiro sentido que se deve dar ao termo tornar-se professor. Uma srie de estudos sociolgicos demonstram uma clara evoluo das prosses: enfermeiros, assistentes sociais, jornalistas e ... professores. Assim, frente aos inmeros desaos da transformao necessria dos sistemas educacionais o papel do professor
Especialista em Comunicao PUCSP, mestrando em Comunicao Social pela UMESP. Jornalista e fotgrafo, foi Coordenador do Curso de comunicao da FAESA (ES), onde trabalha desde 1996.

deve evoluir de mero executante para o de prossional. O presente artigo procura reetir um pouco estas transformaes necessrias a partir de minha experincia individual e particular como docente. A inteno desvelar qual o papel do professor em sala de aula, comprometido com a ao educativa. H alguns anos atrs, quando decidi abandonar uma provvel carreira na engenharia, e voltar-me para o jornalismo, um primo questionou tal atitude. A resposta foi imediata: procurava algo que proporcionasse prazer, alguma autonomia e que, de certa forma, contribusse na mudana de mundo... Hoje, se no me tornei engenheiro, tambm no sou jornalista. Acabei professor! Tornar-me professor foi o resultado de uma srie de decises que, a princpio, no tinham tal pretenso. Como vim de um curso de bacharelado, onde no h nenhuma preparao prvia para o exerccio docente, minhas primeiras intervenes foram (re)produes criadas a partir da vivncia junto a antigos professores. Eram imitaes feitas a partir das experincias positivas. O problema, s vezes, era uma sensao de que algo estava sendo feito errado. Uma espcie de frustrao diante dos

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alunos de baixo desempenho ou que no correspondiam conforme o planejado. Com o tempo e a experincia, descobri que nem sempre poderia trabalhar e obter resultados exatamente como os esperados. Percebi ento, a complexidade do ser professor, do estar em sala de aula e o tamanho da responsabilidade que colocam em nossos ombros. Diante destas constataes, surgiram algumas questes: qual o papel do professor na ao educativa? E, como deve ser (formado) esse professor? So questes difceis de serem respondidas. Principalmente, porque em educao no existem receitas e/ou frmulas mgicas. Porm, cabe aqui uma reexo mais profunda sobre estas questes.

Em busca do entendimento de alguns conceitos importantes

Antes de partir para uma reexo mais profunda, preciso entender o termo educao. Para Libneo deve-se reconhecer no conceito de educao a idia de que o acontecer educativo corresponde ao e ao resultado de um processo de formao dos sujeitos ao longo das idades para se tornarem adultos, pelo que adquirem capacidades e qualidades humanas para o enfrentamento de exigncias postas por determinado contexto social (1998, p.65). A partir disso, possvel vislumbrar uma srie de denies para o conceito de educao e quase todas so unnimes num aspecto importante: a educao vista como

um processo de desenvolvimento que se d num continuum. O problema reside nas formas como cada uma dessas concepes encara o processo. As vises atualmente em voga e que permeiam o sistema educativo institucionalizado tendem a conceber a educao no como algo que possa surgir da relao HOMEM X MUNDO, mas trabalham a educao como um produto, onde necessrio lidar com competncias e planicaes capazes de levar a um resultado previamente sabido e calculado. Esta viso claramente perceptvel nas novas diretrizes curriculares dos cursos superiores de Comunicao Social. Homologadas meio na surdina em abril de 2001, tais diretrizes privilegiam a formao tcnica e consideram as prticas que exijam reexo, planejamento e pesquisa como entraves formao de um prossional voltado para o mercado. Assim, se entendemos que a prtica educativa tende a ser vista como um produto, como o nal de um processo elaborado e organizado, com um m estabelecido onde o aluno deve chegar enquanto fruto de competncias trabalhadas, poderemos partir para um outro ponto de reexo: a prpria prosso docente, uma vez que , segundo Sacristn (In Nvoa: 1995), o discurso pedaggico dominante hiper-responsabiliza os professores em relao prtica pedaggica e qualidade de ensino. Embora isso apenas reita a realidade de um sistema centrado na gura do professor como condutor visvel da ao educativa. Reete tambm como a sociedade atual afeta a escola, transferindo a esta e, principalmente, aos professores, um nmero cada vez maior de funes, s quais muitas vewww.bocc.ubi.pt

