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Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educao e Humanidades Faculdade de Educao

Marcos Antonio Macedo das Chagas

Animao Cultural: uma inovao pedaggica na escola pblica fluminense dos anos 1980

Rio de Janeiro 2012

Marcos Antonio Macedo das Chagas

Animao Cultural: uma inovao pedaggica na escola pblica fluminense dos anos 1980

Tese apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Concentrao: Instituies, Prticas Educativas e Histria.

Orientadora: Profa. Dra. Lia Ciomar Macedo de Faria.

Rio de Janeiro 2012

CATALOGAO NA FONTE UERJ/REDE SIRIUS/BIBLIOTECA CEH/A


C433 Chagas, Marcos Antonio Macedo das. Animao cultural: uma inovao na escola pblica fluminense dos anos 1980 / Marcos Antonio Macedo das Chagas. 2012. 185 f. Orientadora: Lia Ciomar Macedo de Faria. Tese (Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao. 1. Animador cultural Teses. 2. Escola Pblica Histria Teses. 3. Educao Histria Teses. I. Faria, Lia Ciomar Macedo de. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

CDU 379.8

Autorizo, apenas para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta tese. ________________________________ Assinatura _____________ Data

Marcos Antonio Macedo das Chagas

Animao Cultural: uma inovao pedaggica na escola pblica fluminense dos anos 1980

Tese apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Concentrao: Instituies, Prticas Educativas e Histria.

Aprovada em 04 de julho de 2012.

Banca Examinadora:

_____________________________________________ Profa. Dra. Lia Ciomar Macedo de Faria. (Orientadora) Faculdade de Educao da UERJ _____________________________________________ Prof. Dra. Edna Maria dos Santos Faculdade de Histria da UERJ _____________________________________________ Profo. Dro. Gaudncio Frigotto Faculdade de Educao/Polticas Pblicas da UERJ _____________________________________________ Prof. Dra. Ubania Nacef Xavier Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ _____________________________________________ Prof. Dra. Ligia Martha C. da C. Coelho Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO

Rio de Janeiro 2012

DEDICATRIA

Rosa, nossa primeira neta, uma gata!

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Neuza e Geraldo, operrios que se empenharam na minha escolarizao, me presenteando com o iderio socialista.

s minhas irms e irmo.

Ao carinho e afeto dos meus filhos.

esposa e companheira Eneida.

querida professora e orientadora Lia Faria, exemplo de vida, que jamais desiste de sua tribo.

Aos professores de toda a vida, em especial aos mestres Leandro Konder e Gaudncio Frigotto.

Aos colegas de docncia.

Aos alunos que sempre me ensinam a melhorar como professor.

bodega, aos botecos e aos companheiros de carraspana.

Ao Carlo do Riviera e nossos animados papos polticos.

Aos amigos Fernando, Rogrio, Joka, Beto, Elionaldo, Carlito, Luis Figueira e ao companheiro de ltima hora, Jenesis Genuncio.

Aos ex-companheiros/as de mestrado da PUC-Rio.

Ao PROPED UERJ.

Naquela manh de domingo de 1976 samos da Vila So Jos, eu e o Tonho. Fomos ter com a professora que nos aguardava numa sala de aula no autorizada pela escola. Para nossa surpresa, outros alunos que chegavam pareciam-se conosco; eram sujeitos que tinham nos exames supletivos sua nica chance de formao. Escondidos, fomos estudar, sorrateiramente, como autores de um delito irrecupervel. Marcos Chagas, 1976

Submeter um homem educao [] oferecer-lhe dados para resolver a anttese eu e o outro, indivduo e sociedade, ou seja, dot-lo de princpios que lhe possibilitaro uma avaliao moral de sua prpria pessoa, enquanto membro da sociedade, a determinao do prprio lugar na grande luta pela existncia. Moisey Pistrak, 1923

RESUMO

CHAGAS, Marcos A. M. Animao Cultural: uma inovao na escola pblica fluminense dos anos 1980. 2012. 185f.Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012. Esta pesquisa, de cunho bibliogrfico, apoiada em entrevistas semiestruturadas, busca em seu conjunto analisar a trajetria histrica da educao pblica no surgimento da modernidade e sua organizao no Brasil, em meio a processos conflitivos de liberalismo e democracia que produziram um movimento econmico desigual e combinado, portanto concentrador de riqueza para os de cima contra os de baixo. Tal modelo de sociedade fez predominar entre ns uma escola marcada pela dualidade plena de recursos para os ricos e precarizada para os empobrecidos economicamente. No entanto, o esforo de superao desta mazela educacional apareceria em dois momentos: na consecuo da Escola Parque de Ansio Teixeira, nos anos 1950 e na materialidade dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), implantados por Darcy Ribeiro em 1983. Prtica construda a partir da ideia anisiana de incluso das massas populares como um direito republicano, at ento fragilizado. Ambos os projetos, por interesses contrrios de uma elite conservadora, seriam politicamente abandonados. Com vistas a no permitir o apagamento histrico destas conquistas, reforando-as como ao permanente a favor das classes populares priorizamos, no recorte do objeto de estudo, o programa de Animao Cultural institudo na escola pblica fluminense dos anos 1980. Proposta inovadora na educao brasileira, visando reconhecer as experincias culturais das populaes que residiam prximas aos CIEPS no estado do Rio de Janeiro como expresses ticas, estticas e sociais emancipatrias. Tal proposio teve como mrito permitir que os saberes populares passassem a conviver com o conhecimento produzido na escola e vice-versa. Assim, Darcy Ribeiro atravs do Programa Especial de Educao (I PEE), criaria juntamente com Ceclia Fernandez Conde, a figura do Animador Cultural artistas populares, na qualidade de trovadores, poetas, msicos, artistas plsticos etc, moradores das prprias localidades onde estavam instalados os CIEPs, tendo como funo a mestria da cultura popular no ambiente escolar. Buscava-se, nesse intento, uma escola que mediasse saber formal e arte criativa como possibilidades de formar alunos e alunas para a totalidade humana, cuja prxis artstica e crtica, amalgamassem pensar e fazer, sem qualquer hierarquizao entre um e outro.

Palavras-chave: CIEPs. Animao Cultural. Animador Cultural. Histria da Educao. Darcy Ribeiro.

ABSTRACT

This biographically-oriented research, based on semi-structured interviews, has the general purpose of analyzing the history of public education in modern times and its organization in Brazil, amidst conflicting liberal and democratic processes which produced an unequal and combined economic movement in the country, concentrating richness in the upper classes as opposed to the lower ones. Such model of society led to a school system in Brazil usually characterized by duality with plenty of resources for the rich, but precarious for the economically impoverished. Efforts to overcome this educational situation were successful in two moments: when Ansio Teixeiras Escola Parque (Park School) was attained in the 1950s, and when the Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs, Public Education Integrated Centers) were implemented by Darcy Ribeiro in 1983. They were based on Ansio Teixeiras idea that the inclusion of the popular classes was a republican right, which thus far had been fragile. Due to the opposing interests of a conservative elite, both projects eventually were politically abandoned. Aiming at not allowing these achievements to be erased from history and highlighting them as a permanent action in favor of the popular classes, our object of study prioritizes the Cultural Entertainment program, introduced in the public school system in the state of Rio de Janeiro in the 1980s. This was an innovative proposal in Brazilian education, which sought to acknowledge the cultural experiences of the populations living near the CIEPs as ethical, aesthetic, and social emancipatory expressions. One of the values of this proposal was to integrate popular knowledge to the knowledge produced in school, and vice versa. In this regard, through the first Special Education Program, Darcy Ribeiro and Ceclia Fernandez Conde devised the role of Cultural Entertainer. It was performed by popular artists working as bards, poets, musicians, visual artists, etc. who lived in the same areas where the CIEPs were located and who taught popular culture in the schools. The goal was to create a school that offered both formal knowledge and creative arts as means to prepare students for the whole human dimension, and where the artistic and critical praxis combined thinking and doing without any hierarchy.

Keywords: CIEPs. Cultural entertainer. Cultural entertainment. History of Education. Darcy Ribeiro.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................... 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 A EDUCAO PBLICA E SUAS CONTRADIES HISTRICAS ........................................................................... Princpios contitutivos da educao pblica ...................... A escola unitria em meio ao conflito liberal pblico, entretanto privado ................................................................... Capitalismo brasileira dependncia e incongruncias democrticas .......................................................................... Trabalho e educao como ruptira do modelo burgus busca de uma escola nica e desinteressada ..................... OS CIEPs ENTRE AS SOMBRAS FABRICADAS AS RAZES DA EDUCAO INTEGRAL NA SOCIEDADE BRASILEIRA ............................................................................ Os anos 1980 a perda gradativa dos direitos ao trabalho e educao ............................................................................ A histria entre luzes difusas e sombras fabricadas dilemas do autor/pesquisador ............................................... Os CIEPs como prtica de educao em tempo integral em meio s sombras e clares .............................................. Ansio Teixeira e o aprendizado de Darcy Ribeiro a educao como fazimento no intento dos CIEPs ............ A ANIMAO CULTURAL NOS CIEPs UMA PERSPECTIVA UNITRIA DO SUJEITO ................................ Animao Cultural breve histrico como intento de aproximao ao iderio cultural de Gramsci ....................... A Animao Cultural nos CIEPs a reinveno do novo, por quem fez e viveu ............................................................... CONSIDERAES FINAIS ...................................................... REFERNCIAS ......................................................................... ANEXO A Estrutura do PEE (Programa Especial de Educao) ................................................................................ ANEXO B Texto de Darcy Ribeiro memria de Ansio Teixeira, pela primeira vez publicado em Carta: falas, reflexes, memrias. Braslia, n.14, 1995. p.33-36 ...................................................................................................

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58 58 62 67 77 90 90 109 138 144

2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 4

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ANEXO C Documento de Ceclia Conde e equipe, em 1986 (oriundo do I PEE), registrando o compromisso da animao cultural e a forma de atuao dos animadores culturais ................................................................................... ANEXO D Documento de 1995 (II PEE), assinado por Ceclia Conde e equipe, com redao semelhante ao de 1986 (I PEE), com quadro grfico da seleo de animadores culturais e roteiro do programa de treinamento destes profissionais .................................................................................................... ANEXO E Regimento Interno dos CIEPs de 06 de maro de 1986, em seus 71 Artigos ................................................... ANEXO F Darcy Ribeiro, Paulo Freire e Lia Faria evento dos professores, no perodo em que a prof Lia atuou como secretria de educao do municpio de Niteri (1990-1998) .................................................................. ANEXO G Biografia de Ceclia Conde ................................ ANEXO H Ficha artstica de Pedro Dominguez ................. ANEXO I Lei 2.162 ................................................................ ANEXO J: Decreto Lei 19.803 ................................................. ANEXO L: Emenda Constitucional n 44 ..............................

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173 174 177 182 183 184

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INTRODUO

A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes. (MSZROS, 2009, p. 35).

O trabalho em tela, com o propsito de doutoramento no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd/UERJ), posiciona-se na linha de pesquisa Instituies, prticas educativas e histria, tendo como ttulo: Animao Cultural uma inovao pedaggica na escola pblica fluminense do anos 1980. Nosso estudo analisa o projeto dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) e seu vnculo com a educao popular, entendendo como educao popular todo o ensino reivindicado pelos indivduos, sejam crianas, jovens ou adultos, oriundos da classe trabalhadora que, por pertencerem a esta categoria, esto mais expostos, historicamente, lgica desumanizadora do capital. Tal lgica, engendrada pelo liberalismo, tem no individualismo, no lucro e na competio seus fundamentos e, como tal, precisa ser superada. No campo educacional, vislumbramos as condies de superao destas mazelas na organizao da escola pblica de tempo integral, como possibilidade de formar cidados, que possam transformar politicamente a desigualdade social que paira sobre a classe trabalhadora. Neste sentido, situar a escola pblica no apenas como obrigao legal, mas como legtimo direito de todos, legitimidade que somente ser alcanada se estiverem garantidas as mesmas condies oferecidas por aquelas escolas particulares, tidas como referncia de qualidade na Educao Bsica no pas1.

Vale ressaltar que na divulgao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), em 2010 (o ltimo at o encerramento desta tese), focalizando os Dez Estados mais bem colocados at a 4 srie, o Rio de Janeiro ocupava o ltimo lugar. Entre os Dez Estados mais bem colocados de 5 a 8 srie, o Rio de Janeiro sequer aparecia na classificao. (http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/07/05/ideb-2009-acre-ceara-erondonia-sao-unicos-do-n-e-ne-no-ranking-de-melhores-por-estado.jhtm). Acessado em 10/01/2012. No comungamos da prtica destes medidores, nossa aluso apenas para mostrar o carter contraditrio presente nestas quantificaes neoliberais. Importa destacar que a Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, instituiu como regra a matrcula de crianas a partir de seis anos (presente na Lei 11.114/05), tornando obrigatria a realizao da escolaridade no Ensino Fundamental em nove anos. A lei estabeleceu o prazo gradativo de cumprimento, em todo o Brasil do novo intervalo letivo, at o vencido ano de 2010.

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Em meio pluralidade de inseres que permitem estudar os CIEPs como modelo de escola pblica integral, em interface com os interesses populares e a construo material de uma autonomia poltica, vivenciadas pelos alunos e alunas que l estudaram, escolhemos investigar a organizao do espao da animao cultural como lugar social de trabalho cientfico e como lugar cientfico de trabalho social verificando e testando sua importncia na macro-discusso sobre a educao integral no Brasil. Desta feita, o processo de animao cultural se torna, nesta pesquisa, ponto nodal para repensarmos a escola pblica brasileira no sculo XXI, face ao caudal das culturas nacionais, como possibilidade de formao ampliada dos indivduos em suas multidimensionalidades. Assim, compreendemos que a relevncia da pesquisa se apresenta em funo da preocupao que circunscreve o tema escola de tempo integral, juntamente com o trabalho de animao cultural, enquanto compromisso de uma educao pblica que assegure s crianas das camadas populares brasileiras igualdade de condies na aprendizagem, correspondente aos meninos e meninas que tm o privilgio, em nosso territrio, de construir seu conhecimento em espaos variados e ao longo do dia inteiro, com acesso a linguagens e circunstncias diversas (MAURCIO, 2009, p. 55). Deste modo, nosso esforo de pesquisa se apresenta inovador, quando traz tona as relaes entre educao e cultura, atravs das diferentes linguagens artsticas presentes no cotidiano dos CIEPs (RJ). Ao mesmo tempo, cremos que a discusso do tema educao pblica integral no Brasil preserve seu ineditismo, em funo de uma instituio que entre idas e vindas ainda no se tornou definitiva. Historicamente, no ocorreu entre ns um compromisso real da sociedade por outro tipo de escola diferente dos valores burgueses. Valores que, permanentemente, incentivaram a desigualdade e a competitividade. Enquanto a escola em tempo integral no se impuser, todos os esforos devero convergir para uma educao, como dizia Darcy Ribeiro, pblica honesta. Compromisso que os intelectuais brasileiros, sejam educadores ou no, precisam sustentar em seu compromisso de pensar a transformao qualitativa da escola. A proposta inovadora da animao cultural, objeto da tese, ainda permite um conjunto variado de estudos, como reelaborao da relao ensino-aprendizagem em nossa escola pblica. Tal ato, no entanto no significa a mera procura pelo novo, mas a insistncia em esmiuar o historicamente velho com o fito de reinaugurar o

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presente. Trata-se de incansavelmente, investigar o outrora construdo, como forma de possibilitar o encontro de resultados incomuns. Como pressuposto, entendemos ser necessrio que a escola pblica brasileira atenda aos anseios das categorias oriundas historicamente do trabalho, atravs da valorizao da cultura nacional e latino-americana em todos os seus aspectos. Para tanto, enfatizamos a organizao dos espaos de animao cultural, e sua relao com o processo escolar. O projeto que intentamos conduzir tem como principal finalidade responder aos seguintes questionamentos: Como no Brasil, contraditoriamente, tem se desenvolvido a escola pblica? Qual a importncia da animao cultural, proposta pelos CIEPs, na formao dos alunos pertencentes s classes populares? Entre os objetivos almejados pretendemos entender como o liberalismoburgus em sua macro-histria, influenciou particularmente nossa organizao educacional, vinculando os diferentes discursos acerca da educao de tempo integral. E, por outro lado, o desdobramento dessa prtica educacional no espao dos CIEPs, em funo do envolvimento de Darcy Ribeiro com o pensamento de Ansio Teixeira. A partir de tal enfoque, o estudo tratar de reconstituir o processo de implantao e funcionamento da animao cultural no interior dos Centros Integrados de Educao Pblica, analisando o papel educacional dos Animadores Culturais na construo do conhecimento nestes espaos escolares. Objeto que se justifica a partir do que apresento na epgrafe deste trabalho, pois tendo sido egresso da Educao de Jovens e Adultos (EJA) vivi a dificuldade de ter de estudar em cursos supletivos para avanar, tanto na concluso do Fundamental, como do Ensino Mdio. Ao citar, na referida, as agruras vivenciadas com o companheiro Tonho lembro-me da falta de recursos para pagar as mensalidades dos cursinhos de EJA e a generosidade da professora de matemtica que abria s escondidas a escola particular, aos domingos, para que estudssemos gratuita e acanhadamente, como autores de um delito irrecupervel. Esta experincia foi marcante para que depois de ultrapassada, constituindo-me como professor, pudesse me dedicar pesquisa sobre educao popular, expressando as vozes daqueles perversamente excludos ao direito universal e republicano de frequentar a escola em tempo e idades adequados. A finalidade de recuperar tal narrativa, longe de ser pedantismo ou pieguismo deste autor, a de provocar indignao contra a perda de crebros que, na atualidade, poderiam estar

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pensando o Brasil, mas devido prtica excludente de nossas elites tiveram de seguir outro caminho. Fui testemunha, nesta superao individual nada honrosa, dos companheiros eliminados do direito educao e vida digna. Em nome de todos esses e da convivncia compartilhada naqueles tempos que escolhi o objeto em questo a Animao Cultural. Atento a esse modelo expurgador do direito digno vida, Florestan Fernandes (1966) j demonstrava grande preocupao com o desenvolvimento econmico brasileiro e a expanso quantitativa da escola. Ao observar o avano industrial em So Paulo, como reflexo do Brasil que se modernizava, criticava que a escola podendo ser a afirmao das foras de mudana social continuava, como no sculo XIX, distante das comunidades que a utilizavam, o que marcou o campo da educao popular. Tal tratamento secundrio, de cunho elitista, confirmou um brutal desprezo sobre a gente oriunda da classe trabalhadora. Da a necessidade, em nossa prtica investigativa de contemplar, a partir do materialismo histrico, categorias marxianas como totalidade, dialtica, trabalho, educao, cultura entre outras presentes principalmente em Karl Marx (2010; 2004; 2002; 1985), Antonio Gramsci (s/d), Istvn Mszros (2009), Karel Kosik (2002), Carlos Nelson Coutinho (2007a; 1997). Se a escola no Brasil precisa se realizar, conforme a fala de Ansio Teixeira (2007), como instituio democrtica, necessitamos refletir sobre o enraizamento do liberalismo, entre os sculos XIX e XX, e o modo como ir se construir o sentido de democracia. Tais discusses encontram-se presentes em Domenico Losurdo (2006); E. K. Hunt & Howard Sherman (2001); Ellen M. Wood (2010). Sem perder de vista como tais relaes influenciaro na organizao social brasileira, tambm fundamentamos nosso ponto de vista em Florestan Fernandes (2008; 2006); Octavio Ianni (2004) e Srgio Buarque de Holanda (2008). Como acreditamos que os CIEPs, resultante do projeto de Darcy Ribeiro (1986), representam a possibilidade concreta e democrtica de escola em tempo integral, buscamos pesquis-lo em sintonia com a cultura popular, a partir da prtica de animao cultural instituda em suas bases. Sobre a questo dos animadores culturais, elaborada por Darcy Ribeiro no Programa Especial de Educao (PEE)2 e instituda nos Centros Integrados de

Ver a Estrutura do PEE no Anexo 1 deste trabalho de pesquisa.

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Educao Pblica, Iza Locatelli (apud BOMENY, 2007, p.48) far a seguinte observao Tudo comeava com a cultura local, suas manifestaes, o fazer da comunidade, seus artistas (antes ausentes dos currculos escolares), que eram progressivamente incorporados ao dia-a-dia da escola. Tal afirmativa da educadora nos leva a crer, de acordo com Faria (1991), que a Utopia possvel dos CIEPs aquela que fermenta materialmente nossa crena, em favor de uma escola pblica de tempo integral, deve ter como ponto de partida a cultura brasileira como sntese do diverso. O materialismo histrico de Marx como mtodo de investigao possibilita fazer emergir o real histrico, inventariando a totalidade das contradies. Em nosso tema devemos atentar para o fato de que mesmo quando a legislao brasileira tratou do tempo escolar ampliado, no houve comprometimento na prtica com a formao integral dos indivduos. O artigo 87, 5, da Lei 9394/96 estabelece que sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral . No entanto, passados mais de 15 anos da elaborao deste artigo e da Lei como um todo, percebemos que pouco ou quase nada mudou na eliminao dos turnos escolares no Brasil. Tal descolamento entre o legal e o real, talvez ocorra porque para as categorias funcionalistas a realidade surge de uma ao autnoma determinante da histria, como estrutura independente do interesse da coletividade. Sobre este aspecto natural da realidade, Kosik (2002) v como uma fraca totalidade, pois a realidade social apresenta-se como objetal, onde o sujeito resultado da reificao e do fetiche, sendo neutralizado pela ao mecnica e natural destas estruturas. Na concepo funcionalista a totalidade esvaziada de sua fora dialtica, entendida apenas, horizontalmente, dissociando fenmeno e essncia. Cabe ressaltar ainda que no universo de todo o pesquisador, os fatos surgem enlaados por um conjunto de fenmenos, sendo tarefa daquele que pesquisa posicionar suas escolhas metodolgicas em funo daquilo que aposta como verdade. Nesta aventura, torna-se imprescindvel divergir da fragmentao mecnica da histria frao que separando os indivduos do pensar e do fazer, toma-lhes a essncia histrica presente nas relaes entre trabalho, cultura e educao como mercadoria, transformando-a em objeto no mundo da

pseudoconcreticidade. Trata-se, pela compreenso da totalidade de reencontrar a

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onilateralidade do trabalho humano, a cultura como criao humana e a educao como unidade do conhecimento em favor da coletividade dos indivduos. Assim, procuramos nos mover num compasso dialtico, como nexo inarredvel do materialismo histrico.
[...] importante enfatizar que a dialtica, para ser materialista e histrica, no pode constituir-se numa doutrina ou numa espcie de suma teolgica. No se pode constituir numa camisa-de-fora fundada sob categorias gerais no-historicizadas. Para ser materialista e histrica tem de dar conta da totalidade, do especfico, do singular e do particular. Isto implica dizer que as categorias totalidade, contradio, mediao, alienao no so apriorsticas, mas construdas historicamente. (FRIGOTTO, 1989, p. 73).

Contudo, h mtodos e tendncias investigativas que, por interesse de um autor, restringem-se quantificao dos fatos, com vistas a garantir resultado objetivo e pragmtico. Um mtodo, como diz o Aulete3 (2011), pode ser um conjunto de procedimentos com a finalidade de atingir determinados fins. Quando

analisamos o fenmeno social como uma prtica histrica, temos a possibilidade de entend-lo pleno de significados e sentidos. Como fatos naturalizados, so abstraes corrompidas e separadas do todo, aguadas de pertencimento, porque dotados de uma pseudoconcreticidade, ou seja, desprovidos de sua totalidade. Para Kosik (2002), a totalidade um dos conceitos centrais que diferenciam a dialtica da metafsica. A totalidade coloca em oposio o empirismo, abrindo caminho para a compreenso da realidade a partir da causalidade e das conexes internas que permitem ir essencialidade dos fenmenos. No empirismo as manifestaes fenomnicas esto limitadas aos processos supostamente evolutivos da realidade. Ao longo da pesquisa nos ancoramos na categoria da totalidade, intentando refletir sobre o que deve ser a educao popular, em ntima conexo com a cultura que lhe sustenta, exatamente por serem inseparveis historicamente. A prtica popular a prtica de uma cultura rica em diversidade e as aes que emergem dessas relaes expressam saberes que tm significado real com o mundo da qual fazem parte seus sujeitos A ideia de totalidade no campo cultural tem sido fragmentada pela erudio, como cultura superior, a partir dos de cima, impondo a fragmentao e a vocao de curto prazo expressas pelo pensamento burgus. O processo de animao cultural, organizado no espao educacional dos CIEPs se revela inovador, por
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Definio compilada do dicionrio Aulete digital, 2011.

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buscar intervir na ideia de passividade cultural aquela que se contentaria em apresentar a cultura ao indivduo, como exposio (observao passiva da cultura criada por outros) sem, no entanto, prepar-lo para sua prpria criao cultural. Assim, a ideia evolucionista de cultura cultura dos de cima superposta aos de baixo. Contrria ideia de superposio, Ciavatta (2001) acrescenta que quando buscamos nos aproximar da realidade no sentido de reconstruo da histria, duas atitudes so essenciais: a) desviar-se das concepes evolucionistas, recusando qualquer tipo de dogmatismo; b) em conjunto evitar: o relativismo como ponto de partida, o ceticismo e a ideia de mundo fragmentado no sentido de que ambos so impeditivos para a construo da totalidade histrica. Em nosso propsito, pensar a escola pblica como totalidade histrica, demanda constru-la materialmente, como proposta nica de espao educacional integral aberto a todos os indivduos que nela ingressem, tendo como ponto de partida a cultura produzida pelos de baixo. As escolas dos CIEPs, nesta prtica, se diferenciaram ao implantarem a animao cultural. Como condio filosfico-metodolgica da relao ensinoaprendizagem em dilogo com a cultura, enquanto totalidade social, propondo o encontro dessas duas margens, no de forma passiva, mas ativa, vislumbrando a possibilidade da aprendizagem criativa. Na especificidade de nosso trabalho de pesquisa entendemos que Darcy Ribeiro partiu do pensamento social para inaugurar uma prtica poltica, comprometida com a construo social pela educao. Ao pensar os CIEPs teve, como motivao e coerncia, o princpio metodolgico que norteou sua formao, j perceptvel na srie Estudos da Antropologia da Civilizao4. Nesta obra de 1964, Darcy inicia um olhar sobre os destinos do Brasil e da educao como prtica de totalidade concreta. Um dos desafios do presente buscar refletir como a totalidade da cultura, mais que um mero discurso educacional, pde ser pensada por Darcy Ribeiro, como possibilidade efetiva de complementaridade dos espaos intra e extramuros da escola. E que indicadores nos possibilitam inferir na efetividade deste processo como um dos caminhos possveis para o avano da escola pblica de educao
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Nesta obra, Darcy, expressa sua preocupao inicial sobre que elementos totalizantes esto presentes na relao histrica do homem com os princpios civilizatrios impostos pela modernidade. Radiografia que ser essencial para compreender, mais tarde, a escola que se oferecer aos indivduos em condio de subalternidade econmica.

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integral no Brasil. Em muitas ocasies, por interesses diversos, os CIEPs foram naturalizados como populistas. Mesmo se admitssemos que assim fossem, seus adversrios equivocavam-se, pois eliminavam qualquer possibilidade de salvaguardar aquilo que estas instituies representavam de positivo e compromissado com o historicamente popular a possibilidade de uma escola vivenciada como espao de saber, cultura e lazer. Ante a histria real a pseudoconcreticidade tende a ruir. Pois, aquela a histria de como os homens formaram sua conscincia no tempo, juntamente com as aes que experimentaram e no apenas como atitudes refletidas na conscincia humana. Na proposta marxiana a totalidade se articula com o real vivido, num contexto de mltiplas relaes. Um todo que se faz pela produo social do homem, pleno de historicidade (CIAVATTA, 2001). Assim,
[..] a concepo dialtica do aspecto ontolgico e gnosiolgico das estruturas e dos sistemas nos permite chegar a uma posio realista e evitar os extremos do formalismo matemtico e do ontologismo metafsico, via compreenso das formas de aproximao da realidade e da interrogao da relao sujeito-objeto (FARIA, 2010, p.30).

Deste modo, o que a pesquisa assinala que formalismo e ontologismo na sociedade atual parecem reinar absolutos, separando a economia da poltica, prevalecendo a lgica do mercado como nica possibilidade de produo material da vida. A disposio do poder de controlar a produo e a apropriao, ou a alocao do trabalho e dos recursos sociais, foram afastadas da arena poltica e deslocadas para outra esfera: a esfera do econmico (WOOD, 2010). No entanto, a poltica, refletindo e sendo refletida pela economia, importa como interesse coletivo uma prtica indissocivel na construo democrtica. Nos dizeres de Coutinho, tal prtica ensinada por Gramsci.
Ao propor um conceito substantivo de democracia, centrado na afirmao republicana do predomnio consensual (hegemnico!) do pblico sobre o privado, e ao identificar esse conceito de democracia com sua noo de "sociedade regulada" ou comunista, Gramsci nos ensina superando tanto a tradio do "comunismo histrico" quanto aquela do liberalismo em suas vrias verses que, se sem democracia certamente no h socialismo, tampouco existe plena democracia sem socialismo. (COUTINHO, ca. 1997, sem numerao de pgina).

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Nos tempos atuais, a sociedade burguesa, falsificando o sentido de democracia tem, camufladamente (e muitas vezes abertamente), sido fiel defensora de privilgios particulares por meio do uso indevido do Estado. Tal pensamento tem predominado no que se refere escola pblica que a est justificada pela colonizao da economia sobre a poltica, como forma de reforar a necessidade de uma educao profissional que ocupe o debate nacional. Paralelamente, circulam ideias fazendo crer que a incapacidade do ensino pblico seu atraso tecnolgico e humano e que, portanto a escola precisa ser transformada em espaos de multimdia, atendendo ao mercado na formao dos alunos, enquanto os professores devem ser capacitados, para tal propsito. Ou seja, a tecnologia, simplesmente atrelada a condies mercadolgicas e no, enquanto conhecimento onilateral. Como forma de refletir sobre estas e outras questes, dividimos esse trabalho de pesquisa em trs captulos. No captulo um, desenvolvemos nossa escrita em funo do surgimento da educao pblica como compromisso da Revoluo Burguesa, em meio transformao imposta pelo liberalismo acerca de uma escola unitria interessada. Tais prticas surgiriam em consequncia de um iderio pblico que projetava submeter o Estado aos interesses dos primeiros proprietrios. Tal quadro de relaes sociopolticas nos leva no desenvolvimento do captulo a construir um panorama histrico mais amplo, como forma de apresentar os conflitos entre liberalismo, democracia e socialismo. A proposta liberal, de certa forma vitoriosa entre os europeus, alcanar o Brasil, nos condenando a conviver,

permanentemente, com uma frgil democracia, fator preponderante para a no consecuo da escola unitria, entre ns. A escola unitria, como compreende Gramsci (s/d) desinteressada est essencialmente amparada pelos ideais de trabalho, cultura e educao, que s podero se consumar definitivamente em prol do trabalhador como superao dos valores que norteiam a ideologia burguesa. Em funo dos conflitos histricos alinhavados no captulo um, estruturamos o captulo dois, buscando entender como a unidade entre trabalho, educao e cultura, em permanente tenso no Brasil, ser retomada a partir da dcada de 1980, em meio ao processo de redemocratizao. Tal processo de alternncia entre luz e sombras nos provoca a arguir sobre o comprometimento do pesquisador (todos que estamos nessa posio) com a opacidade fabricada por sua/nossa escolha ideolgica. Os dilemas ticos, polticos e ideolgicos, no campo da pesquisa, nos

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afetam sobremaneira, mas nosso compromisso com as luzes da histria, portanto de emancipao humana, no se pode corromper, ainda que muitos sejam os fatos que no consigamos trazer a lume. Todavia, as sombras surgidas jamais devem ser intencionalmente fabricadas. Todo o esforo para a consolidao e posterior fracasso da educao em tempo integral, no espao dos CIEPs sero observados neste momento, considerando esses dois caminhos luz e sombra. Tambm, no segundo captulo, analisaremos o aprendizado de Darcy Ribeiro com Ansio Teixeira e a luta histrica de ambos, em favor de uma escola unitria desinteressada, ainda longe de se consumar no Brasil, nos dias de hoje. As relaes permanentes entre Darcy e Ansio, fizeram com que Darcy Ribeiro fosse profundamente tocado pela experincia anisiana, a partir do momento em que Ansio Teixeira como Secretrio da Educao e Sade, nos anos 1950, na Bahia funda o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, que ficaria conhecido como Escola Parque. Desta forma, foi a experincia da Escola Parque que inspirou Darcy Ribeiro nos anos 1980, a pensar nos CIEPs, com o propsito de oferecer criana um espao integrador de trs polticas pblicas: educao, sade e cultura. A partir dessas aes, elegemos como objeto inovador o projeto de Animao Cultural, organizando nossa pesquisa com o propsito de pensarmos a escola unitria, enquanto formadora de ao cultural em favor das crianas das camadas populares. Para Gramsci (s/d), a cultura tem um carter que se integra educao e ao trabalho das classes populares. Assim, no captulo trs, enfocamos a experincia da Animao Cultural nos CIEPs sob a perspectiva da escola unitria e desinteressada, como categoria instituda por este pensador. Nos so intuito, no desenvolvimento do captulo, o de contribuir para uma discusso que, em meio s propostas de educao integral surgidas no pas, considere a possibilidade de formao cultural das crianas expropriadas economicamente, como ao, como interveno. Neste sentido, uma formao que ao se propor desinteressada, envolver em sua prtica no apenas cultura, mas igualmente trabalho e educao. Para complementar nossa tarefa, no captulo em tela, reunimos na forma de entrevistas semi-estruturadas a fala de quatro profissionais envolvidos com o projeto de animao cultural na ocasio de sua fundao, naqueles anos de 1980 (I PEE).

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O critrio de escolha para as entrevistas entre uma coordenadora geral, dois coordenadores de campo e um animador cultural se deu pelo envolvimento integral (caso de Ceclia Conde e de Maria Lcia Freire) nos dois programas I e II PEEs e pela vivncia parcial (caso de Jenesis Genuncio, presente no I PEE) e de Mauro Costa (atuante somente no II PEE). A presena do Jenesis foi interessante, j que atuou como animador no primeiro CIEPs (Catete) e mais tarde em um CIEP (Sambdromo) de grande importncia histrica para o projeto, devido a sua ligao cultural com o carnaval e o samba do Rio de Janeiro, genunas criaes artsticas do povo brasileiro. Tal variedade de vozes pde nos proporcionar uma riqueza de anlise entre os dois programas do governo Brizola I PEE (1983-1986) e II PEE (1991-1994), j que suas falas contribuam com perspectivas amplamente diversas sobre momentos distintos do governo pedetista na conduo dos CIEPs. Estas memrias, muito nos ajudaram nas reflexes acerca das contradies surgidas entre a concepo e o funcionamento do programa de animao cultural. Para finalizar esta tese, guisa de uma concluso, buscamos em funo das entrevistas assinaladas encadear questes presentes no campo terico da educao e exploradas, inovadoramente, na prtica de Animao Cultural. Oferecendo, assim, modesta contribuio ao debate sobre a organizao do espao de ensino-aprendizagem no cho da escola de tempo integral. Educao integral em tempo integral que volta, pela ao de educadores crticos 5, a se manifestar em seu contedo e forma como uma necessidade brasileira.

Alguns desses educadores estiveram presentes no I seminrio nacional, sobre o tema, preparado pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) em 2007. O registro das discusses faz parte do livro Educao integral em tempo integral: estudos e experincias em processo , organizado pela professora Lgia Coelho (membro da banca julgadora da tese aqui desenvolvida), como consta em nossa bibliografia. Portanto, sempre que na escrita desse trabalho surgir a defesa do tempo integral na escola pblica, intentaremos nos aproximar ainda, que subliminarmente do pensado no seminrio ocorrido na UNIRIO.

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1 A EDUCAO PBLICA E AS SUAS CONTRADIES HISTRICAS

Desde a Revoluo Francesa, com a instituio de uma sociedade burguesa, que a massa assalariada dos trabalhadores vem lutando para conseguir que o Estado fornea um sistema educacional que propicie maiores e melhores oportunidades para o operariado e para seus filhos. (GALLO, 2002, p.13).

1.1 Princpios constitutivos da educao pblica

A instruo pblica deve, nos diversos graus, compreender todo o sistema dos conhecimentos humanos e assegurar aos homens, em todas as idades da vida, a facilidade de conservar tanto quanto adquirir novos conhecimentos. (CONDORCET, 2010, p.25).

Antes de tudo, ao formularmos o sentido de escola ou instruo pblica, cabe discorrer sobre a percepo do adjetivo pblico no ensino. Saviani (2005) prope, inicialmente, observarmos trs aspectos sobre a questo. Primeiro, a ideia de pblico em oposio ao que privado, dessa forma teramos o desejo comum cedendo lugar necessidade coletiva em divergncia ao particular e individual. Segundo, a noo de pblico que ao ir contra tudo que de interesse das elites, evidencia essa anttese como intento popular. Terceiro, o pblico como iniciativa do Estado ou governo de uma localidade que se torna rgo institudo em determinada sociedade para cuidar dos interesses comuns, coletivos, relativos ao conjunto dos membros dessa mesma sociedade (p.2). Sob o ponto de vista da histria no incio da era moderna na Europa, considerando os lderes da reforma protestante, destaque para Martinho Lutero, se apela criao de escolas para instruo, com o sentido de alfabetizar a populao pela ao da escola pblica como forma de ensino coletivo, ministrado por meio do mtodo simultneo, por oposio ao ensino individual, a cargo de preceptores privados (Saviani, 2005, p.2). Ou seja, escola coletiva, portanto pblica, tende a ser conduzida por preceptores privados. Todavia, a escola pblica como produo burguesa ao final do sculo XVIII, se organizar a partir do movimento da ilustrao europeia, reivindicando a ampliao dos servios escolares, impondo profunda mudana dos contedos didticos, representados pela alterao do foco das matrias humansticas e

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Figura 1: Marqus de Condorcet

acrscimo derivado das cincias modernas (ALVES, 2006). Os projetos de instruo pblica, apresentados entre 1789 e 1795, incorporaram ideias tributrias de vrios pioneiros, entre esses Condorcet (2010). As ideias do Marqus de Condorcet esto significativamente expressas no Rapport6. Contudo, pelas dificuldades materiais postas poca, Condorcet no se apresentaria como defensor contumaz de uma educao igualitria para todos. Por reconhecer que as famlias pobres no

Fonte: domnio pblico

podiam custear a educao de seus filhos, o marqus respondeu a esse condicionamento material, propondo a

instituio de bolsas de estudos. Cabe ressalvar, que a ideia de financiamento por bolsas de estudos retomada do filsofo Diderot, que j havia discutido sobre seu teor h pelo menos vinte anos antes de Condorcet. Diante da impossibilidade da escola em dispor do nmero de bolsas necessrias ao atendimento de todos os alunos, Diderot sugeria a realizao de concurso sempre que houvesse bolsas disponveis (ALVES, 2006). No entanto, a gratuidade por bolsas de estudos, o salrio do professor e o espao predial das escolas passam a se constituir como questo de financiamento pblico da educao. Dessa forma, a que atores caberiam seus custos? Segundo Alves (2006), ideais iluministas como liberdade e igualdade como pressupostos da questo foram colocados em segundo plano, pois a burguesia em processo de hegemonia, aps o esgotamento das mobilizaes populares, investiu na conciliao com setores aristocrticos da sociedade, o que a afastava do compromisso de financiar a educao. Nesse novo plano, contrariamente, a classe burguesa fez uso de seu poder poltico no sentido de se descomprometer com os ideais do povo.
O Estado se descomprometera com o financiamento cabal da instruo pblica. No conjunto das despesas essenciais criao e manuteno dos servios escolares, a Repblica s reconhecia responsabilidade pelo oferecimento de espao fsico onde o mestre pudesse se alojar e ministrar aulas (ALVES, 2006, p. 55).

O Rapport, documento sobre a instruo pblica, foi apresentado por Condorcet Assembleia Legislativa francesa em 30 de janeiro de 1792. Segundo Alves (2006), podemos dizer que o Rapport foi o documento mais discutido pelos segmentos dirigentes da Revoluo Francesa.

