Basal

El dossier que tienes en las manos esta compuesto por diferentes artculos y reflexiones , que se han podido realizar
en los ltimos aos en relacin al concepto de Estimulacin Basal. Tiene por objetivo ser soporte de los cursos de formacin que se realizan entorno a dicha materia. Puede ser un complemento de la nica obra de Andreas Frhlich que se encuentra traducida al castellano. Como dossier que deriva se de una como prctica en constante revisin muestra inacabado.
Adems sera necesario complementarlo con visiones interdisciplinarias de la Estimulacin Basal, as como incluir algn artculo traducido del autor. Estamos en ello. Esperamos que an as pueda resultar til en la mejora de la atencin global a las personas con pluridiscapacidad.
Carlos Luis Prez Gerez
El concepto de Estimulacin Basal en educacin

la promocin del desarrollo global a partir de la proximidad, el intercambio y la significacin
Actualmente, la Estimulacin Basal se consolida en Espaa como un concepto educativo especfico para aquellos alumnos con discapacidades ms graves y permanentes. Desde la primera visita de su creador el Prof. Dr. Andreas Frhlich, (Apert, Madrid 1982), han pasado ya 19 aos. Entrando ya en la etapa adulta, seguimos arrastrando la resaca de la adolescencia: la efervescencia de los primeros pasos, la lucha por el idealismo, la frustracin por los lmites,... Todo esto conlleva un proceso de crecimiento profesional y personal que nos permite, poco a poco, sentar las bases de una intervencin madura, contrastada y sobre todo nuestra. Para llevar a cabo esta tarea contamos con la experiencia de otros pases de centro Europa, nos pueden servir de gua. Conocer sus errores no supone que quedemos libres de ellos. Es ms, durante los ltimos aos hemos llegado a la conclusin que hay errores necesarios. Todo proceso de desarrollo o de crecimiento implica fases que han de ser superadas, por lo tanto equivoqumonos. Esta breve reflexin sobre el error, hace referencia a la imprecisa interpretacin de la estimulacin basal que podemos encontrarnos en cualquier escuela, en cualquier lugar. Frhlich, en su ltima publicacin 1, afirma que sus obras han sido ledas parcialmente. Habitualmente, los profesionales que nos dedicamos a las personas con pluridiscapacidad no tenemos, inicialmente, formacin especfica para ello. Por otro lado, el encargo social que cae sobre nosotros es, a menudo, muy pesado. La bsqueda de recetas, programas y soluciones para el da a da, puede reducir la intervencin desde la estimulacin basal a una pura metodologa estimulativa. Por si fuera poco, al introducirnos en tcnicas nuevas necesitamos un perodo de aprendizaje, dentro del cual lo ms importante es precisamente el dominio de tal tcnica. La expresin creativa e individualizadora slo llegar con el tiempo.
Frhlich. A, Basale Stimulation. Das Koncept , Bundesverband fr Krper- und Mehrfachbehinderte Editorial.V. verlag selbstbestimmtes leben, Dsseldorf1998 ISBN 3-910095-31-3
1
Frhlich. A, La stimulation basale. Le concept, Edition SZH-SPC (SecretaraSuiza de pedagoga especializada) Lucerna 2000. ISBN 3-908263-88-3
As pues, nos encontramos ante una propuesta que no estandariza ni estipula, de forma cerrada, cmo educar o facilitar el desarrollo. Citando textualmente al autor: La Estimulacin Basal no es un mtodo ni una tcnica. La Estimulacin Basal hay que entenderla como un concepto. Esto quiere decir un acercamiento mental a los problemas y dificultades de la persona gravemente discapacitada... Concepto quiere decir que no se trata de una terapia y pedagoga definida y fijada para siempre sino un tipo de pensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisin y adaptacin continuadas. En el centro est el Ser Humano, en su realidad fsica, que nos ofrece tambin un acercamiento personal, cuando aparentemente estn dificultadas las relaciones comunicativas y mentales. La proximidad se refiere tanto a las personas que nos acercamos a ellos y a ellas, como a los aprendizajes y experiencias que le son propuestos. Zona de desarrollo prximo es un concepto que tambin puede ser vlido para estos alumnos / as. De echo, es aqu donde reside el carcter basal de la intervencin. Las ofertas educativas pertenecen a la experiencia ms temprana y bsica, aquellas que ya conocen porque ya las han experimentado. La significacin corresponde a la necesidad humana de entender e integrar aquello que ocurre en nuestro contexto ms inmediato. Las propuestas perceptivas, comunicativas, cognitivas, motrices,... no pueden estar desligadas de un por qu? o para qu?. De hecho para el propio Andreas Frhlich la percepcin consiste en el proceso de obtener informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en experiencias significativas. significativas El intercambio es la actividad, y necesidad, humana por excelencia. No hay nada que no conlleve un cierto intercambio, ya sea con el entorno social o material. La vida de estos chicos /as acostumbra a estar marcada por una dependencia total y absoluta. Dependencia que, tristemente, les suele anular como persona hasta el punto de ser definidos como no humanos, como vegetales. La tendencia, en este caso, sera no reconocer aquellos que nos une, enfatizando todo lo que nos separa. El intercambio, la comunicacin es, para nosotros, siempre posible. Ser necesario averiguar el canal ms oportuno para cada caso o el porqu de la nocomunicacin, del no a todo de aquel alumno /a que posee una fuerte carga comunicativa-.