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zes no esto preparados e/ou no possuem a competncia necessria para exerc-las e, muitas vezes, so funes no relacionadas diretamente com a nossa prosso. preciso ter clareza das funes do professor para no sujeitar-se desprossionalizao. E isso tende a ser um problema quando no se foi preparado para ser professor, como o caso especco dos prossionais que se tornam professores nos cursos de Comunicao Social, em suas diferentes habilitaes.

Ampliando a idia de prtica educativa

Ensinar uma prtica social ou, como Freire (1974) imaginava, uma ao cultural, pois se concretiza na interao entre professores e alunos, reetindo a cultura e o contextos sociais a que pertencem. Assim, no se pode reduzir o conceito da prtica educativa s aes de responsabilidade do professor e que, normalmente, ocorrem em sala de aula. O ato de educar, a ao educativa, transcende s aes dos professores e extrapola os limites fsicos da sala de aula. Sacristn (1995) procura denir melhor esta viso a partir da anlise das prticas aninhadas. Tal anlise esclarecedora na medida em que sistematiza a real dimenso da prtica educativa e delimita como cada parte deste sistema afeta a prtica em sala de aula ao do professor. Podemos observar, nesse esquema: a) a existncia de uma prtica de carter antropolgico, anterior e paralela escola; b) as prticas institucionais desenvolvendo-se nesse ambiente cultural onde a escola se inscreve;

c) existncia de prticas concorrentes que, embora no sejam da esfera pedaggica, afetam de forma marcante a ao educativa. Pensar numa prtica de carter antropolgico interessante pois, embora a prtica educativa seja anterior formalizao do conhecimento, alguns especialistas, ao reetirem sobre a relao prtica X conhecimento, simplesmente ignoram tal fato. preciso perceber a existncia de uma cultura sobreposta ao pedaggico e inuenciando diretamente na prtica pedaggica. Esta cultura ser mais importante, do que a prpria formao tcnica, para o entendimento correto desta prtica. Bourdieu dene essa cultura como um habitus, ou: como um conjunto de esquemas que permite engendrar uma innidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos (BOURDIEU In PERRENOUD, 1997, p.39) ou um sistema de disposies duradouras e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes, e torna possvel a concretizao de tarefas innitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma natureza. (p.40) Isto , embora se deixe de lado tal discusso, no podemos perder de vista a pluralidade de indivduos presentes na sala de

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aula. Cada aluno um sujeito diferente e o professor tambm um sujeito muito especco que, embora tenha freqentado um curso de formao, possui uma base antropolgica (cultural) que poder afetar o seu desempenho. Ampliando a discusso iniciada com Sacristn (1995), se pensarmos melhor sobre as chamadas prticas institucionalizadas, poderemos concluir que os professores possuem uma autonomia relativa na medida em que dependem de coordenadas poltico - administrativas reguladoras tanto do sistema educativo, como da prpria escola. Isso derruba velhas idias que denem a prosso professor como algo carismtico e idlico e, em alguns casos, como uma tabula rasa que ser organizada e construda conforme a performance pessoal de cada um como se o resultado e o sucesso na carreira docente dependesse de uma predisposio prosso.

Ser professor

Ser professor signica tomar decises pessoais e individuais constantes, porm sempre reguladas por normas coletivas, as quais so elaboradas por outros prossionais ou regulamentos institucionais. E, embora se exija dos professores uma capacidade criativa e de tomada de decises, boa parte dessa energia acaba por ser direcionada na busca de soluo de problemas de adequao com as normas estabelecidas exteriormente. Voltando s nossas questes iniciais, podemos deduzir que, embora o docente no possa denir a ao educativa (enquanto construo autnoma), h a possibilidade da reetir sobre o papel que ocupa neste processo. Mas, sozinho no capaz de afet-lo.