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Na mesma discusso o Plano de Educao Nacional de Lepelletier, em julho de 1793, pretendendo ser o documento mais atualizado em defesa igualitria da escola pblica, no espao de conflagrao revolucionria se revelou incoerente. Os trs artigos so analisados por Alves (2006):

I Tdas [sic] as crianas sero educadas s custas da Repblica, desde a idade de 5 anos at 12 anos para os meninos, e desde os 5 at 11 anos para as meninas. II A educao ser igual para todos; todos recebero a mesma alimentao , as mesmas vestimentas, a mesma instruo e os mesmos cuidados. III Sendo a educao nacional dvida da Repblica para com todos, todas as crianas tm direito de receb-la, e os pais no podero se subtrair obrigao de 8 lhes fazer gozar de suas vantagens (LEPELLETIER, 1974, apud ALVES, 2006, p.57, grifos nossos).
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Deste modo, os conflitos aparecem, por conta do tempo distinto de escolaridade entre meninos e meninas. Contudo, o documento elaborado por Lepelletier confirma a separao dos estudos referentes aos outros trs graus da instruo, desenvolvidos respectivamente, nas escolas pblicas, nos institutos e nos liceus. Alves (2006), assimila que apenas uma em cada cinquenta crianas vinda das escolas de educao, ao longo de quatro anos, seria financiada pela Repblica, para a realizao dos estudos subsequentes de Belas Letras, das Cincias e das Belas Artes nas instituies de ensino secundrio. Posteriormente, vinte e cinco dessas crianas, cujos atributos fossem reconhecidos, continuariam sendo amparadas pelo Estado durante os cinco anos de estudos nos institutos. A metade melhor qualificada, finalmente poderia terminar seus estudos nos liceus recebendo assistncia do Estado. Hipoteticamente, segundo as prescries de Lepelletier, somente pequena parcela das crianas sem condies econmicas para o custeio de seus estudos atingiria o ltimo grau da instruo pblica.

Curioso notar que no Plano de Educao de Lepelletier, no fim do sculo XVIII, est previsto que todos recebero a mesma alimentao. Portanto, Darcy Ribeiro parece ter razo quando afirmava que no Primeiro Mundo, desde os primrdios, se pensava a refeio na escola ideia presente nos CIEPS.
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Convm observar que Lepelletier no sculo XVII, se antecipando as legislaes atuais, pensava a educao como dever do Estado e direito dos cidados, com especial ateno para a responsabilidade familiar.

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Figura 2: A Revoluo Francesa no consolidou as aspiraes populares.

Tais particularidades nos revelam que, a educao em essncia carecia de uma relao igualitria para homens e mulheres, do mesmo modo prejudicando os pobres em funo do privilgio assegurado aos ricos. Tambm o Plano de Educao Nacional, apesar de aprovado pela Conveno, no teve sobrevida prtica.

Fonte: domnio pblico

O que se observa a no implicao em sua essncia, das ideias de Condorcet,

Diderot ou Lepelletier. No entanto, o debate sobre a instruo pblica alcanou certa notoriedade. Ainda assim, o seu impacto representou pouco mais do que a sensibilizao de intelectuais e dirigentes polticos. Tambm entre os franceses, esse debate perdeu fora aps o enfraquecimento da Conveno Jacobina. Com a consolidao da burguesia no poder, as solues conciliadoras que visavam a excluso dos aliados e o atendimento aos interesses populares foram

gradativamente esvaziados pela Revoluo. Todavia, possivelmente a partir da derrota da Guerra Franco-Prussiana, os republicanos franceses entenderam que o futuro do pas e a sobrevivncia da repblica passariam pela escola. Nesse sentido, a partir da lei Jules Ferry promulgada em 1882, marco da poltica francesa da III repblica (1870-1940), o Estado investiria massivamente na construo de escolas, alcanando as localidades mais longnquas dos centros urbanos sem se descuidar da formao de professores como intento de uma unidade nacional. A doutrinao cvica nas escolas primrias, ideia fortemente relacionada ao positivismo de Comte, pode ser compreendida tambm como uma tica cvica de respeito s leis e ao princpio do bem comum. (HAASCHER Apud BALASSIANO, 2012, p.83). Nos momentos histricos posteriores observaremos conforme indica Alves (2006), o processo de reao dos trabalhadores, cujas lutas amadureceram paralelamente ao recrudescimento das disputas internas travadas entre diferentes fraes da burguesia. A legislao social inglesa do sculo XIX, por exemplo, em grande parte se articulou como produto da ascendente luta dos trabalhadores e dos combates internos da burguesia.

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Num primeiro momento, a maior beneficiria dessa legislao teria sido a criana. As denncias e as pregaes de ordem moral contra a explorao desenfreada dessa modalidade de fora de trabalho pela indstria, colaboraram no sentido de ser produzido um conjunto de normas que reduzia, progressivamente, a jornada de trabalho infantil e tornava obrigatria a escolarizao das crianas trabalhadoras. O financiamento das despesas referentes aos estudos dessas crianas, segundo o que estabeleciam as normas, corria por conta das empresas capitalistas empregadoras. Porm o capital passa a dispensar trabalhadores, incorporando tecnologias mais avanadas produo. Como aquelas conquistas sociais tornavam mais protegida a fora de trabalho da criana, ocorre crescente dispensa de seus braos, ocasionando nesse movimento o desemprego infantil. Se o trabalhador adulto, tanto do sexo masculino como do feminino, mantinha-se desprotegido frente lei, os patres motivados pelo aumento de seus lucros, poderiam livremente explor-los, ao contrrio do que ocorria com a criana trabalhadora. (MANACORDA, 2000). Em relao ao trabalhador adulto, os ganhos do capitalista no se viam cerceados por limitao de jornada de trabalho ou compromisso de financiamento aos seus estudos. Tal orientao se aplicava exclusivamente ao caso do trabalhador infantil como resultado das imposies da legislao social inglesa9, o que influencia outras partes do mundo europeu. Como decorrncia da regulamentao da fora de trabalho infantil no interior das atividades produtivas, as crianas tiveram suas tarefas diminudas. Ao deixar de disputar parte do tempo disponvel da criana, antes reivindicado como tempo de trabalho, o capital possibilitou maior liberdade temporal. Contudo, essa extenso para as crianas acabou constituindo uma ameaa, j que no existiam alternativas que canalizassem o emprego desse tempo disponibilizado como forma socialmente

Sobre a explorao do trabalho infantil, Manacorda (2000) cita que a questo j est presente na redao final do captulo II do Manifesto Comunista, em 1848, assim citando: Marx pede a unificao do ensino com a produo material, colocando, porm, como premissa a abolio do trabalho das crianas nas fbricas em sua forma atual. Alis, exatamente esta objeo, explcita e contextual, distingue Marx de quantos, antes dele, haviam associado ou defendido a oportunidade de associar o ensino ao trabalho de fbrica [...]. Ainda em 1875, em sua Crtica ao Programa de Gotha, Marx reforar a exigncia de vnculo precoce do ensino ao trabalho produtivo, como um dos mais poderosos meios de transformao da sociedade, mas subordinando -o rigorosa regulamentao da durao do trabalho segundo as diferentes idades (em 1866, tinha assim especificado: duas horas entre os 9 e 12 anos, quatro horas entre os 13 e 15 anos, seis horas entre os 16 e 17 anos). (p. 92 -93). Marx, portanto, atento a concepo daquele mundo do trabalho que envolvia a criana, criou mecanismos contrrios ao abuso dos capitalistas. Estes propsitos, ainda que paream primrios, se revelaram avanados para a ocasio, pois levou os industriais capitalistas a recuarem frente a sua posio de explorao sobre a mode-obra infantil.

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til e, por outro lado, seus pais no tinham como oferecer-lhes atendimento e segurana. Os pais trabalhadores haviam sido afastados do lar durante o dia. Entretanto, em tese, a sociedade que cria as necessidades, tambm mobiliza os seus recursos como meios de resolv-las. Novas instituies sociais podem surgir buscando gerar elementos corretivos das necessidades sociais criadas. Outras instituies tendem, ainda, ser transformadas para absorver funes vinculadas ao atendimento das novas necessidades sociais engendradas. Ao produzirem a extenso do tempo disponvel para as crianas

trabalhadoras, as novas condies materiais pareciam ter apenas ampliado os limites da desocupao. No entanto, a outrora criana de fbrica, segundo Alves (2006), se tornaria criana de escola. A escola transformou-se ao se organizar como instituio social que prometia atender, alm dos filhos dos capitalistas, tambm aos filhos recm-desempregados dos trabalhadores. Tal prtica amadureceu no final do sculo XIX, em funo das medidas que a partir de 1870 alcanariam as naes mais avanadas, possibilitando a constituio dos sistemas nacionais de educao e a universalizao dos sistemas escolares. Portanto, o interesse pela escola passaria a decorrer do desejo da burguesia instituda que recusava a escola medieval de motivao religiosa, excessivamente contemplativa, para reivindicar uma escola unitria comprometida com o mundo em transformao. A partir da Revoluo Industrial essa solicitao torna-se ainda mais aguda, uma vez que o trabalho nas fbricas exige do operrio que pelo menos saiba ler, escrever e contar. Nos nveis superiores h a necessidade de transmisso dos conhecimentos das cincias que surgem, bem como o estmulo ao desenvolvimento de novas tecnologias e novas descobertas. O sculo XIX, segundo Aranha (1989), profcuo nos atos legislativos que asseveram o interesse do Estado em assumir a educao, tornando-a leiga e gratuita. Todavia, a escola que se forma nesse sculo ponto de muitas crticas, sobretudo a partir do desenvolvimento da biologia e das cincias humanas como a psicologia e a sociologia. Nesse sentido, ocorre uma ateno mais cuidadosa com as diferenas individuais e com tcnicas mais eficazes de aprendizagem. Contudo, as transformaes sociais, polticas e econmicas atingem uma rapidez nunca antes experimentada, de modo que a escola no pode mais ser mera transmissora do conhecimento acumulado, mas deve preparar o homem para uma sociedade

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dinmica, em constante mutao. No entanto, um didatismo comprometido com os aspectos tradicionais de outrora prevaleceu. A escola tradicional se ocupou em transmitir a maior quantidade possvel do conhecimento acumulado de modo predominantemente intelectualista e livresco. Em um mundo ainda de certa forma estvel a educao era realizada, visando modelos ideais. Paralelamente, ao final do sculo XIX, o movimento educacional conhecido como escola nova intensificar-se-, justamente para propor caminhos alternativos a uma educao em descompasso com o mundo onde se acha inserida. Ainda, conforme Aranha (1989), a escola nova representa um esforo no sentido da superao da pedagogia da essncia pela pedagogia da existncia. No se trata mais de submeter o homem a valores baseados em dogmas tradicionais e eternos, nem procurar educ-lo para a realizao da sua essncia verdadeira. A pedagogia da existncia se acha voltada para a problemtica do indivduo nico, diferenciado, vivendo e interagindo com um mundo dinmico. Da o carter psicolgico da pedagogia da existncia, na qual a criana no mais o objeto da educao, mas o seu sujeito. Logo, a criana se torna centro do processo (pedocentrismo), sendo importante descobrir quais so suas necessidades e estimular sua prpria atividade. Portanto, a criana no mais considerada uma miniatura do adulto, e deve ser atendida a partir das especificidades da sua natureza infantil.
Figura 3: Rousseau
[...] o principal precursor [da escola nova] foi sem dvida Rousseau (sculo XVIII), que realizou uma verdadeira revoluo copernicana na educao, colocando definitivamente a criana como centro do processo pedaggico [...]. Dentre os principais representantes da escola nova destacamos Dewey e Kilpatrick nos EUA, onde tambm importante a implantao do Plano Dalton e o sistema Winnetka. Na Europa destacamos Claparde, Decroly, Montessori, Lubienska, Kerschensteiner, Freinet. evidente que, ao lado das tendncias comuns a todos esses projetos de educao, persistem muitas vezes divergncias de orientao.

Fonte: Konder, 2004, p.11

No Brasil, o movimento da escola nova comeou s no sculo XX, na dcada de 20, com diversas reformas do ensino pblico que permaneceram esparsas. Essas ideias Imagem 1: Ansio expressaram-se de maneira clara em 1932 no Manifesto dos pioneiros da educao nova, cujos principais signatrios foram Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho. Teixeira O manifesto surgiu em uma poca de conflito entre os adeptos da escola renovada e os catlicos conservadores que detinham o monoplio da educao elitista e tradicional. (ARANHA, 1989, p. 108-109).

Contudo, ao retomarmos o plano histrico, se observa que o escolanovismo conforme influenciou a proposta burguesa clssica
Fonte: CPDOC/FGV

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de escola pblica, universal, laica, obrigatria e gratuita, tornando-a diferenciada por configur-la, pela primeira vez como escola nica. Ainda que se sustentasse em motivaes diferentes, as plataformas poltico-educacionais de trabalhadores e burgueses passaram a convergir para a consecuo do mesmo resultado. Se anteriormente a escola j era reivindicada pelos trabalhadores, que aspiravam para a sua prole a necessria formao humanstico-cientfica a ela associada, nesse novo estgio a instituio de ensino poderia romper com a influncia do capital, se apropriando do tempo tomado da criana no trabalho produtivo da fbrica. A criana trabalhadora, ento desempregada, dispunha de tempo para educar-se. Para os pais trabalhadores, o surgimento de uma instituio que cuidasse dos seus filhos enquanto trabalhavam era muito desejvel. A nova escola era pensada para atender essa demanda. Como as famlias proletrias muito mais empobrecidas do que na poca de Adam Smith, ento defensor intransigente da tese do ensino pblico pago encontravam dificuldades para pagar diretamente aos servios prestados pela instituio escolar, imps-se, alm da publicizao, a necessidade de gratuidade de seus servios, o que tornava, ao mesmo tempo, exequvel a obrigatoriedade do ensino (ALVES, 2006). Como decorrncia, a escola no mbito da sociedade burguesa deixou de ser uma instituio frequentada exclusivamente pelos filhos da burguesia, dos gerentes de seus negcios e dos funcionrios do Estado. Ao chegar tambm classe trabalhadora, finalmente a escola se viu tomada por um movimento que comeava a realizar sua necessria e irremedivel universalizao. Mas, considerando as caractersticas inerentes ao capitalismo, tal movimento seria afetado por uma gradativa escola dual. Por outro lado, pedagogos como Pestalozzi e Herbart, entre outros, depois de terem reconhecido a existncia das classes sociais, justificariam a criao de dois tipos de escolas, refletindo e reforando, ao mesmo tempo, a estratificao social: uma para os filhos dos trabalhadores, de carter profissionalizante, e outra para os filhos dos dirigentes da sociedade, fundada nas artes liberais e nas cincias modernas (ARANHA, 2006). Porm, ao final do sculo XIX, ficaria cada vez mais evidente que as escolas tcnicas de carter profissionalizante, a exemplo das escolas de artes e ofcios, tornavam-se obsoletas diante do desenvolvimento tecnolgico e da simplificao crescente do trabalho. O processo de trabalho, quanto

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mais dominado pela maquinaria moderna, menos dependente tornava-se da habilidade do trabalhador. Com o movimento da produo capitalista, houve quem continuasse reclamando como necessria a educao especificamente voltada para a formao do trabalhador e at mesmo, buscando evidenciar como a escola, atravs da reproduo da fora de trabalho e da qualificao dos seus indivduos seria essencial para o aumento da produo de mais-valia (ALVES, 2006). Objetivamente, s podem ser taxados de equivocados tanto os reclamos por uma escola que atenda demandas imediatas do trabalho, como as elaboraes tericas que supem a existncia dessas demandas. Contudo, um retorno questo da qualificao profissional ainda se faz necessrio para elucidar a fragilidade de tais postulaes. Assim, Alves (2006) tambm afirma que toda e qualquer discusso sobre a qualificao profissional no consegue esconder o fato de que o seu parmetro norteador a corporao feudal. O arteso medieval era um trabalhador qualificado, pois exercia o domnio tanto terico quanto prtico da atividade que realizava. Se ele era um sapateiro, por exemplo, existia um projeto intencionalmente formulado em seu pensamento, que se apresentava todas as vezes em que era fabricado um par de sapatos. Quando produzia, o arteso demonstrava tambm o domnio de todas as operaes tcnicas necessrias confeco de sapatos. Contudo, a manufatura ajustada a diviso do trabalho destruiria a unidade entre teoria e prtica, tal como foram constitudas no mbito do trabalho artesanal; o arteso, em decorrncia dessa parcializao de tarefas, passaria a ter importncia menor. O aguamento da diviso do trabalho levado ao extremo desde a Revoluo Industrial, se amplia e aprofunda como resultado do desenvolvimento interessado da tecnologia. Neste sentido, quando se fala de fora de trabalho, nem sempre so captadas todas as implicaes desta conceptualizao. A fora de trabalho, ao ser instituda historicamente sobre o trabalhador, implicar no s na expropriao do modo de produo, mas tambm de seu saber antes associado a uma atividade artesanal e, mais tarde manufatureira, sublimadas na forma de especializao profissional. Com a emergncia da fbrica moderna, quando este trabalhador no mais dispe de criatividade e de habilidades especiais para realizar uma atividade qualquer, tornase proprietrio da fora de trabalho, sendo reduzido to somente a fornecedor de energia viva.

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Definitivamente, no mundo contemporneo a especializao profissional no representa uma limitao para o trabalhador. A nica limitao que pesa contra ele, de fato, deriva da forma pela qual a especializao profissional explorada, sob a gide do capital, no sentido de desvalorizar e embrutecer a fora de trabalho. Se destruda fosse a dominao do capital, a simplificao do trabalho se revelaria no como um instrumento de explorao mas como um ganho para o trabalhador ao liber-lo das formas mais desgastantes do trabalho. O desenvolvimento tecnolgico ao ser incorporado produo, igualmente no desempregaria trabalhadores, no diminuiria salrios nem intensificaria o ritmo de trabalho para os empregados, mas asseguraria aos operrios a contrapartida da diminuio da jornada de trabalho. (Alves, 2006, p.148).

Os elementos tericos, segundo Alves (2006), construdos em torno da questo da especializao profissional e de seu antagonismo em relao qualificao profissional, que expressa a forma histrica de ser dos artesos no feudalismo, tornam mais compreensvel o impacto das novas condies criadas pela Revoluo Industrial sobre as modalidades de escolas devotadas formao dos trabalhadores, remanescentes do perodo manufatureiro. Os liceus de artes e ofcios, as escolas artesanais, todos os tipos de escolas profissionais, enfim, so superados historicamente. Ou seja, a reproduo da fora de trabalho, que passava a realizar trabalho simples, demandava unicamente a prpria reproduo biolgica. Por outro lado, tendo se tornado incuo o contedo didtico de carter profissionalizante, a emergente escola burguesa, pblica, universal, laica, obrigatria e gratuita, proposta pelo escolanovismo, s poderia centrar-se sobre os contedos humansticos e cientficos da escola tradicional o trivium, o quadrivium e as cincias modernas , at ento elementos distintivos da formao conferida aos filhos da burguesia. A partir de tais composies a relao entre escola e trabalho tenderia a se realizar pela mediao da formao cientfica do educando, uma conquista que a prpria educao liberal vislumbraria assegurar, quando imps a presena das cincias modernas no currculo escolar e que ao final do sculo XVIII negaria, instituindo a dualidade no processo escolar. Frigotto, aborda a questo:
Destut de Tracy, no final do sculo XVIII e alvorecer do sculo XIX, no contexto das concepes naturalistas e organicistas, e no bojo da estruturao originria do conceito de ideologia como sendo a cincia das ideias, expe como natural a existncia de uma escola e de uma formao dualista. Defende tambm como natural, a subordinao do ensino e qualificao das classes trabalhadoras s necessidades imediatas da produo, enquanto os filhos das classes dirigentes deveriam ser preparados para governar (FRIGOTTO, 1999b, p. 34).

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O que o discurso celebrou como possibilidade nica se desfez na prtica burguesa, distintamente entre duas instituies: a escola prspera dos dirigentes e a escola precria dos trabalhadores, sob o manto ideolgico da igualdade de formao. Em funo do exposto, o escolanovismo incorporou, basicamente, a concepo formulada pelo liberalismo clssico no que se refere aos princpios gerais da escola pblica. Se no sculo XVIII, eram celebrados como elementos distintivos dessa escola os princpios expressos pelos termos que a qualificavam universal, laica, obrigatria e gratuita , o movimento escolanovista, fragilizado viu ser acrescentado sobre suas propostas, ao longo dos sculos vindouros, to somente, um princpio complementar: nica. Unilateralidade muito mais consignada pelo aspecto legal em detrimento do materialmente legtimo. No entanto, se a escola nova foi drenada pela ideologia burguesa, como parte do processo de engolfamento da qualificao pela especializao profissional10, no podemos deixar de destacar o empenho histrico de homens como Rousseau, Dewey e Ansio Teixeira como fontes inspiradoras de nossas aes em prol da escola transformadora.

1.2 A escola unitria em meio ao conflito liberal pblico, entretanto privado


A tendncia, [...] a de abolir qualquer tipo de escola desinteressada (no imediatamente interessada) e formativa, ou conservar delas to -somente um reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores. (GRAMSCI, s/d, p.110).

No processo de formao da escola unitria, a separao entre a Igreja e o Estado teve papel importante. Na Frana, por exemplo, independente da lei que em 1905 assinalou tal separao, os liceus ainda que um espao educacional destinado s elites, trouxeram na sua materialidade e possivelmente na sua filosofia, traos dessa laicidade. Provavelmente, essa instituio tenha recebido alunos de diversas culturas religiosas desde as primeiras dcadas, sobretudo no perodo entreguerras

10

Se em modos de produo passados havia diferenas entre estas categorias na atualidade, com a flexibilizao do capital, ambas passam a se submeter uniformemente aos interesses produtivos da economia neoliberal.

32

(HAASCHER Apud BALASSIANO, 2012, p. 101). Em algumas outras repblicas, onde se desenvolveu uma laicidade apenas formal, tornou-se frequente a interferncia poltica da religio na educao. Machado (1991) assinala que o movimento pela unificao escolar surgiu na Europa, mais especificamente na Alemanha, em fins do sculo XIX. Certos antecedentes, que remontam aos dois sculos anteriores, se caracterizam por manifestaes de ideias de indivduos particulares, sem desdobramento de maiores propores, e embora possam ser entendidas no seu significado histrico, careciam de bases objetivas para a sua concretizao. No entanto, continuaram a influenciar o pensamento educacional nos momentos seguintes, fazendo surgir o nacionalismo com caractersticas

diversificadas. A contenda entre o Estado e a Igreja em torno do ensino, com gradativa vitria do primeiro, associada ao crescimento do sentimento nacional, favoreceram a consolidao dos sistemas de educao. Os conflitos entre as classes e as dissenses polticas, se no controlados, poderiam por em risco a estabilidade do novo Estado burgus. Assim, tornava-se necessrio zelar pela concrdia nacional, para a qual era necessrio estimular a unidade espiritual em torno de uma mesma vontade. Tambm a escola precisava ser unificada, pois a educao e a cultura no poderiam estar voltadas, essencialmente, para o cosmopolismo e a universalidade do momento. Ao mesmo tempo, Machado (1991) argumenta, ainda que a nova educao (unitria) pretendia formar entre os alemes uma sociedade em que todos os membros particulares fossem tocados pelo mesmo interesse. Logo, no se estabeleceria mais uma vez a diviso entre uma classe culta, animada pelo novo estmulo nascente da aprovao moral, e uma classe inculta, s acessvel esperana e ao temor, pois esta ltima no se poria a nosso servio, seno contra ns, nos abandonaria e a perderamos (p. 48-49). Ou seja, somente restaria levar a nova educao a todos os alemes sem exceo alguma, de tal modo, que no fosse a educao de uma classe privilegiada, mas da nao como tal, para todos os seus indivduos. Mediante o cultivo do sentimento interno de justia, intua-se que desapareceria toda a diferena de classe, ainda que pudesse permanecer em outros ramos da prtica humana. Todavia, esta conscincia vai formando o entendimento de uma educao nacional alem. Trata-se de um modelo de educao unitria,

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associada ideia hegemnica da classe burguesa em disputa de poder com a nobreza.


Imagem 2: Berlim no sculo XIX

Fonte: domnio pblico.

Fichte11, principal idelogo da unificao da nao alem no sculo XIX, entende que a educao o veculo capaz de salvar a Alemanha, sugerindo que o estudo e o trabalho interajam entre si. A respeito ressalta que:
O trabalho do sbio, a ocupao quotidiana de sua vida ser precisamente aquela reflexo solitria. Convm, portanto, exercit-lo neste trabalho e eximi-lo de outros trabalhos mecnicos. Por consequncia, a educao do futuro sbio como homem coincidir, como at agora, com a educao nacional comum. A nica diferena ser que o sbio, depois de haver participado dos ensinos comuns, substituir as horas de trabalho manual, segundo as exigncias de sua vocao por horas de estudos. (FICTHE apud MACHADO, 1991, p.49).

Portanto, ao contrrio de pensadores como Comnio, que propunham um sistema de ensino cosmopolitano onde imperaria a prtica de separao entre o
11

O filsofo kantiano, Johan Gottlieb Fichte (1762-1814), deixou como principais obras Discursos nao alem (1807/1808), onde defende a regenerao do pas, naquele momento, ocupado pelas tropas napolenicas. Junto a tal proposta, verificaria a necessidade de reformas sociais. Fatores que o levariam a escrever, posteriormente, Doutrina da cincia (1810), com o intuito de explicitar a remodelao desse sistema. (JAPIASSU & MARCONDES, 1996).

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campo e a cidade posicionou-se como homem do seu tempo, por uma organizao nacional, destinada a atender a todas as camadas sociais, indistintamente, a cargo do Estado. nica fora, segundo ele, a garantir tais pressupostos. Por outro lado, como os demais idealizadores da escola unitria liberal, entenderia que o aluno precisa mostrar suas aptides, seus dotes especiais para o estudo e sua inclinao para o mundo dos conceitos, sem ter em conta como manifestao contrria ao que existia poca da nobreza nenhuma pretensa diferena de nascimento. No interior deste pensamento se configura, ainda que combatido os laos de sangue como privilgio nobilirquico, o sentido de meritocracia na educao. Desta forma, as ideias presentes no contexto em tela surgem premidas por um tipo de nacionalismo que buscava valorizar os atributos fsicos e culturais do povo. Ideais que no sculo XIX encontraro fortes opositores, representado pelos seus reis e governantes, cuja poltica conservadora simbolizaria os interesses da nobreza, da igreja e da monarquia, resistentes ao interesse de unificao do pas e, logo, prpria burguesia. Tal perodo se caracterizou pela organizao do Estado germnico, o predomnio da ideia de nao intensificou entre os alemes o empenho unificao escolar12. A reforma escolar na perspectiva da escola da unidade, consequentemente, se descola do movimento operrio, consolida a unificao da Alemanha sob a hegemonia burguesa, submetendo os remanescentes da antiga sociedade e o proletariado ao seu comando poltico. Portanto, seria necessrio construir toda uma argumentao doutrinria, que lhe pudesse garantir legitimidade. As propostas de instruo pblica j haviam sido durante todo sculo, motivo de combate dos reis e clrigos reacionrios, identificados com a poltica conservadora e autoritria do Antigo Regime. Tais foras historicamente, segundo Machado (1991), estavam destinadas ao desaparecimento, mas mesmo assim continuaram a criticar a poltica escolar liberal da burguesia, tambm depois do surgimento da proposta de escola unificada. Os numerosos reis que existiam na Alemanha, antes da unificao, jamais permitiram a

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Aranha (2007) cita que At o final do sculo XIX, inmeras e efetivas reformas conduziram a Alemanha a um ensino eficiente, rigoroso e disciplinado, com baixo nvel de analfabetismo e invejvel posio de progresso tcnico e administrativo (p. 201).

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aprovao de projetos unificadores da educao, pois tal medida significaria, no entendimento destes, a prpria morte daquele sistema separatista. Schleiermacher e Svern apresentaram, como atesta Machado (1991), propostas de unificao que foram recusadas. Contudo, a instruo pblica a partir do sculo XX, veio gradativamente, se materializar, provocando um grande debate do qual participaram diferentes foras polticas. Um conflito de grandes propores envolveu a Igreja Catlica, de um lado, e o Estado, de outro, em torno do controle da educao, o que no impediu a consolidao da educao unitria, projetada atravs dos sistemas nacionais de ensino13. Ocasio em que a Alemanha pde realizar algumas das propostas sugeridas pelo movimento de Einheitsschule, abraadas com entusiasmo pelo Partido Social Democrata, discutidas em suas assembleias e divulgadas para outros partidos de igual tendncia existentes na Europa. Assim, as reformas escolares de Frankfurt, lideradas por Kerschensteiner, constituiriam ensaio e parmetro, como princpios unitrios, implantados pelo Estado germnico nas duas dcadas daquele sculo. (MACHADO, 1991). Na esteira do pensamento em prol da escola unificada, em 1903 na Frana, os professores criam um movimento de origem sindicalista denominado Escola Emancipada, precursor da intentona Companheiros da Universidade Nova, surgido ao final da I Guerra Mundial. As duas iniciativas tm conotaes pr-sociais, exigindo que sejam suprimidas as discriminaes de ingresso nas escolas secundria e superior. Tais associaes elaboram ideias difusas sobre a questo das aptides naturais e as organizam na forma de um projeto de ensino, cuja poltica de seleo escolar tinha como preceito o critrio de diferenciao. Mesmo naquela poca, estes reformadores dispunham de informaes objetivas o necessrio para que no acreditassem to passivamente, na repartio aleatria das aptides, j que as pesquisas levavam a constatar que o nvel intelectual das crianas sofria alteraes, provenientes de sua origem socioeconmica. (MACHADO, 1991). No entanto, como opositores da escola tradicional, esses reformistas dirigiam suas crticas apenas quele ensino, entendendo que a causa do mau funcionamento do sistema decorria meramente do seu tradicionalismo.

13

Segundo a autora em tela, nesse momento se intensifica a Einheitsschule, termo alemo, elaborado em 1886, ano de surgimento da Associao Alem de Escola nica e que expressa escola da unidade ou escola unificada.

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Paralelamente, divergindo daquele grupo, os que defendiam o novo sistema entendiam no ser suficiente instruir os indivduos, alfabetizando-os, para que pudessem participar satisfatoriamente da sociedade. Ao dirigirem seus ataques ao mau funcionamento da escola tradicional, ao seu elitismo e ao seu academicismo, apresentavam em contrapartida, um projeto educacional alternativo, que valorizava a oportunidade a todos, segundo as aptides e capacidades e, educao ativa vinculada vida. Por outro lado, a viso parcial dos reformistas terminava por alterar os mtodos, mantendo a nfase na funo redentora da escola, como capaz de corrigir, em sua misso, os desequilbrios sociais. Tal solidariedade depositava no Estado e suas instituies uma crena de que o compromisso sobre classista e neutro cuidariam do interesse universal de todos. Deste modo, a burguesia se aproximou da nobreza, j que esta classe no interferia na acumulao capitalista e na expanso geogrfica do seu modo de produo. Mas o mesmo no ocorreu com o proletariado, categoria que surgiu junto com o capitalismo e se tornou condio de existncia e acumulao da prpria burguesia. Em funo da consolidao da hegemonia do capital, a classe proletria precisava ser submetida s condies objetivas do trabalho produtivo. Este princpio de cooptao assumiu variadas formas, sendo eficaz muitas vezes e chegando a exercer influncia sobre os educadores ligados s experincias operrias. A nova pedagogia proletria para se constituir enquanto uma proposta autnoma e de classe teria que superar duas impropriedades: a inclinao pela utilizao de princpios e conceitos burgueses e a tendncia a uma fraca utopia14 como escala subsumida ao fetiche e a alienao. Da mesma forma, cabe ressaltar que a boa utopia, como forma exequvel de busca coletiva a um lugar ainda inalcanado, no deve ser confundida com a construo utpica do socialismo por ns aqui criticado, apesar de sua relevncia diante do aprofundado socialismo cientfico de Marx15, como destaca Machado (1991):

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Segundo o filsofo brasileiro Leandro Konder (2004), a palavra utopia foi criada pelo ingls Thomas Morus no incio do sculo XVI, logo depois da ocupao espanhola e portuguesa na Amrica do Sul. Utopia expressa o no lugar, o lugar inexistente. Morus descreve uma ilha fictcia onde as pessoas conviveriam de uma maneira mais racional e mais justa do que na Inglaterra de sua poca.
15

Entendemos o socialismo na elaborao marxiana, aqui deveras resumido, como o fim da alienao, da heteronomia dos homens diante de suas prprias criaes coletivas.

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[...] os socialistas utpicos apesar de seus mritos importantes (a crtica da

Figura 4: Robert Owen

sociedade burguesa, as contribuies para a elaborao de uma teoria da histria, a confiana na realizabilidade [sic] do socialismo, o seu entendimento como uma exigncia atual, as tentativas de imaginao da sociedade futura), tiveram grandes deficincias tericas e prticas. No plano da atividade prtica, eles eram levados frequentemente ao isolamento das massas devido sua tendncia a excentricidade no comportamento e prtica de um visionarismo, muitas vezes, perto do ridculo. Por outro lado, por falta de um projeto poltico historicamente correspondente, no conseguiam traduzir propostas prticas e mesmo tericas, que pudessem ter encaminhamentos concretos. Dirigiam-se a todos os membros da sociedade, no enxergando, em nenhuma classe ou grupo em particular, um papel de destaque. Essa perspectiva universalista decorria da inexistncia no seio dos socialistas

Fonte: p.14

Konder,

2004, utpicos de uma anlise econmica da propriedade privada e do seu significado no


conjunto da organizao da produo capitalista, deficincia terica fundamental, de cuja superao depende o avano da teoria socialista, como o prprio Marx reconheceu, ao tomar tal anlise como o ncleo central de sua teoria (p. 59).

Convm, particularmente, ressaltar entre estes a atuao de Owen e das primeiras ligas operrias para o ensino na Inglaterra. De modo semelhante como os socialistas utpicos, abraaram as ideias educacionais de cunho socialista na Frana. Todos esses tericos influenciaram no sculo XIX as correntes socialistas que participaram da Primeira Internacional (entre 1864 e 1872)16, em Londres. Todavia, os discursos que reforariam a supremacia econmica da Inglaterra aps a revoluo do sculo XVIII, em proporo inversa ocultariam o teor revolucionrio das lutas operrias em seu territrio. Com a ascendncia do movimento socialista no incio do sculo XX j impregnado das ideias marxistas, surge o povo como ator poltico, tendo como marco a classe operria. Historicamente, se colocam em cena a necessidade de uma educao subordinada aos anseios populares. Com o intuito de uma explicao, para tambm entendermos as contradies entre educao liberal e educao popular abrimos um breve espao para as nossas consideraes sobre a tenso histrica entre liberalismo e democracia. A democracia, desde os seus primrdios, tem mudado de sentido conforme o
16

Com a Primeira Internacional cresce o movimento operrio tanto em extenso, ao atingir vrios pases, como em amplitude, pois surgem partidos socialistas proletrios de massas. Neste mesmo ano, nasce, por exemplo, o Partido Social Democrata Alemo de grande importncia por sua influncia no movimento operrio em geral. (MACHADO, 1991).

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processo cultural e poltico dos povos. No entanto, no seu formato original buscou firmar-se como governo do povo regime poltico baseado na vontade popular e na distribuio equilibrada entre os trs poderes: legislativo, executivo e judicirio, cujas caractersticas principais seriam a liberdade eleitoral, a diviso e o controle dos poderes com tomada de deciso e execuo, objetivando o desejo coletivo da sociedade. Plato associou democracia virtude, ao conhecimento e arte poltica. Wood (2010), ao citar Plato, indica que este admitia a ideia de que nos debates sobre as questes de governo qualquer indivduo, aristocrata ou no, deveria ter a palavra assegurada no espao da polis. As reformas de Slon e Clstenes surgiram como instrumentos importantes, visando garantir s classes, ao menos formalmente, um sentido de cidadania. No entanto, parece-nos que assegurar a palavra, no seria o mesmo que assegurar o direito de participar das decises polticas da polis. O conceito de virtude poltica defendido por
Figura 5: Plato

Plato, em relao s artes prticas, negava a universalidade de transmisso orgnica do

conhecimento de uma gerao a outra. Plato, segundo Wood (2010), entendia que se os melhores produtos eram produzidos por especialistas, tambm a poltica deveria ser conduzida por quem nela se especializasse. governantes e A diviso de trabalho entre em A

produtores,

apresentada

Repblica, posicionava a poltica como privilgio dos primeiros. A separao hierrquica entre os mundos
Fonte: domnio pblico

sensvel

inteligvel

entre

as

formas

de

conhecimento era firmada com base na diviso social do trabalho que impediria a participao do produtor na poltica. Observa-se, assim, que o interesse de classes estava presente no pensamento platnico. A diviso entre governantes e produtores o princpio fundamental da filosofia de Plato, no apenas de seu pensamento poltico, mas de sua epistemologia. Se tomarmos a epistemologia platnica para analisarmos a diviso de classes no feudalismo, como antecedente histrico do liberalismo, identificaremos que nova ciso ocorrer no momento em que a escravido oriunda do predomnio romano cede espao ao trabalho campons. Na esteira destes acontecimentos, ser o senhorio quem se proclamar livre, afirmando seus princpios feudais e

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aristocrticos, alterando toda a correlao de foras at ento existente. A deposio dos Stuart em 1688, por exemplo, se apresentar como o grande marco para a ascenso da classe proprietria europeia. Um privilgio dos senhores proprietrios de dispor como quisessem de sua propriedade e de seus servos. (WOOD, 2010, 177). O poder da aristocracia feudal e a fragmentao do poder do soberano constituram a base do modelo europeu na modernidade, originando uma nova categoria de poltica dentro do Estado. Assim, os princpios constitucionais modernos de representao das liberdades civis, como privilgio das aristocracias, sero o preldio das ideias liberais como decises parlamentares. Enquanto, a consolidao do Parlamento ingls institui a noo de deciso poltica como anuncia de todos. Desta forma, o Parlamento soberano consagraria a ideia de representatividade do povo. A partir desse contexto, a valorizao da educao passa a ser um assunto de Estado. Assim, a constituio de uma nova hegemonia, a burguesia, enfatizar a criao de uma instituio at ento original, a escola pblica, universal e laica administrada pelo Estado, como princpio de cidadania. No entanto, no Republicanismo Clssico, a cidadania entendida como ativa se destinar aos homens proprietrios, excluindo no apenas as mulheres, mas tambm os indivduos do sexo masculino que no tinham como se manter economicamente. Gradativamente, a propriedade fundiria vai assumindo uma

forma capitalista, momento em que o poder adquire independncia jurdica e poltica. A liberdade do cidado que, no incio do liberalismo, esteve no centro das atenes trouxe como consequncia no jogo de disputa pelo poder a defesa da propriedade particular e a soberania do livre mercado. Nesta disputa a principal mercadoria e propriedade do senhor se tornaria, como retorno degradao humana, o escravo. Muitos foram os polticos e pensadores de naes liberais que defenderam a escravido e trfico de escravos, como bem positivo e natural, dos quais a civilizao jamais deveria abdicar. A primeira nao que instituiu o liberalismo, mantendo-se fiel aos princpios da escravido, foi a Holanda. As antigas Provncias Unidas, muito antes da Inglaterra, cunharam seus propsitos liberais. Nesta organizao de poder, constituiu-se uma oligarquia burguesa desvinculada da aristocracia da terra. Estes burgueses liberais investiram decisivamente no comrcio negreiro, com o objetivo de injetar mo de obra escrava nas colnias. (LOSURDO,

40

2006). Logo, o liberalismo em sua formatao inicial ao influir na organizao da livre repblica, se apoiar sobre o estatuto da escravido. No decorrer do tempo, com a exposio moral do sistema escravista, os discursos se fundem com o intuito de camuflar as expresses que poderiam soar odiosas aos ouvidos dos crticos contrrios explorao dos negros. Tal estratgia criou alguma iluso em muitas partes do mundo ao apresentar os colonos rebeldes como desideratos da liberdade quando, de fato, tinham a escravido como ponto central do seu projeto de avano social. Montaigne afirmava no ver na escravido nada de brbaro e selvagem, acrescentando, o fato que cada um chama de brbaro o que no existe nos seus costumes (LOSURDO, 2006, p.45). Assim, se justificava a expanso colonial do ocidente. A concepo de povos em menoridade idealiza as perfeies do branco europeu, pois a grandiloquncia europeia lembra aquele filsofo francs, produzindo sempre a religio perfeita, o governo perfeito, o uso perfeito e pleno de qualquer coisa. (LOSURDO, 2006, p. 211). O que nos vm a lume so as contradies, como ponto nuclear do liberalismo. Ou seja, o liberalismo, que aponta para rupturas viscerais com o Antigo Regime o mesmo que isola e segrega humanos em ordem de grandeza. E esta escala que tambm diferenciar a oferta educacional de uns e de outros. Machado (1991), refletindo sobre o destino educacional desta classe proletria que se forma, encaminha a seguinte questo:
Nas antigas ordens escravista e feudal era possvel deixar os trabalhadores sem qualquer instruo, mas o moderno assalariado no pode deixar de receber determinados conhecimentos necessrios ao desempenho de suas funes. Alm disso, a nova ordem burguesa e o Estado que a representa espera dos trabalhadores, que so tambm cidados, um mnimo de instruo que lhe possibilite a compreenso de suas regras, de tal maneira que possam se responsabilizar pelos seus atos. Como, porm, o acesso instruo limitado e controlado por exigncias tcnicas e polticas, o ensino destinado aos trabalhadores tem sempre um carter inacabado, forado e falso. (MACHADO, 1991, p.32).