Mediante la proximidad, la significacin e intercambio en la puesta en marcha nos aseguramos que nuestros alumnos puedan llegar a tener un papel decisivo y protagonista de su propio desarrollo, de su proceso vital. Como veremos ste es uno de los objetivos ms importantes de la Estimulacin Basal. Carlos Luis Prez Gerez II Jornadas Provinciales de aulas y centros de educacin especial Cdiz 26 de junio de 2001
LOS
OBJETIVOS
ESENCIALES
DE
LA
E S T I M U L A C I N B A S A L S e g n P r o f . A n d r e a s F r h l i c h
Mantener la vida Sentir la propia vida Experimentar la seguridad y construir la confianza Desarrollar su propio ritmo Integrar la experiencia de un mundo exterior Entrar en relacin y vivir el encuentro Descubrir el sentido y la significacin Dar forma a su propia vida Vivir su autonoma y su responsabilidad
Adjunto la traduccin de la introduccin de su ltima publicacin, que nos ayudar a comprender un poco mejor la evolucin del concepto de Estimulacin Basal en los ltimos aos. Incluyo, adems, una breve reflexin sobre algunos principios que podran ser considerados como transversales en la intervencin desde este referente educativo. El porqu de la importancia de esta introduccin Se ha ledo mucho el libro que se edit en el 91 y se ha aprovechado para el trabajo prctico. Est claro que este libro se ha ledo por partes. Los profesionales e instituciones buscamos ideas para poder poner en prctica en el da a da. Esta bsqueda puede desencadenar situaciones de malentendido. Este libro tiene que servir a la persona gravemente disminuida. Slo puede ser til de esta manera, cuando se lee el libro de tal forma que las personas con las que trabajamos estn en el centro de atencin y no la bsqueda de mtodos y tcnicas para poner en prctica. Este libro intenta tener en cuenta todas las crticas, as como las ltimas evoluciones. Algn lector busca seguramente informacin ms detallada, algunas ideas sobre materiales y procedimientos. Pero se ha intentado editar un libro fcil de leer. Tiene las mismas lneas bsicas pero a parte de los nios y jvenes, tambin se ha tenido en cuenta a los adultos con graves afectaciones. Hay que entender este libro, en su forma actual, como una oferta para pedagogos, terapeutas y enfermeras, de intercambiar y tener en cuenta las ideas del otro en su trabajo prctico. La Estimulacin Basal no es un mtodo ni una tcnica. La Estimulacin Basal hay que entenderla como un concepto. Esto quiere decir una acercamiento mental a los problemas y dificultades de la persona gravemente discapacitada.. Concepto quiere decir que no se trata de una terapia y pedagoga definida y fijada para siempre sino un tipo de pensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisin y adaptacin continuadas. En el centro est el Ser Humano, en su realidad fsica, que nos ofrece tambin un acercamiento personal, cuando aparentemente estn dificultadas las relaciones comunicativas y mentales. Hay unas reglas bsicas, existen ciertos procedimientos pero estos son valores de experiencias que nos pueden orientar pero en el caso nuevo e individual se pueden variar. Este libro quiere dar ideas y orientacin pero tiene que quedar claro que cada uno tiene que encontrar su camino con cada nio, joven o adulto . Se trata de la evolucin individual de cada persona y la apoyamos como profesionales.