Dessa, forma, uma de nossas maiores angstias, pode ser respondida quando se entende a competncia docente como algo no traduzvel por tcnicas ou habilidades. O professor no um tcnico. Assim como ser jornalista no ser tcnico. ser antes de tudo um sujeito integrado com o mundo e sabedor de seu papel social. Ser professor signica, antes de tudo, ser um sujeito capaz de utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para desenvolverse em contextos pedaggicos prticos preexistentes. Isso nos leva viso do professor como um intelectual, o que implicar em maior abertura para se discutir as aes educativas. Alm disso envolve a discusso e elaborao de novos processos de formao, inclusive de se estabelecerem novas habilidades e saberes para esse novo prossional. Ao atuar como professor o jornalista tambm estaria desenvolvendo a ampliao dos conceitos e sentidos dados prosso, vista at aqui como um saber eminentemente tcnico. Entretanto, cabe aqui uma ressalva para no incorrermos num erro. Se entendemos que o professor no um tcnico, isto , que os atuais processos de formao de professores pecam por darem nfase exagerada aos processos tcnico-metodolgicos, no estamos dizendo que a prtica educativa pode vir a ser construda apenas a partir da experincia. Pelo contrrio, embora no se possa estabelecer uma supremacia da teoria sobre a prtica ou vice-versa, tanto uma como outra so de extrema importncia para o processo de ensino. O processo deve sempre ser pensado como um processo de: ao reexo ao. No podemos imaginar uma ao educativa criada puramente a partir da experincia, muito
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Reexes sobre o ser professor

menos como a mera traduo do saber cientco. Sacristn (1995) fala, se possvel, de um ensino encarado como resultado de um empenhamento moral e tico, onde o professor e o aluno saibam exatamente quais so seus papis e, o primeiro, tenha conscincia de seu inevitvel poder. Retomando a idia do professor intelectual talvez o maior desao seja transformar os atuais cursos de comunicao na tentativa da construo de um prossional mais completo. Tais cursos preparam os alunos para algo idealizado onde, todos as metodologias so possveis e positivas, o processo de aprendizagem d-se sempre de forma linear e inteligente, todas as escolas possuem boas instalaes e equipamentos. Prepara-se para uma escola ideal, mas muito longe do mundo real onde quase nunca as condies mais bsicas para a ao educativa esto presentes. A formao do professor se faz, ainda hoje, com base em estudos e modelos do passado baseados numa realidade ideal que nunca se concretizou (RIBAS, 2000, p. 35).

Formao docente e prossionalizao

Perrenoud (1997) traz tona uma nova questo, intimamente ligada s outras aqui colocadas: ser que os professores no so prossionais no sentido correto do termo? Se dissermos no, poderemos levar idia de que, atualmente, os professores so amadores, que ora podem ser benevolentes demais, ora so cruis e sem medidas corretas de avaliao e cobrana. E isso no verdade. Quando falamos de prossionalizao devemos ter em mente a busca da ampliao