Ou seja, esse inacabamento observado acima pela autora colocar as camadas populares em permanente desvantagem histrica. Desta forma, o capitalismo, ao deslocar o ncleo de poder do senhorio para a propriedade, tornou somenos a questo cvica, inaugurando uma forma de democracia em que o fator econmico passa a ocupar lugar privilegiado sobre os

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interesses polticos. Se o pensamento republicano clssico havia resolvido o problema da elite proprietria e da categoria trabalhadora mediante a limitao da cidadania conflito latente desde a formao das oligarquias atenienses, a democracia capitalista ou liberal proporcionaria a extenso da cidadania, similar ao modo romano, restringindo seus poderes. Onde os primeiros modelos propugnavam um exclusivo grupo de cidados em que a classe trabalhadora submetia-se aos governantes proprietrios, o segundo foi capaz de organizar uma sociedade em que todos seriam cidados elite e multido. Se em Roma a restrio ao poder era clara (nem todos os plebeus ascenderam aos privilgios de classe), na democracia capitalista ou liberal, a questo estava dissolvida pela ideologia da possibilidade. Assim, onde as chances cidads aparentemente so iguais, aqueles que no vencem, se tornam culpados por sua prpria derrota. A cidadania, desta forma, se faz como conquista individual, norteada pelo sucesso ou fracasso do acmulo de capital. Neste contexto, o Estado o mediador privilegiado, sob a forma de agente neutro. Como agente neutro, lhe caber fiscalizar a sociedade dos indivduos para que funcione a contento. Ento, gradativamente, a escola pblica vai deixando de ser atendida materialmente pelo Estado para se constituir como espao de produo e controle hiato fabricado para produzir quadros dirigentes e trabalhadores alienados. Esta relao passa a negar, na prtica, a escola como um direito, tendo em vista que no capitalismo a relao entre capital e trabalho separa indivduos formalmente iguais e livres. A separao do indivduo das instituies e identidades corporativas comeou prematuramente na Inglaterra17, nos evidenciando que a ascenso do capitalismo primou pela ciso dos indivduos das obrigaes e identidades cotidianas, culturais, corporativas e comunitrias, criando forte contradio no que se cunhar como equilbrio entre direitos e deveres. A aldeia absorvida efetivamente pelo Estado, e os camponeses ao longo do tempo vo sendo, tambm, absorvidos pelo modo urbano. Diferente do modelo ateniense, o campons medieval foi consequentemente excludo do Estado e assim mais vulnervel extrao de mais-valia. Os vnculos construdos pela comunidade alde h muito afetados pelo controle senhorial, tentavam ser mantidos em favor dos

17

Wood (2010) nos indica que a separao entre os indivduos e as instituies uma tradio presente no Estado Ingls e que perpassa a histria do pensamento social desde Hobbes e Locke at Hume e outros.

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campesinos contra os proprietrios. Todavia, o espao que viria a se constituir como estatal, j em transio para o capitalismo, sustentava os interesses dos senhores feudais. Neste processo, o indivduo e sua propriedade eram separados da comunidade medida que a produo fugia cada vez mais ao controle comunitrio, fosse por meio dos tribunais senhoriais ou das prprias fragilidades das comunidades aldes. Direitos de posse reconhecidos por costume se transformaram em arrendamentos econmicos regulados pelas presses competitivas e impessoais do mercado. Coutinho (2002) analisa que somente a partir do primeiro quartel do sculo XX que o liberalismo assumiu definitivamente a bandeira democrtica, ainda assim reduzindo e empobrecendo suas possibilidades de abrangncia em relao s massas18. Assim, tambm, o pensamento liberal se destinaria reduzido e empobrecido na organizao da escola popular. Konder (2004) para nossa melhor compreenso recua no tempo, explicando que o sculo XVIII foi chamado de Sculo das Luzes, porque muitos escritores daquele tempo estavam convencidos de que as luzes da razo iriam dissipar as trevas da ignorncia e da superstio, de modo que os seres humanos superariam todos os seus preconceitos e viveriam num mundo melhor. Esse otimismo, termo criado no comeo do sculo XVIII, e confiana no progresso, animavam o pensamento liberal representado pelos filsofos mais avanados da poca. Aps a Revoluo Francesa contudo, os liberais tenderam a se tornar cautelosos e passaram a manifestar inclinaes elitistas e opostas linha das preocupaes de Rousseau, inclusive educacionais. Em geral, eles se contentavam com a declarao da igualdade de todos os cidados perante a lei. Os que defendiam a participao popular passaram a ser, ento, designados como democratas. Para os democratas, a igualdade perante a lei no bastava, era uma proclamao incua, j que os setores mais humildes da sociedade no teriam como valer na prtica seus direitos. Os democratas propunham que o Estado interferisse na esfera econmica, impondo limites ganncia dos ricos e criando

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Carlos Nelson Coutinho registra: quando o pensamento liberal finalmente adotou de modo positivo a palavra democracia (depois de t-la explicitamente combatido durante boa parte dos sculos XVIII e XIX), definiu-a de modo minimalista, ou seja, como o simples respeito por regras do jogo tambm elas minimalistas, as quais, por isso mesmo, no punham em discusso os fundamentos substantivos da ordem social. Basta recordar aqui a emblemtica definio de democracia num pensador liberal como Schumpeter, para o qual democracia no seria mais do que um simples mtodo de seleo das elites atravs de eleies peridicas . (COUTINHO, 1997).

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uma certa igualdade no plano da vida prtica, da existncia material (e no apenas no plano jurdico).
Figura 6: Karl Marx entendia a democracia como possibilidade socialista. Sua militncia culmina com a fundao da Liga dos Comunistas em 1847

Fonte: Konder, 2004, p.15

Como

assinala

Konder

(2004),

foi

entre

os

democratas

radicais,

decepcionados com a frouxido do liberalismo, que surgiram as primeiras expresses do socialismo. Assim sendo, o ideal unitrio de escola proposto mais a frente pelo liberalismo ter como herana uma histrica e conflitiva limitao no que concerne a democratizao da educao interesse pblico, deciso privada! Contudo, se de modo geral esses foram os nexos que estiveram presentes no cenrio de construo do capitalismo europeu, o mesmo no aconteceu no Brasil. Entre os brasileiros, para entendermos nossa relao com a educao, deve se destacar que a sociedade capitalista avanou de forma muito mais excludente.

1.3 Capitalismo brasileira dependncia e incongruncias democrticas

O elitismo e essa malvadez da classe dominante, no Brasil, nega tudo que de boniteza ao povo. (FREIRE, s/d).

Na formulao clssica do sistema capitalista, segundo Hunt & Sherman (2001), o Estado apresentou de modo abrangente duas funes precpuas: uma que

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assegurava o domnio dos capitalistas sobre os membros da sociedade e outra que levava o governo a atuar como mediador das divergncias entre os prprios capitalistas. Em primeiro lugar, imps a coero como forma de legitimar os direitos de propriedade, garantindo o poder econmico dos detentores do capital. Para tal, preservou a classe dominante de vrias formas, entre as quais, encarcerando ou punindo aqueles que combatiam o capitalismo. Para complementar estas aes de privilgio, fomentou guerras para ampliar os mercados capitalistas; construiu estradas e ferrovias; estruturou servios de comunicao, juntamente com outras tarefas que pudessem aumentar os lucros dos homens de negcio. Em segundo lugar, como forma de prerrogativa aos capitalistas, o governo usou seus poderes para arbitrar as divergncias resultantes do fator concorrencial. O capitalista, acima de tudo, defende com mpeto o lucro, o que, no raramente, coloca seus interesses em choque com os de outros capitalistas. Se no houvesse uma instncia organizada capaz de resolver alguns destes conflitos, o sistema correria o risco de extino. Atento a este quadro de competitividade relativa, o Estado intervinha para assegurar o macro-funcionamento de todo o sistema. Assim, o governo ia contra os interesses de parte dos capitalistas, garantindo o interesse de todos os capitalistas que compunham o conjunto da economia. No entanto, o processo histrico de cada nao quem define o nvel de atuao do capital. Para fixar esse mtodo de violncia e explorao, foi fundamental a Europa criar um elevado padro de dependncia entre naes, que de certa forma teve em sua rota o Brasil. A formao capitalista no Brasil, distinta do mundo europeu, como indica Martins (2006), no se constituiu a partir das classes, mas como estamentos. A diferenciao de classes que sofre impacto pela intensa miscigenao do povo brasileiro foi se formando ao longo do processo histrico nacional, o que tornou nosso capitalismo extravagante e ao mesmo tempo dramtico. Uma economia colonial tributria do mando senhorial e da mentalidade tradicionalista e conservadora. (p. 18-19). Jos de Souza Martins afirma que:

A sociedade de classes e a revoluo burguesa que ela protagoniza realizaram-se entre ns precariamente, dependentes de compromissos com o passado persistente e da valorizao das estruturas de referncia do antigo regime. Portanto, uma

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histria que ao realizar o modelo de revoluo burguesa realiza-o numa orientao oposta a do modo singular e problemtico. (MARTINS, 2006, p. 19).

A classe burguesa, em nossa sociedade, ir se


Figura 7: Toms Aquino

organizar por relaes econmicas provindas da produo econmica do engenho. Segundo Fernandes (2006), se de l no vir o capitalismo em essncia, passar por ali o modelo que se estruturar entre ns. No campo da educao, no decorrer destes anos firmou-se no Brasil uma pedagogia predominantemente religiosa em sintonia com o catolicismo, tendo como principal metodologia jesutica a Ratio Studiorum uma pedagogia
Fonte domnio pblico

elaborada no fim do sculo XVI que se dividiu em unidade de matria, unidade de mtodo e unidade de professor , sendo

efetiva entre ns por longo tempo. Mesmo com a expulso dos jesutas, a Ratio permaneceria por aqui, influenciando longevamente nosso processo tradicional de ensino. Tal pedagogia esteve diretamente vinculada ao pensamento oficial de Toms de Aquino. A Ratio Studiorum teve como princpio a emulao, tanto individual como coletiva, aliada a uma hierarquizao do corpo discente baseada na obedincia e na meritocracia (GHIRALDELLI, JR., 2003, p. 20-21). Herdeiros desse mtodo e sem ultrapass-lo totalmente, ingressaramos na Pedagogia Tradicional que, influenciada por teorias educacionais modernas americanas e alemes, predominaria no Brasil at a Primeira Repblica. No entanto, a partir dos anos de 1920, a Pedagogia Tradicional passaria a conviver com outras duas correntes a Pedagogia Libertria, ligada s primeiras organizaes do proletariado urbano e a Pedagogia Nova, que implantaria os mtodos ativos, momento em que as crianas passam a ser entendidas como centro do processo ensino-aprendizagem. Em meio a estas tendncias pedaggicas, predominariam os embates entre liberais e catlicos Os liberais a favor das bases urbano-industriais, defendendo no Plano Educacional as teses da Pedagogia Nova e, os catlicos defendendo a Pedagogia Tradicional, inclusive organizando poderosas frentes polticas nos anos

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de 1930, contra o Manifesto dos Pioneiros da Educao. A respeito, Ghiraldelli Jr. (2003) comenta:
Aos poucos as posies dos catlicos se aproximaram das teses ultraconservadoras da Ao Integralista Brasileira (AIB), entidade surgida nos anos 30 semelhana dos movimentos do nazismo e fascismo europeus. Os catlicos foram s ltimas consequncias contra os liberais, chegando mesmo a uma campanha de difamao. Nas vsperas da Constituinte de 1934, organizaram a Liga Eleitoral Catlica (LEC), que serviu como instrumento de presso para fazer valer os interesses catlicos gerais na elaborao da Carta Magna (p. 39-40).

Tais relaes se tornariam mais intensas com a ascenso de Vargas19 nos anos 1930. Atento ao cenrio poltico da poca o governo varguista acomodaria, por um lado, o capitalismo nacional numa estratgica aliana entre a burguesia industrial e trabalhadores urbanos e, por outro, organizaria as Foras Armadas como aparelho coercitivo do Estado20.
Imagem 3: Getlio Vargas, ao centro, com membros do governo provisrio

Fonte: Ordoez & Quevedo, s/d, p. 404


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Segundo Lira Neto, autor de Getlio: 1882-1930, dos anos de formao conquista do poder (So Paulo: Companhia da Letras, 2012), Getlio Vargas, sem dvida, o personagem mais importante da histria poltica nacional no sculo XX. No s dela, afirma o autor, mas tambm da histria cultural, da histria social e da histria econmica brasileira. Funcionou tanto para o bem, defendendo a legislao trabalhista, o avano da industrializao, a participao da mulher pelo voto eleitoral etc, como para o mal com centralizao do poder, perseguies polticas, prises arbitrrias etc. Isso distingue, na histria do Brasil, Getlio como figura impar, explicando a diviso entre os que apreciam sua prtica poltica e aqueles que a renegam.
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Fausto (2008) ressalta que este foi o modo com que a burguesia industrial se tornou influente nas decises do governo, e no porque tenha participado da Revoluo de 1930. Pois, margem da burguesia empresarial, foram os quadros tcnicos do governo que em sua maioria conduziram o projeto de industrializao.

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Como consequncia, o protagonista de nossa industrializao seria o prprio Estado. No s por meio de polticas cambiais e de crditos que beneficiariam a indstria, mas tambm mediante a criao de empresas estatais, sobretudo nos setores energticos e siderrgicos. No campo educacional, Ghiraldelli Jr. (2003) menciona que as duas Constituies anteriores ao ano de 1934, tanto a de 1824 como a de 1891, foram superficiais em relao educao. A Carta de 193421, inversamente, imps que a Unio fixasse o Plano Nacional de Educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execuo em todo o territrio do pas. Determinou, ainda, que o ensino primrio fosse obrigatrio e totalmente gratuito, tambm, instituindo a gratuidade para o ensino secundrio e superior. Ainda, segundo Ghiraldelli Jr. (2003), esta Carta Constitucional, como decorrncia do seu avano, contemplaria o concurso pblico para o preenchimento de cargos no magistrio, definindo o Estado como agente fiscalizador e regulamentador das instituies educacionais pblicas e privadas. Ao mesmo tempo, previu dotaes oramentrias para o ensino nas zonas rurais e,

complementarmente, fixou que a Unio deveria garantir no mnimo 10% do oramento anual para a educao22, os estados contribuiriam com 20%23. No entanto, o regime proposto em 1934, teve curta durao. Em 1937, Getlio Vargas, alegando a necessidade de combater o comunismo para manter a unidade e a segurana da nao, implantaria a ditadura do Estado Novo, at 1945. Sobre este momento, Fausto (2008) cita que: concorreram para o desfecho grupos situados no
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Tais constituies so citadas por Fausto (2008), da seguinte forma: Aps meses de debates, a Constituinte promulgou a Constituio, a 14 de julho de 1934. Ela se assemelhava de 1891 ao estabelecer uma Repblica Federativa, mas apresentava vrios aspectos novos, como reflexo das mudanas ocorridas no pas. O modelo inspirador era a Constituio de Weimar, ou seja, da Repblica que existiu na Alemanha entre o fim da Primeira Guerra Mundial e a ascenso do nazismo. Trs ttulos inexistentes nas Constituies anteriores tratavam da ordem econmica; da famlia, educao e cultura; e da segurana nacional. [...] No ttulo referente famlia, educao e cultura, a Constituio estabelecia o princpio do ensino primrio gratuito e de frequncia obrigatria (p. 352).
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Ainda hoje nossos governos no foram capazes de garantir os 10% historicamente reivindicados para a melhoria do ensino nacional. Atualmente o Brasil investe 5,1%. O relator do novo Plano Nacional de Educao (PNE) deputado Angelo Vanhoni (PT-PR) sugere investimento de 7,5% do Produto Interno Bruto (PIB), pelo prazo de dez anos. O que demonstra a contradio de nossa classe poltica, entre o discurso e a prtica por uma escola pblica de qualidade. (http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/05/30/relator-do-pne-quer-negociar-metade-investimento-em-educacao-com-o-governo.htm). Acessado em 30/05/2012.
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Acerca da questo, Roberto Leher (2012) analisa que O resultado de tais polticas de financiamento do Estado para as escolas pblicas que o Estado Federal pode seguir se desobrigando do custeio do necessrio sistema nacional de educao. Com efeito, a despeito da Unio receber o equivalente a 24% do PIB em tributos, os seus gastos totais em educao seguem estagnados em torno de 1% do PIB.

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interior do governo, em especial no Exrcito, as vacilaes dos liberais e a irresponsabilidade da esquerda (p. 352). No governo Dutra (1946-1950), ps-Vargas, a efervescncia ideolgica e a continuidade da democracia ficariam abaladas. O Partido Comunista seria atirado na ilegalidade e seus parlamentares cassados. Porm, o clima dos anos 1950 favoreceria a disseminao de ideias socialistas, que seriam intensificadas na dcada vindoura. Diversas tendncias do socialismo seriam incorporadas por amplos segmentos da populao, inclusive por educadores. O que se observa, no espao pedaggico, so formas de pensar a educao menos condicionada aos interesses da ideologia dominante.
Imagem 4: Getlio Vargas e seu sucessor, Gaspar Dutra

Fonte: Ordoez & Quevedo, s/d, p. 409

Os estudos destacam que a burguesia industrial, apesar de desfrutar dos benefcios proporcionados pela poltica governamental depois de 1964, passou a ser favorecida pela tecnoburocracia civil e militar. Este vazio democrtico, no processo de internacionalizao da economia, permitiu que decises governamentais fossem tomadas sem a participao de outras foras que amparavam o regime autoritrio. Desta forma, as polticas salariais, agrcola, fiscal e, sobretudo, a poltica educacional criaram descontentamento nas classes populares e setores mdios. At mesmo com a insatisfao das elites e classes mdias altas que haviam apoiado o golpe militar.

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Em meio a uma relao poltica conflitiva, intensificada desde o perodo varguista no Brasil, teramos dificuldades de construir uma rede de ensino extensiva a todos. Mesmo o escolanovismo sonhado por Ansio Teixeira em 1932, encontraria dificuldades para multiplicar suas escolas nas dcadas seguintes. O que foi conseguido na Frana com o advento da Revoluo, entre ns no pde ser alcanado devido ao atraso das nossas elites. Constata-se um iderio de escola unitria que avanou obstruidamente, sobretudo a partir da dcada de 1930, atravs de esforos isolados, como o de Ansio. O educador baiano investiu na prtica de um modelo escolar diferente do que at ento era oferecido, no entanto, enfrenta numerosas adversidades polticas, no conseguindo concluir seu projeto nacional de escola unitria. Sobre a unificao da escola no prolongamento da Revoluo Francesa, cabe ressaltar como indica Machado (1991) que representou, na ocasio, uma tentativa de definio aps um longo perodo de tenses entre diferentes tendncias dentro do projeto liberal e entre os liberais e conservadores, tenses estas que avanariam por todo o sculo XIX. Embora se esforassem por uma sada consensual, os liberais no conseguiram esconder a existncia de linhas ambivalentes no seu projeto. Ambivalncia expressa, por um lado na poltica de laissez-faire, da espontaneidade das foras econmicas e por outro, na tradio do Estado jacobino onde o poder central deveria determinar como seria a instruo sem, no entanto, se interessar pela organizao estatal do ensino. As palavras de Durkheim atestam o fato em relao ao desinteresse do Estado, que se constitua no sculo XIX, na Europa: [se] a educao, deve estar at certo ponto submetida sua influncia. Isto no quer dizer que o Estado deva monopolizar o ensino. (apud MACHADO, 1991, p. 76). No monopolizar, significava deixar o ensino ao dispor dos interesses particulares, conduzido pelo projeto liberal. O que fez o projeto liberal de escola unificada, via de regra, foi transpor para o plano educacional o estreito horizonte burgus, considerando isoladamente as diferenas sociais e as diferenas individuais, instituiu unidades de medida a partir do seu recorte de classe denominadas aptido, capacidade, competncia etc. Se em Frana, todo o conflito revolucionrio possibilitou naquela sociedade uma conscincia em prol da escola unitria, entre ns, o controle de uma burguesia antirrevolucionria foi vital para a permanente reproduo de uma escola dual.

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1.4

Trabalho e educao como ruptura do modelo burgus busca de uma escola nica e desinteressada

A tese da educao polivalente defendida pelos intelectuais e aparelhos de hegemonia do capital e o combate concepo de educao politcnica indicam tanto a necessidade de formao de trabalhadores com maior base dos princpios cientficos da produo quanto a conscincia do que estava em disputa. Da o combate sistemtico desses intelectuais e aparelho de hegemonia tese da educao escolar unitria e politcnica. (FRIGOTTO, 2006, p. 269).

As relaes sociais exigem contiguidades, ou seja, no se constroem soltas no ar. Toda a trama que est contida nessas tessituras sociais, envolvendo o pblico e o privado tambm diz respeito educao, como etapa histrica. Neste complexo, a famlia, a escola e as relaes de trabalho, no apenas reproduzem a sociedade e a cultura onde so presentes, mas tambm preparam a sua formao. No podemos esquecer que a escola no capitalismo constituiu componente imprescindvel produo, por satisfazer necessidades tcnicas e polticas e a adaptao dos seus processos como desejo recorrente do capital, que foi se flexionando para melhorar sua capacidade de competio e assim aumentar seus lucros. Desde o incio do sculo passado, a organizao escolar constituiu-se pautada por um conjunto de rotinas inspiradas no taylorismo e no fordismo. Para dar conta de suas funes, ampliou o espao de atendimento e dividiu o tempo como forma de racionalizar as atividades, automatizando os procedimentos. Contudo, foi a partir do sculo XIX que os pases mais desenvolvidos passaram a cuidar da organizao da escola pblica, universal e gratuita (GONDRA, 2008). A partir do momento em que a sociedade industrial passa a exigir modificaes no modo de pensar o sistema escolar, o Estado assume a educao como sua responsabilidade. As alteraes no modo de produo e a concentrao elevada da populao nos centros urbanos impem medidas contra o analfabetismo, exigindo qualificao basilar para o trabalho a um extenso contingente de indivduos. Assim, a industrializao, como novo ciclo disseminador do capitalismo, reivindicar melhor oferta de conhecimento aos estratos populares, seja pela intensificao da produo ou pela demanda do consumo que a prpria produo move. Dessa forma, observa-se que nas partes do mundo onde se desenvolvem relaes capitalistas, tambm se impe como requisito a organizao da escola para qualificar a mo-de-obra, acentuando a disputa no mercado de trabalho. Ao longo do

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tempo o contedo escolar organiza-se por disciplinas estratificadas, para tanto, delineia-se um eixo comum que atenda todas as sries do ensino bsico. Segundo Fetzner (2008), o
Figura 8: Processo de montagem final do modelo Ford T smbolo da industrializao Moderna

professor

de

tanto

trabalhar

contedo de modo automatizado e repetitivo, vai se alienando e, quase sempre, perdendo a dimenso do ato criativo de ensinar. A disciplina ensinada na escola, no se pode esquecer, deve ser contedo e arte. No entanto, foi na organizao da fbrica que se produziu a fuso da funo do arteso e o trabalho
Fonte: Domnio pblico

repetitivo. O taylorismo e o fordismo

dividiram minuciosamente o trabalho, automatizando as aes humanas e separando o trabalhador do produto final. O mesmo procedimento que era utilizado na fbrica para retirar da esteira os produtos defeituosos de qualidade foi replicado pela escola, quando esta verificava o conhecimento dos alunos reprovando-os, desqualificando-os e excluindo-os. Para Machado (1991), as circunstncias reais de avano material, de expanso neocolonial e de alienao da classe operria, em vigor no sculo XIX, favoreceram para que, no mbito do pensamento liberal, fosse formulado um projeto escolar em relativa sintonia com os anseios burgueses. No incio do sculo XX, sobretudo no Brasil, o percentual de alunos na rede oficial de ensino ainda era muito baixo. Nesta ocasio, ocorreram vrias reformas e movimentos pedaggicos, visando organizar a escola primria integral, com aes que vo desde Loureno Filho no Cear, em 1923, at Carneiro Leo em Pernambuco, no ano de 1928. Os intelectuais que estavam frente das reformas entre as dcadas de 1920 e 1930, foram contundentes na crtica escola existente combatida, sobretudo, por sua exclusividade social. Esses crticos buscavam elementos, de ordem material e cultural, que modificassem a formao do educador, com vistas a atuar em espaos escolares que correspondessem s propostas de educao renovada, em funo de maiores contingentes populares. Por outro lado em meio s propostas renovadas de educao no sculo XX, visando reconstruo dos saberes discentes ante o magistrocentrismo, oriundos

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do ensino tradicional, destacar-se- na ento Capital Federal, no Rio de Janeiro, a reforma Fernando de Azevedo (Decreto-Lei n 3.281 de 23 de janeiro de 1923) e, mais tarde, a reforma de 1932. Esta, marcada pela viso de Ansio Teixeira 24, acentuar o carter profissional e tcnico da formao de professores, ideia predominante em sua vida desde os anos de 1920, quando levara a antiga Escola Normal do Rio de Janeiro a se transformar em Instituto de Educao.
Imagem 5: Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira

Fonte: CPDOC FGV

No cerne de sucessivas buscas por mudanas, predominava a superao do didatismo desvinculado da realidade e ministrado em uma linguagem de difcil acesso s crianas das camadas populares. Nos anos de 1950, atravs do voto direto, o movimento popular reivindicou polticas que fossem favorveis aos seus interesses, adotando prticas de cultura popular que se confrontavam com a educao conservadora. Por outro lado, aes como o Movimento de Cultura Popular em Natal, o Movimento de Educao de Base e os Centros Populares de Cultura (CPC), tinham em comum o desejo de uma educao como preparao para o povo, tanto para a vida como para o trabalho, assente sobre uma base poltica de valorizao dos saberes expressos na cultura popular. Assim, evidencia-se uma proposta transformadora que reflita e avance sociopoliticamente em direo escola do trabalho e do saber, pois s pela interao entre trabalho e educao que a historicidade humana surpreender o estado de alienao e explorao imposto pela sociedade liberal sobre as classes populares.
24

Para Ansio a formao do educador deveria priorizar o conhecimento, conciliando cincia e arte. Deu destaque escola-laboratrio, como forma de investimento na organizao terica e prtica do professor. (FVERO & BRITO, 1999).

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Essa transformao disposio do homem, impregnada de cultura, denomina-se trabalho. O trabalho o movimento transformador conduzido por finalidades conscientes, pela qual os indivduos respondem aos desafios da natureza. A partir de condutas sociais consideradas adequadas a um determinado momento e lugar, as necessidades do homem so expressas. Desta forma, os sujeitos se relacionam para produzirem sua existncia. O homem se autoproduz, se faz a si mesmo homem, mediante o trabalho, os instrumentos e as ideias empregados nessa transformao, bem como os produtos resultantes desse processo. Ainda que existam fatores fsicos e biolgicos comuns a todos os indivduos, o homem s se humaniza pela ao que a comunidade dos homens exerce sobre ele no possvel atestar uma natureza humana, j que os costumes se alteram de lugar para lugar e mudam conforme o tempo. Estas aes humanas, com o desenvolvimento social dos indivduos, exigiro a introduo de novos procedimentos de comunicao e transmisso de conhecimentos no formais, no espontneos, alm da transmisso oral. Todas estas variveis traro como consequncia a universalizao da escola que, se ligando cultura letrada, constituir-se- como via de acesso aos cdigos escritos. Saviani (2007) salienta que a escola, nas sociedades antigas, era restrita a um pequeno grupo social que dispunha de suas funes. A sociedade burguesa, cuja vida passa a se construir incorporando a prpria organizao capitalista, cria a necessidade de escolarizao universal e sobre essa base, unificada, que iro se estruturar os currculos escolares. Assim, torna-se importante destacar que o campo de disputa educacional sob a hegemonia burguesa um espao estratgico. Saviani (2007) reafirma ainda que nessa arena so criadas as concepes ideolgicas de profissionalizao. Na escola, a proposta capitalista burguesa ao desarticular a possibilidade crtico-social da educao prepara a fragmentao do trabalho, incentivando as especialidades tcnicas. O trabalhador formado para executar, com eficincia, as atividades exigidas pelo mercado. Esta formulao ativa a diviso do trabalho, entre os que controlam e os que executam as tarefas, o crculo s se completa quando o capitalista impe a dualidade escolar, destinando os que executam ao ensino profissional e os que controlam o processo de trabalho ao ensino cientficointelectual. Logo, pensar na escola unitria, contra os processos divisionrios que alimentam o iderio liberal burgus tarefa daqueles que almejam uma educao

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digna e justa. A burguesia, entendendo que a sua organizao econmica demandava concesses para continuar se expandindo, buscou ser tolerante com algumas reivindicaes liberais e nacionais, que no colocassem em xeque seu sistema de poder. Uma delas foi o elevado ingresso da educao no continente europeu. Machado (1991, p. 52), citando Hobsbawn, sinaliza que enquanto a populao da Europa crescia 33% entre 1840 e 1880, neste mesmo perodo, o alunado geral [tinha] um acrscimo de 145%. A Associao de Trabalhadores de Londres, em 1834, j pressionava a burguesia de forma indita, no s pela ampliao do sistema educacional, mas tambm exigindo a equivalncia entre saberes. A classe burguesa encarava esta reivindicao com certo interesse, pois para a consolidao do Estado e de sua hegemonia seria muito importante uma organizao conjunta entre servio militar e educao. Para tanto, empreendeu duro combate as resistncias da aristocracia, entendendo que o sistema escolar unificado poderia sedimentar novo conjunto de valores culturais e ideolgicos. O proletariado enxergava na unificao um caminho seguro para a democracia, proposio que tambm encontrava eco entre os burgueses. Evidentemente, no decorrer do tempo, as diferenas concernentes unificao escolar viriam tona, com imensas desvantagens para a classe proletria. De fato, contrariamente, a burguesia s fez ampliar a dualidade escolar. A proposta de escola nica que formulou, visando atender seus prprios interesses, terminou por operar num dobrado. Por um lado, se confrontava com o ideal de escola aristocrtica e, por outro, desarticulava o pensamento educacional socialista que vinha sendo construdo ao longo dos anos, e que com Marx obtivera maior consistncia. Na prtica, a proposta burguesa se revelou como funo que desarticulava ao mesmo tempo em que articulava, obviamente, a favor de sua posio de classe. Posio que, intensificando a diviso social, comprometeria a ideia de politecnia. Se o homem se constitui a partir do momento em que age sobre a natureza em conformidade com suas necessidades, ento o exerccio da funo intelectual j est presente nos trabalhos manuais mais rudimentares. Desta forma, impe-se afirmar que se o trabalhador concebe as atividades do cotidiano, porque aplica sua inteligncia no desenvolvimento deste processo. Cabe observar que as funes intelectivas no se realizam sem o recurso da prtica. A ao da politecnia deve prever a superao dessa unilateralidade que

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fragmenta pensar e fazer, como marca da sociedade capitalista. Mas, o conceito de politecnia, por outro vis pode significar um conjunto de tcnicas atomizadas. O Brasil caso exemplar, pois insiste num tipo de ensino tcnico em grande parte de nvel mdio sob o discurso da modernizao tecnolgica. Entretanto, tem prevalecido na prtica a ideia de escolas formadoras de tcnicos de diversas modalidades autnomas, fazendo reviver as opes nacionais da dcada de 1970 25, que reforaram intensamente a demanda do mercado de trabalho capitalista no Brasil. Saviani (2007) comenta que a politecnia, contrariamente a tal pensamento, tem como base determinados princpios que possibilitam ao indivduo empenhar diferentes modalidades de trabalho com plena compreenso do seu processo. Gramsci, segundo Nosella (1992), entendia que a educao do trabalhador podia ser construda pelo trabalho industrial e, ao mesmo tempo, se tornar universalizada pela luta poltica. Assim, a elaborao histrica que projeta se fundamenta na compreenso do processo contido no domnio do trabalho e na luta poltica como apropriao tcnica e cientfica dos trabalhadores. A qualidade desta inter-relao pode possibilitar a definitiva liberdade do prprio homem. Para localizar o homem naquele momento histrico,
Figura 9: Antonio Gramsci

Gramsci (s/d) percebe que o trabalho deve ser a prpria oficina-escola proporcionando aos indivduos o domnio da prtica produtiva, vislumbrando outras oportunidades de escolas de cultura e de poltica como forma de desenvolvimento material e intelectual da categoria trabalhadora. Ainda no entendimento de Gramsci (s/d), as diversas formas produtivas e suas imprescindveis formas escolares seriam expresses definitivas de aceno
Fonte: domnio pblico

liberdade. Tal conscincia se tornaria o cerne da concepo gramsciana no modo de pensar a

emancipao histrica do trabalhador, momento em que a afirmao humana se daria a partir dos primeiros contatos com a escola monotcnica e pr-industrial, passando pela politcnica e tecnolgica da manufatura e da grande indstria, para finalmente construir a escola da liberdade, como intento socialista. Torna-se perceptvel a monotecnia da escola pr-industrial quando se
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Caso expresso da formao profissionalizante, ocorrida massivamente no perodo por fora de amparo na Lei 5.692 de 1971.

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observa o mundo do trabalho representado pelas oficinas artesanais, pelo sistema feudal e as relaes presentes na rigidez da cristandade, oriunda do perodo prrenascentista. Tal fato imps a Gramsci um paralelo para compreender como o homem do campo se constituiu em conhecimento e como foi a transio da formao autnoma deste trabalhador para o modelo do tipo industrial. O campons medieval, na percepo gramsciana, segundo Nosella (1992), tinha estado por anos a fio circunscrito ao seu instrumento de trabalho, mesclando tcnica e arte na composio de suas tarefas. Tal desagregao, segundo Gramsci (s/d), representou um momento educativo-produtivo nada fcil, mas de extrema importncia, pois a dimenso humana deu nesse momento, enorme passo histrico em direo liberdade. O taylorismo foi uma contraditria escola de liberdade para o homem rural as escolas politcnicas e tecnolgicas que sero projetadas demonstram as enormes possibilidades que o homem adquire quando liberta seu crebro de um nico e infindvel processo produtivo. Todavia, essa liberao do crebro preocupa e interessa ao sistema poltico e econmico. Esses crebros livres, manifestam-se os industriais, institui um espao que deve ser ocupado em favor da produo de mais valia , antes que possa ser ocupado na real conquista da liberdade. Os capitalistas estadunidenses perceberam de modo particular esta dialtica na relao com os novos mtodos industriais, o gorila domesticado apenas uma representao imaginria, pois o operrio permanece, para azar da cadeia produtiva, indivduo que tambm pensa durante o trabalho, a sua verdadeira condio de explorado. Ao perceber o interesse em reduzi-lo a um gorila domesticado, pode elaborar pensamentos de ruptura com seu estado de aviltamento. Tais preocupaes educativas dos industriais sobre os trabalhadores so registradas nos livros de Ford e na obra de Philip (O Problema Operrio nos E.U. Cadernos do Crcere 22, p. 2170-71, apud Nosella, 1992). Gramsci termina por imprimir uma oposio cultural-educacional s iniciativas escolares dos proprietrios, interessados em manipular com seus saberes politcnicos e tecnolgicos, o crebro do trabalhador. Portanto, a escola de Gramsci se diferencia por disputar com a escola burguesa o conjunto das energias dos trabalhadores, sugerindo um espao de aprendizagem que aprofunde radical e universalmente o iderio de liberdade dos de baixo, a partir das experincias capitalistas como processo histrico a ser superado.

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Assim apresentamos como modesta sntese, o pensamento gramsciano acerca da escola unitria, cabendo-nos refletir seus efeitos em prol de uma educao desinteressada, contra a sujeio poltica e econmica que se intensificou sobre as camadas populares.

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2 OS CIEPS ENTRE AS SOMBRAS FABRICADAS AS RAZES DA EDUCAO INTEGRAL NA SOCIEDADE BRASILEIRA

Em todo o mundo se considera que cinco a seis horas de ateno direta e continuada do aluno por seu professor a jornada mnima admissvel. Isto o que a criana chinesa, canadense ou francesa necessita como mnimo para aprender a ler, escrever e contar. Como esse mnimo negado s nossas crianas, o resultado s pode ser o que se conhece: uma escola simulatria, fazendo de conta que ensina. (RIBEIRO, 1984, p.52)

2.1

Os anos 1980 a perda gradativa dos direitos ao trabalho e educao

Apenas a mais ampla das concepes de educao nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudana verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de presso que rompam a lgica mistificadora do capital. (Mszros, 2009, p. 48).

No desdobramento deste captulo, entendemos ser necessrio abrir um parnteses para a questo do neoliberalismo, enquanto proposta poltica de reformulao do Estado, visando flexibilizar a ao do capital entre fronteiras nacionais. Nessa nova estratgia capitalista oblitera-se a grande poltica como categoria gramsciana tornando-a pequena poltica com vistas a soltar as amarras financeiras do capital. Neste cenrio, a principal mercadoria26 deixa de ser o objeto fabril e passa a ser o dinheiro convertido a altas taxas de lucratividade, numerrio fabricado, como menciona Paulani (2009), pela financeirizao do capital que agora conta com a flexibilizao legal e normativa do Estado em oposio a res-publica. Nestes anos de 1980, em meio reconfigurao neoliberal no chamado mundo desenvolvido que surgem no Brasil os CIEPs. No entanto, vm pela mo de polticos identificados com o trabalhismo histrico. Tambm, no decorrer desta dcada que o mesmo projeto ser acusado entre outros fatores de populista e de oneroso aos cofres pblicos. A respeito se pronunciou, em dois momentos, Darcy Ribeiro:
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Segundo Marx: A mercadoria , antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem delas, provenham do estmago ou da fantasia. No importa a maneira como a coisa satisfaz a necessidade humana, se diretamente, como meio de subsistncia, objeto de consumo, ou indiretamente, como meio de produo (MARX, 2010, p.57).

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A rica direita brasileira, desde sempre no poder, sempre soube dar, aqui ou l fora, a melhor educao a seus filhos. Aos pobres dava a caridade educativa mais barata que pudesse, indiferente sua qualidade. De fato, nunca quis dedicar ao povo aquela ateno escolar minimamente necessria para a alfabetizao generalizada. No tinha para isso a inspirao luterana de ensinar a ler para rezar nem a napolenica de formar a cidadania. A educao das crianas e a fartura das casas de fato nunca foram preocupao das classes dirigentes brasileira. (RIBEIRO, 1995, p.11).

[...] Dizem que nossos CIEPs so caros e bonitos demais. Obviamente, eles podiam ser barateados, desde que no dssemos s crianas da periferia e das favelas escolas da qualidade que os bairros tradicionais do Rio tm. O importante que os conjuntos arquitetnicos dos CIEPs, criados por Oscar Niemeyer, funcionam maravilhosamente para atender aos requisitos fundamentais da educao popular. Acresce que, como so produzidos industrialmente, seu custo at menor que o das construes comuns de boa qualidade. (RIBEIRO, 1995, p. 19).

Darcy buscou frequentemente responder queles que insistiam no populismo dos CIEPs, tendo sua trajetria como intelectual e a carreira poltica de Brizola como atestados da preocupao com a vida, a cultura e a educao da classe popular e trabalhadora. Brizola alm do comprometimento, era egresso do meio rural e conhecia na pele as mazelas da pobreza, imposta pelas elites brasileiras. Sobre o custo das escolas, insistentemente defenderam uma correspondncia de gastos semelhantes aos das melhores escolas particulares brasileiras, como dever pblico, pois se associava o termo barateamento a descaso com o gosto esttico e , desrespeito do direito ao conforto dos empobrecidos. Ao observarmos a atuao dos nossos polticos na atualidade, como a questo da participao na ampliao do oramento para 10% do PIB, parece-nos que essa correspondncia de gastos continua inversamente proporcional s necessidades educacionais brasileiras27. Todavia, em meio s agruras dos anos 1980 e o definhamento dos CIEPs, seria eleito em 1989 o presidente Fernando Collor, primeiro chefe nacional a assumir claramente o discurso neoliberal, que desde ento se enraizaria em nossa vida poltica.

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Sobre tal questo, ver Roberto Leher nota de rodap na pgina 47 desse trabalho.