No queremos someter a la persona gravemente discapacitada a esquemas, no queremos realizar ejercicios estandarizados. Tiene una gran importancia la creatividad con que desarrollemos las actividades de la vida diaria. Un da a da bien creado puede ser un da a da vivienciado plenamente, donde uno se puede encontrar con sigo mismo, con los otros y con los objetos conocidos. Un da a da donde pueden poner en prctica sus conocimientos y capacidades y lo pueden crear por s mismos. La persona gravemente disminuida no solamente necesita espacios para aprender, de terapia o de cuidados, sino sobre todo un espacio para vivir ellos mismos conjuntamente con otros. Prof. Dr. Andreas Frhlich, 1998-2000 Traduccin: Barbara Roller, Carlos L. Prez
Las Necesidades De Los Alumnos Con Pluridiscapacidad Y Retardo Mental Profundo

A partir del encuentro con estos alumnos se nos sugiere la necesidad de desarrollo en todos los mbitos de su vida. Con el objetivo de ofrecer una experiencia vital que amortige el efecto de la pluridiscapacidad, tanto en la persona afectada como en aquellas que le rodean. El desarrollo encaminado esencialmente a facilitar una existencia ms humana. Para ello el punto de partida ser aquello que compartimos y nos acerca. Tenemos necesidades comunes y se ofrece la posibilidad de reflexionar sobre las que ms nos puedan pre-ocupar. Unas nos pre-ocupan en poder mantener fisiolgicamente su vida. Otras necesidades podemos descubrirlas a partir de una relacin cercana con una persona con pluridiscapacidad y retardo metal profundo que tenga todos los aspectos mdico-asistenciales cubiertos. Pero lo nico que nos manifieste sea rechazo o, en el peor de los casos, indiferencia. Quiz necesitan algo ms que asistencia? De qu les sirve tener un cuerpo que vive pero que no nos resulta funcional?De qu les sirve ver si no pueden escoger, evitar, acercarse,..?. Para qu van a moverse si nunca van a alcanzarnos? Para qu utilizar la voz si slo escuchamos sonido? Para qu van a vivir? Para vivir?. Pero ... quin vive slo para vivir?... Si queremos acercarnos a lo que necesitan las personas gravemente discapacitadas (sean bebes, nios, jvenes o adultos) no podemos remitirnos nicamente a la lectura de bibliografa especfica. Mucho menos en busca de recetarios en forma de programas de estimulacin estandarizados. Tenemos la gran suerte de trabajar con autnticos maestros, expertos en llevarnos a nuestros lmites como profesionales, a veces como personas. Lmites que nos dan la oportunidad de aprender. Nos obligan, si queremos, a ser inconformistas con la rigidez de algunos planteamientos que slo buscan curarles o instruirles. Lo que realmente necesitan estas personas slo lo saben ellos y ellas, y no nos lo pueden decir, al menos de una forma clara y objetiva . Por lo tanto escojamos un marco terico, un paradigma o un manojo de criterios que den solidez a nuestro trabajo. Siendo conscientes de que parte importante del saber estar en ellos y ellas.
Nuestra opcin parte de defender que no hay ninguna razn para negar que, al fin y cabo, pueden necesitar lo mismo que nosotros. Todo ello tamizado por su complejidad vital. En esta lnea, y con el intento de buscar referentes nos remitimos a la pirmide de necesidades humanas elaborada por Maslow. Os propongo un anlisis crtico de esta opcin, en dos ejes bsicos: por un lado eliminacin-complementacin-agrupacin, por otro concrecin de la puesta en marcha de las necesidades acordadas. Un ejemplo de la propuesta anterior podra ser la siguiente;
Necesida d
Proximidad fsica para percibir al otro Proximidad fsica para percibir el entrono
Reflexin
Estimulacin, cambio, movimiento
Pertenencia
Seguridad, estabilidad en las relaciones
Confianza, acompaamiento
Qu distancia real necesita para percibir al compaero? Depender bsicamente de su capacidades de visin y movimiento, as como de su historia personal en relacin al tacto. Est el entorno adaptado a sus posibilidades y necesidades?Es un entorno educativamente funcional? Se ha diseado a partir de su punto de vista? Qu informacin puede extraer de su entorno? Son los cambios posturales nicamente una actividad encaminada a la prevencin ortopdica? De qu manera aseguramos la diversin de nuestros alumnos? qu elementos de su programa educativo equilibran la rutina con la novedad? qu requisitos posturales necesita para asegurar una mayor aprovechamiento de sus capacidades motrices? siempre ha de existir un control severo sobre su expresin motriz o se dan momentos de libertad? qu capacidades tienen que le faciliten la percepcin de los objetos?De qu manera nos aseguramos que hagan un uso autnomo de ellos? cada cuanto rota el personal que le atiende?cundo trabajamos con ellos se prioriza el contenido educativo a la relacin que se establece? Qu aspectos posturales les facilitan estabilidad emocional?de qu manera la estructura temporo-espacial que se les ofrece asegura una sensacin de estabilidad y momentos de recogimiento? est su vida mediatizada por el intento de cambio y la manipulacin?qu rol han de tomar las personas que trabajan con ellos: slo directivos, mediador, espontaneidad, ...?en qu momentos o ante qu