deste conceito e isso pressupe que, na prosso professor, se pensa numa substituio de regras e tcnicas preestabelecidas por estratgias orientadas, mais objetivas e por uma tica ou empenhamento moral. O conhecimento j no pode mais ser considerado como fragmentado, esttico passvel de ser sempre controlado por regras imutveis e predeterminadas mas deve ser (re)pensado como um processo em construo. Diante da imensa e incessante evoluo tcnico-cientca, o conhecimento e a forma como o tratamos deve mudar. Houve uma quebra de paradigma no momento em que comeamos a perceber que a cincia no est baseada em verdade imutveis. Como o processo constante, sempre h a possibilidade da contradio e o surgimento de novas descobertas. O atual sistema de formao de professores no acompanha nem d conta desta nova realidade. Perrenoud (1997)) arma no ser preciso ir muito longe na busca de uma soluo para esta nova etapa de prossionalizao. Quando olhamos para os nveis do percurso escolar, podemos observar que, no ensino fundamental, os professores, em sua maioria, no cam mais presos aplicao de metodologias, com uso de tcnicas e truques, mas buscam a construo de processos didticos orientados globalmente porm adaptados diversidade dos alunos, ao seu nvel e s condies materiais e morais do trabalho. Entretanto, quanto mais nos aproximamos dos graus superiores da escolarizao menos qualicao pedaggica os professores possuem, embora se exija destes maior conhecimento acadmico domnio dos saberes cientcos. Isto signica que estes inventam suas prprias prticas. O problema , a partir de qual qualicao didtica?

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Isso reete negativamente na ao educativa, pois a grande maioria dos professores desse nvel, no possui experincias pessoais do ensino numa sala de aula. A, fazem o que mais comum, vivem de velhas recordaes - como o professor do comeo desse texto que se espelhava nos velhos mestres... Mesmo os docentes que passam por cursos de formao, acabam, de certa forma, sendo atingidos por esse efeito, pois em algum momento tero professores que no o foram na prtica. Uma atividade no se prossionaliza alm de um certo limite, muitas vezes porque h um certo comodismo com a situao de desigualdade. Para ele, a educao hoje funciona assim. H um conformismo generalizado com o fato de que parte da sociedade passar pela escola sem uma formao adequada, muitas vezes sem o mnimo necessrio. Numa idia prxima s abordagens socioculturais, v-se na sociedade atual uma cumplicidade com a manuteno do status quo, o qual leva a maioria a permanecer margem do poder e da superao de suas realidades. Para Perrenoud (1997) a prossionalizao s ser um progresso quando, do ponto de vista social, o aumento do nvel de instruo geral se tornar prioritrio, numa tentativa de acelerar uma evoluo global da sociedade. A escola no pode permanecer na forma que se apresenta hoje. preciso repensar a formao do professor, sempre imaginado um processo de formao ampla e continuada. Porm, esta no deve ser baseada em pequenos treinamentos ou perodos de reciclagem, mas efetivamente contnua, sem prejudicar o trabalho com os alunos e gerando

resultados positivos e diretos na prtica dos professores. necessrio a adoo de uma postura mais realista e inovadora. Onde, se possvel, deve-se pensar um processo de formao de prossionais capaz de garantir um conhecimento mais crtico, uma viso mais ampla dos cdigos e elementos culturais, bem como uma melhoria da percepo do espao visual e corporal dos sujeitos e um domnio amplo de metodologias mais apropriadas para lidar com a diversidade, bem como uma capacidade de maior diferenciao das intervenes e de gesto. Alm disso, esse processo deve habilitar o professor a, de forma autnoma, utilizarse dos instrumentos e prticas de avaliao formativa e, por m, que este professor tenha a capacidade do dilogo, em qualquer nvel. A formao deve tambm garantir a prpria ao educativa, (re)construindo-a a partir das reais necessidades do grupo, considerando que, embora se deseje trabalhar todos os contedos estabelecidos e se busque lanar mo das mais modernas e criativas tecnologias educativas, um professor no consegue dar conta do todo preestabelecido. Nessa formao tem que car claro que relao de ensino uma relao do mbito do desejo. Ela deve, necessariamente, ser entremeada por jogos de seduo e manipulaes. preciso provocar o desejo no outro. O aluno deve ser visto como um sujeito de corpo inteiro, que tem sua identidade, sua cultura, necessidades e interesses e a classe um lugar de grande diversidade e pluralismo. No podemos olhar para um grupo de alunos como se todos fossem exatamente iguais. Exemplos claros podem ser vistos nos cursos de Comunicao Social, em disciplinas do chamado ncleo comum, como Fotograa
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Reexes sobre o ser professor