60
Imagens 10 e 11: Collor, em 1990, como primeiro presidente eleito aps a ditadura seria deposto em 1992

Fontes: domnio pblico e revista Veja de 30/09/1992.

Neste jogo das competncias burguesas, eficincia e produtividade so incorporadas s polticas educacionais em sintonia com as novas propostas tecnolgicas, como motor de ascenso social, sob a anuncia da sociedade receptiva a tal discurso. Assim, uma das funes principais da educao formal passa a ser em nossa sociedade, a de produzir tanta conformidade ou consenso quanto for capaz. (MSZROS, 2009, p.45). Assim, tal pensamento alcanou igualmente a educao, se fixando solidamente sobre dois pilares centrais de disputa poltica, como representao dos interesses em jogo, na organizao estrutural de nossa sociedade: o modelo norteamericano e o modelo europeu28. A cobia da burguesia brasileira referendou o modelo norte-americano (COUTINHO, s/d). Neste particular, o governo Vargas no perodo compreendido entre 1937/1945 com suas estratgias ambguas de reforma e controle polticos, tanto no sistema sindical como no eleitoral tornou-se particularmente memorvel, pois sofreu presso estadunidense contra o populismo que visava perpetuar (FAUSTO, 2008). Os quadros dirigentes que se sucederam, ao longo de outras dcadas, pouco alteraram este panorama em prol das camadas populares, j que como indica Coutinho (s/d), aproximando-se do preceito gramsciano, o Brasil sempre que mudou foi com revolues pelo alto, cujo desdobramento jamais encampou as prementes necessidades populares. Mesmo com a reabertura democrtica ocorrida a partir dos
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Sobre estes dois formatos, Coutinho (s/d) destaca que o modelo norte-americano caracteriza-se por uma sociedade civil forte, bastante desenvolvida e articulada, em que a organizao poltica e a representao de interesses se do por meios de partidos frouxos, no programticos em meio a agrupamentos profissionais, estritamente corporativos. No modelo europeu observa-se uma estrutura de partidos medianamente homognea, cuja interao com a sociedade permite a defesa de projetos sociais que sejam comuns a interesses mais amplos. Embora percebamos em Ferguson (2010), que a financeirizao do capital vem engolfando esses interesses sociais mais amplos.

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anos 1980, o que se viu no decorrer do processo foi o predomnio de medidas pragmticas, cujas polticas pblicas, embora tenham permitido algumas conquistas se vincularam, frequentemente, s diretrizes neoliberais. Tais fatores terminaram por obstruir a educao como possibilidade emancipatria, repercutindo numa perspectiva cidad em favor da viso funcionalista e economicista29. A nfase nos projetos de incluso tecnolgica passou a proliferar no campo educacional, ocultando o carter tecnicista de suas frmulas. A influncia do capitalismo, sobre o campo do conhecimento, faz sucumbir os referenciais ticos e polticos, produzindo incertezas e alterando as finalidades histricas da educao. No Brasil construmos um discurso permanentemente favorvel educao que no se reflete na prtica. (SEVERINO, 2007). Dois aspectos perduraram em nossa educao: um no fetiche do ensino tecnolgico como soluo via mercado profissional e outro, consequncia do primeiro, de uma constante subordinao do trabalho e do trabalhador ao metabolismo do capital convertido a mera fora produtiva de regulao da economia. Estes dois elementos estiveram, frequentemente, em nosso imaginrio educacional. O do fetiche tecnolgico, permanentemente reduzido a tecnicismo, como ensino ideal para a classe trabalhadora discurso que volta com intensidade no sculo XXI. E o segundo, justificando a lgica tecnicista/tecnolgica como ideologia econmica, objetivando estimular o interesse da multido a firme crena salvacionista de formao para o mercado. Contudo esta representao, segundo a reflexo desenvolvida por Frigotto (2004), apoiada na ideia de sociedade ps-industrial e sociedade do conhecimento, em sintonia com o fetiche da cincia e da tecnologia, continuam alimentando a falsa noo de superao da estrutura de classes, obstruindo novas formas organizativas da produo e, conduzindo excluso imensa parte dos seres humanos, que no conseguem sequer satisfazer as suas necessidades primrias.
O fracasso brasileiro na educao nossa incapacidade de criar uma boa escola pblica generalizvel a todos, funcionando com um mnimo de eficcia paralelo nossa incapacidade de organizar a economia para que todos trabalhem e comam. S falta acrescentar ou concluir que esta incapacidade , tambm, uma capacidade. o talento espantosamente coerente de uma classe dominante deformada, que condena seu povo ao atraso e penria para manter intocada, a continuidade de sua dominao hegemnica. (RIBEIRO, 1986, p.98).

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Entre as medidas que buscaram romper, positivamente, com tais procedimentos no campo educacional, reconhecemos os Centros Integrados de Educao Pblica, implantados no R. J. , em 1983, no governo de Leonel Brizola tema desse nosso trabalho de pesquisa.

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Trabalho e educao, sob esta tica vo se construindo, historicamente, mediante um processo que os reduzem a objeto de mercado mercadorias que aparecem como produtos abstratos e inumanos. Essa interiorizao inaugura uma compreenso de aes humanas como meras tarefas que podem ser barganhadas (como reles produtos) no mercado de profisses. Assim, perde-se a dimenso de que ambos, trabalho e educao, como relaes sociais, que na sociedade burguesa so disputadas interessadamente por parte do capitalista, no podem ser reduzidas atividade de produo material no sentido de responder s exigncias do mundo da necessidade. Ao contrrio, aludidas em suas dimenses sociais, estticas, culturais, entre outras formas dignas de vida, impem-se como mundo da liberdade a ser conquistado. Essa peleja a tarefa democrtica que nos cabe. Tais conflitos, impem sobre o pesquisador que angustiadamente opta por uma tensa investigao, nesse cenrio de flexibilizao sociopoltica, especial ateno sobre os rumos ideolgicos que tendem a empurrar a histria para um conflito entre as luzes difusas e as sombras fabricadas.

2.2

A histria entre luzes difusas e sombras fabricadas dilemas do autor/pesquisador

As ideias se encarnam nas pessoas e quando se encarnam elas tomam, ganham a possibilidade de subsistir, de existir, de se perpetuar. (RIBEIRO, s/d).

Toda a pesquisa demanda escolhas do autor/pesquisador. Estas escolhas, mais ainda, se consideramos a transversalidade histria-educao, exige-nos a seleo do tema, do objeto de pesquisa, da composio bibliogrfica, das vozes e prticas de diversos atores etc, em funo de uma insero histrica no tempo. S assim, pode o historiador construir seu estatuto de verdade. Todavia, parece-nos que escolher significa igualmente tatear entre sombras e selees. A insero histrica tem como consequncia a imerso do autor/pesquisador e sua posterior emerso: seu mergulho e seu retorno. A subida tona e o que fisgamos l do fundo

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do oceano-histrico, em funo dos registros, expem a(s) verdade(s) que pudemos iar. Ainda assim, verdade(s) comprimida(s) por selees e sombras a partir de nosso flego, nossas limitaes, nossas intencionalidades. De fato, neste mergulho um e em nosso retorno, superfcie, outro sujeito-histrico. Segundo Borges (1993), no termo histria encontramos uma variedade de significados, tais como: o passado da humanidade, o estudo desse mesmo passado, uma simples narrao, uma lorota, uma complicao etc. Para ns, no trabalho de pesquisa, consideramos simultaneamente, os acontecimentos que se passaram e o estudo desses acontecimentos. Sobre esse par dialtico que buscamos construir nosso estatuto de verdade, com todas as provisoriedades que demandam o campo histrico, arena vital do homem como ser social. H que se destacar que o tempo histrico, onde refletimos os acontecimentos, no se equivale ao compasso cronolgico expresso no tempo registrado no calendrio e medido pelos relgios. As mudanas, no diapaso histrico, ora parecem rpidas, como os acontecimentos cotidianos, registrados todos os dias como as mudanas de regimes polticos ao redor do mundo; ora parecem mais lentas, caso daquelas associadas a valores como a ruptura do machismo, ou por novas regras de conduta frente, por exemplo, aos direitos dos homossexuais e de outras minorias, aes que indicam claro conflito com uma produo histrica conduzida pelos homens. Que comea a ser alterada socialmente, sobretudo, a partir das lutas femininas encampadas no sculo XIX, fato este que s acontece devido ruptura com as sombras ideologicamente fabricadas. Muitas destas ditas ideologias tiveram sua origem no falso referencial europeu. As naes fora deste circuito classificadas como atrasadas foram guindadas a orientarem-se pelo parmetro de evoluo afirmado pela sociedade europeia ocidental. Essa posio eurocntrica, do ponto de vista da histria, gerou uma cruel distoro, pois associou desenvolvimento tecnolgico a capitalismo e ambos, irmos siameses, impuseram o pensamento que predominou na modernidade. Mesmo que tal mistura de componentes colocasse margem enormes contingentes humanos por todo o planeta, a Europa seguiu reforando ideologicamente no imaginrio mundial o smbolo de continente desenvolvido, a ser modelarmente seguido por todos, custa de muita dificuldade para as naes perifricas.

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No entanto, em meio ao conjunto de selees e sombras construdas, no h uma linha constante e progressiva de desenvolvimento na histria da humanidade, comum a todos os espaos. Simultaneamente covivemos com sociedades ditas primitivas caso exemplar de algumas tribos no Brasil e em outras partes do mundo detentoras de um nvel de desenvolvimento que permite o uso, em segundos, da comunicao produzida nos lugares mais luxuosos e avanados do planeta, tecnologias expositivas de modos de subsistncia conflitantes com as populaes urbanas das grandes cidades. Vrios povos nativos, que vivem em comunidades aldes ao redor da Terra, nos so apresentados nas imagens da TV e do cinema como proprietrios de antenas parablicas, contrastando com suas relaes nativistas, imensa aldeia global que une culturas dif erentes apenas por satlites, dissolvendo suas diferenas.
Imagem 12: Antena parablica na Aldeia Aiha Etnia Kalapalo Parque Indgena do Xingu

Fonte: Pulsar

Segundo Borges (1993) os entes natureza, progresso etc, s podem existir na ao dos prprios homens como sujeitos e agentes da histria. No so simples processos que se do de modo natural. Se a histria da humanidade difere da natureza, embora ambas possuam uma histria, porque aquela se faz pela ao

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dos homens, influenciando nos movimentos desta. Embora no seja sempre de forma deliberada e consciente, so os homens em sociedade que elaboram o signo revolto da histria. A histria no uma cronologia que segue determinismos previsveis. No so as foras externas que a comandam, mas as lutas humanas. Toda a extremada racionalizao da histria termina por empurr-la,

ideologicamente, s sombras. Ao perscrutarmos a histria em geral nos ocupamos estritamente de determinada realidade concreta, situada no tempo e no espao. Assim, o historiador busca identificar as relaes construdas pelos homens como produto desta existncia. O homem localiza-se em um determinado perodo de tempo, em um espao fsico concreto. Nesse espao e lugar age sempre, como marca do seu carter histrico, em relao natureza, aos outros homens, experincia de vida. Historicamente, s podemos conhecer o presente na percepo, na escavao do passado, recomp-los significa rdua batalha entre selees e sombras. As sombras, na escrita da histria, se oferecem de duas formas: ideolgicas (por se prestarem a dissoluo da totalidade) e contra-ideolgicas (por permitirem, em suas frestas, o encontro da totalidade). Por um lado, so ideolgicas, portanto sombras fabricadas, quando para justificar o presente, agimos como se o passado simbolizasse, por exemplo, o atraso da civilizao o tempo naturalizado avana cronologicamente em camadas superpostas, como se buscasse mecanicamente o progresso. De outro modo, as sombras no fabricadas seriam um movimento natural, por quanto exigvel que o historiador faa selees necessrias em funo do recorte de seu objeto de estudo. Contudo, neste, o passado criteriosamente observado e vasculhado como etapa histrica concretamente construda por humanos, so fatos impostos sobre o desejo do historiador, o que no implica dizer que este um agente neutro. Desta forma, selees e sombras so compsitas intrnsecas s aes do pesquisador e o tratamento histrico do passado, em funo dos conflitos e contradies do presente, quem definir a atitude ideolgica ou contra-ideolgica daquele que pesquisa. Segundo Borges,

Conforme o presente que vivem os historiadores, so diferentes as perguntas que eles fazem ao passado e diferentes so as projees de interesses, perspectivas e valores que lanam no passado. Eis por que a histria constantemente reescrita. Isso se resume bem na frase: A histria filha de seu tempo. Mesmo quando se

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analisa um passado que nos parece remoto, portanto, seu estudo feito com indagaes, com perguntas que nos interessam hoje, para avaliar a significao desse passado e sua relao conosco. (BORGES, 1993, p. 26).

Em funo do mencionado acima, reforamos que a histria no simples processo evolutivo em permanente linearidade, mas se apresenta como caleidoscpio, numa intensa variao de fatos conflitivos. A cronologia 30 tem papel importante no trabalho do historiador, desde que organizada em torno dos fatos histricos, que so sempre preponderantes sobre a gradao do tempo. Ao trabalharmos com a histria devemos estar atentos para no atribuirmos uma racionalidade inexistente, pois a tarefa do historiador permanentemente se d sobre acontecimentos e realidades passadas. Por outro lado, impossvel prescrever uma histria do futuro, qualquer desejo nessa direo representar mera especulao. A partir de um diagnstico do presente podemos, to somente, refletir sobre aes, tendncias ou probabilidades histricas. Logo, entender estas caractersticas do tempo histrico a principal tarefa do historiador. Cabe, ainda, ao historiador estar permanentemente atento a determinada realidade que concretamente se fez de modo temporal em determinado lugar. Nesse sentido, o trabalho do historiador exige rgida seleo desses dados e constante emerso para fora de interesses particularistas. No entanto, para que tal seleo funcione a contento ser necessrio fustigar com insistncia as variveis que se atrelam aos dados do passado, naquilo que esto em contradio com o presente. As fontes ou documentos no so uma confirmao da realidade, mas representaes caticas de momentos particulares do objeto em questo. Por todas estas complexificaes, a histria exige criteriosa tomada de conscincia, sobretudo daqueles que a investigam. No a mera catalogao de dados ou fatos, mas a forma como os tratamos em funo das relaes entre os sujeitos histricos, entre as instituies sociais e entre o Estado, como expresso possvel da totalidade de que o historiador responsvel. A histria, como

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Segundo Borges (1993) a organizao cronolgica etapa bsica para construo de uma explicao histrica. Torna-se necessrio que os historiadores trabalhem com um perodo de tempo limitado entre datas. A exatido o compromisso inarredvel do trabalho do historiador. Assim, a periodizao longe de ser o enquadramento do tempo deve ter um carter explicativo. Atitude histrica, imprescindvel, para demonstrar a multiplicidade das diversas pocas de organizao das sociedades, como totalidade das relaes materiais elaboradas em cada contexto.

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instrumento a favor do conhecimento, tem o compromisso de desvendar, revelar, sistematizar relaes desconhecidas. Se a seleo imposta pelo historiador j uma forma de escolha que estabelece a prioridade dos fatos, ser sua conscincia que evitar a ideologia e, portanto, o fabrico de sombras. O historiador altera a proposta histrica quando escolhe selees que provocaro sombras, como um processo necessrio ou invertendo sua insero, ao priorizar as sombras sobre as selees, no ato de compor seu trabalho de pesquisa. Este ltimo ato denominamos sombras fabricadas. Se as sombras so movimentos comuns, ocorridos a partir de nossas selees as sombras fabricadas so aes de interesses ideolgicos. A ideologia se d quando a conscincia passa a iluso de que as aes humanas decorrem de decises livres e soberanas, no vendo sua vinculao realidade social. (SEVERINO, 1986, p.9). Tal naturalizao aprofundou o modo com que a classe dos de cima expropria a classe dos de baixo. Selees e sombras esto presentes, como escolhas polticas, no trabalho do historiador. Ao discorrermos sobre o dilema ideolgico do autor/pesquisador, refletimos como difcil uma tomada de posio frente s escolhas que precisam ser feitas conscientemente. Em nosso caso, um posicionamento que busque as nesgas da histria no como superposio de fatos, mas como mvel dialtico que nos ajude a enxergar os clares sobre as sombras e no o seu contrrio. O que no significa capturar toda a luz do problema, tarefa impossvel ao autor/pesquisador, contudo inquietar-se com a mnima opacidade surgida. Nossa escrita, na seo abaixo, ao privilegiar os CIEPs, visa analisar os bices que ideologicamente, produziram mais sombras que clares, contra uma rede de escolas cujas limitaes se superadas, talvez ainda possam vislumbrar horizontes para a educao pblica de tempo integral no Brasil.

2.3 Os CIEPs como prtica de educao em tempo integral em meio s sombras e clares
H um discurso que sempre me irrita, a crtica que se faz aos CIEPs, dizendo que a especificidade da escola ensinar e que a escola no albergue, nem restaurante. [...] Mas, isso para mim reflete uma estranha e dolorosa ignorncia, e, incompetncia de alguns intelectuais. (FREIRE, s/d).

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Ao longo da pesquisa, considerando a frequente preocupao existente entre os educadores brasileiros, quando discutem a construo de uma proposta educacional alternativa ao modelo tradicional, incomoda-nos a ideia do indito presente nos discursos, sem considerar o nosso recente passado histrico. Quando, nas atuais propostas escolares, descartamos este passado no observamos como aposta Cortella (2003) que o novo no indito. O indito o que de nenhuma forma foi construdo enquanto o novo depende de nosso referencial histrico, que est no tempo vivido, para o seu conseguimento. Tal ansiedade pelo ineditismo, envolvendo os mais variados debates escolares no Brasil, parece nos afastar das concretudes vivenciadas ao longo de nossa histria educacional, fato que tende a se confirmar quando discutimos alternativas ao modelo escolar brasileiro, sem levar em conta o que representaram os Centros Integrados de Educao Pblica, como projeto de educao dirigida classe menos abastada da sociedade fluminense naquele momento denominada camada popular.
Imagem 13: CIEP Dr. Ulysses Guimares, Curicica - RJ.

Fonte: domnio pblico

Quando, hoje ouvimos algumas abordagens sobre a existncia destes centros, no so poucas as vozes ressaltando o que poderiam ter sido e no foram. Ou seja, o projeto CIEP parece se apresentar como pgina virada na memria educacional brasileira, marcando-se pelo que no realizou.

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O CIEP parece fazer parte de um efeito sanfona, na permanente discusso sobre escola de tempo integral. s vezes, vm tona como forte referncia para, em outros momentos, submergir em meio a velhas crticas, entre as quais ser uma escola de custo elevado ou ter servido exclusivamente, no passado, a um programa partidrio de cunho personalista. Tais questes que, em razo de erros e acertos do projeto abordaremos mais a frente, devem exigir daqueles que acreditam na escola de tempo integral, uma postura ativa de superao destes impasses, engendrando ponderaes que acentuem a importncia do projeto, no permitindo que sua materialidade, seu funcionamento, sua importncia sejam mitigados. Nossa insistncia na anlise dos CIEPs no significa ocultar suas falhas, mas discuti-las de forma a no permitir que o compromisso com a escola de educao integral prescinda da contribuio destes centros educacionais. A professora Lia Faria, desde os primrdios do projeto, tem sido assim como tantos outros educadores uma defensora incansvel dos CIEPs. Hoje, frente do grupo de pesquisa do PROPEd/UERJ: Iderio Republicano e Educao Fluminense, recupera tal discusso quando assinala, segundo Castro & Faria (2002), que o grande desafio o de retomar a proposta pedaggica dos Centros Integrados de Educao, sob novas perspectivas. Deste modo, incentivando os educadores a planejar e definir estratgias eficazes, que garantam o pleno funcionamento da escola de horrio integral. Por outro lado, o estudo identifica que a busca de afirmao dos CIEPs, no estado do Rio de Janeiro, curta e tensa. O empenho entre braos e mentes favorveis a sua execuo se dar em duas fases do PEE (1983-1986 e 19911994), experincia extremamente marcada pelo interregno de uma administrao estadual (1987-1991), descomprometida com o projeto de educao pblica de qualidade. Quando apontamos um perodo de 6 anos de vida para os CIEPs, considerando as foras que estavam contagiadas por um sentimento construtivo de mudana na educao, talvez estejamos sendo extremamente generosos, pois metade deste perodo foi de construo das escolas e metade para avanar e recuperar com esforo redobrado o que havia sido desarticulado. Portanto, o que se observa so apenas trs anos de experincia dos CIEPs. A respeito, Cavaliere afirma que:

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Na primeira fase de implantao (1983-1986), o primeiro CIEP somente foi inaugurado em maio de 1985. A maioria [aproximadamente 127 CIEPs] deixados em funcionamento naquela gesto somente entraram em funcionamento no ltimo ano de governo. Na segunda fase de implantao (gesto 1991-1994), [pouco mais] de 400 CIEPs (entre recuperados e novos) foram implantados pelo governo estadual, a maior parte no decorrer dos ltimos dois anos de governo mas, muitos deles, somente nos ltimos meses, ficando um grande nmero de escolas apenas semi-estruturadas e em fase embrionria de funcionamento. (CAVALIERE, 2002, p. 99-100).

Por outro lado, justifica-se que a interrupo, em 1987, de um segundo mandato de orientao pedetista no Rio de Janeiro em prol do PMDB ser determinante para politicamente motivar a desmobilizao desses Centros Educacionais voltados educao popular. Em seus registros no ano de 1991, Lia Faria, coordenadora responsvel pela gesto poltico-pedaggica da proposta dos CIEPs, faz a seguinte ponderao:

Os CIEPs representaram a principal estratgia de Governo do Rio de Janeiro (19831987) na concretizao de uma poltica educacional desenvolvida dentro do seu sistema escolar voltada prioritariamente para os interesses das classes populares. A anlise da funo dos CIEPs, enquanto proposta de educao popular, tem que passar inicialmente por uma definio do que se entende por educao popular, chegando discusso acerca dos limites do exerccio desta funo. (FARIA, 1991, p. 35, grifos nossos).

Atravs da leitura destes escritos, em outro momento, encontramos dois aspectos sobre as dificuldades encontradas no Projeto CIEP:

[1] A dificuldade de elaborao de um projeto de horrio integral para Escola Pblica e os desafios que cercavam a equipe pedaggica. [2] A busca de um aluno idealizado, ressaltado pela prtica dos docentes da escola de Formao de Professores em nvel de 2 e 3 graus. (FARIA, p. 65-66).

Nosso principal esforo, em meio ao debate sobre a reconstruo da relao ensino-aprendizagem, presente na reflexo de educadores e educadoras quando reivindicam condies mais dignas na educao para o sculo XXI, o que podemos fazer como novo a partir de nossos referenciais sem nos tornarmos refns do ineditismo esvaziado de historicidade. Para tanto, entendemos como importante analisar que possibilidades podem ser rediscutidas a partir da ideia-fora dos Centros Integrados de Educao Pblica, trazendo para os debates sobre a educao pblica no Brasil do sculo XXI.

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Os CIEPs foram criados no Rio de Janeiro, em 1985, no governo Leonel de Moura Brizola, atendendo alunos na faixa etria entre 7 e 20 anos de idade. Portanto, a cobertura escolar compreendia o 1 grau (atual Ensino Fundamental de nove anos) at o Projeto de Educao Juvenil (PEJ), para indivduos analfabetos e maiores de 14 anos de idade. Tal projeto se constituiu como programa de Educao de Jovens e Adultos no mbito estadual, embora funcionasse dentro dos CIEPs em horrio noturno, logo se transferindo para a alada da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro31, se distanciando assim da proposta original. A criao dos CIEPS se deu a partir da elaborao do Programa Especial de Educao (I PEE) com uma dotao de recursos de mais de 400 milhes de dlares, poca, para o custeio e organizao. De acordo com Ribeiro:

A escolha da educao como prioridade fundamental responde essencialmente, ideologia socialista-democrtica do Partido Democrtico Trabalhista de Leonel Brizola. Essa ideologia que, contrariando uma prtica antiqussima de descaso em matria de instruo pblica, nos deu a coragem de abrir os olhos para ver e medir a gravidade do problema educacional brasileiro e sobretudo a ousadia de enfrent-lo com a maior massa de recursos que o Estado pde reunir. (RIBEIRO, 1986).

Deste modo, o CIEP se constituiu como uma escola de horrio integral, tendo capacidade mdia para mil alunos; sendo 600 alunos no horrio de 8h s 17h e 400 alunos das 17h s 22 horas. As escolas ofereciam quatro refeies, atendimento mdico odontolgico e banho, buscando propiciar as melhores condies de aprendizagem dos alunos, num espao predial bem definido.
Construdos em concreto pr-moldado, cada CIEP possui trs blocos. No bloco principal, com trs andares, esto as salas de aula, um centro mdico, a cozinha e o refeitrio, alm das reas de apoio e recreao. No segundo bloco fica o ginsio coberto, com quadra de vlei/basquete/futebol de salo, arquibancada e vestirio. Este ginsio chamado de Salo Polivalente, porque tambm utilizado para apresentaes teatrais, shows, festas etc. No terceiro bloco, de forma octogonal, fica a biblioteca e sobre esta existe uma residncia com alojamento para doze crianas, que podero morar na escola em caso de necessidade. (RIBEIRO, 1986).

Por outro lado, os prdios escolares projetados por Oscar Niemeyer foram construdos, prioritariamente, em reas de elevada pobreza econmica. Desde a
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Sobre o histrico do PEJ no Municpio do Rio de Janeiro, ver dissertao de Mestrado de nossa autoria com o ttulo: Educao de Jovens e Adultos: a experincia do PEJ no Municpio do Rio de Janeiro. Este trabalho, orientado por Alicia Maria Catalano Bonamino, foi apresentado ao Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), sendo aprovado pela Comisso Julgadora em maio de 2003.

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implantao, em abril de 1985, at maro de 1987, seriam inaugurados 127 CIEPs no Estado e no Municpio do Rio de Janeiro. Durante o segundo governo Brizola, em dezembro de 1994, foram entregues populao fluminense 406 unidades, com 205.800 vagas para o nvel bsico propiciando 137.200 oportunidades para a Educao Juvenil, alm da disponibilidade de 52.800 matrculas nos Ginsios Pblicos, somadas as 30.000 vagas para o Ensino a Distncia. Nmeros que garantiriam o atendimento a 425 mil e 800 alunos. (RIBEIRO apud FARIA & SOUZA, 2008).
Imagem 14: Darcy Ribeiro e Oscar Niemeyer apresentam a maquete do CIEP

Fonte: CPDOC FGV

Quanto proposta pedaggica, os CIEPs funcionavam a partir de sete eixos norteadores: vontade poltica; linguagem e alfabetizao; integrao

educao/cultura; democratizao das relaes dentro da escola; avaliao; essencializao dos contedos/interdisciplinaridade e, treinamento permanente de professores. Ao longo da pesquisa, observamos que tais eixos tinham como pressupostos: a) a questo da vontade poltica como forma de garantir o compromisso permanente do governo com as regras estabelecidas para o funcionamento pleno da escola de tempo integral; b) o fator linguagem/alfabetizao buscando expressar a

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valorizao da linguagem, no mbito da realidade dos alunos; c) o eixo i ntegrao educao/cultura reforando o trabalho de criao artstica dos animadores culturais, a partir dos valores culturais das comunidades. Cada CIEP teria, inicialmente, trs animadores culturais; d) a democratizao das relaes de poder dentro da escola com o fim de instituir um espao ativo de participao conjunta, a partir da composio de uma direo colegiada; e) a avaliao propondo se realizar como processo permanente da atividade pedaggica; f) a essencializao dos contedos/interdisciplinaridade a ser construda pela articulao dos contedos/currculos estudados entre vrias disciplinas do contedo escolar, tambm articuladas com a Animao Cultural; g) o treinamento permanente como parte central do processo como garantia formao continuada dos professores. Assim se desenvolveram os caminhos pedaggicos dos CIEPs, no I PEE (1983 1986) nos quais a equipe central, diretores e professores se referenciavam para atuar na escola pblica de tempo integral. Todo esse processo embrionrio de ajustes e construo pedaggica, visando orientar o funcionamento dos CIEPs, evidentemente precisaria de um maior espao de tempo para apresentar resultados, que pudessem ser confrontados para avaliao e correo de percurso. Segundo Faria & Souza (2008), devemos considerar as seguintes questes: a primeira pela derrota eleitoral do candidato de Brizola ao governo fluminense, Darcy Ribeiro, em 15 de novembro de 1986; a segunda, ocorrida com o distanciamento/ruptura, em maro de 1987, das Secretarias do Estado e do Municpio do Rio de Janeiro; a terceira, em agosto de 1987, referindo-se mudana de partido do prefeito Saturnino Braga, at ento, pertencente aos quadros do PDT.
Imagem 15: Darcy Ribeiro e Leonel Brizola em campanha eleitoral

Fonte: CPDOC FGV

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Embora esse conjunto de fatores tenha a sua importncia, os debates no legislativo fluminense, durante o perodo que sucedeu o primeiro governo Brizola, revelam que um outro obstculo para o insucesso do programa, na subsequente gesto do governo, no perodo entre 1987 e 1990, foi principalmente, a opo por uma poltica de educao diversa do governo anterior. Mesmo Leonel Brizola tendo retornado ao governo do Rio em 1991, observa-se que com a perda de continuidade entre o primeiro e o segundo governos brizolistas, o projeto dos Centros Integrados de Educao Pblica, mesmo com todo o empenho das equipes do segundo mandato, se revelaria como definitivamente comprometido, como comenta Paulo Ghiraldelli:

Os CIEPs, [...] trouxe(ram) de fato oportunidades para uma teorizao calcada em nmeros e dados a respeito das possibilidades da escola de tempo integral. Brizola no conseguiu construir todos os CIEPs prometidos e necessrios para a escolarizao da infncia proletria. Seu plano era o de realizar tal feito na continuidade de um governo pedetista no Rio de Janeiro, o que no foi possvel, pois o PDT foi derrotado nas eleies de 1986. (GHIRALDELLI JUNIOR, 2001, p. 216).

Gaudncio Frigotto nos auxilia, mais uma vez, a repensar a ineficincia de nossas escolas pblicas, quando afirma que:

Os milhes de jovens que frequentam as escolas pblicas tm uma educao mutilada em todas as dimenses [...]. Para a grande maioria dos jovens que abandonaram a escola ainda no ensino fundamental oferecem-se polticas pblicas compensatrias marcadas pela fragmentao e pelo aligeiramento [...]. Com efeito, a classe dominante brasileira, de estigma escravocrata, afeita cpia e historicamente associada de forma subordinada aos centros do capitalismo mundial, no completou entre ns o que a revoluo burguesa fez e ainda faz nestes centros. A sntese disso de que desde o imprio at hoje os balanos sobre a educao levam a mesma concluso: a educao para a classe dominante brasileira matria de segunda categoria. (FRIGOTTO, 2011).

Nas ltimas dcadas, observamos que aps a promulgao da Constituio brasileira em 1988, nas diferentes conjunturas polticas construiu-se uma pauta de elaborao de documentos governamentais, que tinham como objetivo aproximar a cultura escolar da cultura democrtica. No entanto, podemos afirmar que acerca das condies de comprometimento da infncia no Brasil, a extino dos CIEPs representou a descontinuidade de uma proposta de escola popular, processo que poderia nos aproximar da escola unitria. Ou seja, como expresso do carter popular, este modelo escolar se daria como

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pertencimento de todo o povo, extinguindo-se pela conquista de uma distribuio educacional equilibrada a ideia resistente de educao popular apenas como sinnimo de escola vinculada a indivduos em perversa condio de desigualdade econmica e social. Ao mesmo tempo, nos chama a ateno frente s discusses educacionais mais amplas, o distanciamento do debate naquilo que o projeto CIEP deixou como proposta inconclusa. Pelo manancial de suas possibilidades entendemos que o CIEP, cada vez mais, necessita ser revisitado nos porqus dos seus conflitos e contradies. Para tanto, torna-se importante re-ouvirmos as vozes crticas do Brasil que trataram a questo em seus aspectos positivos e negativos, reabrindo o debate sobre educao e diversidade, a partir da materialidade de um intento de educao pblica implantado, e ao mesmo tempo interrompido abruptamente, nas dcadas de 1980/90. Muitos educadores bem intencionados elaboraram crticas que at hoje aparecem nos livros, nos cursos de formao de professores, e no fomos capazes de ir alm delas. Ou seja, essas crticas em vez de proporcionarem instantes de releitura, muitas vezes soaram definitivas. Da se tornando mimeses

permanentemente repetidas. Sobretudo, quando associadas definio de meras prticas populistas. A respeito do tema populismo o cientista poltico Jairo Nicolau (2011)32 nos alerta:
Jairo alertou ainda para o uso indiscriminado do termo populismo, o que considera pouco analtico e muito acusatrio. Portanto, reduzir e pensar a poltica carioca como uma poltica populista, sem assumir uma postura mais crtica, considerando uma dimenso terico-conceitual sobre o termo populismo, pode se estar incorrendo no equivoco de um mero julgamento, em lugar de seguir uma perspectiva poltica melhor fundamentada. (FARIA, 2011, p. 31, grifos da autora).

Convm lembrar, ainda, como afirma ainda Faria (2011) que Brizola, em seu mandato como governador do Rio Grande do Sul, entre 1959/1963, a partir do projeto Nenhuma criana sem escola no Rio Grande do Sul, construiu 3.360 salas de aula em 1.045 prdios escolares, oferecendo 235.200 matrculas. Portanto, analisar o projeto educacional de Leonel Brizola no Rio de Janeiro, luz de acusaes meramente de populismo eleitoral, um desvio histrico, se

32

In FARIA, Lia Quartet, RJ (2011).

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considerarmos, que a educao sempre foi um compromisso poltico e social deste poltico gacho. Neste sentido, a crtica fundamentada s tem vitalidade quando dialtica como possibilidade de superao. Se definitiva, sem permanentes antteses, enclausura-se de modo pernstico nela mesma. A trajetria de Leonel Brizola em sua experincia no sul do Brasil, de engajamento no projeto de incluso das massas desescolarizadas, pde apontar no futuro para o momento histrico que se desenhava, no Rio de Janeiro, dos anos 1980. Como alternativa concreta a mais de vinte anos de ditadura e destruio causada na educao pblica brasileira, em associao com o ento chaguismo33. Provavelmente, o Projeto CIEP, por ser um intento que procurou se firmar no mbito das contradies do pensamento da esquerda brasileira, num movedio de interesses diversos naquele perodo de redemocratizao nacional, tenha ainda muito mais a nos revelar. Portanto, acreditamos que para discutir constructos da educao no Brasil, precisamos perscrutar o que impediu o devir dos CIEPs, e que ideias surgidas dele, podem orientar a discusso na atualidade, tendo como finalidade uma educao de tempo integral. Hoje no Brasil a discusso sobre educao em tempo integral vem marcada por muitas lacunas, alm de reduzida experincia emprica. Um dos poucos projetos de CIEP, inclusive mantendo este nome original e funcionando a duas dcadas, o de Americana (SP), tendo a frente como secretrio de educao, o professor Herb Carline (governo do PDT)34. O que justifica a prtica dos CIEPs no Rio de Janeiro, para repensar a questo, em conformidade com o desejo de crticos que acreditam numa escola pblica, de educao integral e de qualidade. Por fim, o que a pesquisa assinala que a experincia inicial de redemocratizao, encetada aps os anos de ditadura civil-militar, ainda no foi
33

Faria (2011) , mencionando a obra de Eli Diniz (1982) Voto e mquina poltica: patronagem e clientelismo no Rio de Janeiro diz que este ao problematizar o modelo poltico implantado por Chagas Freitas na antiga [Guanabara], revela o imenso poder do nico governador do MDB no pas naquele momento. Chagas era visto por seus correligionrios e adversrios, como imperador da Guanabara, ou ainda, um coronel urbano (p. 2526).
34

Ver a anlise de Carlini, sobre o projeto, em A construo dos centros integrados em Americana e Santa Brbara DOeste. In: Moll, Jaqueline et al. Caminhada da educao integral no Brasil. Porto Alegre, RS: Penso, 2012. Tambm sobre a proposta dos CIEPs em Americana, convm destacar o compromisso educacional de Suzete de Cassia Volpato Stock diretora do CIEP Oniva de Moura Brizola, no municpio. Stock autora do livro: Entre a Paixo e a Rejeio um quadro histrico-social dos CIEPs. Americana, SP: Adonis Grfica e Editora, 2004.

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capaz de assegurar polticas duradouras de Estado na rea de educao, mas sim de perpetuar polticas de governo, aqum dos histricos problemas nacionais. Como pondera Boris Fausto,35 o fim do autoritarismo em vez de consolidar um regime democrtico, levou o pas a uma situao democrtica. Deste modo, como principal experincia de educao de tempo integral no Brasil, no estado do Rio de Janeiro, o CIEP no sobreviveu ao interesse das polticas de governo, estabelecidas entre as dcadas de 1980 e 1990.

2.4

Ansio Teixeira e o aprendizado de Darcy Ribeiro a educao como fazimento no intento dos CIEPs
Como Ansio sabia que era impossvel melhorar todo o sistema de uma vez, fez um experimento que foi para nossa gerao comovedor, que era a Escola Parque da Bahia. (RIBEIRO, s/d).

Ansio Spnola Teixeira (1900-1971) nascido em Caetit, Serto da Bahia, aps intensa formao jesutica em Salvador, veio para o antigo estado da Guanabara onde se bacharelou em Direito pela Faculdade de Direito do Rio de Janeiro em 1922, mesma cidade em que faleceria. O educador fez parte de uma gerao de intelectuais cuja maior preocupao, na metade do sculo XX, segundo Nunes (1999), era a de organizar a Nao e oferecer ao povo uma cultura que fosse capaz de possibilitar a unidade da instruo pblica no Brasil. Em funo da precria estruturao educacional brasileira, na dcada de 1920, ingressaria na carreira profissional de educador, trabalhando para dot-la de contedo e institucionaliz-la. Assim, levando para o novo campo que se constitua um conjunto slido de saberes e vivncias, oriundo das reas religiosa, literria, poltica e jurdica. Alm da formulao de uma filosofia de educao e de um programa de ao semelhante ao de John Dewey36 nos Estados Unidos. O contato
35

Histria do Brasil. Edusp, 2008, p. 527.

36

Nunes (1999) afirma que o liberalismo de Dewey forneceu a Ansio Teixeira um guia terico que combateu a improvisao e o autodidatismo, como modo de impor uma poltica e organizar o campo da pesquisa educacional no Brasil. No entanto, no foi uma adeso incondicional aos paradigmas liberalistas de Dewey, pois como cita a autora: Se Dewey nunca entrou na polmica entre escola confessional e escola pblica, [entre estado e

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com os escritos de Dewey, ao longo da dcada de 1920, proporcionaria a Ansio a construo de outro sentido existencial, encontrando resposta programtica para as questes educacionais com as quais passava a conviver. A apropriao deweyana foi contnua e diversa, desdobrando-se em muitas publicaes, tradues e na sua prtica poltica.
Imagem 16: Ansio Teixeira Imagem 17: John Dewey

Fonte: CPDOC FGV

Fonte: domnio pblico

As experincias como docente e, tambm, como administrador, em diferentes conjunturas, foram apurando a escolha de temas e a sua apreciao sobre a obra deweyana. Mesmo, adquirindo uma postura liberal, diferente da Dewey, o filsofo estadunidense lhe possibilitou notvel abertura para o mundo moderno. Lus Viana Filho analisa dois momentos especiais na trajetria de Ansio: a ruptura com a vida religiosa e a influncia de John Dewey em seu pensamento educacional.
Em abril de 1927, comissionado pelo governo da Bahia para observar a vida educacional dos Estados Unidos, Ansio conheceu o mundo que lhe mudou as convices. Em entrevista a Odorico Tavares, em 1952, ele diria com simplicidade: Um incidente, porm, frustrou a minha aventura religiosa.... O incidente fora a protelao por um ano, aps a formatura, do ingresso do noviciado, consequncia da oposio dos pais, e tambm da prudncia dos padres, inclinados a que lhe amadurecesse a vocao. Interregno durante o qual lhe chegara o convite para a Diretoria Geral da Instruo. Tudo mudaria na vida de Ansio a vocao religiosa sobrepunha-se a vocao do educador, que no mais o abandonou, pondo razes mais fundas, e sobre as quais se levantaria uma nova personalidade. Para muitos de seus amigos e companheiros, entre os quais Hermes Lima, Nestor Duarte e Jaime Ayres, todos agnsticos e liberais, era uma aventura v-lo libertando-se das peias ultramontanas. (FILHO, 2008, p.34).