situaciones es necesario seguir sus propuestas o ser ms directivo? qu imagen de ellos mismo pueden ver reflejada en Reconocimiento, nosotros a lo largo de su da a da?qu hechos autoestima cotidianos y particulares aseguran que puedan sentirse bien con ellos mismos? qu tiene cada uno de ellos que aportar en su proceso de desarrollo? cmo aseguramos en el da a da la Independencia, expresin de su autodeterminacin? qu indicadores autonoma, nos hacen distinguir su ejercicio de la autodeterminacin. autodeterminacin? en qu pueden ser independientes y cmo se puede potenciar su autonoma para la vida diaria? Esta concrecin no puede ser real a menos que se plantee sobre un caso en concreto y se acuerde en un marco interdisciplinario. Nuestro planteamiento educativo tiene por objetivo el desarrollo global de nuestros alumnos y alumnas, por tanto incluye actividades encaminadas a un mayor conocimiento de si mismos, del entorno social y del entorno material. Pero quiz el aspecto que ms fuerza toma en el concepto de la Estimulacin Basal es la comunicacin ya que ser la capacidad que mediatiza e influye en el resto de las experiencias. Apostamos por el intercambio como centro de toda intervencin. Intercambio en su interpretacin ms literal cambio entre, los participantes (ellos y nosotros) tenemos la posibilidad de cambiar al otro y la flexibilidad para poder ser cambiados. Con el intento de establecer un cruce entre las necesidades y el aprendizaje os propongo el siguiente esquema. Parte de plantear el proceso educativo en forma de hiptesis, en las que se refleje los resultados esperados a partir de tener en cuenta las necesidades acordadas por el equipo interdisciplinario. Adems, el mismo enunciado explicita el proceso a seguir de una forma abierta. Como aspecto importante, el poder anotar los requisitos previos necesarios para la consecucin de la hiptesis. Tales requisitos pueden estar relacionados con los tres elementos que forman parte de la intervencin educativa: el alumno, el profesional y el entorno socio-material.
NECESIDADES HIPTESIS REQUISITOS PREVIOS OBSERVACIONES RESPONSABLE
Dentro de cada una de las necesidades podemos elaborar diferentes hiptesis, las que consideremos necesarias para su cumplimiento. Cualquier propuesta que se realiza a estos alumnos /as se puede situar en
algn punto de la siguiente gradacin. Teniendo en cuenta que nuestra aspiracin es elevar el grado de complejidad hasta llegar a la autonoma: Recepcin pasiva Percepcin de la experiencia (significacin) Aceptacin Colaboracin Independencia
Criterios para la puesta en marcha del concepto de la estimulacin basal.
Principio de Estructura: toda nuestra vida est pautada por una serie de ritmos que nos ofrecen cierta estructura. Los ms inmediatos para el alumno con pluridiscapacidad y retardo mental profundo son los biolgicos como la respiracin o el latir del corazn. Es por este motivo que la intervencin educativa ms especfica tiene siempre en cuenta cmo es el ritmo de respiracin de la persona con la que trabajamos, como indicativo y como elemento de intercambio. Ontolgicamente hablando, el ser humano dio un paso adelante en el momento que pudo abstraerse del cuerpo y comenz a organizar su experiencia basndose en rituales. Tales rituales nos ayudan a simbolizar la experiencia, a poder anticiparlas a poder negociarlas. De tal manera y con el objetivo de la promocin del desarrollo utilizamos rituales de inicio, que no son ms que microactividades ntimamente relacionadas con la experiencia que seguir. Ante esta introduccin, que el alumno puede percibir de forma clara, l podr manifestar su posicin y voluntad ante aquello que es introducido, la oferta educativa que se presenta se caracteriza por ser negociable. Es importante no confundir con la idea de estmulo inicial que dejar de ser una actividad para convertirse en una pura oferta perceptiva, la cual es muy concreta y determinada, y que se ofrece al alumno de tal manera que la recibe de forma pasiva, innegociable. Principio de Contraste: derivado del principio anterior est presente en todas las reas del ser humano: movimiento-quietud, sonidosilencio, comunicacin-distanciamiento, luz-oscuridad. La experimentacin de situaciones contrastadas ampla y enriquece enormemente el stock vivencial de la persona gravemente disminuida. Pensemos en la exagerada tendencia a relajar en exceso con la excusa del bienestar y la calidad de vida, qu nos pasara si siempre estuvisemos sumergidos en un entorno, que nosotros no elegimos, en cual todo siempre es en el mismo sentido? Suavidad, silencio, relax, dulce,Aburrido y sobretodo parcial. La nica forma de conocer es a partir del contraste: esto no es aquello, es diferente, es contrario. Principio de equilibrio : La situaciones que se presentan de forma estructurada y que contemplan experiencias contrastadas se han de dar en un entorno material y social equilibrado.