a minha rea de docncia cujo programa deve ser adaptado a cada uma das habilitaes existentes. Alm disso, temos alunos de diferentes origens sociais, culturais e econmicas o que nos d classes com uma heterogeneidade de habitus e diretamente inuenciando o processo de aprendizagem. Deve-se ressaltar ainda que a ao educativa complexa e, mesmo que se faa necessrio um planejamento prvio das aes, o tempo real diferente. Embora ns desejssemos alunos criativos, cooperativos e ativos, eles no so sempre assim. Na sala de aula veremos conitos, alunos aborrecidos e cheios de mecanismos de fuga e de defesa. O processo de formao de um professor intelectual pode ser organizado a partir da participao em grupos de debates e sesses de leitura. Mesmo no gostando de receitas ou modelos, Perrenoud (2001) imagina que o processo de formao poderia ser construdo com base em paradigmas elucidativos. Estes paradigmas seriam estabelecidos a partir das teorias de comunicao; de referncias psicanalticas e orientao psicossociolgica ( dinmicas de grupos, liderana, redes de comunicao, atitudes); noes profundas de antropologia social e cultural; formao sobre os objetivos pedaggicos e avaliativos; elementos de sociologia da educao; e, por m com uma reexo epistemolgica e didtica sobre as aprendizagens e o ensino em comunicao. Isso nos leva em direo ao modelo do professor prossional ou reexivo onde a dialtica entre teoria e prtica substituda por um ir e vir entre PRTICA TEORIA PRTICA. O professor torna-se um prossional reexivo, capaz de
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analisar as suas prprias prticas, de resolver problemas, de inventar estratgias. Sua formao apia-se nas contribuies dos praticantes e dos pesquisadores, ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situaes vividas do tipo AO CONHECIMENTO PROBLEMA, utilizando conjuntamente prtica e teoria para construir no professor capacidades de anlise de suas prticas e de metacognio. (ALTET In PERRENOUD, 2001, p. 26) Outros modelos poderiam ser sugeridos, mas o que talvez seja mais evidente pensar este processo de formao como a possibilidade de uma reexo consciente sobre a ao educativa.

Consideraes Finais

O ensino (ao educativa) no deve ser colocado como algo apenas da esfera da escola (enquanto instituio organizada e voltada para a educao). O processo de ensino permeia todos os nveis de nossas vidas e da sociedade e, ao olharmos para qual o papel do professor em sala de aula, devemos ter em mente no mais a idia de formao de sujeitos aptos a atenderem s exigncias do mercado como mo-de-obra especializada e/ou consumidor. Signica perceber o processo de ensino com um processo de construo atravs da ao reexiva - de um sujeito completo, um homem consciente de seu papel social, mais tolerante e respeitador das diferenas, que sabe coexistir... e que traz em si a consci-

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ncia transitiva (Paulo Freire) da superao, da mudana e do agir. Como Paulo Freire dizia, temos que nos lembrar que toda ao educativa deve ser feita no sentido de levar o homem a reetir sobre seu papel no mundo e assim, ser capaz de mudar este mundo e a si prprio.

prossional dos professores. In NVOA, Antnio. Prosso professor. Porto: Porto Editora, 1995. VILLA, Fernando Gil. Crise do Professorado, uma anlise crtica. Campinas: Papirus, 1998.

Bibliograa

CANDAU, Vera Maria (Org.) Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de didtica e Prtica de Ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas e prosso docente: 3 facetas. In Prticas pedaggicas, prosso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997. PERRENOUD, Philippe PAQUAY, Lopold ALTET, Marguerite CHARLIER, velyne (organizadores) Formando Professores Prossionais, quais estratgias, quais competncias? Porto Alegre: Artemed, 2001. RIBAS, Marin Holzmann. Construindo a Competncia, processo de formao de professores. So Paulo: Olho Dgua, 2000. SACRISTN, J. Gimeno. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao

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