Ansio Teixeira sempre deixou claro as ideias de John Dewey em sua formao, traduzindo alguns de seus livros. A influncia do pragmatismo na vida de
sociedade], Ansio mergulhou em cheio, [nestas questes], assumindo tambm [o nus da] crtica deweyana dirigida tanto escola tradicional quanto Escola Nova, [por muitos dissidentes do seu pensamento]. (p.59).

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Ansio orientou-o a um novo olhar para as pesquisas, da mesma forma que possibilitou capturar em nossa sociedade a subalternidade da educao popular.

Sem pretendermos ser exaustivos na perquirio de causas, limitamo-nos sem falseamento a dizer que nos faltou vigor para expandir a escola a seu tempo, quando os seus padres eram bons ou razoveis ainda, e o processo histrico no havia sofrido os impostos de acelerao dos dias atuais. Um persistente, visceral sentimento de sociedade dual, de governantes e governados, impedia que nos dssemos conta da urgncia de expandir a educao do povo, parecendo-nos sempre que bastaria a educao das elites, j sendo suficientes (seno mais at do que suficientes) as poucas escolas que mantnhamos para o povo e pelas quais nem ao menos tnhamos o cuidado de preserv-las ou aperfeio-las, como boas amostras ou modelos. (TEIXEIRA, 2007, p.91).

A fala de Ansio desvela sua luta pelo direito educao pblica no Brasil. Muitas crticas foram feitas a Ansio Teixeira, reforando seu esquecimento acerca do histrico quadro de desigualdade e autoritarismo de nossas prticas polticas, assim ideologizando a educao como instituio apartada da sociedade37. Ao analisar seus escritos e trajetria de vida, vemos um homem revolucionrio, a nosso ver, engajado como poucos brasileiros numa atitude gramscian a de guerra de movimento, ou seja, entrincheirado no campo educacional, consciente do autoritarismo de boa parte de nossos polticos. Um homem, o tempo todo, se posicionando contra o rano conservador brasileiro. Ainda assim, alguns setores acadmicos entendem Ansio como pensador conservador, mesmo atuando como transformador da educao. Todavia, um educador organizador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), entre outras aes, ajudando a erguer a Universidade de Braslia (UnB). Neste sentido comprometido com o fortalecimento educacional da nao brasileira.

37

Interpretaes quase sempre decorrentes da leitura de Ideologia e educao brasileira, de Carlos Jamil Cury. Outras anlises, que terminam por intensificar o distanciamento dos estudos da obra de Ansio Teixeira, desdobram-se de Educao e desenvolvimento social no Brasil, de Luiz Antonio Cunha e Escola e democracia, de Dermeval Saviani. Uma detida anlise, sobre tal distanciamento, em funo dos autores citados, nos trazida por Zaia Brando e Ana Waleska Mendona em Por que no lemos Ansio Teixeira? In: Uma tradio esquecida: por que no lemos Ansio Teixeira?Organizado pelas autoras, na segunda edio revista, em 2008. Parece-nos que o combate escola tradicional entre ns, ao contrrio do que sistematizadamente critica Saviani, no expressa historicamente o que foi este mesmo ensino tradicional, como produo burguesa, na Frana, apresentado como quadro comparativo pelo autor. A educao tradicional que combatemos no Brasil foi a que surgiu mimeticamente do interesse de uma burguesia no revolucionria, impregnada pelos ideais da contrarreforma catlica, por isso no estamos convencidos que Ansio e o escolanovismo brasileiro quiseram engolfar como analisado por Dermeval Saviani em Escola e democracia (27 edio) a pedagogia da essncia, pelo movimento da pedagogia da existncia. isto que parece observar, tambm, Zaia Brando e Ana Waleska Mendona (op. cit., p. 224).

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Como afirma Nunes (1999), o educador foi combatido impiedosamente, em quase todos os cargos que ocupou, acusado de comunista em vrios momentos de sua vida pblica, sobretudo pelos setores mais conservadores da igreja catlica. No entanto, como afirmava, jamais leu Marx (NUNES, 1999, p. 63). Ao contrrio do que o acusavam, era capaz de dialogar com as equipes que atuava, debatendo democraticamente. Ansio tinha conscincia da dimenso pblica da tarefa intelectual, que, para ele, s tinha sentido se estivesse a servio de um projeto poltico-social a ser implantado e que levasse em conta os excludos. Na sua atuao, se observa um sentimento moral, mas tambm se assumindo como educador-dirigente, reafirmando os fundamentos mais elaborados do pensamento liberal (no sentido progressista), que lhe servia de plataforma. Ao mesmo tempo que participava da criao de diversas instituies, no sentido de construir e preservar a educao pblica de outros interesses, travando lutas speras em defesa do que lhe parecia o mais correto: aplicar

preferencialmente fundos pblicos, fossem eles federais, estaduais ou municipais, nas escolas pblicas, o que jamais significou um confronto com a iniciativa particular de ensino. A luta de Ansio era sempre no sentido de garantir acesso educacional s classes populares. No espectro da educao popular, Ansio Teixeira realizou, como Secretrio da Educao e da Sade, sobretudo no Rio de Janeiro, ento Distrito Federal, nos anos 1930, e em Salvador, nos anos 1950, uma interveno em prol da classe economicamente empobrecida que vivia na cidade, sem garantias de acesso escola. O carter dessa interveno foi de capital importncia para reconhecer seu comprometimento em favor dos princpios democrticos (NUNES, 1999). Tambm lutou contra a omisso dos governos, na direo da reconstruo das condies sociais e escolares, com medidas concretas, ampliando as oportunidades educativas das crianas das classes populares. Por outro lado, acreditava que os alunos e alunas se constituam o centro da relao ensino-aprendizagem. Para compreender esse envolvimento histrico com a educao e a proposta escolanovista, torna-se necessrio observar que o ensino primrio nos albores da repblica, sob a responsabilidade vacilante dos estados, se organizou de modo muito precrio, tornando invivel a sua transformao em um sistema de ensino slido e complexo. No primeiro momento, essa educao elementar se caracterizava

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por uma escola organizada em torno de um s professor, uma s classe, agrupando os alunos em vrias sries, na sua maioria, em imveis de aluguel com condies precrias para estudo. Contudo, com o tempo, esse estabelecimento, congregaria as escolas isoladas, constituindo no incio do sculo XX o grupo escolar, como importante avano pedaggico da poca. (CHAVES, 2009). Com vrias salas de aula, vrios professores e turmas homogneas, esse modelo de escola vai pouco a pouco se institucionalizando, com base em um ensino mais racionalizado e padronizado, com vistas a atender um nmero cada vez maior de crianas, prevendo o incio da escolarizao em massa. Todavia, a institucionalizao do processo pedaggico ao fundar o grupo escolar, eliminando a escola de sala nica e, ao mesmo tempo, impondo o controle rgido dos alunos, se transformaria em uma estrutura difcil de conciliar os princpios de homogeneidade frente s diferenas individuais dos alunos. No entanto, essas relaes por influncia inicial de um tipo mais flexvel de pensar a educao vo sendo, gradativamente, modificadas. As escolas da cidade do Rio de Janeiro passam a ser organizadas com atividades pedaggicas que racionalizam o tempo; a jornada escolar instituda com incio e trmino das aulas, concedendo intervalos e descanso para alunos e professores. Concomitantemente, promovida a diviso dos contedos, sendo ensinados em perodos escolares dirios de no mximo quinze minutos. (CHAVES, 2009). Por meio desses mecanismos, a escola primria comea a funcionar como um sistema de ensino que, acima de qualquer coisa, se impe enquanto poder regenerador que tem a funo de moralizar, civilizar e consolidar a ordem social. Ou seja, essa escola, alm de se estabelecer, produzindo uma srie de melhorias pedaggicas, intenta se ajustar nas duas primeiras dcadas do sculo XX aos ideais republicanos de consolidao de uma nao moderna e industrializante. Todas essas transformaes educacionais, embora representem algum avano qualitativo, no viram os interesses das classes populares. Todavia, ser durante o perodo entre 1922 e 1935, que o Rio de Janeiro, antigo Distrito Federal, por intermdio de seus diretores de instruo pblica, organizar novo conjunto de medidas pedaggicas, objetivando a consolidao no apenas dessa escola primria, mas de todo um novo sistema de ensino, envolvendo tambm a escola secundria e o ensino acadmico. Essa nova proposta de ensino, em sntese, deveria ser disseminada em todas as escolas experimentais. Tanto o

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professor como os alunos necessitavam ter mais autonomia na elaborao de seu programa escolar, fato que acabou no acontecendo no modelo anterior. Os escolanovistas, signatrios do Manifesto de 1932, ao se basearem no interesse do aluno, extinguiriam a aprendizagem isolada, vinculando-a de vez a um processo integral, assim aproximando conjuntamente aluno, professor,

conhecimento e experincia. Aprender, ento, deixaria de ser simples ato de memorizao, como at ento era praticado, e passaria a significar um novo modo de agir, implicando a prpria transformao do comportamento e do pensamento (CHAVES, 2009). A partir de ento, no Distrito Federal, se inauguraria a concepo de educao integral, como princpio escolanovista. Sobre este momento histrico, Miriam Chaves afirma que:
Desse modo, [...], a educao integral se instala na cidade do Rio de Janeiro atravs do movimento da Escola Nova que, alm de ter o seu incio com a administrao de Carneiro Leo, se fixa misturando-se a outras prticas educacionais menos modernas, mas que, de algum modo, se acomodam s novas exigncias pedaggicas. Portanto, h que considerar que a implantao das inovaes pedaggicas no impuseram uma ruptura abrupta como o que havia antes, mas ao contrrio, a sua convivncia com alguns aspectos educacionais que j existiam nas escolas. (Chaves, 2009, p. 51).

Mais uma vez, a prtica de Ansio Teixeira nos desafia, na sensibilidade de perceber que a construo de mtodos, ainda no testados, no significava simples abandono do j existente, mas a complementaridade. O que se observa que o educador baiano assume uma terceira-margem do rio38. E nesta terceira-margem, de novo surpreende, por pensar estas mudanas, no apenas de modo pedaggico, mas tambm poltico, propondo a incluso escolar das classes populares que continuavam alijadas do direito educao. Tal posio seria consumada no projeto em funcionamento na Bahia a Escola Parque. Embora, Darcy Ribeiro veja em Ansio um pendor democrtico esquerdista, invariavelmente Ansio, em funo de uma no declarada opo partidria, nos pareceu optar sempre por essa terceira-margem.
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Pensamos nesse termo como algo que coloca determinados homens no Brasil e no mundo numa condio autnoma, frente religio, ao partidarismo poltico e a outros sectarismos de ocasio. So capazes de discutir suas ideias com correntes de tendncias diversas, tentando lev-las a cabo, sem se corromperem moralmente em seus intentos. Talvez estes representem o amadurecimento dos pensadores de esquerda no neoliberalismo atual. Nossa dificuldade, muitas vezes, em compreender intelectuais como Ansio Teixeira, Darcy Ribeiro, entre outros, talvez decorra desta independncia s instituies polticas pr-estabelecidas. O que, sem dvida, define a atitude de esquerda o seu comprometimento com a coletividade dos indivduos em perene situao de privacidade e desigualdade, provocadas por todos os outros que fazem do direito um privilgio de classe.

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Nosso objetivo, ao relembrar Ansio Teixeira e seu vnculo com a escola pblica, laica e gratuita no Brasil, no foi o de construir uma arqueologia sobre esse nosso pensador e a educao, at porque h mais competentes autores a tratarem do tema. Em funo da pesquisa apenas destacamos os principais pontos da trajetria de Ansio, e ao mesmo tempo, tentamos capturar os vnculos com Darcy Ribeiro. Abaixo, Darcy Ribeiro relembra a aproximao com Ansio Teixeira e como foi a luta de ambos em prol de um legado educacional para o Brasil39:
[...] No Rio de Janeiro, Ansio volta a ser nosso principal lder intelectual. Foi, ento, que me aproximei dele, no movimento de luta em defesa da escola pblica, nos debates da Lei de Diretrizes e Bases, em que dom Hlder e Lacerda queriam entregar recursos pblicos s escolas privadas. Passei a colaborar diretamente com Ansio, ajudando no projeto e na criao do Centro Nacional e da rede de Centros Regionais de Pesquisas educacionais, implantados no Rio, So Paulo, Minas, Pernambuco, Bahia, Paran e Rio Grande. O projeto ambicioso de Ansio, era com esses Centros, prover recursos para forar as universidades brasileiras a assumir responsabilidades no campo educacional, na mesma proporo em que o faziam com respeito medicina e engenharia. [...] Seguiram-se anos de trabalho alegre e fecundo, centrado principalmente no planejamento do sistema educacional que se iria implantar na nova capital escolas parque e escolas-classe. Inclusive e principalmente a criao da Universidade de Braslia, cuja concepo interessou vivamente a toda a inteligncia brasileira, especialmente comunidade cientfica. Ansio e eu discutamos sem parar, quase sempre concordando, mas s vezes discordvamos. Isto foi o que ocorreu, por exemplo, quando Ansio se fixou na ideia de que a Universidade de Braslia (UnB) s devia ter cursos de ps-graduao. Afinal, concordou comigo e com nosso grupo acadmico, que era indispensvel um corpo estudantil de base, sobre qual os sbios se exercessem, fecundamente, cultivando os mais talentosos para que eles prprios se multiplicassem. Mas a preocupao de Ansio com a ps-graduao frutificou e foi na UnB, que se institucionalizou o 4 nvel, como procedimento orgnico da universidade brasileira. [...] Nestes trabalhos estvamos, Ansio exercendo a reitoria, quando estoura o golpe militar de 1964, que se assanha, furioso contra a Universidade nascente e destri a rede nacional de centros educacionais do INEP. Ansio foi, mais uma vez proscrito; eu, exilado. O corpo de sbios que levramos para Braslia, como professores e pesquisadores, acossado pela brutalidade da ditadura, se demite, numa dispora dolorosa. Morria outro sonho anisiano de universidade. Eu, l longe, jurava: Havemos de amanhecer... (RIBEIRO. In TEIXEIRA, 2007, p. 913).

Ao reconhecer a influncia de Ansio, Darcy reafirma a importncia da educao integral no Brasil e de como as ideias do educador baiano estaro presentes nos CIEPs:
Ansio foi essencialmente um educador. Quero dizer, um pensador e gestor das formas institucionais de transmisso da cultura, com plena capacidade de avaliar a extraordinria importncia da educao escolar para integrar o Brasil na civilizao letrada. Para ele, a escola pblica de ensino comum a maior das criaes humanas e tambm a mquina com que se conta para produzir democracia. ,
39

Ver a integra do documento de Darcy a Ansio no Anexo 2 deste trabalho de pesquisa. Darcy Ribeiro, homenageando a memria daqueles que lhe influenciaram intelectualmente, destaca Ansio Teixeira por sua inteligncia e sua luta pela educao no Brasil. Constri um breve histrico da vida pblica do educador, dando nfase criao da Universidade de Braslia.

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ainda, o mais significativo instrumento de justia social para corrigir as desigualdades provenientes da posio e da riqueza. Para funcionar eficazmente, porm, deve ser uma escola de tempo integral para os professores e para os alunos, como meus Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs). (RIBEIRO. In TEIXEIRA, 2007, p. 9-13).

Por suas palavras, Darcy expressaria admirao por Ansio Teixeira, reafirmando sua crena numa escola pblica que pudesse ser exemplo democrtico de construo do saber. Ao mesmo tempo, confirmaria o eterno compromisso que pautou toda a vida de Darcy abraar a causa educacional, como dever e perseverana aos ideais anisianos. Deste modo, Darcy Ribeiro afirmou, sempre convictamente: meu filsofo da educao, Ansio Teixeira, sou discpulo de Ansio. O homem, o antroplogo, o poltico, o educador Darcy Silveira Ribeiro mais conhecido como Darcy Ribeiro nasceria em 26 de outubro de 1922, encontrando terreno para suas reflexes, sua inquietude e irreverncia, na Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo. Mais significativamente, lhe fascinaria a efervescncia da vida intelectual paulistana e sua militncia no Partido Comunista Brasileiro (PCB), arena que marcaria toda sua vida de homem de fazimentos. Darcy na dcada de 1960, participaria dos governos de Juscelino Kubitschek, de Jnio Quadros e, ainda, como Ministro da Educao no governo Joo Goulart. Mais tarde, no exlio, trabalharia nos governos do Chile e do Peru. Ao retornar ao Brasil, seria vice-governador do Rio de Janeiro, senador no Congresso Brasileiro e membro da Academia Brasileira de Letras40.
Imagem 18: Darcy Ribeiro ao fundo em reunio ministerial com Joo Goulart

Fonte: CPDOC FGV


40

Em outubro de 1992, Darcy Ribeiro foi eleito membro da Academia Brasileira de Letras, passando a ocupar a cadeira n 11 a partir de abril do ano seguinte. (http://www.fgv.br/CPDOC/BUSCA/Busca/BuscaConsultar.aspx). GV-CPDOC, acessado em 09/05/2012).

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No entanto, sua primeira aventura fora dos crculos acadmicos e partidrios se daria aos 24 anos de idade. Por influncia da antropologia indgena, passaria quase dez anos de sua vida em aldeias de ndios em todo o Brasil, produzindo vasta obra etnogrfica, somente abandonando o convvio indgena a convite de Ansio Teixeira, para dirigir o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE). Darcy (PINTO et alii, 2000) comenta que o CBPE, organizado por Ansio em imponentes unidades, espalhadas por vrios estados, tinha sido naquele momento a ao mais importante na rea da pesquisa educacional, posteriormente, desmontada pela ditadura. Nesta mesma dcada de 1950, receberia de Ansio a influncia escolanovista que iria lhe acompanhar por toda a vida. O encontro de [Darcy Ribeiro com Ansio Teixeira], nos anos 1950, traria Escola Nova, pelas mos de seu pioneiro mais ilustre, um reforo naquilo que mais a identificou: o entendimento da educao como uma questo social (BOMENY, 2001, p. 221).
Imagem 19: Tomada area do Centro Educacional Carneiro Ribeiro/Escola Parque em Salvador (BA) realizao material da Escola Nova, pensada por Ansio Teixeira.

Fonte: CPDOC FGV

Portanto, a educao representou em Darcy um sentimento to forte, que ele a integra em sua vida como a utopia que resgataria o Brasil do seu histrico atraso dirigente. No a utopia da grandiloquncia e da inutilidade, mas a pequena utopia como ato persistente de vontade e construo de um pas possvel. Ao mesmo tempo, o intelectual mineiro entendia a pequena utopia como uma espcie de desafio sobre uma nao que, no seu entender, no havia dado

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certo, mas que sempre teve tudo para inverter tal situao. Na sua obstinao, dizia que a pequena utopia no significava construir uma coisa tola e pretensiosa de grande-potncia-emergente e, sim um pas habitvel para todos os seus cidados. Darcy criticava a vocao de nossas elites dirigentes que sempre alimentaram um pensamento megalmano de pas-potncia, no pelo desejo do resgate social e educacional de nossa gente, mas para benefcio pessoal deles mesmos. Logo, Ansio Teixeira e o movimento da Escola Nova representaram uma marca sobre os ideais de Darcy Ribeiro. Que se evidenciaria com pujana durante sua participao no governo Brizola, no Rio de Janeiro, na dcada de 198041. Mais precisamente, em 1982, Leonel Brizola, se elegeria governador, pelo Partido Democrtico Trabalhista (PDT) do Rio de Janeiro, nomeando Yara Vargas para secretria da educao e seu vice-governador, Darcy Ribeiro, para secretrio da cultura. O governador Brizola, no incio do seu governo assina, em 15 de maro de 1983, o decreto 6.626, criando a Comisso Coordenadora de Educao e Cultura. Essa Comisso, tendo na presidncia o vice-governador Darcy, englobava a secretaria de educao, cincia e cultura do estado, alm da secretaria municipal de educao da capital e a reitoria da Universidade do Rio de Janeiro (UERJ). Este fato elevava, na prtica, o vice-governador condio de super secretrio de educao. Comisso caberia formular as polticas educacionais e sua conduo estava a cargo de Darcy Ribeiro. Segundo Cunha (1995), os educadores fluminenses receberam esse momento com muito otimismo, pois a trajetria do vice-governador envolvia a criao da Universidade de Braslia (UnB), alm de representar uma posio poltica contra o chaguismo, em cena desde o antigo Estado da Guanabara42. A partir desse momento o governo define a educao como prioridade. Curiosamente tal inteno, por conta da Passarela do Samba, se revelou como grande obra de cunho educacional: o Sambdromo, como ficou popularmente

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O encontro de Ansio Teixeira com as ideias da Escola Nova, tambm pode ser visto, entre outros, no livro Darcy Ribeiro: sociologia de um indisciplinado, de autoria de Helena Bomeny (2001), citado em nossa bibliografia.
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O termo chaguismo surgiu como identificao do governo de Antonio de Pdua Chagas Freitas, nomeado governador da Guanabara, pelo regime militar no perodo de 1971 a 1975, e depois eleito indiretamente pela Assembleia Legislativa para o governo do Estado do Rio de Janeiro de 1978 a 1983. Em 1974, o Estado do Rio de Janeiro e o Estado da Guanabara integraram-se por determinao do regime militar, constituindo o atual Estado do Rio de Janeiro.

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conhecido, alm de diminuir progressivamente os custos estaduais com os desfiles carnavalescos, possibilitou funcionar:
160 salas de aula e 43 salas administrativas [...], uma pr-escola, uma escola de 1 grau para alunos em tempo integral, uma escola de 2 grau, uma escola de formao de professores, um centro de artes, uma escola de ensino supletivo, alm de quadras de esportes e biblioteca. Para o conjunto, anunciava-se uma capacidade de atendimento de dezesseis mil crianas e jovens. (CUNHA, 1995, p. 130).

A construo do Sambdromo ainda no havia sido terminada e a Assembleia Legislativa, atravs da Lei RJ. 705 de 21/12/1983, aprovava o Plano de Desenvolvimento Econmico e Social do Estado do Rio de Janeiro. Nas palavras de Luiz Antnio Cunha, o Plano [apontava] a existncia de graves pontos de estrangulamentos no ensino, refletidos nos altos ndices de repetncia e evaso. (CUNHA, 1995, p.131). Esses dados, revelando perversas particularidades a respeito dos alunos das camadas parcialmente desassistidas, levavam ao entendimento da necessidade de escolas em tempo integral, fato que iria materializar os CIEPs. Convm destacar que a nfase na educao popular, como categorizao geral daqueles que estavam margem de certos direitos bsicos, trouxe muitas criticas ao projeto CIEP. Sobretudo conforme Mignot (1988) a de incentivar um tipo de segregao: de um lado a desconfiana daqueles entendidos como empobrecidos, se recusando a ser identificados por essas escolas e, de outro, a classe mdia, no querendo ver seus filhos numa escola formulada,

pedagogicamente, para indivduos financeiramente pobres. No entanto podemos, igualmente, perceber dois fatores que se constituram no centro dessas anlises: um elevado ingresso escolar de setores excludos, que no frequentavam a rede pblica at ento existente e, segundo, o discurso da classe mdia se apresentando como classe aviltada, reforando o avano de uma rede privada de ensino43. Ao revisitar o pensamento de Darcy, se desvela a crtica escola de turnos, que em outras partes do mundo h muito deixou de existir. To restritiva para o povo que a criana oriunda das camadas populares no se adapta. De modo geral a

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Cruz (2011) cita que Sob a orientao de organismos internacionais como o Banco Mundial, o projeto de reduo do papel do Estado brasileiro na educao tem contribudo de forma substancial para o agravamento das desigualdades sociais. Submetidas lgica do mercado, as escolas pblicas perdem em qualidade e se tornam incapazes de enfrentar a concorrncia do setor privado. O discurso privatista ganha fora com a implantao dos sistemas de avaliao de ensino, criados com o objetivo de comprovar a ineficincia do ensino pblico, estabelecer a concorrncia entre as escolas e permitir a explorao comercial da educa o.

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criana que sai desta escola, por sua condio letrada, v-se marginal. Portanto, pensar o CIEP era pensar uma escola honesta, a partir daqueles desvalidos economicamente. Para Darcy, uma das razes do atraso brasileiro [seria o de]

impor ao povo uma escola desonesta (PINTO et alii, 2000, p. 118). Neste aspecto, nosso problema historicamente, foi ter oferecido uma escola que creditava a culpa do fracasso sobre o aluno pobre. Da a preocupao de Darcy com a refeio das crianas na escola, o que, no era novidade entre ns: as antigas escolas pblicas do extinto estado da Guanabara tinham por hbito oferecer, regularmente, refeio. medida que, gradativamente, as camadas populares foram conquistando seu espao, esta escola foi sendo precarizada em todos os nveis, inclusive na oferta de alimentao. Darcy Ribeiro, de forma atenta, detectava esta problemtica e a priorizava nos CIEPs.
Eu estou provando com os CIEPs, e provando exaustivamente, que depois de seis meses de comer os meninos ficam iguaizinhos aos outros e se recuperam totalmente. Nos CIEPs eu vi geraes de meninos fazerem isso. Eles chegam com sete anos mas com tope de cinco anos. Com trs centmetros menos do que a altura que deviam ter. Mas comendo bem,sendo tratados de suas enfermidades, sendo cuidados, dentro de seis meses eles passam a render e todos podem alcanar a alfabetizao em um ano, se tem quem estude com eles e passe o dia inteiro. (DARCY apud PINTO et alii, 2000, p. 120).

Certamente, a questo de a escola dar comida, tratar enfermidades, dar banho etc., abriria um debate entre segmentos educacionais sobre a escola provedora, contra tarefas que so da famlia. Quem tem famlia em torno de si, sequer imagina o que no t-la. No entanto, a nossa realidade em funo de dcadas de abandono, de atraso e de misria nos impe considerar, inicialmente, que as crianas das classes populares devam ter mais cuidados. O que Darcy tinha identificado no Brasil, dcadas antes, em relao necessidade das crianas pobres, lamentavelmente parece estar presente em muitos locais do Brasil tanto assim que, na atualidade h programas federais visando estes fins44. Em funo dessa realidade, que contribuio os CIEPs poderiam, se ativos estivessem, oferecer hoje? Se projetos como o dos CIEPs tivessem sido aperfeioados, como poltica de Estado, em que medida tais mazelas teriam sido superadas? Ambas as situaes no encontram respostas simples. No entanto, a preocupao de Darcy no envolvimento da escola com a sade e a alimentao do
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Caso exemplar do Programa Bolsa Famlia, institudo em 2003 pelo governo Lula.

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pblico que a constitua nos parece justa, em funo do passado brasileiro que, ainda, na atualidade parece se repetir. Por outro lado, visando o avano e a consolidao dos CIEPs, o vicegovernador, promoveria, no segundo semestre de 1983, em Mendes, o I Encontro de Professores de Primeiro Grau do Estado do Rio de Janeiro. Este encontro entre o vice-governador, Darcy Ribeiro e o professorado, devido ao desacordo das propostas, terminou sem qualquer consenso. Um ano depois, em setembro de 1984, foi organizado novo encontro, pela secretria estadual de educao, professora Yara Vargasdesta vez com os professores de 2 grau. Tal e qual o Encontro de Mendes, neste tambm, no houve consenso45. Quase trinta anos aps a implantao dos CIEPs, tantas utopias do antroplogo Darcy Ribeiro, no espao escolar, ainda no se efetivaram. Entre as mudanas, no presente, verificamos o processo de descentralizao do Ensino Fundamental da esfera do Estado para o municpio, visando agilidade no atendimento escolar. Contudo, para compreendermos em sua profundidade a poltica que interrompeu a efetivao dos CIEPs no Brasil, so necessrios esforos que precedam as atuais estratgias de municipalizao. Assim, acreditamos que a funo precpua da educao seja a de assegurar, universalmente, oportunidades de o indivduo encontrar-se com sua aventura humana de trabalho, de conhecimento e de liberdade criativa, muito alm das fronteiras estreis do capital. Neste sentido, entendemos que uma retomada crtica torna-se imprescindvel, para entender o que representou o projeto CIEPs, como desafio escola pblica de qualidade no Brasil. Se politicamente, nos anos de 1980, foram criadas condies para uma proposta transformadora de educao foi Darcy Ribeiro, como homem de fazimentos, que inovou a escola em tempo integral ao investir na materialidade dos Centros Integrados de Educao Pblica.

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Ver sobre estes encontros no livro de Luiz Antnio Cunha: Educao, Estado e democracia no Brasil, Teses e antteses (1995, p. 134 140).

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3 A ANIMAO CULTURAL NOS CIEPS UMA PERSPECTIVA UNITRIA DO SUJEITO


Na realidade, um professor medocre pode conseguir que os alunos se tornem instrudos, mas no conseguir que sejam mais cultos; ele desenvolver com escrpulo e conscincia burocrtica a parte mecnica da escola, e o aluno, se for um crebro ativo, organizar por sua conta e com a ajuda de seu ambiente social a bagagem acumulada. (GRAMSCI, s/d).

3.1

Animao Cultural breve histrico como intento de aproximao ao iderio cultural de Gramsci

Enquanto para a direita basta repetir o senso comum produzido por ela mesma, para a esquerda cabe o trabalho da prtica e do pensamento crticos, da reflexo sobre o sentido das aes sociais e a abertura do campo histrico das transformaes do existente. (CHAU, 2010, p. 8).

Antes de adentrarmos a questo da Animao Cultural, reservamos um breve momento para refletir sobre os nexos do que seja cultura popular. Em Bosi (1992), a cultura escolar e a cultura para as massas como desbordamento do sentido mpar de cultura46 so formaes institucionalizadas pelo Estado e tambm pelo modelo empresarial, com o fim de transmitir conhecimento ou preencher horas de lazer de uma frao pondervel da populao brasileira. Portanto, tratam-se de organizaes modernas e complexas que administram a produo e a circulao de bens simblicos. O seu crescimento tem uma relao direta com o crescimento econmico do pas: a sua ideologia, tambm. Mas, se nos ativermos concepo antropolgica do termo cultura, que , de longe, a mais fecunda, perceberemos que um sem nmero de fenmenos simblicos presentes na vida brasileira tem a sua gnese no imaginrio do povo, formalizado de modos diversos nas solenidades indgenas, nas aes ritualsticas da umbanda ou do candombl, no samba de roda, nas festas regionais, nas celebraes catlicas,
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Alfredo Bosi (1992) define cultura como herana de valores e objetos compartilhados por um grupo humano relativamente coeso, que no caso do Brasil tem como eixo uma cultura erudita, centralizada no sistema educacional. Classifica a cultura popular como basicamente iletrada correspondente s relaes materiais e simblicas do homem rstico, sertanejo ou interiorano, e do homem suburbano ainda no de todo assimilado pelos valores da cidade moderna. Fala, ainda, da cultura de massa como aquela ligada aos sistemas de produo e mercado de bens de consumo. Por ltimo classifica a cultura criadora individualizada, como aquela produzida por escritores, compositores, artistas plsticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que no se submetem ao institudo, e que, agrupados ou no, formariam, para quem olha de fora, um sistema cultural alto, independente dos motivos ideolgicos particulares que inspiram este ou aquele escritor, este ou aquele artista.

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judaicas, pentecostais etc. Expresses, to diversas, que compreendem em si estilos rsticos e estilos cultos de manifestao, dependendo do recorte social que se queira fazer. Logo, um rito do candombl produzido essencialmente por negros ter um valor diferente do mesmo rito em que estejam presentes personalidades de reconhecida projeo na sociedade. No entanto, em um ou outro caso prevalece a identidade cultural do grupo que d sentido histrico ao socialmente desenvolvida nesse caso os negros, identidade construda alm dos conceitos estreitos do que seja erudito ou rstico. Se erudio, segundo o Aurlio (2010), significa instruo vasta e variada, e, rstico conforme o mesmo dicionrio refere-se a tosco, simples e rude, podemos afirmar que ambas as expresses se vinculam e adquirem fora excludente na estratificao validada pela sociedade de classes. Da mesma forma que se dissolvem, sendo simplesmente cultura, quando esto abertas para toda e qualquer experimentao do outro. Contudo, lembrando Darcy Ribeiro, ainda no amanhecemos! Nessa complexa gama cultural, a instituio existe (no sentido sociolgico clssico do termo), logo as manifestaes so grupais e obedecem a uma srie de cnones, mesmo sem deter poder econmico (BOSI, 1992). A tendncia dos estudos sociolgicos convencionais, de filiao evolucionista, rotular de residuais todas as manifestaes habitualmente chamadas folclricas. De acordo com esse ponto de vista, tudo visto geralmente como sobrevivncia das culturas indgenas, negra, cabocla, escrava ou, mesmo, portuguesa arcaica: culturas que se produziram frequentemente como dominadas ou como dominante, exemplo desta ltima.
Certa vertente culta, ocidentalizante, de fundo colonizador, estigmatiza a cultura popular como fssil correspondente a estados de primitivismo, atraso, demora, subdesenvolvimento. Para essa perspectiva, o fatal (que coincide, no fim, com o seu ideal mais caro) o puro desaparecimento desses resduos, e a integrao de todos os seus sujeitos nas duas formas institucionais mais poderosas: a cultura para as massas e a cultura escolar. Trata-se de uma viso linearmente evolucionista que advoga, com a autoridade da cincia oficial, a causa dos vencedores. (BOSI, 1992, p.323).

O que constatamos nessa relao, se refere ao vnculo dos indivduos em meio aos valores burgueses cultura como consumo de massa ou sua validao a partir dos processos de erudio que julgamos ser a escola portadora. A produo cultural dos grupos construda fora desse processo tende a ser classificada como

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modo comportamental estranho, que pode ser corrigido pela cultura dos de cima em concomitncia com o modelo educacional, seja este formal ou no formal. Quando Darcy Ribeiro pensou o processo de Animao Cultural, para ser efetivado dentro dos CIEPs em sua proposta ativa e criativa, ante o carter passivo de cultura, teve tambm como meta destituir a escola do poder mgico e ideolgico que a sociedade imprimiu espiritualmente educao escolar.
Imagem 20: O interesse e a dedicao pela cultura brasileira se intensificaro em Darcy Ribeiro a partir dos seus estudos antropolgicos com os indgenas no Brasil

Fonte: CPDOC - FGV

Por outro lado, desvinculada da condicionante institucional, a cultura pode ser tomada como folclrica. Na condio de folclore, ignora ou recusa suas ligaes com a cultura de massa e a cultura erudita, e identifica as expresses grupais com um mtico esprito de povo, ou mais ideologicamente, com os smbolos nacionais, fazendo pender para um excessivo particularismo, Bosi (1992) a respeito, afirma que:

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Uma teoria da cultura brasileira, se um dia existir, ter como sua matria-prima o cotidiano fsico, simblico e imaginrio dos homens que vivem no Brasil. Nele sondar teores e valores. No caso da cultura popular, no h uma separao entre uma esfera puramente material da existncia e uma esfera espiritual ou simblica. Cultura popular implica modos de viver: o alimento, o vesturio, a relao homemmulher, a habitao, os hbitos de limpeza, as prticas de cura, as relaes de parentesco, a diviso das tarefas durante a jornada e, simultaneamente, as crenas, os cantos, as danas, os jogos, a caa, a pesca, o fumo, a bebida, os provrbios, os modos de cumprimentar, as palavras tabus, os eufemismos, o modo de olhar, o modo de sentar, o modo de andar, o modo de visitar e ser visitado, as romarias, as promessas, as festas de padroeiro, o modo de criar galinha e porco, os modos de plantar feijo, milho e mandioca, o conhecimento do tempo, o modo de rir e de chorar, de agredir e de consolar... (BOSI, 1993, p. 324).

Trata-se de desvelar a indivisibilidade no cotidiano do homem rstico, de corpo e alma, necessidades orgnicas e necessidades morais. Tal indivisibilidade difcil de ser apreendida pelo observador letrado que, por no viv-la subjetivamente, procura recortar em partes ou tpicos a experincia popular, fazendo dela um elenco de itens separados, dos quais alguns seriam materiais, outros no. Estes so os principais conflitos entre cultura erudita e cultura popular. (BOSI, 1992). Deste modo, a cultura erudita, como produo de uma sociedade que se julga letrada, ignora pura e simplesmente as manifestaes simblicas do povo, do qual em geral est distante, ou debrua-se, simptica, interrogativa, e at mesmo encantada pelo que lhe parece forte, espontneo, inteirio, enrgico, vital. Em suma, diverso e oposto frieza, secura e inibio peculiares ao intelectualismo. Todavia, no percebemos que a cultura entendida como erudita desprovida de seu interesse de classe, pode ser entranhada daquilo que produzido pelas classes populares. Para entrar no cerne do problema, s h uma relao vlida e fecunda entre o artista culto e a vida popular: a relao amorosa. Sem um enraizamento profundo, sem uma empatia sincera e prolongada, o indivduo de cultura letrada e pertencente linguagem redutora dominante, se enredar nas malhas do preconceito e intencionalmente obliterar tudo o que lhe parea popular, ou ainda projetar suas prprias angstias e inibies na cultura do outro, ou, enfim, interpretar de modo fatalmente etnocntrico e colonizador os modos de viver do primitivo, do rstico, do suburbano. Bosi (1992) ento reflete acerca desse processo, afirmando:

Os equvocos do olhar etnocntrico e as interpretaes, simpticas, mas distorcidas, da antropologia nacionalista, significam, em ltima instncia, um ver-de-fora-paradentro; uma projeo, uma estranheza mal dissimulada em familiaridade. Essa estranheza, e os juzos que dela provm, tem ancestrais conhecidos nos cronistas e nos catequistas dos sculos iniciais da colonizao. Quem no leu, ou em Gabriel Soares de Souza, ou em Gndavo, ou em algum jesuta, a afirmao de que a

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lngua dos tupis carecia de trs letras, F, R, L e, por isso, eles no podiam ter nem F, nem Rei, nem Lei? Os enganos e os preconceitos da filologia colonialista vm de longe; outro observador, do sculo XVIII, preocupado com os hbitos religiosos dos afro-brasileiros, procura na etimologia da palavra calundu a explicao do mal, e a interpreta estapafurdiamente como latina e significando calo duo, isto , calam os dois, e, quando dois calam, algum mau pensamento por certo deve estar circulando em ambas as cabeas; calam possudos por Satans. O demnio mudo. Mesmo Gregrio de Matos, to familiar vida afro-baiana, atribua ao demnio, ao padremestre Satans, a ao dos candombls, e os arrolava entre os pecados contra o Primeiro Mandamento. (p. 331).

Tal pensamento que sacrifica de imediato as Cincias Humanas e Sociais e os projetos cientficos mais desinteressados nas suas vrias reas til ao sistema imperialista quando conjugado com o Estado autocrtico (neoliberal, se falarmos do presente). Para essa aliana nada mais incmodo do que o florescimento de uma cultura crtica organizada. Nesse sentido, fica bastante restrita a crena na democratizao da cultura brasileira, por exemplo, como simples obra de multiplicao da rede escolar. Talvez se possa intuir que essa multiplicao possa repartir mais intensamente certo modo de instruo que, no inovando sequer nos setores de tcnica mais elementar, apenas transmitir a um nmero maior de crianas e adolescentes o dispensvel do mais arcaico do ensino tradicional. Darcy Ribeiro, percebendo que a rede escolar regular precisava passar por um processo de transformao e no de multiplicao, pensou os CIEPs como referencial dessa mudana para depois se dedicar ao sistema de ensino estadual como um todo. A escola deveria, de acordo com Bosi (1992), representar uma via de acesso sempre renovada Natureza, uma introduo larga ao conhecimento do Homem e da Sociedade, uma ocasio constante de desenvolvimento da prpria linguagem, como expresso subjetiva e comunicao intersubjetiva. Enfim, um despertar para o que de mais humano e belo tem produzido a imaginao plstica, musical e potica no Brasil, ou fora do Brasil. Sobre este ideal, que forma o ser consciente das conquistas do gnero humano, no se pode inculcar esquemas petrificados, condutas a-histricas. Superao que poderia ter a contribuio dialtica da escola de cunho unitrio, em funo de nosso multiculturalismo. No entanto, esta escola motivada pelas escolhas polticas e sociais brasileiras ainda no foi alcanada. Para intelectuais da educao, como Ansio e Darcy, uma filosofia da educao brasileira no deveria ser elaborada abstratamente fora de uma prtica cultural nacional e de uma crtica da cultura contempornea. Torna-se importante, pois, fazer a descrio e a interpretao dos subconjuntos diferenciados: cultura

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erudita, de massa, popular, criadora individualizada e analisar como se interpenetram em formas histricas concretas, multiplamente determinadas pelo contexto econmico, pelas relaes de classes, pelo dinamismo interno dos grupos e, at mesmo, pela sensibilidade individual dos criadores e dos receptores das vrias culturas. S nessa estatura de anlise e de interpretao histrica que se pode responder pergunta fundamental: educar, sim, mas para qual cultura? Por outro lado, presume-se que o estudo prvio tenha dado elementos para responder outra pergunta: estamos educando e sendo educados em qual cultura? (BOSI, 1992). Desta forma, em um projeto democrtico-socializante, a resposta pergunta no deixar de ser pluralista e o mais abrangente possvel. Educar para o trabalho junto ao povo, educar para repensar a tradio cultural, educar para criar novos valores de solidariedade e liberdade. S uma cultura, independente de sua orientao esttica, mediada pelas formas erudita e popular ser capaz de superar as barreiras promovidas pela diviso social. Ao mesmo tempo, ser a interseo entre o erudito e o popular que nos permitir alcanar a criao cultural individualizada, pois atravs desta confluncia se possibilitar a transcendncia de uma formao cultural passiva, para o modo ativo e autnomo de produzir cultura. No pensamento gramsciano a escola e a cultura deveriam caminhar nessa direo. Gramsci (s/d.), em funo do que ocorria na Itlia no primeiro quartel do sculo XX, afirmativa que a crise escolar se agravava pelo fato de que toda atividade prtica, pensada pelo Estado, caminhava na direo de criar uma escola para os prprios dirigentes e especialistas e, assim, organizar um quadro (orgnico) de intelectuais, preparados para o desenvolvimento dessas especialidades, ensinadas nos espaos escolares. Estratgia que abandonava a cultura geral, ainda indiferenciada, para se ocupar da formao de profisses, mediante uma precisa individualizao, definida da seguinte forma:
[...] a crise escolar que hoje se agrava liga-se precisamente ao fato de que esse processo de diferenciao e particularizao ocorre de um modo catico, sem princpios claros e precisos, sem um plano bem estudado e conscientemente fixado: a crise do programa e da organizao escolar, isto , da orientao geral de uma poltica de formao dos modernos quadros intelectuais, em grande parte um aspecto e um agravamento da crise orgnica mais ampla e geral (s/d, p.109).