Principio de Simetra : experiencia ajustada del yo fsico. Nuestro cuerpo es prcticamente simtrico. A menudo, en el trabajo con estos alumnos y alumnas, se prioriza el contacto, la estimulacin, habilitacin con una sola parte de su cuerpo. Unas veces se muestra preferencia por el lado ms funcional para aprovechar sus capacidades, otras la intervencin se centra en la parte ms afectada para prevenir la deformidad. Si fuese posible, cuando intervenimos sobre el cuerpo de una persona gravemente discapacitada deberamos devolverle una imagen de su cuerpo lo ms completa posible. Completa en cuanto a unidad y en cuanto a pertenencia. Periodo de Latencia : A menudo nos resulta difcil poder esperar las reacciones o respuestas de la persona gravemente afectada ya que el tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros. Poder introducir pausas en nuestra intervencin facilita el carcter dialctico de la experiencia. Philipp Vanmaelekberg , pedagogo belga, utiliza el concepto de proceso de atencin compartida para asegurar la aparicin de la voluntad y el deseo del alumno en el transcurso de cualquier actividad. Interaccin Personal : La relacin que se puede llegar a establecer con un nio plurideficiente profundo no es equivalente a la que se establece entre maestro y alumno, sino, y segn aporta T. Musitelli se trata de una relacin entre dos personas/compaeros donde ambos aprenden y perciben . Este tipo de interaccin necesita de cierta actitud e implicacin personal que no ser posible si el profesional no est lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable. Todo momento de trabajo, sea especfico o de vida diaria, est mediatizado por la comunicacin. No podemos no comunicarnos, ya que la no comunicacin va cargada de contenidos comunicativos: no me interesas, no te tengo en cuenta, no tienes nada que decirme, tengo que hacer otras cosas en este momento,... ". El resultado podra ser dar una mayor profundidad lejana- a su discapacidad. Naturalizacin : el desarrollo como proceso natural no contempla la segmentacin, el nio se autorregula en la seleccin de estmulos, nosotros ayudamos al alumno/a a realizar esta autorregulacin. La educacin que tienda hacia la promocin de la globalidad no puede caer en una prctica de laboratorio. El aprendizaje est modulado por los contenidos y por la relacin de significacin que se pueden establecer con ellos. Por no pensarlo en el caso de los alumnos ms gravemente disminuidos?.
Individualizacin: el desarrollo a partir del historial y la historia individual. Nuestra apuesta se inicia en el intercambio con la persona con quin trabajamos. A partir de este inter-cambio tenemos la oportunidad de acercarnos a su realidad, a sus miedos, a sus deseos y motivaciones. Tambin el intercambio con las familias nos ofrece la oportunidad de conocer la historia de estos chicos y chicas, claro est si es que la tienen. Para muchos su historia no es la suya como nio/a, sino la de la patologa que le tiene a el o a ella. Al verdadera individualizacin arranca en el cruce de su realidad ms orgnica (la patologa y sus efectos) con el tamiz de su historia. No se puede obviar ninguna parte, ambas son la causa de su presente. De esta manera, conviene que todos los principios anteriores sean revisados individualmente para cada una de las personas con las que trabajamos.
Otros criterios prcticos que nos ayudan al diseo de actividades tienen que ver con las reas de estimulacin bsica. rea Objetivo Somtic Unidad corporal, a lmite externo, separacin Criterio Prximo-distal (centro-fuera) y cfalocaudal(arriba-abajo) como tendencia. Pintar el cuerpo empezando por el centro y hacia abajo. El rechazo al contacto nos hace reflexionar en algunos casos de intervenir empezando de distal a proximal. Vibratori Unidad corporal, Distal-proximal. La captacin de las ondas de a percepcin sonido siempre es gradual de ms lejos a ms interna, cerca, tanto nivel corporal como acstico. densidad, volumen Vestibul Posicin del Movimientos contralaterales: ms bsicos y ar cuerpo en relajantes. relacin al Movimientos anteroposteriores: estimulantes. espacio Movimientos rotatorios: muy estimulantes por inestabilidad- si el eje del movimiento coincide con el eje longitudinal del cuerpo del alumno.