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Gramsci (s/d), de fato, j vislumbrava numa organizao de modo ocidental, ou seja, de sociedade e Estado equilibrados uma diviso do pensamento escolar, orientada pela poltica de governo italiana, de ordem dual. Uma dualidade racional que, segundo ele, colocaria a escola profissional a servio das classes instrumentais e, a escola clssica (de cultura geral), disposio das classes dominantes e dos seus modernos quadros intelectuais. A nosso ver, uma ttica de extinguir qualquer vestgio do passado, que ainda poderia servir de caminho para a elaborao da escola desinteressada. Nosella (1992) esclarece a respeito:
O interesse de Gramsci para as questes culturais formativas era motivado e orientado, portanto, pela objetiva preocupao de preparar os quadros dirigentes que haveriam de governar o novo Estado Proletrio. Nessa direo, o problema principal, pensava, era formar pessoas de viso ampla, complexa, porque governar uma funo difcil. Uma palavra chave que nesse debate emerge o termo desinteressado (cultura desinteressada, escola e formao desinteressadas) que conota horizonte amplo, de longo alcance, isto , que interessa objetivamente no apenas a indivduos ou a pequenos grupos, mas coletividade e at a humanidade inteira. (p. 14).

Portanto, se o horizonte de Gramsci no terreno da cultura principalmente o trabalho sob o interesse da classe proletria, aquela deve avanar por dentro da escola, mas no qualquer escola e, sim a que se prope desinteressada. Para Bosi (1992), as culturas so transversais e em seu entranamento servem para ser superadas pela cultura criativa individualizada, enquanto em Gramsci a ideia de cultura a de resgate histrico dos valores da classe trabalhadora, contra uma cultura inspida, ou, como diz Nosella (1992), contramo de uma cultura abstrata, enciclopdica burguesa, que efetivamente confunde as mentes trabalhadoras e dispersa sua ao. (p. 14-15). Assim, o conceito de cultura em Gramsci, como destacado por Nosella (1992, p. 14-15) construdo a partir do artigo Socialismo e Cultura, no qual o pensador sardo recupera o termo defendido por Novallis, que entende cultura a partir da mxima socratiana, Conhece-te a ti mesmo, reproduzida na fala de Solon. O filsofo Vico reinterpreta a afirmativa de Scrates e Gramsci a retoma, no sentido de que o homem no um recipiente, em que a cultura como saber enciclopdico precisa ir sendo despejada na forma de dados empricos, fatos brutos e desarticulados esta no cultura, pedanteria, no inteligncia, intelecto; e contra ela com razo se deve reagir (NOSELLA, 1992, p. 15).

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A seguir, Paolo Nosella (1992), citando o Cronache Torinese 28 de 29.01.1916, reitera Grasmci:
A cultura algo bem diferente. organizao, disciplina do prprio eu interior, tomada de posse de sua prpria personalidade, conquistar uma conscincia superior, atravs da qual consegue-se compreender seu prprio valor histrico, sua prpria funo na vida, seus direitos e seus deveres. Mas tudo isso no acontece por evoluo espontnea (...). Esta conscincia no se forma pela fora brutal das necessidades fsicas, e sim pela reflexo inteligente, antes de alguns e em seguida de toda uma classe, sobre as razes de certos fatos e sobre os meios melhores para transform-los de condio de servido em bandeira de revolta e de reconstruo social (p.15).

Ainda enfocando o pensamento gramsciano sobre cultura, observa-se que se ela no se concretiza em aes, pensamentos e comportamentos, no pode ser apropriada pelos indivduos na forma de empiria, nem pela fora brutal das necessidades fsicas, mas na compreenso do valor histrico do grupo social (no caso: a classe trabalhadora). Da o sentido revolucionrio que empreende ao termo, o associando educao. Contudo, para proceder transformao da sociedade capitalista preciso formar a conscincia unitria do proletariado; e crtica quer dizer cultura e jamais evoluo espontnea e naturalista . (Cronache Torinese 28 de 29.01.1916, apud Nosella, 1992, p. 15)47. As discusses empreendidas nesta questo tem como foco o trabalho. Uma Itlia ressurgida pela economia industrial busca preparar seu sistema educacional para a formao do trabalhador como especialista, em nveis administrativos, tcnicos e de produo. Antonio Gramsci escreve, em 1916, pelo menos quatro importantes artigos, rejeitando duramente as iniciativas impostas pelo Ministrio da Educao. (NOSELLA, 1992). Deste modo, a Itlia est fazendo um movimento em direo a um tipo de escola renovadora do trabalho, mas de modo interessado. Fato que Gramsci vai definir como primeiro vcio metodolgico, pois o socialismo diz ele sempre pensou na Escola do trabalho de forma desinteressada, enquanto esse Estado pensa nela interesseiramente. Em suas crticas deixa claro que o Estado italiano quer produzir sob o discurso de escola do trabalho, a escola do emprego. A partir

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Mesmo no crcere, Gramsci sugerir em seus escritos constantes reflexes sobre a cultura e a educao em nvel nacional.

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desses aspectos conflitivos, mais tarde, pensar a escola unitria, articulando a formao profissional com a humanista de cultura geral. Logo, para o filsofo italiano, a escola humanista de cultura geral, portanto unitria, tem seu pertencimento no humanismo renascentista. Ainda sobre o assunto, Nosella (1992) afirma que:
A referncia ao humanismo renascentista a marca registrada de Antonio Gramsci. Ser uma das suas ideias chave at o final da vida. O homem renascentista, para ele, sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao das grandes ideias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista trabalhando como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima dos clssicos historiadores da literatura grego-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena (p.20).

Abaixo, a definio do modelo escolar por Gramsci:

A escola unitria ou de formao humanista (entendido este termo, humanismo, em sentido amplo e no apenas no sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. (GRAMSCI, s/d., p.112)

medida que vai desenvolvendo seu conceito de escola, ele tambm pensa em como instituir o que categoriza como cultura na prtica, assim criar a Associao de Cultura, avanando com a ideia do intelectual orgnico. Se antes tinha se dedicado a trabalhar o que seria o intelectual de quadro ou intelectual orgnico, agora passa a dar ateno, igualmente, aos intelectuais tradicionais. Por outro lado, analisa que o intelectual orgnico, por ter se formado em seu espao de origem, tem uma funo essencial a da conscincia da sua presena histrica em favor da organizao de sua categoria. Contudo, se o clero, o industrial, entre outros atores, tambm tm os seus intelectuais orgnicos, cabe aos proletrios, como classe em disputa pela hegemonia do Estado, organizar seus prprios intelectuais, com a finalidade de obter sustentao terica em sua saga histrica. Da a escola unitria como partcipe do processo de formao e o espao cultural, inicialmente pensado na Associao de Cultura, preparando para a prxis. (GRAMSCI, s/d).

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A nosso ver, parece que Gramsci quer dizer que tambm um compromisso dos intelectuais orgnicos formado nos quadros da massa trabalhadora, dialogar com esses intelectuais que esto na terceira margem do rio. Pois, para ele, os intelectuais tradicionais atuam conforme o estatuto tico e/ou cientfico tradicional de sua categoria, podendo ou no se tornar administrativa e politicamente orgnicos. (NOSELLA, 1992). Em meio a essas tenses, que entendemos ao longo do sculo XX se configurar a proposta orgnica de Ao Cultural, tratada nos CIEPs como Animao Cultural, ante fabricao cultural. A ao cultural, nessa perspectiva, orgnica porque est associada ao interesse das classes populares, como modo de eriar/agitar a cultura que se prope erudita. Segundo Coelho (2011), ao final da dcada de 1950, comearia no mundo a organizao dos centros de cultura, incentivados pela defesa que feita na Frana, por Andr Malraux48. No Brasil, embora se perceba traos destes centros desde a dcada de 1920, ser entre os anos 1970, que surgiro com intensidade os centros de cultura, envolvidos com a ao cultural em busca de uma forma de superao passividade cultural que reduz o indivduo a mero espectador. No entanto, os centros de cultura ainda se deparam com a cultura poltica, historicamente, construda e marcada pelos interesses locais e regionais. O registro desse momento assim analisado pelo pesquisador paulista:
O tema demorou a chegar, mas quando chega alastra-se e se intensifica rapidamente. Todas as cidades e cidadezinhas brasileiras sonharam primeiro com uma biblioteca. Depois, com um teatro e, mais tarde, um cinema. Em seguida foi a vez dos museus ainda que servisse apenas para guardar a foto da vov e o sapato roto de algum poderoso de duvidosa reputao. Agora, chegou definitivamente a vez dos centros de cultura. E mesmo quando estes ainda no existem, [...], desenvolvem-se programas de culturalizao da cidade que conseguem sobreviver s administraes sucessivas de partidos polticos diferentes e enraizar-se nas comunidades visadas (como a dos bairros perifricos das metrpoles). (COELHO, 2011, p. 8-9).

Embora, muitas vezes, os programas culturais estejam manipulados por objetivos partidrios, o campo do empirismo vai sendo abandonado, impondo maior aprofundamento e sistematizao de suas linhas. Mesmo assim, muito do que vai sendo feito d lugar propaganda cultural em lugar da prtica cultural, pois sob os auspcios do Estado ou da iniciativa privada, os diferentes grupos abrem teatros e
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Malraux foi Ministro da Cultura, na Frana, em 1959.

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museus ao pblico, de forma passiva, sem que a populao participe da criao, permanecendo apenas na condio de simples consumidores da arte. Todavia se uns, segundo Coelho (2011), confundem por boa f, ignorncia ou desateno cultura com educao, colocando o teatro, o cinema, a biblioteca ou o centro de cultura no lugar do saber formal, outros a utilizam, visando retirar os jovens das ruas e da violncia, oferecendo-lhes uma possibilidade criativa, como meio complementar ao processo escolar, por meio da ao cultural. Convm ressaltar que o oposto da ao cultural a fabricao cultural, destacando possveis diferenas:
A fabricao um processo com um incio determinado, um fim previsto e etapas estipuladas que devem levar ao fim preestabelecido. A ao, de seu lado, um processo com incio claro e armado mas sem fim especificado e, portanto, sem etapas ou estaes intermedirias pelas quais se deva necessariamente passar j que no h um ponto terminal ao qual se pretenda ou espere chegar. Na fabricao, o sujeito produz um objeto [...]. Na ao, o agente gera um processo, no um objeto. O objeto pode at resultar de todo o processo, mas no se pensou nele quando se deu incio ao processo [...]. (COELHO, 2011, p.12).

Ainda Coelho (2011) analisa que na dcada de 1960, o CPC no Brasil, subdividido em vrios ncleos de cultura, atuou quase sempre como rgo de fabricao cultural. Entre ns, quase sempre, a poltica cultural esteve a servio da ideologia do liberalismo, produzindo fabricao em vez de ao cultural49. Para se construir projetos permanentes em cultura, poltica e organizao social, precisamos romper no Brasil com a ideologia da fabricao como engano, artifcios forjados no mundo da fabricao como se fossem a prpria Ao Cultural50. Neste sentido, a Ao Cultural no foi sempre o termo corrente, e quanto fabricao ningum se denuncia como autor. Na Frana, desde o incio do sculo XX, at os dias de hoje, o que predomina a ideia da animao cultural. E na atualidade, o termo animador cultural deve ser substitudo por mediador ou agitador cultural. O termo animador, corrompido pelas prticas de diverso e lazer marcadas pelo liberalismo, terminou por assumir prticas mais voltadas para o mero
49

Coelho (2011) explica que Francis Jeanson, bigrafo de Sartre e diretor de uma casa de cultura, na dcada de 60, no interior da Frana, dizia que um processo de ao cultural se resume na criao ou organizao das condies necessrias para que as pessoas inventem seus prprios fins, deixando de serem objetos para se tornarem sujeitos da cultura.
50

Outras experincias, no Brasil, apontaro para muitos que formados pela ideologia de dissenso oriundas dos quadros do CPC desenvolvero conscincia crtica em favor da classe trabalhadora. Casos exemplares de Jenesis Genuncio e Jos Siqueira, que apresentamos na Seo 3.2 deste trabalho.

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divertimento, que deve rechear as horas mortas, mortas para o trabalho, para a produo economicamente rentvel, onde os outros atores so simples objetos. (COELHO, 2011). Tambm, convm ressaltar que o termo Animador cultural, utilizado nos CIEPs, teve sua ancoragem no homnimo francs. Como um movimento que inovava no cenrio educacional, no surgiu como proposta de mera diverso. Tal compromisso encontra-se registrado nos documentos Animao Cultural: Elo integrado (1986)51 e Animao Cultural (1995)52, com o intento de que os animadores tivessem contato com vrios nomes que produziam cultura no Brasil no campo da msica, no campo teatral e no campo da pintura. Casos especficos de Egberto Gismonti, Augusto Boal e Fayga Ostrower, entre outros. At mesmo, porque se a diverso, nesse caso, est no plano da mera alegria instantnea que mais aliena do que emancipa, seus criadores no espao dos CIEPs estavam bastante conscientes dos limites estreitos deste comportamento passivo de cultura. Torna-se importante assinalar que antes do governo Brizola, esse processo cultural foi vivenciado pela equipe de Paulo Grisolli, onde Ceclia Conde e Maria Lcia Freire atuaram juntamente com outros nomes. Neste momento j se demarcando a distino entre fabricao cultural e ao cultural. Mais tarde, convite de Darcy Ribeiro, Ceclia Conde e Maria Lcia Freire fariam parte do quadro governamental do PDT. Se a distino entre Animador cultural e Agente cultural nos proporciona repensar a dimenso crtica que constitui o Agente, sobretudo nos tempos de avano da economia neoliberal, no instante de implantao do projeto nos CIEPs programa de to curta durao a proposta de Animao cultural, em funo do aqui discorrido, era certamente inovadora. Ao percebermos a colonizao da cultura no desdobramento do neoliberalismo, como ao vinculada ao Estado e seus parceiros privados, cabe refletir sobre posio de Coelho (2011) , em funo da diferenciao de cunho ideolgico na denominao e na prtica do Agente Cultural e, seu compromisso com a ao cultural, ante a fabricao.

51

A proposta inicial do Programa de Animao Cultural elaborado pela equipe de Ceclia Conde consta no Anexo 3 deste trabalho de pesquisa.
52

A integra do documento, fazendo uma anlise da animao cultural nos CIEPs mais de dez anos, aps a sua criao consta no Anexo 4 deste trabalho de pesquisa.

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Teixeira Coelho (2011) amplia o campo de tenso, quando prope que o Agente Cultural saiba distinguir entre o que seja ao cultural e ao educativa, entendendo que ambas esto em campos contrrios. Sobre este tema, afirma que:

Uma questo delicada, esta. Mas, h uma opo a ser feita, e o agente cultural no tem como evit-la: a escolha entre ao cultural e ao educativa. Numa palavra, entre cultura e educao. No deveria haver hesitao: ao cultural uma coisa, ao educativa, outra (seno o rtulo seria um s) e a questo seria apenas saber qual se quer fazer. Mas, uma das ideias feitas entre as quais transitamos pretende que no existe oposio entre educao e cultura. Numa situao ideal, talvez no. No passado, a ao cultural foi apenas uma variante da educao popular. Tal como a realidade hoje, existe toda oposio em que se possa pensar. (COELHO, 2011, p.28).

Tambm a cultura em suas manifestaes radicais (como a arte), procura e viabiliza o movimento de sair para fora de si, sair do contexto em que se est para ver outra coisa, para ver melhor, para ver alm, para enxergar sobre, acima, por cima, para ver por dentro. A educao, entende Coelho (2011), embora pudesse ser outra coisa, em sua situao extremada com sinal negativo tem funcionado como o exato oposto ao ex-stase, ao estar fora: ela o stase, o estar, quer dizer, partir daqui para voltar aqui mesmo, permanecer, metaforicamente preparar-se para o que est, para o que existe, integrar-se ao que existe. Portanto, o que se observa so concepes de natureza e objetivos bem diversos. Neste sentido, Coelho (2011), analisa que optar pela educao optar pelo mais fcil. E no lugar do espao aberto criao aparecem palestras, os debates e, acima de tudo, os cursos curso de teatro (ou oficina, como manda a terminologia moderna), curso de cinema, curso de fotocpia, curso de desenho. Assim, cultura e a arte transformam-se em objetos de interpretao e divulgao, manipulados por interpretadores e divulgadores, num processo que torna estas atividades e seus promotores mais importantes que a prpria criao e seus agentes. O melhor resultado apresentado fazer com que se reverencie a cultura quando, diversamente, o ponto central est em criar condies para que se entre em familiaridade com ela. Desta forma, o que seria complemento (a conferncia, o ensino), na ao educativa torna-se o principal. Desta forma, a opo pelo programa educativo s se justifica quando a escolha for pela fabricao cultural. O programa educativo est para a fabricao assim como o cultural propriamente dito est para a ao. Se a opo for pela

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fabricao, o recurso educao o nico que pode viabilizar o projeto. No h fabricao quando se criam as condies para que as pessoas tenham acesso ao xtase. O processo exttico uma ao autntica, parte-se de um ponto determinado, mas no h indcios sobre o ponto de chegada, nem das estaes por onde se passar mesmo porque as estaes no so fixas mas mveis, imprecisas, imateriais. Logo, para Coelho (2011), na prtica prevalece a educao como radical em seu sentido mais desgastado, como conotao de cunho tradicional. Ao contrrio, a cultura sempre indecisa, imprecisa, incompleta, hesitante. Tal como so as coisas, o processo educacional no Brasil, se apresenta como simulacro do processo cultural. Torna-se importante ento destacar que na questo da transversalidade entre cultura e educao, observamos em Coelho (2011) um ceticismo agudo. Ainda que fale a respeito das duas vertentes, s poderiam conviver como ato de criao num tipo ideal de educao, pois se considerarmos o modelo escolar que tem prevalecido, teremos repetidamente um simulacro da cultura. Ento, na viso do autor, torna-se impossvel, na convivncia com a escola, uma produo cultural emancipadora concluindo ser esta uma funo da cultura. Ainda, sobre o carter emancipador da cultura como ao propriamente cultural, acreditamos, no entanto, ser possvel. Todavia, afirmar que s possvel a educao se envolver com a cultura para produzir fabricao cultural parece-nos, contra mo de Gramsci, um ato domesticador das foras envolvidas com a transformao. Como discutido anteriormente, a proposta cultural de Gramsci libertadora, no sentido de que a escola pode se organizar por dentro de um intento hegemnico de valores produzidos pela criao tica e esttica dos de baixo, em transversalidade com a cultura elitista, servindo s classes populares. A educao enquanto uma construo humana pode portanto, estar em mediao com a cultura pela arte, tambm humana. E assim, criar condies de ser pensada em favor de aes que, dependendo das escolhas polticas de seus atores, rejeitem a fabricao cultural. Como exemplo, trazemos a atuao de Marilena Chau em 1989, no governo da prefeita Luiza Erundina, como secretria municipal de cultura em So Paulo, na condio de primeira gesto pblica da cultura exercida pelo Partido dos

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Trabalhadores (PT). Em meio batalha contra as foras neoliberais da sociedade paulistana, assim se posicionava a secretria:

[...] procuramos recusar o controle estatal sobre a cultura e a monumentalidade oficial da tradio autoritria, garantindo contra ela que o Estado no produtor de cultura. Procuramos recusar a diviso populista entre cultura de elite e cultura popular (bem como o carter messinico atribudo a essa ltima, depois transformada em pedagogia estatal), enfatizando outra diferena, aquela entre a produo cultural conservadora, repetitiva e conformista (que pode estar presente tanto no elitista como no popularesco) e o trabalho cultural inovador, experimental, crtico e transformador (que pode existir tanto nas criaes de elite como nas populares). Enfim, procuramos recusar a perspectiva neoliberal, garantindo independncia do rgo pblico da cultura em face das exigncias do mercado e da privatizao do que pblico, enfatizando por isso a ideia de Cidadania Cultural, isto , a cultura como direito dos cidados, sem confundi-los com as figuras do consumidor e do contribuinte. (CHAU, 2010, p. 68-69).

Marilena Chau nessa ocasio criou a poltica de Cidadania Cultural, definindo-a como direito dos cidados e como trabalho de criao, recusando trs concepes de poltica cultural, que em um passado recente havia se consolidado em So Paulo. Eram elas: a da cultura oficial produzida pelo Estado, a populista e a neoliberal, como produtos de consumo. No entanto, por ser a primeira secretria municipal de cultura de um governo petista, enquanto uma renomada intelectual, suas reflexes podem auxiliar a buscar hipteses a respeito da funo da cultura na sociedade brasileira.
A diviso social, na cidade de So Paulo, se realiza de maneira extrema entre dois polos que no recobrem a diviso tradicional das classes sociais, mas vo alm dela e se manifestam como polo de carncia absoluta (moradia, alimentao, sade educao, trabalho) e polo do privilgio absoluto (que se manifesta na naturalidade com que se trata o que pblico como se fosse privado). As carncias so to especficas e singulares, to particulares, que no chegam a transformar as demandas em interesses gerais de um grupo ou classe social nem muito menos a universalizar-se e aparecer como direitos. Os privilgios, por seu turno, porque o so, no podem generalizar-se em interesses comuns e menos ainda universalizarse como direitos. Essa polarizao extremada ainda que a cidade possua uma classe mdia numerosa torna difcil a criao do campo democrtico, uma vez que este se realiza como criao, reconhecimento e garantias de direitos. A ausncia de um campo democrtico j constitudo e j em funcionamento traduzia em problemas quase insolveis para a poltica da Cidadania Cultural, pois a tendncia particularista das carncias e dos privilgios coloca o poder pblico sempre aqum da possibilidade de atender plenamente as primeiras e de bloquear inteiramente os segundos. [...] Do lado dos carentes, o rgo pblico de cultura aparecia como provedor cultural (no s de servios, mas de aes culturais, sobretudo de eventos), enquanto do lado dos privilegiados o rgo pblico de cultura aparecia como espao a ser apropriado e como naturalmente destinado aos cultos (via de regra, artistas consagrados, instituies consagradas e empresrios da cultura). [...] Outro aspecto interessante merece ser mencionado: os impasses e iluses da celebrada expresso neoliberal parceria com a iniciativa privada. De fato, a classe dominante paulistana, alm de no possuir a tradio do mecenato, s aceita a parceria se esta lhe traz dividendos econmicos ou de prestgio e reforo dos seus

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privilgios. De modo geral (salvo honrosas excees de empresrios que so, antes de empresrios, pessoas voltadas para a cultura), a iniciativa privada, isto , o mercado, tenta operar segundo sua lgica e, portanto, esperar lucros da atividade cultural, definir padres culturais determinados pelo consumo e pela passividade, privatizar o rgo pblico e desconsiderar [suas] diretrizes bsicas (CHAU, 2010, p. 73-75).

Ao analisar o tratamento dispensado cultura paulista, desvelamos como o pensamento neoliberal converte em consumo os bens culturais, no estado mais desenvolvido do Brasil. Se nossa mais rica unidade federativa, torna-se obliterada pelos interesses particulares, provavelmente nos outros estados da federao essas questes mudem muito pouco, ou, talvez at piorem consideravelmente. Convm, no estudo do material que presta conta das atividades da Secretaria Municipal de Cultura (SMC), verificar que Chau (2010), mesmo tendo todos os entraves poltico-administrativos acima citados, conseguiu obter avanos, que precisariam de continuidade e compromisso dos governos posteriores. Todavia, contrrio ao que defende Teixeira Coelho (2011), como separao da educao e do campo cultural, na condio de secretria ainda que confirme em grande parte o que denuncia aquele autor assinala uma permanente preocupao em ocupar o sistema educacional com a cultura de criao. Para que a escola tambm aprenda a dialogar com este campo, em suas diferentes linguagens artsticas. Em Ponto de Chegada, Marilena Chau apresenta ao pblico as realizaes de sua Pasta, afirmando:
Sabemos, hoje, que o projeto de uma poltica como a da Cidadania Cultural foi sendo adotado em muitas cidades e estados do Brasil. Sabemos tambm que a exsecretria Nacional de Cultura tentou institu-lo como diretriz nacional e que o novo Ministrio da Cultura pretende implement-la. Sabemos que as bibliotecas de todo o pas, incluindo a Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, passaram a adotar a ideia da Biblioteca do Cidado e a informatizar seus acervos a partir do modelo da SMC de So Paulo. Depoimentos como os de Fernanda Montenegro, Antonio Abujamra, Paulo Autran indicam que, apesar dos percalos, foi correta a poltica adotada na rea de teatros, para no falar nas cartas e nos telefonemas da populao (sobretudo jovens, idosos e trabalhadores dos servios) em favor da notcia de democratizao adotada pelo Teatro Municipal. (CHAU, 2010, p. 88-89).

Num certo sentido, demonstrando uma postura diferente da defendida por Teixeira Coelho (2011), sobre a impossibilidade de aproximar a cultura da educao, Marilena Chau (2010) cita o seu programa Cidadania Cultural, onde as duas vertentes (educao e cultura) se encontram:

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pelo programa de visitas monitoradas aos locais e edifcios histricos da cidade; pelo programa de frias escolares, Frias SP; por meio de trabalhos coletivos e individuais de criao artstica nos laboratrios e oficinas das Casas de Cultura, dos Teatros Distritais e do Centro Cultural de So Paulo; por meio dos programas de teatro infantil e de mamulengos, realizados pelo Centro Cultural de So Paulo, pelas bibliotecas infanto-juvenis, pelo Departamento de teatro e pela Escola de Iniciao Artstica; por meio da criao da Orquestra Experimental de Repertrio, da reimplementao da Orquestra Sinfnica Jovem e da valorizao dos Corpos Artsticos Estveis do Teatro Municipal (orquestra, coral e bal) e dos Corpos Docentes das Escolas Municipais de Arte (Dana, Msica e Iniciao Artstica), graas a novo sistema de cargos e carreiras; bem como revalorizao dos historigrafos, arquivistas e muselogos do Departamento do Patrimnio Histrico, tambm com projeto de criao e reestruturao de cargos e carreiras; por meio de festivais anuais de teatro amador; por meio do trabalho das Escolas Municipais de Arte, cujas grades curriculares forma, seleo e avaliao foram inteiramente

reformuladas para garantir ampliao das atividades, melhoria de qualidade e maior nmero de alunos; [por meio] de aulas pblicas mensais sobre as culturas indgenas ministradas populao pelos membros da Unio das Naes Indgenas; (CHAU, 2010, p. 90-102). Tais prticas de educao formal e no formal, exemplificadas pela atuao da secretria corroboram na discordncia Teixeira Coelho (2011), sobre a no articulao entre educao e cultura. Se a cultura, como analisa Chau a moral (o sistema de mores ou de costumes de uma sociedade), a tica (a forma correta da conduta de algum graa a modelagem de seu ethos natural pela educao) e a

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poltica (o conjunto de instituies humanas relativas ao poder e arbitragem de conflitos pela lei), torna-se impossvel a educao no depender da cultura, e viceversa. Mia uma vez, quando analisamos o pensamento gramsciano para assinalar seu compromisso com a formao total do homem, observamos que se torna impossvel como pensa a tica burguesa fragmentar cultura, trabalho e educao. Somente articulando esta trade antropolgica com a escola se pode contribuir para formar homens e mulheres atuantes e cidados do mundo. E por que Gramsci (s/d) defende essa noo precisa de humanismo? Porque foi assim que, historicamente, o pensamento socialista em sua gnese se constituiu. Para o socialismo o mundo do trabalho entranha-se no mundo da educao e da cultura e vice-versa, da a escola unitria como escola do trabalho. A escola tem seu princpio pedaggico fora dela, no sentido que no ela quem produz seu mtodo, mas identifica tais valores no mundo do trabalho humano, arena cultural criadora da condio de esclarecer e reforar hbitos e atitudes que no podero ser abandonados no ingresso de seus espaos. Esse princpio pedaggico originrio do mundo do trabalho e que procura a escola para melhor identificar-se, explicar-se, reforar-se e atuar-se, nada mais que o prprio princpio da liberdade concreta da autonomia universal do homem, constitudo a partir de seus valores culturais. (GRAMSCI, apud Nosella, 1992, p.38). De certa forma, Darcy Ribeiro ao pensar os CIEPs, como escola pblica de horrio integral em sua funo cultural, aproximou-se do pensamento gramsciano, em prol de uma educao que priorizasse os saberes coletivos da massa popular. No entanto, a cultura cidatizada pelos interesses urbanos fazia da escola um instrumento de ensino antipopular, porque propenso a contribuir com a grave crise cultural que se vislumbrava nas dcadas de 1980, por conta de seu carter excludente. A respeito, Darcy analisa que:
O importante compreender e repetir que a escola pblica diz respeito maior parte da populao e o elemento essencial de integrao do Brasil na civilizao moderna. A velha tarefa incumprida de generaliz-la e faz-la eficaz na escolarizao de todas as crianas tornou-se imperiosa porque a grande crise que nosso pas atravessa, hoje, uma crise cultural. Com efeito, muito mais sria que a crise financeira que, afinal, resulta de manipulaes lucrativas dos donos do Brasil a grande crise que enfrentamos a

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do impacto sobre a cultura brasileira da urbanizao catica que trouxe s cidades uma populao rural que deve ser cidatizada. No campo essa populao tinha uma cultura rstica, singela, mas bem integrada e funcional. L um lavrador, simples enxadeiro, criava seu trabalho infundindo-lhe respeito por sua capacidade de plantar uma boa roa de mandioca, de fazer excelente farinha, de danar bem o bumbameu-boi, de tocar sua viola ou sua flauta e de contar casos, expressando uma viso do mundo fundada na tradio mais vetusta. Esse homem quando chega cidade, com linguagem rude que fala, com sua inabilidade para os ofcios urbanos, motivo de vergonha para o filho a cujos olhos suas qualidades no valem nada. (RIBEIRO, 1984, p. 70).

Conforme exposto acima, no se est preconizando inocentemente, uma volta a um passado interiorano em oposio aos grandes centros urbanos e demonizando os avanos tecnolgicos. Como um homem a frente do seu tempo, Darcy v mritos na modernizao dos espaos em questo. O que critica a modernizao com excluso, das populaes dos recnditos do Brasil, postas margem dos benefcios avanados que predominam nos meios urbanos. Ao serem empurradas para os centros desenvolvidos economicamente, tais populaes so obrigadas a morar em guetos e favelas, quando no se tornam moradores de rua, afetando suas identidades, se degradando moralmente. Darcy Ribeiro tem como horizonte utpico a reinveno da escola pblica brasileira, propondo:

A integrao do povo, massivamente urbanizado, na cultura da cidade s se pode dar atravs da escolarizao. Esta a funo da rede escolar pblica que generalizar a linguagem corrente da civilizao que a comunicao letrada. O grande desafio cultural do Brasil , por conseguinte, meter em boas escolas toda a crianada. S dando s nossas crianas o curso primrio que se d no mundo inteiro, para que elas tambm venham a ler, escrever e contar, e recebam uma mesma informao cultural bsica, s assim poderemos preencher o requisito de nos integrarmos na civilizao em p de igualdade com os demais. Uma vez urbanizada a grande maioria da populao, dar-lhe um sistema pblico de educao eficaz tornou-se essencial, indispensvel, para a nossa existncia no mundo moderno. Assim como a escola do ndio, de transmisso oral, perfeitamente capaz de formar um ndio competente no seu papel, assim como a educao informal, tambm oral, da comunidade arcaica de lavradores era capaz de preparar gente sbia e respeitvel, assim tambm a educao formal em escolas pblicas abertas a toda a populao o requisito indispensvel para termos existncia e identidade entre os povos contemporneos como sociedade e civilizao viveis (RIBEIRO, 1984, p.71).

Em funo dessas convices que se dar a planificao dos CIEPs uma escola cujo intento seria o de abrir seus espaos para a construo do pensamento, linguagem e comunicao das crianas de famlias empobrecidas. Conforme consta no item seis do Terceiro Bloco de Teses: As crianas pobres nascem e crescem num

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ambiente que no lhes proporciona estmulos e condies necessrias para que possam ter sucesso na escola. (RIBEIRO, 1984, p.105). Neste sentido, visando possibilitar que a cultura entranhada nas relaes sociais desses alunos no se perdesse no processo escolar, que foi criado o programa de Animao Cultural, circulando nos espaos de ensino-aprendizagem dos CIEPs, tambm como forma de interpelao e mediao cultura erudita.

3.2

A Animao Cultural nos CIEPs a reinveno do novo, por quem fez e viveu
O povo sabe quem povo, no pergunta quem povo. S os socilogos [perguntam]. (FREIRE, CIEPs, s/d).

Com o fito de tratarmos do papel da animao cultural, entendemos como imprescindvel iniciarmos pelo principal documento que instituiu o funcionamento dos CIEPs o seu Regimento Interno53. Nesta anlise, destacaremos algumas marcas da proposta de animao cultural que se enraizaram na vida educacional dos Centros Integrados de Educao Pblica. O Regimento Interno dos CIEPs foi o documento que normatizou o funcionamento destes centros na rede estadual, falando Da natureza, finalidade e objetivos, que compunham as atividades dessas escolas. Logo nos dois primeiros artigos, o vnculo entre diferentes instituies, atendendo o nvel de 1 Grau (atual Fundamental), em conjunto com as duas secretarias de Educao estadual e municipal. Assim, firmava-se o comprometimento com a poltica educacional, nos dois nveis de governo, respeitando as diretrizes e bases da educao nacional. Neste momento, o Regimento, no Artigo 2, registra como prioridade a educao da populao de baixa renda, como uma das estratgias para a reduo das desigualdades sociais. No entanto, o Artigo 3 que assinala a importncia e o compromisso com o trabalho de animao cultural, garantindo aos alunos das classes populares os

53

Ver a integra do Regimento Interno dos CIEPs no Anexo 5 deste trabalho de pesquisa.

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conceitos bsicos da linguagem artstica e da cultura. O documento, pela primeira vez, d espao questo da cultura como preponderante vida dos CIEPs, assim expresso:

Os CIEPs destinam-se a proporcionar aos educandos de 1 Grau o acesso ao conhecimento crtico da linguagem escrita e falada, dos conceitos bsicos das cincias matemticas, da natureza e da sociedade, da linguagem artstica e da cultura [...]. (Grifo nosso).

No Art. 4, fechando o Ttulo I do Regimento, encontramos como funo precpua dos CIEPs o atendimento prioritrio s necessidades das comunidades de acordo com a sua demanda, atendendo do CA at a 8 srie (do primeiro ao atual nono ano). No Ttulo II, Captulo I Da organizao bsica, vemos que o item VIII se refere constituio do Conselho Escola-Comunidade, dois dispositivos que asseguram o direito, de forma indita em nosso ensino, a discusso e a participao de segmentos at ento discriminados. O Art. 6 atribui como responsabilidade do Diretor-Geral, o planejamento, a coordenao, a superviso e a avaliao de toda a ao cultural e comunitria, como prtica educativa, para que tal proposta funcione de forma efetiva. O Art. 8 prev a organizao dos integrantes da equipe de direo, identificado no item III como Equipe Interdisciplinar. As funes da Equipe interdisciplinar sero especificadas nos Artigos onze e doze, definindo responsabilidades sobre a execuo e o desenvolvimento participativo do currculo da escola. Na estrutura da Equipe Interdisciplinar, entre outros profissionais, situa-se o coordenador de animao cultural. Para que esta equipe tenha um dilogo pleno e democrtico com o corpo docente, o Art. 20 determina que todos os professores dos CIEPs tenham treinamento em servio. Este treinamento ser na unidade de atuao do docente, ou junto a uma Equipe Central, durante o perodo letivo, em quatro horas semanais. No Art. 24 do Regimento explicita-se um conjunto de seis itens pertinentes aos direito dos alunos. Em funo de nosso interesse sobre a animao cultural e seus desdobramentos, destacamos quatro (I, III, V e VI): I Propor atividades e participar de iniciativas educacionais, culturais,

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recreativas e outras que favoream o exerccio da cidadania; III Organizar, autonomamente, formas de participao e representao junto comunidade escolar; V ser respeitado em sua condio de ser humano e no sofrer qualquer forma de discriminao em decorrncia de diferenas de raa, credo, sexo, preferncias poltico-partidrias os quaisquer outras; VI (outros definidos pela comunidade escolar). Este ltimo item se destaca, como sntese de todos os outros, pois trata de possibilitar a autonomia, incentivando coletividade a estabelecer suas prioridades, exercitando a democracia, num perodo recm-sado de uma ditadura militar, ocasio em que essas comunidades eram estigmatizadas e violentadas em seus direitos. O que se observa que a dignidade dessas pessoas era um compromisso do governo Brizola, que se revelaria a partir do direito a uma educao de qualidade, com espao escolar para construir seus saberes intelectuais e sociais. Os Artigos 26, 27, 28, 29 e 30 trataro do Conselho Escola-Comunidade (CEC). Nestes sero definidas a composio do Conselho, com a participao de alunos, pais, professores, funcionrios e representantes da Associao de Moradores, todos empossados por eleies diretas. Como nos diz o texto: garantir a participao da comunidade, criando mecanismos que possibilitem escola assumir o seu papel de agente de transformao social. (Art., 29, item 2). O Captulo sobre a Animao Cultural, no Regimento, foi tratado da seguinte forma: Art. 60 O Programa de Animao Cultural, desenvolvido nos CIEPs, busca concretizar o trabalho de cultura. 1 Os coordenadores de animao so produtores de cultura, articulam a cultura local e a trabalhada na escola, 2 Os animadores culturais so em nmero de, pelo menos, 3 por CIEP. Muito importante para que a questo da animao cultural funcionasse a contento era a sua integrao com as comunidades locais, o que foi pensado pelo Regimento nos Artigos 61, 62 e 63. O objetivo seria garantir que os CIEPs permanecessem abertos nos finais de semana, feriados e perodos de frias, para

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usufruto dos seus espaos e equipamentos, utilizados na prtica de esporte, lazer e relaes culturais mais amplas. Assim, possibilitando que os alunos continuassem a frequentar suas dependncias e tambm que, a comunidade fosse estimulada a ocupar os espaos, oportunizando a convivncia educacional e poltica. A seguir, no Art. 63- As atividades do CIEP, enquanto Centro Comunitrio, sero desenvolvidas sob a coordenao da equipe de animadores culturais, em ao articulada com o Conselho Escola-Comunidade. Quanto a este artigo, o estudo sinaliza que o Regimento qualifica o CIEP como Centro Comunitrio, uma inovao de escola enquanto espao aberto a atividades polticas, culturais, educacionais. De acordo com o interesse da coletividade muito alm do vnculo tradicional da relao ensino-aprendizagem. A pesquisa aponta ainda que as atividades culturais no so aleatrias, mas articulada(s) com o Conselho Escola-Comunidade. O Regimento Interno dos CIEPS, constitudo de 71 artigos foi elaborado pelos professores: Aloizio Peixoto Boynard, Aymar Tereza Elias Sada, Lcia Velloso Maurcio, Maria de Lourdes Tavares Henriques, Maria Jos Fadul Abrantes, Marlene Fernandes, Nedir Machado de Bragana Soares e Roberto Leher. Em anexo (5) o documento faz parte integralmente deste trabalho. Por outro lado, desvelando as prticas de animao cultural, analisamos as linhas gerais do programa, de autoria de Ceclia Fernandez Conde e equipe (1995)54.
No cotidiano dos CIEPs, a educao pensada como um processo dinmico que acompanha os indivduos por toda a vida, sendo impossvel conceb-la dissociada de seu contexto cultural. Educao e cultura se articulam num processo que poderia ser caracterizado como uma verdadeira simbiose: a cultura irriga e alimenta a educao que, por sua vez, atua, tambm, como meio de transmisso da cultura. O CIEP se depara neste momento com um de seus maiores desafios: desfazer o erro da escola tradicional, que relega aspectos culturais a um plano secundrio, chegando mesmo em alguns casos, a reduzir a cultura a meros eventos comemorativos. (p. 91).

Sobre as atividades que o Animador Cultural deve desenvolver, menciona Conde (1995):

54

Ver a integra do documento no Anexo 4 deste trabalho de pesquisa.

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Os animadores culturais so pessoas comprometidas permanentemente com o fazer cultural: inquietas e instigadoras, elas so egressas de grupos de teatro, de msica, de poesia, de movimentos criados espontaneamente ou de associaes

comunitrias. D-se preferncia a animadores culturais residentes onde estiver implantado o CIEP ou que j estejam engajados em movimento de base. Cabe aos animadores fazer emergir, em cada CIEP, as cores e os tons da comunidade que circunda a escola: seja o repentista ou a Folia de Reis, a banda de msica ou o grupo de teatro, o sambista ou o escritor de cordel. Levando para o interior do CIEP produes das diferentes linguagens da cultura popular, os animadores criam uma estrada de mo dupla que favorece a erradicao de preconceitos e possibilita a alunos e moradores locais, a identificao dos valores regionais e universais do produto cultural que receberam. (p. 92-93).

Portanto, se revela uma preocupao por parte da Coordenao de Animao Cultural, que invista em uma proposta de trabalho totalizadora, onde teoria e prtica se correlacionassem o tempo todo. Para tanto, a figura do Animador como artista de razes populares era importante. Assim, organizava-se pela primeira vez no Rio de Janeiro, um projeto de ao cultural de grande alcance pensando a cultura popular como movimento dialtico da prxis humana vinculado ao currculo escolar.
Imagem 21: Oficina de contao de histria em um CIEP

Fonte: Revista do Brasil, 1986, p. 34.

Aps observarmos como foram, inicialmente, formuladas as atividades de animao cultural nos CIEPs e sua relao com a produo das diferentes

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linguagens da cultura, passamos fala de alguns profissionais que atuaram no desenvolvimento do programa. Para tanto, apresentamos inicialmente a entrevista realizada em 12 de maio de 2011, com a prof. Ceclia Fernandez Conde atual diretora geral do Conservatrio Brasileiro de Msica. A prof Ceclia Conde, como membro da equipe de Paulo Afonso Grisolli55, que dirigiu o Departamento de Cultura da Secretaria Estadual de Educao e Cultura do Estado do Rio de Janeiro (SEEC), atuou neste grupo56 entre 1975 e 1979, no primeiro governo da Fuso57, momento em que visitou vrias cidades do interior fluminense. Grisolli, nesta ocasio, criou um plano de trabalho da qual Ceclia fazia parte, com o fito de identificar o que as culturas destas cidades produziam. Assim, foram mapeados os municpios fluminenses criando estreita comunicao com os moradores locais e, ao mesmo tempo, registrando os movimentos culturais destas comunidades. Segundo Ceclia, foi neste momento que surgiu a ideia da figura do animador cultural58. Estes profissionais, ligados ao departamento de Cultura, aproximaram-se dos movimentos culturais das comunidades e quando iam s suas localidades levavam um pacote cultural, como denominava Grisolli. A caravana cultural era composta por um grupo de teatro do Rio, organizando apresentaes diversas; uma pesquisadora da cultura popular brasileira; uma equipe que realizava atividades de arte, educao e msica. Ao longo do nosso encontro, realizei duas perguntas que oportunizassem a musicista expor suas memrias:
55

Segundo a Enciclopdia Ita Cultural de Teatro: Paulo Afonso Grisolli (1934 - 2004) como diretor e autor teatral, se tornou um dos pioneiros da revoluo cnica. Responsvel, entre as dcadas de 1960 e 1970, pela transformao do teatro brasileiro, foi o criador do grupo A Comunidade, que integrava palco e plateia em suas apresentaes. (Disponvel em http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_teatro/index.cfm?fuseaction=personalidades_biografia& cd_verbete=824&cd_item=20).
56

Ceclia Conde faz questo de destacar que os participantes foram: Lea Peres, Maria Lcia Freire, Maria Rita Taulois, Mariska Ribeiro, Maria Helena Garcia, Dimas Joseph e Mauro Costa.
57

Fuso foi o termo cunhado para denominar a integrao, promovida pelo regime militar, em 1974, entre o Estado da Guanabara e o Estado do Rio de Janeiro para a constituio do atual estado fluminense.
58

Ceclia comenta que o termo Animadores culturais foi criado, na Frana, pelo escritor e Ministro da Cultura Andr Malraux. Menciona que, lendo o referido autor, se apropriou do termo. Andr Malraux foi nomeado em 1959, pelo presidente De Gaulle, como ministro da cultura em Frana. Convm destacar que Malraux se constituiu nessa ocasio como o primeiro ministro da cultura no pas. Nascido em Paris no ano de 1901, tido por estudiosos franceses como o agitador poltico que definiu as bases da diversidade cultural na Frana. Por dentro da cultura, Malraux fez com que o Estado conduzisse uma poltica voltada para as massas, popularizando o cinema, os museus e outras reas culturais anteriormente acessveis apenas s elites. (http://www.estadao.com.br/arquivo/arteelazer/2006/not20061122p3542.htm. Acessado em 14/04/2012).

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a) Como a sua trajetria educacional lhe aproximou dos CIEPs? b) Como se deu o processo de implantao da animao no espao destas escolas e que ensinamentos deixaram para pensarmos a educao pblica na atualidade? Se Paulo Afonso Grisolli exerceu forte influncia sobre a formao de Ceclia igualmente, nossa entrevistada fez questo de observar a importncia do seu marido Pedro Dominguez59, homem de teatro que lhe proporcionou um grandioso conhecimento, sobre o campo das artes cnicas. Ceclia expressa que a msica e o teatro, so saberes diferentes que nos enriquecem, sobremaneira. Ainda, a respeito de sua formao, fez questo tambm de registrar o valor de seu mestre Augusto Rodrigues60. No grupo de Grisolli, cada membro dirigia um condado dividido em vrias regies (Serrana, Lagos, Angra, Norte, Sul e Noroeste Fluminense, Baixada etc.), identificando as pessoas da cidade que estavam envolvidas, como mencionado anteriormente, na criao cultural poetas, msicos, trovadores, mestres de jongo e de capoeira, mestres de banda, artesos, pintores etc. Desta forma, segundo Ceclia, surgiu a compreenso de que para levar algum vinculado cultura, nestas regies, era necessrio estar ligado aos agitadores (animadores) locais. Tambm o contato com os moradores e animadores dessas reas, possibilitava segundo nossa entrevistada ouvi-los em suas reivindicaes a respeito dos espaos para produo cultural, tais como criao de praas, teatros, cinemas etc. Estas aes, retoma Ceclia, destacaram Paulo Afonso Grisolli como o grande norteador da cultura popular fluminense. Contudo, faz questo de frisar que Paulo Freire foi, no Brasil, o maior invocador das atenes educativas em funo da cultura que reverbera nossa volta. Cabe destacar que ainda na dcada de 1970, Ceclia por conta do trabalho conduzido por Grisolli, no Departamento de Cultura (SEEC), desenvolveu tambm projeto inovador na favela da Mangueira. Por outro lado, considerando a produo

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Pedro Dominguez ou Pedro Touron (1936-2004) nasceu em Buenos Aires. Estudou pintura no Liceu de Artes e Ofcios, na mesma cidade de nascimento. Exmio desenhista comeou a fazer teatro com seu mestre Ilo Krugli. Pedro chegou ao Brasil em 1961. (disponvel em: http://www.cbtij.org.br/arquivo_aberto/resgate/dominguez.html).
60

Augusto Rodrigues (1913-1993), educador, pintor, desenhista, gravador, ilustrador, caricaturista, fotgrafo, poeta fundou a Escolinha de Arte do Brasil, em 1948. (Disponvel em: http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&cd_verbete= 1195&lst_palavras=&cd_idioma=28555&cd_item=1).

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cultural dos moradores, torna-se importante analisar o quanto a escola presente nestes meios populares, produzia seus prprios valores. Toda a experincia construda naquele instante foi incorporada por Ceclia para provocar, aquilo que Dona Myrthes Wenzel61, como ressaltado na entrevista, denominara escola sem muros. Em seguida comenta tnhamos uma escola fechada em sua pseudo erudio. Quando tal fato acontece, a educao se separa da cultura e os histricos saberes sociais se transformam em mero ensino. O professor, pela forma como tem se organizado a escola, tende a se afastar da cultura. Na dcada de 1980, Darcy atento ao trabalho permanente de Grisolli, desde a Escolinha de Arte do Brasil e, especialmente trajetria de Ceclia Conde no mundo das artes62 a convidaria para fazer parte do I PEE, com o intuito de pensar a questo cultural. Ceclia63, portadora de vasta experincia dede os tempos de Paulo Afonso Grisolli, assumindo a direo geral do programa de Animao Cultural, convida a mesma equipe com quem convivera entre os anos de 1975 e 1979 (perodo governado por Faria Lima), para a nova empreitada nos CIEPs. Tornandose, assim, a principal responsvel pela proposta de Animao Cultural. A entrevistada rememora, ainda, que Darcy dizia no estou fazendo uma Escola Nova, estou recuperando a ideia de Ansio Teixeira. O que nos leva a identificar que Paulo Freire e Ansio Teixeira, por diferentes caminhos, foram grandes inspiradores da filosofia educacional efetivada nos CIEPs. Logo, Darcy Ribeiro, por conta da fidelidade a estes educadores brasileiros e tambm imbudo de seu pragmatismo intelectual, merece o mrito de ousar transformar em realidade tal filosofia64. Infelizmente, muitas vezes, predomina a vaidade poltica contra o senso
61

Dona Myrthes, professora com longa experincia na educao, foi secretria de Educao do Estado do Rio de Janeiro no governo Faria Lima (1975-1979). Tambm foi membro do Conselho Estadual de Educao e presidenta do Conselho Empresarial de Educao. Dona Myrthes sempre destacou a influncia que recebeu de Ansio Teixeira em seu trajeto educacional. Como cita Aquino (2009): A educadora Myrthes Wenzel, graduada em Geografia e Histria pela antiga Universidade do Distrito Federal, possua experincia e prtica pedaggica atravs, principalmente, das propostas educativas inovadoras que desenvolveu no Centro Educacional de Niteri (CEN), onde experimentou uma teoria baseada na liberdade do educando e do educador, atravs de um carter libertrio e progressista da escola, nomeada por ela de Escola Aberta. (p. 88). A prof Myrthes foi a primeira secretria de Educao do Estado do Rio Janeiro ps-fuso, momento em que a Guanabara se integra a este em 1975, formando a atual unidade federativa. (AQUINO, 2009).
62

Ambos, Ceclia Conde e Darcy Ribeiro, foram professores nas dcadas de 1940/1950 da Escolinha. Este espao profcuo de arte e cultura, tambm contou com outros docentes renomados caso exemplar de Ferreira Goulart (registro feito por Ceclia conde, na entrevista para esta pesquisa).
63

Ver Anexo 7 sobre a biografia de Ceclia Conde, catalogada na Enciclopdia Ita Cultural de Teatro.

64

A aproximao das ideias entre Darcy e Paulo Freire foi registrada no DVD CIEPS: crtica e autocrtica. Encontro dos educadores Paulo Freire e Darcy Ribeiro(s/d). Este encontro, como registrado no Anexo 6 desta pesquisa, ocorreu em Niteri no perodo em que Lia Faria foi secretria de educao do municpio (1990-1998).

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de continuidade dos projetos em prol das classes trabalhadoras. Portanto, todo o material catalogado pela equipe de Ceclia Conde, por ocasio do retorno do II PEE (segundo governo Brizola/1991-1994) havia sido destrudo durante o mandato de Wellington Moreira Franco (1987-1991). Contudo, desde os primeiros dias de trabalho no governo Brizola, a equipe investiu na relao da escola com os produtores dessa cultura popular. Hoje, relembrando o que denominou de saudosos tempos, Ceclia frisa que foi um erro no haver formado, igualmente, os professores para a entrada dos animadores no espao escolar deveriam ter tido as mesmas aulas que os animadores tiveram. Estes foram capacitados por grandes figuras da cultura do RJ, enquanto os professores no. Durante o I PEE, comenta que Darcy queria um projeto cultural para o ambiente escolar. Por sua larga experincia com atividades de artes nas comunidades e favelas, logo organizou a cultura dos meios populares em mediao com os espaos escolares. A partir dos profissionais que possuam comunicao frequente com os grupos da localidade em que moravam. Ao se apresentarem como animadores culturais nos espao dos CIEPs, se tornam interlocutores do locus formal de educao com as experincias de cultura popular, tambm absorvendo o conhecimento vivenciado no ambiente escolar.
Imagem 22: Exposio de brinquedos brasileiros no CIEP de Ipanema RJ.

Fonte: Revista do Brasil, 1986, p. 30

Ao implantar o projeto a maneira como falavam e se vestiam estes artistas populares, vo impor um choque cultural. No entanto, com o convvio, tais diferenas vo sendo absorvidas por grande parte do professorado. Os animadores,

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paulatinamente, foram se sentindo vontade naquele ambiente, compreendendo a proposta e desenvolvendo o seu trabalho. Ceclia tentando aproximar e fortalecer o conhecimento dos animadores culturais, promoveu alguns cursos com personagens de destaque da cultura brasileira, tais como Augusto Boal, Egberto Gismonti, Tim Rescala, Fayga Ostrower, Rubens Gerchman, Jos Amrico Pessanha, entre outros. Tambm ressaltou que devido boa formao proporcionada pelo programa dos CIEPs, vrios animadores mais tarde foram atuar em outras instituies. Na ocasio relembrou de alguns excelentes profissionais de animao, oriundos das cidades do interior do Rio de Janeiro, como: So Fidlis, Maric, Cachoeiras de Macacu, Paulo de Frontim etc. Descobrimos que a figura do agitador cultural, tambm existia em espaos distantes do centro carioca, acentuou a entrevistada. Sobre Darcy Ribeiro, segundo Ceclia, ao criar os CIEPs, inovou em proporcionar a abertura da rede escolar, a partir da expresso comunitria dos seus representantes, concomitantemente, com os saberes produzidos pelos professores no interior daquelas unidades. No auge do primeiro programa, as escolas chegaram a ter trs animadores por CIEPs. Mais tarde, no perodo do governador Moreira Franco (1987-1991), com o esvaziamento do projeto, os animadores foram sendo substitudos por outra concepo de animao cultural, em que o contato dos alunos reduzido a encontros passivos com as instituies tradicionais da sociedade. Ainda assim, Ceclia voltou ao trabalho de animao cultural no segundo governo Brizola, buscando recuperar e avanar com o planejamento cultural criado no I PEE, representando um novo momento como apontaro outros entrevistados. Atualmente, a professora, musicista e pianista, entende que a funo do animador cultural nos espaos escolares onde persiste, no funciona a contento. No se trata apenas da manuteno do cargo, mas como ocorreu poca do governo Brizola, da possibilidade destes profissionais, alm de desenvolverem seu trabalho, se manterem em contato se aprimorando com outros artistas, produtores, pintores, maestros, teatrlogos do cenrio cultural brasileiro. Tal estrutura depois de desmontada, para recomear exige ambiente, disponibilidade e motivao dos profissionais, tornando extremamente difcil ser recuperada num curto espao de tempo.

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A grande conquista daquele momento, conclui a entrevistada, talvez tenha sido a criao da funo pblica do animador. No entanto, o que seria garantia de estabilidade no trabalho, ao longo do tempo, sobretudo nos governos posteriores ao de Leonel Brizola, pouco significou. Segundo Ceclia Conde, de nada adiantava estabilidade do cargo pblico, com salrios to diminutos e sem correes a contento. O que se revelou um fator determinante, segundo a entrevistada, para o esvaziamento do projeto tal como tinha sido pensado e planejado. Aquelas excelentes pessoas (os animadores), na fala de Ceclia, foram trabalhar em outros lugares, buscando reconhecimento e remunerao digna em funo do que significavam como artistas. Dando prosseguimento pesquisa, em 09 de fevereiro de 2012, encontramos a professora Maria Lcia Freire, tambm coordenadora da Animao Cultural, para nova entrevista, momento em que elaboramos duas perguntas, para que desenvolvesse as suas memrias ao longo de seu depoimento. a) Como foi pensar a cultura no contexto histrico de vitria eleitoral do PDT, tendo a frente do I PEE o vice-governador Darcy Ribeiro? b) Qual a importncia da animao cultural na constituio dos CIEPs, naquele momento, e que dificuldades revelou na prtica? Maria Lcia reforou ser muito importante recuperar que o termo animao cultural foi cunhado por Andr Malraux, ministro da cultura na Frana. Como tambm havia citado Ceclia Conde na primeira entrevista. Tal denominao ,

posteriormente, adotada pela equipe do I PEE. Quando Maria Lcia ingressou na equipe de Ceclia Conde, Paulo Afonso Grisolli j havia deixado o departamento de cultura. Como o grupo na poca havia mapeado os profissionais de ao cultural em vrios municpios fluminenses, decidiram que o trabalho, por dentro do governo pedetista, se daria a partir dessa retomada. Neste momento da entrevista, pedindo desculpas a pernambucanos e baianos, mencionou que o Rio de Janeiro se apresentou, permanentemente, como sntese da cultura brasileira. Na fala de Maria Lcia, o Rio por ter sido capital da repblica durante muito tempo, se tornou, nacionalmente, forte expoente poltico, social e cultural. Sobre o compromisso cultural de Darcy Ribeiro nos afirmou, a despeito das muitas notas autorais que o apontavam como personalista, que se mostrou uma pessoa afvel e na sua viso, uma das figuras que melhor pensou o Brasil ns

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que

trabalhamos

diretamente

com

Darcy,

vimos

sua

generosidade,

comprometimento e atitude coletiva com o trabalho. Tambm relembrou que era muito honesto com as ideias dos outros, jamais as tomava para si, sempre repetindo que os CIEPs, no era sua inveno, mas de Ansio Teixeira nos anos de 1930 com a Escola Parque. Em funo desta tomada de posio, diz Maria Lcia, podemos afirmar que atravs dos CIEPs Darcy restaurou a imagem, to degradada, historicamente, de Ansio Teixeira entre ns. A seguir, complementaria, dizendo, Darcy era assim, dava nome s coisas dos outros 65. A seguir, Maria Lcia nos revelaria que, Darcy Ribeiro embora tenha idealizado o trabalho de cultura dos CIEPs solicitou que a equipe investisse nas relaes culturais em funo de uma escola aberta e voltada para a localidade no seu entorno. Darcy tinha sido muito amigo de Augusto Rodrigues, criador da Escolinha de Arte do Brasil e, portanto, conhecia toda a filosofia l desenvolvida, da sua admirao e confiana no trabalho de Ceclia Conde, que tambm atuou na Escolinha. Darcy Ribeiro, segundo Maria Lcia Freire, trazia consigo a memria da arte e da cultura do quadro do ps-guerra. Segundo ainda sua fala, os artistas de vrias partes do mundo introjetaram uma sentena contra a destruio, s a criao!. Na ocasio, a entrevistada tambm destacaria a identificao darciniana com o processo utpico. Como j tnhamos os espaos culturais, sobretudo, nos municpios bem demarcados, comeamos a organizar estes registros. Darcy, antes de tudo, pensava nos CIEPs como um centro cultural, no sentido da presena da comunidade na escola. Assim, comeamos a cadastrar profissionais locais para exercerem a funo de Animadores Culturais. Naquele instante, Maria Lcia Freire sinaliza que foram consideradas trs questes para cadastrar os animadores, convidados a uma entrevista aberta:

- precisavam ter uma linguagem de arte, um canal expressivo (dana, msica, poesia, teatro ou atividades artsticas de rua); - tinham de residir no local que pleiteavam ingresso;

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Darcy Ribeiro (1995) no s se lembrava dos nomes de expresso nacional, mas tambm daqueles que nos bastidores uniram equipes para fazer o projeto CIEPS, de fato, acontecer. Neste reconhecimento, de modo especial, [agradece ] Lia Faria, que levou a ideia de CIEP mundo afora [e destaca] Ceclia Conde, [como aquela] que inventou comigo os animadores culturais. (p.18).

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- deveriam ter terceiro-grau66.

A professora relembra, ainda, a questo do terceiro-grau como importante, j que os animadores deveriam dialogar com os professores na escola, necessitando se aproximar destes e vice-versa. A formao era veculo essencial de respeito entre ambos, assim comentando: No porque a escola primria que seus professores tm de saber pouco, ao contrrio quanto melhor a qualificao daqueles que ali esto, melhor a condio de ensinar. Contudo, a ideia central era que os animadores trabalhassem em conjunto com os professores. Depois de selecionados, se organizava o aperfeioamento terico dos animadores. Alm de terem acesso a palestras diversas, com autores como Muniz Sodr, entre outros pensadores, os animadores participaram de cursos na UERJ com mestrandos e doutorandos que estavam direcionando seus projetos, dissertaes e teses sobre a rea cultural. Este conhecimento refletido na escola, em conjunto com os saberes desenvolvidos pelos professores permitiria: que a criana lesse literatura de cordel, mas tambm Machado de Assis; que pudesse manusear a pea de barro e ao mesmo tempo dominasse a escultura mais sofisticada. O trabalho de reforar a circularidade da cultura devia-se muito, como atestou Maria Lcia, formao diversificada dos membros da equipe . Como exemplo, citaria alguns desses membros e sua formao de origem, como: Mariska Ribeiro, psicloga; Maria Helena Garcia, filsofa; Ceclia Conde, musicista e Maria Rita Taulois, matemtica. Por fim, conclui que se o I PEE foi mais generoso com as aes diretas da escola na relao ensino-aprendizagem, no II PEE a animao cultural se tornou mais consolidada. Atuantes nos CIEPs desde 1984, os Animadores Culturais (AC-1 e AC-2), totalizando 1.326 profissionais, em 1993, por iniciativa da Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ), tem seus cargos reconhecidos e aprovados Foram os AC-1 em nmero de vinte e com a funo de superviso e treinamento, e AC-2 lotados nas unidades, em nmero de trs para cada escola (MEMRIA, 1995, p. 36).

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Tal exigncia de escolaridade, contraditoriamente, no se cofirmaria na fala de outros entrevistados, como demonstrado nas pginas abaixo.

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Ao longo da entrevista, Maria Lcia Freire destaca ainda, dois pontos: aquilo [a animao cultural] estava dando certo porque no dava para separar a educao da cultura e a abertura dos CIEPs aos domingos, favoreceria os animadores no trabalho cultural da localidade. A proximidade entre educao e cultura, aludida por Maria Lcia, no entanto, para Teixeira Coelho (2011) como vimos anteriormente, tenderia a ser problemtica, por permitir uma confuso entre suas linhas. A nosso ver, essa demarcao entre os campos foi o que ajudou a colonizar a cultura dos de baixo, quando os de cima viam tais produes como duvidosas e de mau gosto. Talvez seja uma das questes, entre outras, que ajudem a reforar a fabricao cultural no lugar do que deveria ser a criao cultural, denunciada, contraditoriamente, pelo prprio Teixeira Coelho. Mais adiante, Maria Lcia Freire ressalta o trabalho de todos os animadores culturais, observando o caminho que, posteriormente, trilharam no campo da arte, mencionando especialmente Cana de Moraes (poeta), Raimundo Rodriguez (artista plstico) e Jos Maria Braga (msico e diretor da Escola de Msica Villa Lobos). Enquanto, exemplos de Animadores Culturais, oriundos dos CIEPs, que no presente conquistaram reconhecimento da sociedade nas suas respectivas reas artsticas. Ao trmino dessa entrevista elencamos algumas reflexes sobre o projeto de animao cultural, com alguns destaques de nossa prpria anlise: Embora, via de regra, houvesse permanente integrao entre animadores culturais e professores, poucos no foram os momentos enciumados dos docentes em funo do perfil do animador, possibilitando-nos entender que tal conflito talvez fosse compreensvel. Afinal o professor possua normas e metodologias prprias, frequentemente, relacionadas com sala de aula, enquanto os animadores eram aqueles que circulavam com as crianas externamente, conhecendo os espaos culturais e atravs de atividades artsticas, quase sempre, ao ar livre. O que terminava, naturalmente, levando a preferncia das crianas pelos animadores e por atividades consideradas fora do currculo padro. Ao mesmo tempo, se observa uma grande rejeio por parte dos setores intelectuais da academia, talvez afetada pelo distanciamento destes com a materialidade dos CIEPs. Segundo Maria Lcia Freire, sem citar obras foi o caso das crticas contundentes de Luiz Antonio Cunha, Dermeval Saviani e Vanilda Paiva. Em certo momento de nossa entrevista, Maria Lcia afirma: Vanilda Paiva voltava

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da Alemanha e assistindo uma palestra sua a ouvi criticar intensamente os CIEPs, sem conhec-los [na prtica]. Sobre esses trs intelectuais, a respeito do projeto CIEPs, Ceclia Conde manifestou tambm igual estranhamento. O que pude detectar que ocorreu a falta de um canal de comunicao direta entre os setores acadmicos e o fazer daqueles e daquelas que estavam, de fato construindo, a realidade dos CIEPs. Segundo ambas as entrevistadas, tal fato pode ser atribudo a marcante politizao da questo em torno da figura de Brizola, do PDT e de Darcy Ribeiro, o que tornava a incluso escolar das classes populares fator secundrio. Ainda, sobre esses bices, Maria Lcia Freire ressalta outra questo, a da rejeio vinda da classe mdia, contra uma escola que destinava conforto aos meninos e meninas das classes populares. Naquela ocasio, afirmou: Aquela classe mdia no podia aceitar uma escola que tinha, entre muitas boas ofertas de acomodao, uma piscina por exemplo disposio de seus alunos. Torna-se ento importante desvelar que, ao longo do estudo nos deparamos, historicamente, com vestgios de um pensamento elitista que se enraizou no Brasil. Tal anlise corroborada por Darcy Ribeiro (1995), quando denuncia:
A rica direita brasileira, desde sempre no poder, sempre soube dar, aqui ou l fora, a melhor educao a seus filhos. Aos pobres dava a caridade educativa mais barata que pudesse, indiferente sua qualidade. De fato, nunca quis dedicar ao povo aquela ateno escolar minimamente necessria para a alfabetizao generalizada. No tinha para isso a inspirao luterana de ensinar a ler para rezar nem a napolenica de formar a cidadania. A educao das crianas e a fartura das casas de fato nunca foram preocupao das classes dirigentes brasileiras (p. 11).

As palavras acima parecem confirmar o sentimento de Maria Lcia Freire, revelando uma das principais barreiras contra o avano educacional, que poderia ter representado a efetivao dos CIEPs na vida da populao fluminense. Outra e definitiva questo sublinhada pela entrevistada foi o no engajamento especfico da UERJ, enquanto a universidade do nosso estado, no processo. No momento da entrevista, relembra, j estvamos l com todo espao aberto por Darcy, utilizando as instalaes da universidade, realizando cursos e palestras para professores e animadores, mas os quadros intelectuais sempre se mantiveram distantes de ns. Paralelamente, o mesmo ocorreu com os demais professores das redes pblicas municipal e estadual, que no estavam diretamente envolvidos com

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os CIEPs a postura destes, constantemente, me pareceu reticente, mencionou Maria Lcia Freire, ao trmino de nossa conversa. Aps a entrevista com as principais organizadoras do programa de animao cultural, selecionei para concluir o ciclo de entrevistas a prtica de dois profissionais envolvidos com o projeto de animao cultural naquela ocasio: Jenesis Genuncio como animador e Mauro Costa no cargo de coordenador. Tendo em vista que ambos tambm vm construindo uma carreira acadmica. Dois pontos, nas entrevistas com Ceclia Conde e Maria Lcia Freire, surgiram como grandes contradies a exortao da animao cultural no II PEE, destacada por ambas e a obrigatoriedade de formao universitria dos animadores, caracterizada pela segunda. Na expectativa de ouvir o professor-mestre Jenesis Genuncio e o professor-doutor Mauro Costa da Faculdade de Educao da Baixada Fluminense (FEBF/UERJ), em Duque de Caxias RJ, tambm sobre suas experincias na animao cultural, elaboramos as seguintes questes: a) Como se desenvolveu o processo de animao cultural nos CIEPs e que pontos conflitivos poderiam ser destacados? b) Se muito dos atores presentes na organizao dos CIEPs, caso exemplar da prof Lia Faria, destacam o I PEE como o grande momento do projeto CIEP, sendo reticentes quanto ao II PEE, por que Ceclia Conde e Maria Lcia Freire caracterizam a consolidao da Animao Cultural neste ltimo Programa? Vale lembrar que a animao havia sido implantada no primeiro Programa. c) A exigncia do terceiro grau como um dos itens prioritrios para a admisso do Animador Cultural foi seguida na prtica? Tais problemas foram colocados primeiramente na entrevista com o Jenesis, que se prepara para a seleo de doutorado, acerca do Sambdromo e seu centro cultural, em 20 de abril de 2012. Ao respond-las fez inicialmente, um balano sobre sua participao profissional no trabalho de animao cultural. Jenesis comeou as suas atividades como Animador Cultural no CIEP do Catete em 1985, se transferindo no mesmo ano para o CIEP do Sambdromo. Ao iniciar a entrevista afirmou que muitos animadores, no I PEE, exerceram um papel de coordenador no seu caso particular foi dessa forma para, em um segundo momento, assumir a funo de Animador Cultural. Tais animadores/coordenadores eram responsveis por toda a organizao cultural. Nesta funo inicial, no CIEP do

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Catete67, Jenesis se lembra de sua ida ao Morro de Santo Amaro, naquele bairro da cidade do Rio de Janeiro. Esse momento consta no relatrio reproduzido pela Revista do Brasil Edio especial (1986):
O CIEP do Catete por exemplo, est situado num bairro com caractersticas cosmopolitas e a palavra COMUNIDADE no palpvel e concentrada como em alguns outros subrbios. Se dilui na disperso prpria desses bairros prximos: Glria, Flamengo, mas mesmo assim fizemos contato com a Associao dos Moradores da Vila Santo Amaro, por intermdio de alguns funcionrios e alunos do CIEP que l residem. Nessa visita, (domingo, 13/10/85) acompanhados de duas professoras do apoio pedaggico [uma delas, diz Jenesis na nossa entrevista era a prof Azoilda Loretto da Trindade], propusemos a utilizao da quadra de esportes nos fins de semana, objetivando maior entrosamento entre CIEP e aquela comunidade. Estamos ainda, dando incio ao contato com a Associao de Moradores para serem realizados torneios entre as mesmas. CIEP CATETE RIO DE JANEIRO (p.35).

Outros CIEPS enviaram trechos dos relatrios de seus animadores registrados, na Revista do Brasil (1986). Em nossa anlise assinalamos o trabalho de animao cultural que se realizava naquele momento:

...meses de junho e julho (antes da inaugurao do CIEP) Durante esse perodo, iniciou-se o trabalho de levantamento da histria viva de Nova Aurora atravs de fotos, slides e entrevistas com pessoas representativas do local. Pretende-se com esse trabalho (que continua sendo feito), a documentao histrica local desde sua histria mais remota aos acontecimentos mais recentes com fotos, gravaes, desenhos feitos pelas crianas, pretendemos criar um material didtico para o uso do CIEP com os alunos e para possveis pesquisas futuras. CIEP NOVA AURORA NOVA IGUAU (REVISTA DO BRASIL EDIO ESPECIAL, 1986, p. 35). A apresentao da Banda de Cambuci no dia 23/10 s 10:00h, foi tambm muito estimulante. S o fato de assistir a um trabalho feito por crianas j foi motivo de empolgao, os nossos alunos se identificaram por completo e ns temos planos para o ano que vem formarmos uma banda, visto o tamanho interesse demonstrado por eles. CIEP BARRETO NITERI. (REVISTA DO BRASIL EDIO ESPECIAL, 1986, p. 35).

Por outro lado, os outros Centros como o de Nova Aurora e o de Barreto, alm do CIEP do Catete, revelam como os animadores estavam envolvidos com a intermediao contedo didtico-escola-comunidade, pensado e institudo no I PEE. Em seguida, Jenesis rememora que no CIEP do Catete, ao trabalhar com Joo Siqueira,68 ambos criaram o hbito de subir o morro nos fins de semana, para
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Oficialmente batizado como Presidente Tancredo Neves, foi o primeiro CIEP do projeto educacional de Darcy Ribeiro entregue populao do Rio de Janeiro. O CIEP Catete foi inaugurado em 08 de maio de 1985.

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encontrar as pessoas que na localidade estavam envolvidas com a cultura popular e, no sentido, de se desenvolver uma srie de atividades com a comunidade. Quando se transfere para o CIEP do Sambdromo, Jenesis deixa o papel temporrio de coordenador na escola do CIEP do Catete, para assumir de fato a funo de animador. Ao chegar nesse CIEP, participar do programa interdisciplinar que j ocupava a escola o projeto cultural de criao da Escola de Samba, Coraes Unidos dos CIEPs. Tal projeto nasceu no espao do grmio, a partir da votao dos prprios alunos. Depois a escola de samba saiu do CIEP e foi para o controle da Empresa de Turismo do Municpio do Rio de Janeiro S. A.(Riotur)69. Mais tarde, com a chegada de Moreira Franco ao governo, em 1987, Jenesis tambm envolvido com projetos pessoais, deixar oficialmente o programa. No entanto, por conta do seu ativismo artstico e poltico, permanecer envolvido com as atividades produzidas entre diferentes comunidades e os CIEPs. Sobre a formao poltica do animador, Jenesis acredita ser muito importante, j que a cultura popular tambm pode produzir alienao. E que esta formao poltica poderia e pode contribuir para entender a necessidade de emancipao das classes economicamente subalternas. Em particular, afirma que sua prpria conscincia crtica foi despertada em sua formao no CPC70. Assim, menciona: Eu

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O dramaturgo Joo Siqueira (1941-1998), catarinense, se muda para o Rio de Janeiro com aproximadamente vinte anos de idade; estudar no Conservatrio Nacional de Teatro (1963/1964), tornando-se aficionado por um teatro de penetrao popular se junta aos teatrlogos Amir Haddad, Augusto Boal e Luis Mendona, organizando encenaes em espaos pblicos com alto teor de crtica social. Nos anos de 1980, se dedicar ao programa de animao cultural institudo nos CIEPs. Ao falecer, em 1998, deixa texto indito sobre o palhao negro Benjamim de Oliveira. (http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_teatro/index.cfm?fuseaction=personalidades_biografia& cd_verbete=773). Acessado em 29 de abril de 2012. Benjamim de Oliveira, no incio do sculo XX, numa poca em que a tradio circense no admitia artistas negros foi considerado o precursor da democratizao e da luta antirracismo nas artes cnicas brasileiras. (http://www.geledes.org.br/atlantico-negro/afrobrasileiros/benjamim-de-oliveira/12552-palhaco-benjamim-oprecursor-da-luta-contra-o-racismo-na-arte http://www.geledes.org.br/atlantico-negro/afrobrasileiros/benjamimde-oliveira/12552-palhaco-benjamim-o-precursor-da-luta-contra-o-racismo-na-arte). Acessado em 29 de abril de 2012.
69

Segundo Jenesis a escola de samba Coraes Unidos dos CIEPs, desfila at hoje juntamente com outras escolas de samba mirim abrindo o carnaval do Rio s sextas-feiras.
70

Segundo Carlos Estevam Martins (1 presidente do CPC), em depoimento Vera Cintia Alvarez, (1980): O CPC originou-se de uma discusso dentro do teatro de Arena [1960/1961], quando uma temporada no Rio de Janeiro em que se encenavam peas como Eles no usam Black-tie e Chapetuba F. C. Parte do grupo se sentia insatisfeito com o tipo de pblico que as peas atraam. Segundo eles, o Arena no passava de um teatro classe mdia, convencional, fazendo o que o [Teatro Brasileiro de Comdia] TBC tambm fazia, e o importante naquele momento era conseguir uma comunicao direta com as massas populares, atravs de um teatro feito diretamente para o povo. [...]. Com base na relao que mantnhamos com a [Unio Nacional do Estudante] UNE, pedimos um lugar qualquer para que comessemos a nos reunir. A UNE nos cedeu uma saletazinha que ficava no fundo de um auditrio, com cerca de dez metros quadrados. Havendo uma variedade muito grande de interesses por parte do pessoal que compunha o grupo inicial do CPC, organizamos vrios departamentos de cinema, msica, artes plsticas, mais tarde o de alfabetizao de adultos, e, finalmente, acabamos criando o

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venho da base nacional popular. Eu e o Joo Siqueira fomos influenciados pela ideologia cepeciana. Sobre a formao da conscincia crtica, Marilena Chau (1980) afirma que:
Para aqueles, como ns, que passaram pela experincia histrica do populismo, as expresses cultura popular e cultura do povo provocam certa desconfiana e vago sentimento de mal-estar. No entanto, convm admitir que tais reaes nascem da lembrana do contexto poltico em que aquelas expresses foram abundantemente empregadas. Em qualquer de suas modalidades, paternalista ou justiceiro, o populismo uma poltica de manipulao das massas, s quais so imputadas passividade, imaturidade, desorganizao e, consequentemente, um misto de inocncia e de violncia que justificam a necessidade de educ-las e control-las para que subam corretamente ao palco da histria. O populista obrigado a admitir a realidade bruta de uma cultura dita popular ao mesmo tempo em que precisa valoriz-la positivamente (como solo das prticas polticas e sociais) e negativamente (como portadora dos mesmos atributos que foram impingidos massa). Dessa ambiguidade resulta a imagem de uma cultura popular ideal (seja no sentido de uma ideia a ser realizada, seja no sentido de um modelo a ser seguido) e cuja efetivao depender da existncia de uma vanguarda esclarecida, comprometida com a ao do povo a ser por ela esclarecido. Esse iluminismo vanguardista e inconscientemente autoritrio carrega em seu bojo uma concepo instrumental da cultura e do povo e uma de suas expresses lapidares encontra-se no Manifesto do CPC, de 1962. (p.15).

O pensamento da filsofa sobre o populismo, vrias vezes atribudos por intelectuais como Vanilda Paiva (1985), contra a prtica de Brizola e Darcy no se torna to simples de sustentar, sobretudo porque no Brasil tal referncia histrica muito tem a ver com os anos de 1930 e 1940. De acordo com Fausto (2008), contradies do populismo tm que ser consideradas nas dcadas que se sucedem ao Estado Novo71:
Acontecimentos ocorridos na vizinha Argentina repercutiram no Brasil. Desde a revoluo de junho de 1943, crescia naquele pas a influncia do coronel Juan Domingos Pern. Peronismo e getulismo iriam se aproximar em muitos pontos. Ambos pretendiam promover no plano econmico um capitalismo nacional, sustentado pela ao do Estado. Ambos pretendiam no plano poltico reduzir as rivalidades entre as classes, chamando as massas populares e a burguesia nacional a uma colaborao promovida pelo Estado. Desse modo, o Estado encarnaria as aspiraes de todo o povo e no os interesses particulares desta o daquela classe. [...] Em um pas cuja estrutura de classes era bem mais articulada que no Brasil, o peronismo [vitorioso no embate poltico interno] foi levado a promover a organizao sindical em maior profundidade; ao mesmo tempo tratou de cortar os interesses da classe dominante rural. No caso brasileiro, os apelos simblicos e as concesses departamento de arquitetura para resolver problemas como a construo do teatro do CPC e da carreta para apresentaes itinerantes. (p. 77-78).
71

A forte concentrao de poder no Executivo federal, desde fins de 1935, a aliana com a hierarquia militar e setores das oligarquias, criaram as condies para o regime de exceo que levou Getlio Vargas (1882-1954), em 10 de novembro de 1937, presidncia do Brasil, inaugurando um dos perodos mais autoritrios da nossa histria o Estado Novo. Getlio Vargas seria deposto pelos militares em 29 de outubro de 1945, tendo a frente dos insurgentes o general Gis Monteiro (1889-1956), comandante que participou a favor do golpe de 1937. Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/historia-brasil/estado-novo-1937-1945-a-ditadura-de-getuliovargas.jhtm>. Acesso em: 08/07/2012.