Estimulacin visual
Nuestra primera intencin ser la de facilitar una mejora de la percepcin visual, ya sea en alumnos con ceguera total o en aquellos que tienen posibilidades visuales pero no saben qu hacer con aquello que ven. Entre estos dos extremos encontraremos infinidad de variaciones individuales a las que tendremos que ajustarnos. Si, de esta manera, nuestro primer acercamiento va dirigido a la estimulacin de la percepcin visual no podemos olvidar el matiz que tiene para Andreas Frhlich el trmino percepcin: la percepcin no es un acto pasivo al cual el nio est expuesto de forma indefensa, sino que incluye todo el proceso que va desde la correcta asimilacin del estmulo hasta su posterior integracin. As pues el objetivo ya no es nicamente asegurar la recepcin puramente orgnica del estmulo, la tendencia sera la promocin de procesos de significacin entorno aquello que es visto. Tal afirmacin plantea el trabajo en dos direcciones paralelas: Ajustar la propuesta (estmulo) segn el desarrollo normativo (referencia cronolgica). A partir de estas reglas bsicas intentamos encontrar el punto de desarrollo visual del alumno/a para poder continuar su evolucin. Ajustar la propuesta (estmulo) segn su biografa e historia personal. Sern propuestas que intentan motivar y rescatar el inters del alumno a partir de lo que ya ha experimentado y conoce. La tendencia sera marcar un evolucin marcada por la significacin (referencia lgica). Objetivos para los alumnos/as: Ver para ver Ver para mirar implica que ha de asumir capacidades que le Mantener la funcionalidad de un Potenciar al mximo el desarrollo visual. rgano perceptivo que le posibilita Esto el acceso al mundo exterior. gradualmente
permitan acceder a las personas y a los
objetos para poder relacionarse con ellos. El ajuste del estmulo como objetivo El ajuste del estmulo como herramienta Si partimos de entender la oferta estimulativa como herramienta y no como objetivo en si misma, podremos pensar cual es el papel de la persona que recibe nuestra oferta. La intencin ser promover una relacin de significacin con aquello que ven. Tal relacin no circular nicamente a travs de medios visuales, quiz aquello que vemos se puede tocar, oler,...siempre mediatizado por el intercambio, por una estructura de dilogo. De esta manera, tenemos la oportunidad de reflexionar sobre la significacin de las diferentes acciones de la capacidad de ver:
Evolucin v i s i n
Acto Atencin Explicacin
de
la
capacidad
de
Significacin ha
Manifiesta fsica o verbalmente que ha Qu notado el cambio que se ha dado en su pasado? entorno visual.
Fijacin
Mantiene la mirada en el objeto o persona Quin o qu es que antes no vea y ahora s. eso?
Seguimien Es capaz de seguir con sus ojos aqul a A dnde vas? to aquello en lo que se fij, porque le llam la atencin. Formas de seguimiento: 4 puntos cardinales diagonal circular convergente Bsqueda Mientras estaba siguiendo a aqul a aquello Dnde estas?
en lo que se fij, porque le llam la atencin, eso va y desaparece. Entonces el alumno/a manifiesta su bsqueda mediante un movimiento de sus ojos.
Este esquema, como tendencia general, podra ser seguido a la hora de ofrecer una experiencia visual que pretenda estimular tanto el rgano visual como su funcin. Tambin es vlido a la hora de estructurar la estimulacin para diferentes niveles de percepcin visual. En este sentido, seguimos la evolucin siguiente, de menor a mayor capacidad visual: exposicin directa a la luz, formas que evocan la cara humana, patrn de blanco y negro, patrn de colores. Siempre ofrecidas de mayor a menor grado de contraste, averiguando cual es el punto donde pierde la bsqueda, el seguimiento, la fijacin a la atencin. Este punto de prdida, es la experiencia para la que necesita nuestro soporte. Es en este momento dnde aparece con ms claridad nuestra papel de ayudantes en su desarrollo. Para esta relacin de ayuda andamiaje- contaremos con el ajuste perceptivo y con el soporte emocional. De tal manera que pueda relacionar la nueva experiencia que no puede integrar- con cierto conocimiento previo que le resulte motivador. Los procesos de estimulacin visual no tienen porque ser muy diferentes de otros procesos que pretenden activar el desarrollo de otras reas. Carlos Luis Prez Gerez
Prof. Dr. Andreas Frhlich Universitt Koblenz Landau. Abteilung Landau. Institut fr Sonderpdagogik. Xylanderstr. 1 D-76829 Landau Alemania. www.basale-stimulation.de
Carlos L.Prez, educador y formador de Estimulacin Basal C/Montevideo 43 2 1 , 93.630.09.02/ 605810121 08830 Sant Boi de Llobregat, Barcelona (particular) Instituci Balmes. C/Eucaliptus 33, 93.640.04.20 08830 Sant Boi de Llobregat, Barcelona (profesional) estimulacionbasal@wanadoo.es