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econmicas s massas seriam a tnica do getulismo, ou pelo menos do primeiro governo Vargas. O favorecimento da burguesia industrial no importaria tambm em choque aberto com o setor dominante no campo. Temendo que o fenmeno Pern se repetisse no Brasil com Getlio, seus opositores trataram de apressar sua queda, contando com a simpatia do governo americano. Nem o Getlio dos meses mais recentes nem Pern mereciam a confiana dos Estados Unidos. (p. 387-388, grifos nossos).

Como argumenta Chau (1980), a ttica populista que esteve ajustada ao contexto histrico de outros perodos no Brasil, era um complexo que movia governo e altos setores da sociedade. Portanto, fazer sua ligao direta por dentro da sociedade que se restaurava, democraticamente na dcada de 1980, seria desconsiderar esse momento de reabertura poltica. Ademais, a prtica populista no Brasil, sobretudo nos anos de 1930/1940, teve constante apoio de grupos miditicos e de propaganda intensos, e assim foi tambm no perodo militar entre 1964 e 1986. No governo brizolista do Rio de Janeiro, o principal veculo de mdia televisiva que reproduzia a ideia de populismo, vinculada s prticas daquele governante, tambm era o mais penetrante, ideologicamente, no tecido social e o que havia tentado obstruir a vitria do PDT, nas eleies de 198272. Tal espao miditico, com ampla penetrao e mobilidade nos bastidores governamentais desde os anos de 1960, foi sempre confrontado pelo governador Leonel Brizola. Em nosso entender o personalismo de Brizola e Darcy73, que em muitos momentos atrapalhou um debate poltico mais amplo, foi intencionalmente caracterizado por seus adversrios como populista. No entanto, o passado histrico de ambos jamais se confirmou como tal sobretudo no campo do direito educao e da escola pblica, pois sempre estiveram, politicamente, ao lado das massas proletarizadas, em confronto poltico aberto com instituies pblicas e particulares do Brasil que se posicionavam contrrio quelas.

72

Em 1982, o jornalista Procpio Mineiro da Silva, como diretor da Rdio Jornal do Brasil, embasou denncias de fraude eleitoral feitas por Brizola imprensa internacional, contra a firma de informtica Proconsult contratada pelo TRE do Rio de Janeiro para totalizar o resultado, apesar de ligada ao Servio Nacional de Informaes (SNI). O livro: Plim, plim a peleja de Brizola contra a fraude eleitoral, editora Conrad, possibilita a interpretao sobre a atuao da Rede Globo como veculo ligado ao esquema, por ter interesse na eleio de Moreira Franco ao governo do Rio de Janeiro na ocasio.
73

Tal personalismo incentivou debates contrrios atitude poltica do senador Darcy Ribeiro, por conta da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/86). Darcy, autor do anteprojeto de lei, foi tambm o relator do texto educacional que se tornaria vigente no Brasil a partir de 1986. (Iria Brzezinski disponvel em: <http://www.revista.epsjv.fiocruz.br/upload/revistas/r295.pdf>. Acessado em: 08/07/2012). No entanto, cabe reconhecer que a trajetria histrica deste pensador mineiro esteve amplamente a servio das causas democrticas em nosso pas.

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Se considerarmos a animao cultural, caso do nosso objeto de pesquisa, como porta de entrada dos CIEPs, em nenhum momento se percebe entre os entrevistados qualquer prtica populista nem com as duas coordenadoras gerais e, tampouco, com o animador ou o coordenador de animao. Segundo Jenesis, o projeto CIEPs apanhou bastante, tanto pelos professores da rede regular, como por outros opositores polticos e intelectuais. Atravs de sua fala, define o grupo envolvido com a animao como portador de uma conscincia de criao cultural produzida nas comunidades e favelas que nada tinha a ver com a distoro populista, como ato de alienao . Se a cultura popular pode servir, sim, para a apropriao da indstria cultural e cultura de massa, tambm verdadeiro seu movimento contrrio de emancipao. Portanto, o que o presente estudo aponta que este interesse moveu os animadores como indivduos conscientes das desigualdades sociais existentes no local em que moravam. Para resistir, faziam cultura e recuperavam prticas de vida comunitrias. Sobre o motor interno da cultura popular, podendo se tornar de massa ou de vanguarda, assim se expressa Ferreira Gullar (1980):
O que define a cultura popular, no sentido que apreciamos aqui, a conscincia de que cultura tanto pode ser instrumento de conservao como de transformao social. E essa viso desmistificada dos valores culturais que, naturalmente, leva o intelectual a agir, em primeira etapa, sobre seus prprios instrumentos de expresso para, atravs deles, contribuir na transformao geral da sociedade. preciso, no entanto, deixar claro que tal deciso por parte do intelectual consequncia direta de se ter evanescido aquela figura ideal do homem de cultura pairando acima dos problemas concretos, lidando com valores absolutos e desempenhando uma funo sempre benfica sociedade. [...] Assim, para o intelectual integrado no trabalho de cultura popular, a cultura se coloca em termos de problema social. No h nada de novo nessa colocao. O que importante que se recupera a viso correta da cultura e se parte da constatao para ao. (p. 83-84).

Nossa inteno ao trazer o pensamento de Gullar analisar que h um movimento duplo de cultura popular. Neste processo dual sempre escolhemos falar em nossa pseudo-erudio sobre a cultura do outro. O que se observa com os indgenas e Darcy Ribeiro desmistificou trazendo sua palavra, seus costumes, sua cultura. Tambm se observa esse movimento com a populao negra e ainda, com a cultura dos empobrecidos economicamente. Todos esses puderam, em grande parte, ter autoria sobre suas vozes, como processo construdo por dentro da educao formal, a partir da ao cultural dos CIEPs, um espao privilegiado e, ao mesmo tempo, indito para suas produes no cotidiano escolar.

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Como funo precpua do Animador Cultural, se esperava o desvelamento de tais vozes no cho da escola, e assim foi feito. Ao falar, em nossa entrevista, sobre o processo aqui destacado, Jenesis diz que a animao cultural foi uma ao contrahegemnica, com vistas a superar o entretenimento e fabricao cultural da sociedade burguesa. Se o movimento de todo no foi vitorioso, deixou em aberto a possibilidade de percorrermos novos caminhos. Neste momento, afirmou que precisamos aprender a nos movimentar alm da posio binria. Logo, cercados pela posio binria somos tomados por uma viso estreita disso ou daquilo. Ou seja, ainda que outros interlocutores no estejam em sintonia com nossos interesses, podem oferecer perspectivas que, apropriada e singularizada pelas classes populares, se tornem teis as suas causas. Por fim, se torna importante desvelar a participao democrtica de alta parcela da populao, comprovada nas duas vitrias eleitorais de Brizola, e, ainda, no movimento dos professores que participaram do I PEE. Mesmo que portadores poca de divergncias contra algumas atitudes polticas de Brizola e Darcy, o que tambm deve ser prprio do comportamento democrtico como livre expresso. Neste sentido, contemplamos atravs da pesquisa no ser possvel reduzir o projeto educacional de ambos, representado pelos CIEPs, como assistencialista. Desta forma, o populismo, como principal caracterstica do assistencialismo, exige para ser bem sucedido em sua perfdia um exerccio autoritrio de forte coero sobre as vozes dissidentes. Na reconfigurao das relaes democrticas daquele momento, no podemos esquecer que o povo esteve eleitoralmente com Brizola, mas tambm divergiu em outros perodos, como foi o caso de sua derrota presidncia da repblica, ainda que possamos elaborar muitas consideraes sobre a questo. Logo, o populismo nos CIEPs, mais abriu espao ao pensamento elitista contra a escola popular do que a ajudou se consolidar. Ao mesmo tempo, um projeto que poderia ser retomado a partir de outras discusses, visando interesses mais amplos, independente do quadro

governamental desta ou daquela ocasio, se perdeu no jogo da disputa poltica de cunho particular na pequena poltica. Ao combater o personalismo poltico de Brizola e Darcy, usando como arma um projeto popular de educao que poderia ter tomado outro rumo, em favor de um modelo de personalismo intelectual no mbito da educao, que em muito favoreceu s velhas foras historicamente, conservadoras.

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Aps as reflexes ao longo deste captulo, sobre prticas vivenciadas no processo de animao cultural, passamos em nossa entrevista questo sinalizada pelas coordenadoras, inicialmente transcritas, sobre o destaque do II PEE, que supostamente superaria o I PEE, ao permitir maior espao para a atuao do trabalho cultural. Tal questo foi levantada nos encontros de orientao deste doutoramento. Considerando que na viso da prof Lia Faria o primeiro programa foi mais autntico e, desenvolveu prticas mais progressistas que o segundo. Jenesis, tambm concorda com esta anlise sim, o I PEE, trazia o novo. Este programa, afirmou, definia o processo de trabalho dos animadores em 40 horas na escola, propunha os debates, a organizao, o treinamento e o objetivo final em interao com a rea docente. Quanto ao II PEE, o animador menciona que as discusses sobre o que deveria ser animao ou no animao cultural e, o papel da educao em tempo integral, estavam mais diludos, embora as funes do Animador Cultural tenham se consolidado. No primeiro programa, ao contrrio, continua Jenesis, os professores se mostraram refratrios, mesmo a escola e o projeto tendo uma postura progressista, houve muitas dvidas sobre o nosso trabalho. No II PEE, se observa que as funes pareciam mais ajustadas os professores j estavam mais adaptados animao, ento o trabalho do animador se desenvolveu com mais intensidade. Talvez sejam essas as razes, acentua Jenesis, do destaque de Ceclia Conde e de Maria Lcia Freire sobre o II PEE. Enfim, os papis pareciam mais bem definidos nesta ocasio. No I PEE, predominou a parte estratgica do programa, muitas aes foram realizadas, mas somente puderam ser ampliadas de modo coletivo no II PEE. Outro problema que parece ter marcado o I PEE, foi a dificuldade legal, segundo ele, de organizao da estrutura de cargos e salrios da funo de Animador, fato que repercutia negativamente na regularidade salarial. Todos os animadores estavam como prestadores de servio, com salrio oriundo da Fundao de Amparo Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ). Somente no II PEE que todos os Animadores Culturais, atravs da ALERJ, foram regularizados como celetistas74, fator preponderante, nesta fase do processo, para garantir segurana profissional.
74

Denominao dada a todo aquele trabalhador ou trabalhadora regido/a pela CLT (Consolidao das Leis Trabalhistas).

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Atualmente os animadores, ainda so celetistas e, segundo Jenesis, atuam nos Centros Culturais pelo municpio do RJ, portanto no mais diretamente nos espaos escolares. Enquanto aqueles que trabalham pela Secretaria Estadual de Educao (RJ) continuam nos CIEPs. Muitos dos Animadores que no momento desempenham funes no municpio esto descaracterizados, ou seja, no atuam como animadores, mas em outras funes, como por exemplo, no espao de bibliotecas. Vale destacar que o prprio Jenesis, atualmente, funcionrio da Secretaria Municipal de Assistncia Social, registrado como Tcnico Comunitrio. Hoje, sem vnculo obrigatrio com as escolas, se torna responsvel pelas aes governamentais na comunidade. Lamentavelmente, observamos que a concepo histrica do Animador Cultural, oriunda dos CIEPs nos anos de 1980, reduziu-se a mera viso burocrtica, reforando o iderio neoliberal que se reproduz por dentro da administrao pblica na atualidade. A seguir, a terceira e ltima questo que discutimos se vinculou problemtica do terceiro-grau, como obrigatoriedade de seleo para o ingresso do Animador Cultural nos CIEPs. Jenesis inicia respondendo da seguinte forma: Assusta-me que Maria Lcia Freire tenha afirmado isso, porque o discurso daquele perodo era aproveitar os saberes e experincia dos artistas locais da comunidade para essa mudana [acerca da cultura] que se fazia necessria. O animador afirma que o que constava no currculo era a experincia com o trabalho de cultura, inclusive havia muitos animadores que sequer tinham o primeiro grau completo (nosso prximo entrevistado, divergiria dessa afirmao), mas traziam alta experincia cultural. Ao contrrio, aqueles que tinham formao universitria, frequentemente, tentavam concursos em outros setores pblicos e abandonavam a funo de animao. Na prtica, como afirma, no foi preponderante a formao acadmica para se tornar Animador Cultural. De fato nos chamou a ateno a exigncia de obrigatoriedade do curso de terceiro-grau na funo de Animao Cultural, pois tal imposio pelas caractersticas do programa soa como enorme contradio, revelando que mesmo imbudos da vontade de mudana, poucas no so as vezes que associamos cultura instruo, O que desvela a tenso entre o saber formal, detentor de prestgio na sociedade burguesa, e o saber popular no formal do homem e da mulher comuns, tidos como folclrico no sentido de no se permitir como verdadeira expresso histrica dessas classes trabalhadoras. O desejo honesto de emergir

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culturalmente do mundo dos favelados, dos depauperados, dos negados ainda possui enormes limites ideolgicos, que precisam ser superados para que estes produzam suas vozes e no sejam apenas representados pelo discurso acadmico. Em 23 de maio de 2012, dando prosseguimento s questes analisadas o desenvolvimento da animao cultural, o destaque ao II PEE na organizao da proposta e a formao escolar dos animadores, que houvera gerado uma contradio a partir da fala da Maria Lcia Freire entrevistei o professor Mauro Costa, tambm coordenador de animao cultural dos CIEPs e atual professor da FEBF/UERJ. Convm destacar, que se Jenesis vivenciou apenas o I PEE, no caso do professor Mauro contrariamente sua vivncia se deu por dentro do II PEE. Embora, o foco da pesquisa se relacione ao primeiro Programa, devido origem do projeto, aspectos do II PEE precisaram ser levantados. Como consta no Anexo 4 (p. 93), deste trabalho, analisamos tambm a prestao de contas do nmero atuante de animadores culturais que foram apresentadas s no perodo referente ao segundo Programa. Questo que se intensifica, quando Ceclia Conde e Maria Lcia Freire citam a importncia do desenvolvimento da animao no II PEE. Da a insistncia com Jenesis e Mauro, para que refletissem acerca de um breve quadro comparativo entre o I PEE e o II PEE, como um dos aspectos da entrevista de ambos. Depois, do nosso pequeno briefing antes da entrevista, Mauro Costa prefere comear falando dessa questo do desdobramento do projeto de animao no II PEE. Para o entrevistado, a equipe de direo e coordenao, que estava em sua base desde o I PEE (onde nasceu o projeto), era de primeirssima linha. No entanto, o maior volume de contrataes de animadores culturais se deu no II PEE. Principalmente, porque o nmero efetivo de CIEPs em funcionamento no perodo inicial do governo do PDT era muito pequeno (a seu ver, menos de cem). No segundo governo, conforme sua fala, se efetivaro aproximadamente quinhentos CIEPs75. Aps esse momento inicial, Mauro rememora como se deu o desenvolvimento do trabalho da equipe: ns, no s treinvamos, mas tambm fazamos a seleo e
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Embora o nmero oficial de CIEPs no I PEE, seja de 127 unidades observamos entre os entrevistados que nem todas as escolas, naquele momento, tinham finalizado o processo de seleo dos animadores culturais. O nmero preciso de escolas do CIEP, ao fim do segundo mandato de Brizola, era de 406 unidades. Estes nmeros esto registrados nas pgs. 70 e 72 deste trabalho.

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contratvamos. A cada CIEP que ia entrando em funcionamento, o pessoal de animao daquela rea se candidatava e depois de selecionado ingressava no treinamento. Afirmou, ainda, que a equipe sempre pensava na condio interdisciplinar do artista contratado, que passava a cursar todas as reas de criao cultural. Mauro Costa, que ministrava a parte terica e conceitual da cultura, expressa esse momento da seguinte forma: Entre outros, Maria Lcia Freire trabalhava a parte de artes plsticas; msica ficava ao encargo do Braga [Jos Maria]; Amir Haddad e Anselmo Vasconcelos elaboravam as oficinas de teatro. No entender de Mauro, desdobrava-se uma prtica viva de interdisciplinaridade, j que cada animador, alem da formao artstica especfica, passava a ter contato com reas diversas s suas. Sobre a forma de seleo e contratao dos animadores culturais, Mauro Costa, como Jenesis, nega a obrigatoriedade do ensino superior e diz que era imprescindvel divergindo da fala do Jenesis que tivessem o ensino mdio e o domnio de uma linguagem artstica: Ele podia ser fotgrafo, poeta, videomaker, ator etc. e um trabalho de ao cultural com a comunidade. O treinamento

complementaria sua formao, para que tivesse um melhor conhecimento das variadas artes. Sobre a exigncia acadmica, revelada na fala de Maria Lcia Freire, comenta que talvez a entrevistada tenha se confundido, porque foi uma ideia cogitada de modo superficial na equipe que jamais evoluiu de se pensar um curso de formao universitria voltado para animao cultural. Todavia, no se constituiu como pr-quesito para a condio de ingresso dos animadores nos CIEPs. Na questo sobre o registro escolar do animador, percebemos os desencontros Maria Lcia Freire falou em formao acadmica; Jenesis citou Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental) incompleto e Mauro Costa mencionou Ensino Mdio completo. De acordo com a fala dos entrevistados, entendemos que em funo do perfil bastante ampliado dos animadores; das caractersticas de vida e da ausncia de polticas pblicas no meio social do qual estes profissionais eram egressos, tambm levando em conta a nossa grave e histrica carncia educacional a fala do Jenesis, neste aspecto, a que tem melhor correspondncia com o real. E que, possivelmente, embora possa ter prevalecido a orientao interna de aproveitamento de profissionais de animao cultural com o Ensino Mdio, apontada pelo Mauro j que a diplomao acadmica como exclusiva, trazida por Maria Lcia Freire, no se confirmou. Muitas foram s vezes que, devido s caractersticas

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abrangentes do modo de ser do animador, tambm a formao mdia no tinha como se cumprir os artistas oriundos dos extratos populares, no so como a classe erudita, que se v na obrigao de associar seu jeito de fazer arte formao intelectual. O que de certa forma desvela o pioneirismo daquele programa no aproveitamento dos saberes no formais, sem confundi-los com instruo, em dialogicidade com o campo formal e sistematizado do conhecimento ensinando e aprendendo, aprendendo e ensinando, sem a forma que deforma. Questo que, at mesmo, pode nos abrir uma porta a novas pesquisas, no espao dos CIEPs, interrogando: como o contato com a escola na condio de formadores pode ter acentuado o desejo de voltar ou at mesmo iniciar seus estudos escolares? Ao longo da entrevista sobre a Animao Cultural, o professor Mauro Costa, analisa que o projeto de Darcy Ribeiro e Ceclia Conde no foi produzido de forma semelhante por ningum no Brasil. Neste, se evidenciou o pensamento e a prtica de escola integrada ao mundo, que era uma ideia trazida por Ansio Teixeira, como mestre de Darcy, desde o projeto da Escola Parque na Bahia. Aps tal comentrio reforou que: a escola o lugar da vida, o lugar de repetir o mundo da vida. E ns, naquele instante, acentua, estvamos muito envolvidos construindo nesta direo. Sobre que fator poltico destacaria como decisivo para o fim do projeto de animao cultural, nos surpreendeu ao criticar o governo Moreira Franco como fator negativo dessa desmobilizao. Sem discordar desta afirmao, Mauro acredita que ainda assim o projeto teria condies de continuar, se o governo Marcello Alencar (1995-1999) tivesse tido assumido uma postura condizente com as suas razes polticas. Sobre o fato relembra:
Tenho muita pena de o projeto ter sido bombardeado. Bombardeio que a meu ver comea com o Marcello Alencar. Ele bombardeou o projeto da Universidade do Norte Fluminense (UENF) e dos CIEPs, acabando com o horrio integral das escolas. Os poucos CIEPs que mantiveram os horrios, conseguiram pela luta dos alunos e dos pais desses alunos. Marcello parecia ter uma inveja, um cime de tudo que era do Darcy, coisa incompreensvel. (COSTA, na data desta entrevista).

A partir das argumentaes do professor da FEBF/UERJ cabe ressaltar, curiosamente, que aqueles polticos que atacaram o projeto CIEPs como um todo,

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se constituram no campo poltico adverso, o que no era o caso do governador Marcello Alencar. Embora no PSDB, tinha feito parte da organizao poltica do PDT. No entanto, argumentava que se no existia o tempo integral em toda rede, no havia motivo para mant-lo nos CIEPs. Estranho argumento, j que outrora no Partido Democrtico Trabalhista tinha combatido esse mesmo pensamento. Outra questo levantada por Mauro Costa foi o embate poltico com professores filiados ao Partido dos Trabalhadores (PT) dentro da secretaria. Se muitos intelectuais acusaram o programa de populista, o PT o chamava de elitista, pelo mesmo motivo da ausncia de horrio integral no restante da rede. Nesse instante, perguntei como analisava essa constante argumentao, tambm conduzida por outros setores da sociedade. Mauro respondeu: uma coisa burra, pois se tinha de comear por algum lugar para depois avanar. Provavelmente, a nosso ver, aqui est outro ponto a ser mais aprofundado. As foras que divergiam do projeto como um todo, jamais falaram em avanar a partir do que se tinha construdo. Assim, ao lanarem mo daqueles argumentos, terminavam por reproduzir o atraso que o Brasil, historicamente, perpetrou contra as classes populares. Nas contradies circulantes nos diferentes discursos de oposio predominou um rano conservador, reforado por aqueles que estavam no campo poltico progressista. Sobre o compromisso de se consolidar o horrio integral na educao pblica, Mauro Costa retoma as falas de Darcy:
Para desasnar um japons, so necessrias oito horas por dia; para desasnar um americano so oito horas; um francs, sete horas. Ser que o brasileiro to desenvolvido assim, que basta trs ou quatro horas [de estudos escolares] por dia? No vai desasnar! (COSTA, na data desta entrevista).

Essas e outras argumentaes se tornam imprescindveis para discutirmos a questo da educao integral brasileira. Ora, se o pensamento poltico a favor da escola de turnos, da precariedade de material e de instalaes, do professor mal remunerado e da baixa dotao oramentria, tem produzido frequentes problemas para o aprendizado da populao escolar a fala de Darcy, lembrada por Mauro, plenamente razovel. Se no temos de construir uma f cega, e esta em nenhum momento a inteno, que tenhamos ao menos o compromisso de aprofundar a discusso, reinterpretando o pensamento de Darcy Ribeiro e de Ansio Teixeira, em busca da educao integral no Brasil.

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Sobre os aspectos negativos, por dentro do prprio processo de consolidao da animao cultural nos CIEPs, Mauro destaca a burocracia imposta pela assessoria do II PEE. O Darcy tinha dificuldade de impor uma ordem administrativa, ento delegava essas funes, algumas vezes, a pessoas de viso limitada. Citou, ainda que em vrios momentos aquela assessoria reteve verbas destinadas a treinamentos antes agendados. Mauro toma, como exemplo, o caso de um treinamento em Arcozelo que, depois de tudo acertado, em cima da hora teve a verba suspensa pela assessora, causando imenso transtorno entre todos, fato que se tornaria frequente no II PEE. O treinamento era parte fundamental do processo de animao cultural, era o momento em que todos se juntavam para discutir e aperfeioar as propostas de interdisciplinaridade, como questo essencial para o resultado positivo das aes culturais na prtica cotidiana dos CIEPs. Ao longo de nossa pesquisa sobre a animao cultural implantada nos CIEPs, evidenciou-se o pensamento trazido da Escolinha de Arte do Brasil. Mauro Costa, Maria Lcia Freire, entre outros conviveram com Ceclia Conde naquele espao de cultura, onde estavam presentes figuras importantes como Augusto Rodrigues, Noemia Varela, Angel Vianna e Pedro Dominguez76. Na Escolinha os alunos eram estimulados frequentemente ao ato de criao. A filosofia central daquele espao de cultura era a de deixar a criana articular o que lhe viesse cabea, oferecia-se o material meninada e ela estava livre para se movimentar em meio arte, a inventar-se e reinventar-se na tarefa de criao. O professor no era o dono de um saber a ensinar, mas aquele que possibilitava o exerccio criativo. Ao final, Mauro Costa comenta que se usava o conceito da psicanlise , o conceito da escuta, o modo de observar e acompanhar o outro no seu movimento. No havia regras de fazer!. Portanto, este foi o movimento dialtico da arte que Ceclia Conde importou para os CIEPs, incentivando sua equipe, permanentemente, para que respeitasse e aplicasse no cotidiano das crianas e dos jovens que se envolviam com a animao cultural, aquelas ideias vivenciadas com Augusto Rodrigues, na Escolinha de Arte do Brasil.

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Ver Anexo 8 com a ficha artstica de Pedro Dominguez e seu teatro de bonecos juntamente com alguns membros da antiga Escolinha de Arte do Brasil produzida pelo Centro Brasileiro de Teatro para a Infncia e Juventude (CBTIJ).

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4 CONSIDERAES FINAIS

(...) ao rever a trajetria histrica da escola, (...), podemos afirmar que a educao consiste em um direito ainda a ser conquistado em nosso pas, (...), atravs de um projeto poltico de nao que possibilite o pleno exerccio da cidadania, respeitadas as nossas razes rurais, locais e regionais, base constituinte da identidade nacional. (FARIA, 2010, p. 106).

Ao final da pesquisa, se desvelou a histrica elitizao da escola pblica, mas ao mesmo tempo assinalamos possibilidades de avano, em direo a uma educao de tempo integral. Que tenha por finalidade atender aos interesses coletivos de aprendizagem e formao humana, sobretudo das classes populares. Indistintamente, os CIEPs representaram um encontro qualitativo com a expresso de vida desses sujeitos, cujas linhas mestras traziam a possibilidade de aproximao do sentido unitrio de cunho gramsciano. Nessas escolas, construa-se a real compreenso do que fosse popular, em contraponto ao rano das elites nacionais de associar tal carter pobreza, maus costumes e marginalizao. No entanto, se o projeto por interesses contrrios estacionou, as ideias e as aes nos parecem permanecer em movimento, em alguns coraes e mentes que participaram tanto do I, como do II PEE. Ao tratarmos de nosso tema tendo o CIEP como eixo de anlise verificamos que este, ainda se encontra em meio a tenses e contradies. O que se confirma como campo frtil queles que se propem a analis-lo. Se muito foi discutido, entre os anos de 1980 e 1990, a partir dessas escolas, as dissertaes e teses, a nosso ver, at ento so em pequeno nmero77. No entanto, selecionamos o programa de animao cultural como um dos projetos dos Centros Integrados de Educao Pblica. Ao tratarmos da complexidade da concepo de cultura, priorizamos a viso gramsciana a partir do conceito de totalidade, expresso na metodologia marxiana englobando tambm as
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No banco de dissertaes e teses do PROPED/UERJ (http://www.proped.pro.br. Acessado em julho de 2012), onde vinculamos nossa pesquisa, encontramos sobre o tema CIEPs desde o surgimento dessas escolas na dcada de 1980 apenas nove obras no perodo de 27 anos (1985/2012). Cabe ressalvar, neste exemplo, que boa parte dos/as pesquisadores/as registrados/as apenas usou o espao dos CIEPs para construir seus estudos, trabalhando uma temtica geral sobre o eixo educao, no abordando o programa como tema. O que torna as produes, diretamente ligadas a matriz darciniana, na instituio em tela, ainda mais reduzidas.

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linhas fundamentais entre trabalho e educao, como construo histrica de homens e mulheres em funo de suas presenas no mundo. Totalidade, que para Gramsci (s/d.) est presente na organizao da escola desinteressada para os egressos da classe trabalhadora, por que de interesse da humanidade inteira. Contrrio a tal ponto de vista, as inclinaes burguesas reduzem Trabalho e Educao a meros objetos de mercado. No os considerando como relaes sociais, passam a atender os desejos do mundo da necessidade. No conjunto dos saberes e fazeres da escola de caracterstica desinteressada, os indivduos tendem como construo educacional de outra ordem, a reconstruir seu senso tico, esttico e cultural no sentido da superao das contradies histricas engendradas pela ideologia objetal. Neste sentido, tal superao faz nascer a possibilidade de surgimento do mundo da liberdade. O que a presente tese assinala que o pesquisador em meio a esse quefazer, consciente de sua ao comprometida com o mundo da liberdade, deve se posicionar contra as construes ideolgicas, que tensionam a histria entre as luzes pulsantes e as sombras fabricadas. Deste modo, a concepo de cultura construda por Gramsci (s/d) defende o trabalho como arte em prol da classe proletria, onde as mos so um prolongamento do pensar, reconduzindo aos movimentos daquelas na atividade transformadora da natureza transformao, conjunta, do outro e de si. S assim, tem sentido a vida humana. Construo, que em nosso ver se encontra com a forma de cultura criativa individualizada de Bosi (1992), como forma de ultrapassagem da transversalidade inicialmente tecida. Ambas as elaboraes de posse dos de baixo tendem a superar a cultura abstrata burguesa, usada constantemente pelo alto como poder simblico de classe. Assim, identificamos no programa de animao cultural, o vis da grande poltica, ante os descaminhos da pequena poltica, que muitas vezes orientou as discusses da escola materializada por Darcy Ribeiro. Tensionada se seria popular ou populista; necessria ou eleitoreira; decente ou luxuosa tal escola no resistiu a seus adversrios. Por outro lado, no diminumos a importncia destes debates, como forma de contribuio histrico-filosfica, sobretudo em funo da permanente e conflitiva organizao poltica brasileira. Contudo, a ao empreendida concretamente, por profissionais da educao e da cultura, pais, alunos e sociedade como um todo, na materialidade daqueles

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centros educacionais, em meados dos anos de 1980, tambm necessitam ser melhor investigada como expresso de uma possvel escola popular, unitria, de qualidade, que ainda no se estabeleceu entre ns. Em nossa pesquisa, uma parte das memrias dessas vozes foi registrada, nos propiciando alimentar a utopia criativa como ao libertadora. Toda a construo terica do estudo procurou assegurar o rigor histrico, como deve ser um trabalho acadmico, no entanto, priorizando o fazer prtico dos atores em questo. Em nosso caso, os profissionais da animao cultural. Entretanto, como mencionado no captulo dois desta pesquisa mergulhamos um e tona subimos outro. Para tal mudana, sem supremacia entre elas, contribuiu indistintamente teoria e prtica. Se os CIEPs, em meio a aproximaes e dissenses de todo o gnero, sucumbiu, ento no houve vitoriosos. Mais uma vez, perdeu toda a sociedade. Nosso interesse na pesquisa, reiteramos, foi o de discutir atravs do olhar sobre a animao cultural, aquele projeto educacional darciniano. E nessa discusso, fazer emergir a escola de tempo integral em meio s manifestaes culturais e diferentes linguagens artsticas, produzidas por aqueles que habitam no entorno das instituies escolares, como portadores de um multiculturalismo histrico. Sem perder de vista a necessidade de sistematizar conjuntamente, tais saberes como forma a possibilitar uma formao crtica, criativa e transformadora em favor da vida, da dignidade e da igualdade de relaes. Deste modo, assinalando caminhos que nosso fragmentado sistema unitrio de educao, apesar das normatizaes legais das ltimas dcadas, dizendo-se includente, no foi capaz de garantir s classes populares, como legtimo direito republicano. Se na formulao da sociedade francesa, a burguesia em seu movimento criou tenses, prticas como a de Condorcet no sculo XVIII e Ferry no sculo XIX em prol da escola laica, de tempo integral, gratuita e obrigatria surtiram efeito, devido conscincia revolucionria construda tambm pela classe proletria. No Brasil sequer conseguimos, em face de uma burguesia antirrevolucionria, superar a influncia religiosa que at hoje est presente em nossas polticas educacionais. Assim, desvelando entre outros fatores, entraves como o desrespeito laicidade. Na atualidade, como analisa Teixeira Coelho (2011) continua a prevalecer, entre ns uma educao radical, em seu sentido mais conservador. Neste sentido, se observa a dificuldade de elaborao do pensamento cultural, no como

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fabricao, mas como ao. A educao brasileira ao tornar-se, em sua metodologia, obstculo vitalidade da ao cultural que sempre indecisa, imprecisa, incompleta e hesitante tem se revelado como simulacro da dialogicidade criativa. Todavia, divergimos de Coelho (2011) no que concerne a separar, ainda que momentaneamente, educao e cultura. Ao fim e ao cabo, acreditamos que os CIEPs nos ofereceram contrrios a tal viso a possibilidade de um caminho. Atravs da Animao Cultural, anti-hegemonicamente, vislumbramos pela criao tica e esttica dos de baixo, em transversalidade com a cultura elitista, estratgias para super-la em favor da autonomia das classes populares. Sendo a Animao Cultural realizada nos CIEPs, nosso objeto de estudo, uma contribuio escola em tempo integral que est por se fazer no Brasil, entendemos que tal se fazer prescindia de um referencial histrico. Desta forma, Gramsci surge na pesquisa pontificando seus princpios norteadores de trabalho, cultura e educao em prol de uma sociedade de prticas e partilhas coletivas. Darcy Ribeiro, jamais se dizendo gramsciano nos permitiu reconhecer aes que o aproximavam do que Gramsci discutiu em seu tempo. Ambos Darcy e Gramsci, embora em momentos histricos distintos, foram influenciados pela perspectiva liberal do sculo XX. Reiteramos que o intelectual mineiro, desde o seu trabalho antropolgico com os indgenas brasileiros se revelou como pensador atento s diferenas culturais do Brasil. Ao pensarmos a escola de forma desinteressada, por que de interesse comum, entendemos ser possvel transform-la como parte da guerra de posio tratada gramscianamente. Ou seja, aquele espao, em nossa ao, que ocupamos localizadamente no universo social, buscando repens-lo tica e esteticamente, como prxis transformadora. Assim, entendemos que toda a forma como foi desenvolvida a Animao Cultural, permitiu um avano real e inovador no Brasil como guerra de posio no espao escolar. Prtica que pode ser construda, contrariamente, ante os campos cindidos pelos interesses burgueses do que sejam educao formal e no formal; cultura de elite e cultura popular; fabricao cultural e animao cultural. A escola unitria e desinteressada de Gramsci, em sua teoria histrica, nos oferece elementos tanto quanto a ao material da escola anisiana de Darcy para rompermos com essas dicotomias.

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Como forma de superar tais dualidades, foram teorizaes comuns nos diversos campos dos estudos pedaggicos:

o intento da dialogicidade; a busca da inter e da transdisciplinaridade; a construo de mltiplas linguagens; as leituras do texto no contexto; o aprender fazendo; a valorizao das diferenas em oposio teoria das deficincias; o multiculturalismo crtico etc. Ao amalgamar essas teorizaes, a Animao Cultural no espao dos CIEPs interveio como prtica, inovando:

na formulao de uma filosofia de ao cultural (trazida do pensamento transformador da Escolinha de Arte do Brasil, fundada em 1948), rompendo com a tradio de fabricao cultural presente na forma passiva de relao dos indivduos com a cultura; na reconduo da disciplina de arte e educao, alm do formato tradicional reproduzido no currculo da escola; na organizao da cultura local como possibilidade de mediao com a cultura universal e desta com aquela; na construo da sensibilidade em dilogo com a razo, dando vida s vozes da cultura perifrica da cidade (favelas e comunidades urbanas); na troca de experincias estticas, como movimento intercultural, e o senso poltico que tais experincias so portadoras; nas diferentes linguagens da arte popular em oposio erudio metodolgica e unvoca da escola; na relao de diferentes maneiras de ensinar e aprender entre os animadores, docentes e discentes; na valorizao do comunitarismo e uma real apropriao do trabalho como construo do mundo da liberdade; no hbito como exerccio de cidadania.

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Contudo, convm destacar que este ato de inovao educacional produzido nos CIEPs e ousado como Guerra de posio no foi reconhecido por governos posteriores sua criao. Importa observar que a Animao Cultural, no estado do Rio de Janeiro, passa por um momento extremamente tenso. Sancionada, como funo de confiana, pelo governador Brizola na Lei 21 .692/9378, teve o modo de atuao do Animador assim, como sua remunerao salarial outorgadas, pelo mesmo chefe de governo, no Decreto 19.803 de 31 de maro de 199479. Porm, at hoje no se tornou atividade reconhecida no estatuto do funcionalismo pblico. Como pea de disputa judicial sua funo deixou de ser de confiana, sendo normatizada pela Emenda Constitucional (EC 44/10)80 , a qual lhe conferiu garantias de cargo pblico. Aprovada por unanimidade, esta EC foi cassada pela 13 Vara de Fazenda Pblica, que pediu a imediata exonerao de aproximadamente 500 animadores remanescentes do II PEE. Tal fato, no se efetivou devido a um Efeito Suspensivo perpetrado em 2011 pela Procuradoria Geral da ALERJ. No entanto, o reconhecimento profissional e o direito trabalhista dos Animadores Culturais fluminenses seguem, na atualidade, indefinidos com imensos transtornos para a categoria. Nesse espao contraditrio de luz e sombras, parece-nos que as sombras tm sido transformadas em noite. Porm, como dizia Darcy Ribeiro, havemos de amanhecer. possvel amanhecer!

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Ver a integra da Lei no Anexo 9 deste trabalho. Ver a integra do Decreto Lei no Anexo 10 deste trabalho. Ver a integra da Emenda Constitucional no Anexo 11 deste trabalho.

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153

ANEXOS Anexo A: Estrutura do PEE (Programa Especial de Educao)

Fonte: Livro dos CIEPS, p. 37, 1986.

154

Anexo B: Texto de Darcy Ribeiro memria de Ansio Teixeira, pela primeira vez publicado em Carta: falas, reflexes, memrias. Braslia, n.14, 1995. p.33-36

155

Continuao do Anexo B

156

Fim do Anexo B

Fonte: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/dr.anisiot.html. Acessado em 23/05/2012.

157

Anexo C: Documento de Ceclia Conde e equipe, em 1986 (oriundo do I PEE), registrando o compromisso da animao cultural e a forma de atuao dos animadores culturais

158

Continuao do Anexo C

159

Fim do Anexo C

Fonte: Livro dos CIEPS, p. 133-135, 1986.

160

Anexo D: Documento de 1995 (II PEE), assinado por Ceclia Conde e equipe, com redao semelhante ao de 1986 (I PEE), com quadro grfico da seleo de animadores profissionais culturais e roteiro do programa de treinamento destes

161

Continuao do Anexo D

162

Continuao do Anexo D

163

Continuao do Anexo D

164

Fim do Anexo D

Fonte: Carta 15, 1995, p. 91-95

165

Anexo E: Regimento Interno dos CIEPs de 06 de maro de 1986, em seus 71 Artigos

166

Continuao do Anexo E

167

Continuao do Anexo E

168

Continuao do Anexo E

169

Continuao do Anexo E

170

Continuao do Anexo E

171

Continuao do Anexo E

172

Fim do Anexo E

Fonte: Livro dos CIEPs, p. 141-148, 1986.

173

Anexo F: Darcy Ribeiro, Paulo Freire e Lia Faria evento dos professores, no perodo em que a prof Lia atuou como secretria de educao do municpio de Niteri (1990-1998)

Fonte: DVD CIEPS: crtica e autocrtica. Encontro dos educadores Paulo Freire e Darcy Ribeiro (s/d).

174

Anexo G: Biografia de Ceclia Conde

175

Continuao do Anexo G

176

Fim do Anexo G

Fonte on line: Enciclopdia Ita Cultural de Teatro. Acessado em 28/05/2012

177

Anexo H: Ficha artstica de Pedro Dominguez

178

Continuao do Anexo H

179

Continuao do Anexo H

180

Continuao do Anexo H

181

Fim do Anexo H

Fonte: Centro Brasileiro de Teatro para a Infncia e Juventude (CBTIJ). Acessado em 28/05/2012.

182

Anexo I: Lei 2.162

Fonte: http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/CONTLEI.NSF/4ec68a303a11774603256502005196e7/eb55fc796f7645ca0325651b0 053bb86?OpenDocument. Acessado em: 02/07/2012.

183

Anexo J: Decreto Lei 19.803

Fonte: http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/scpro0711.nsf/5eb5368720065b40832566ec0018d837/ca45a353c3b74cea832576070 06971d1?OpenDocument&Start=1&Count=200&Collapse=1.1. Acessado em: 02/07/2012.

184

Anexo L: Emenda Constitucional n 44

185

Fim do Anexo L

Fonte: http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/CONTLEI.NSF/2d0a7ac6c35716a00325681f0061f51a/d9519cf52e1ab32d832577210 072f506?OpenDocument. Acessado em 02/07/2012.