INTRODUCCIN GENERAL AL CONCEPTO DE ESTIMULACIN BASAL Cmo entender la teora y la propuesta metodolgica. Los inicios de este modelo de intervencin psicopedaggica aparece en Alemania a mediados de los aos setenta, en un contexto socio-poltico que pretenda la escolarizacin de todos los nios, por elevado que fuese el grado de disminucin. De esta manera y con el fin de justificar dicha escolarizacin Andreas Frhlich (Dr. En Pedagoga Terapeutica, actualmente profesor en la Universidad de Koblenz-Landau) inicia estudio constante partiendo de las aportaciones una prctica en de la teora
constructivista. Es a principios de los 80 cuando la prctica se consolida como un modelo especfico para personas muy gravemente afectadas. Plantea toda una metodologa que promueve el desarrollo integral de la persona en todos sus mbitos a travs de una intervencin globalizada y basal. De aqu la procedencia del trmino de Estimulacin Basal. El mtodo que pretendemos presentar va ms all de un simple recetario de ofertas estimulativas elaborado a partir de las vivencias ms tempranas del ser humano. Es por ello necesario plantearlo como un concepto de intervencin global, donde no es nicamente importante la propuesta metodolgica que se describe, sino que urge en mayor medida la comprensin de la filosofa o del posicionamiento ante la persona gravemente afectada que subyace en toda la obra de A.Frhlich.
Tal y como muestra la figura 3 ,este posicionamiento y se traduce en la actitud de implicacin respeto constante que mantiene el profesional ante la persona gravemente discapacitada, la
fig.3 Elementos que fundamentan el trabajo interdisciplinar en el marco de una atencin global. Blesa y Prez, 1.994.
cual le conducir a intervenir de forma global. Pero dicha
intervencin no debera ser un hecho puntual que se repita cierto nmero de veces por semana y nicamente por un profesional determinado: ha de reconvertirse en una tendencia permanente que a travs del trabajo interdisciplinar, facilitado por un equipo multiprofesional, permita al nio plurideficiente profundo, recibir una atencin globalizada que le sea mucho ms significativa. Este argumento enfatiza la figura del personal de atencin directa (cuidadores, auxiliares, educadores), ya que estos profesionales son los responsables de asumir la mayora de actividades de la vida cotidiana. Fundamentacin de la Estimulacin Basal Andreas Frhlich parte de las siguientes fuentes de conocimiento para la elaboracin del modelo: Neurofisiologa: objeto de estudio del cual recoge la idea de la plasticidad del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante una interaccin con el medio lo suficientemente rica y equilibrada.
Teora Constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del nio durante el estadio Sensoriomotor; ya que este es, con reservas, el umbral de desarrollo global mximo que alcanza una persona con plurideficiencia profunda. Interaccin Temprana: analiza la Comunicacin que se establece en estadios iniciales del desarrollo humano para explicar mediante relaciones de equivalencia las conductas, posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada. Aproximacin a los aspectos tericos del modelo Ofrecer situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de la zona de desarrollo prximo del nio gravemente disminuido, los cuales, por lo tanto, vayan cargados de significacin . Para llegar al punto de poder crear el andamiaje necesario para formalizar desarrollo tales situaciones Como y contextos interactivos es prioritario partir del nivel de inicial. las apuntbamos globales
Fig.4: Evolucin temporal de las esferas
anteriormente,
capacidades
observables en una persona plurideficiente

perceptivas profunda se sita en el nivel de adquisiciones de un lactante sano de 6-8
meses. La percepcin no se entiende como un proceso pasivo en el cual la persona recibe los estmulos del medio, sino como aquel procedimiento
segn el cual ciertas sensaciones son dotadas de significacin. Andreas Frhlich analiza la evolucin temporal de los mbitos perceptivos (fig.4) 1 En este sentido, describe las tres esferas perceptuales que tienen como caracterstica principal ser las ms precoces del desarrollo humano: Somtica : Toma como rgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial la piel, cuya funcin de lmite entre la integridad corporal y el medio, es objetivo a desarrollar para los nios y jvenes de los que aqu tratamos. Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilacin de las ondas sonoras que nos llegan en forma de vibracin y que se traducen en una experiencia interna. Vestibular: Es en el odo interno de donde parte la informacin que posibilita nuestra orientacin en el espacio y configura la construccin del equilibrio. Estos tres mbitos perceptivos se encuentran ya a niveles intrauterinos, donde el lquido amnitico y su movimiento ofrece cierta estimulacin somtica; la voz de la madre y sus ruidos internos,como la respiracin o sonidos intestinales, son una constante orquestacin de vibraciones; la gravedad, el caminar y todos los movimientos de la madre en general brindan al feto un firme balanceo que le invita a la actividad.
Las figuras 4,5,6 y 7 son adaptaciones de imgenes utilizadas por Andreas Frhlich y su equipo de colaboradores.
Su relevancia no implica que debamos obviar las restantes, ya que ello implicara la limitacin o parcializacin de la experiencia del nio gravemente disminuido. Hay que contar con la estimulacin del conjunto de las percepciones con el fin de poder crear un entorno global, que de respuesta a su realidad inmediata, la cual, por definicin, es descrita es en por esencia Andreas
fig.5: Esquema de la globalidad segn A.Frhlich
tambin global. De esta manera Frhlich (fig.5):
No es posible segmentar en realidades separadas las diferentes experiencias de la vida de un nio plurideficiente profundo. As, pues, hemos de ser conscientes en todo momento de esta globalidad y no olvidar el resto de experiencias aunque prioricemos alguna segn la actividad. Por ejemplo: en una actividad de estimulacin somtica predominar la experiencia perceptual, pero pueden trabajarse ciertos aspectos cognitivos como el reconocimiento de determinada textura; la experiencia de movimiento va ntimamente ligada a la percepcin ya que cada una es facilitadora de la otra; como obviar la relacin entre una percepcin tan basal con aspectos afectivos y de experiencia corporal y social: realmente la tendencia ha de ir encaminada a crear situaciones que promuevan intercambios corporales y sociales positivos, enmarcados dentro de un ambiente que acoja sus necesidades afectivas. Pero en definitiva se pretende enfatizar que en toda intervencin es la comunicacin el eje mediador que permite articular las diferentes reas que configuran la realidad de estos nios.
Pero si no se comunican! Puede ser la respuesta ms habitual. Es que acaso no se comunica un beb con su madre, o no se han encontrado formas de interaccin tempranas a niveles intrauterinos?. La comunicacin basal propone una adecuacin de nuestros canales y cdigos comunicativos con tal de que puedan ser significativos para el nio gravemente disminuido.
La figura 6 muestra la falta de comunicacin producida por la no adecuacin del proceso interactivo, donde tanto la persona disminuida como las personas de su entorno intentan llegar a un entendimiento de formas totalmente diferentes . La figura 7 refleja como
solucionar el problema de la comunicacin, con el objetivo de poder desarrollar una relacin biunvoca que no deje en situacin de inferioridad a la persona gravemente afectada y que se traduzca en una situacin que promueva una interaccin positiva para ambos. Este planteamiento de la comunicacin no significa que no se deba hablar a nios plurideficientes, sino que en determinados momentos el lenguaje hablado puede convertirse en un ruido que dificulte la comunicacin a otros niveles ms primitivos.
Recogiendo las palabras de Jean M. Blanc (1994) es necesario hacer un acto de fe en estas personas, hablarles y creer que nos entienden. Por
fig.6 y 7:el desequilibrio la comunicacin y un la solucin plateada por la Estimulacin Basal respeto. Y porenconferirles trato digno para cualquier persona, ya que
somos en cuanto los dems nos hablan. Partiendo de la necesidad de adoptar esta actitud de respeto y de incluir actividades de estimulacin prctica para intervenir de forma global, nos
faltara citar en la presente aproximacin los principios que modulan toda intervencin : Principio de Ritmo: toda nuestra vida est pautada por una serie de ritmos. Los ms inmediatos para el nio plurideficiente son los biolgicos como la respiracin o el latir del corazn. Pero tambin es necesario que a partir de nuestra intervencin creemos ritmos que ayuden a estructurar y situar la vida de estas personas. Principio de Contraste: derivado del principio anterior est presente en todas las reas del ser humano: movimiento-quietud, sonido-silencio, comunicacin-distanciamiento, luz-oscuridad. La experimentacin de situaciones contrastadas ampla y enriquece enormemente el stock vivencial de la persona gravemente disminuida. Principio de Equilibrio: Nos recuerda la necesidad de ofrecer las experiencias contrastadas pero enmarcadas en cierto orden que facilite su mejor integracin. De esta manera no sera recomendable dedicar toda una jornada a situaciones educativas que conlleven relajacin o, al contrario, que supongan una sobreexcitacin excesiva del alumnado Periodo de Latencia: Es necesario saber esperar las reacciones o respuestas de la persona gravemente afectada ya que a menudo el tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros.
Interaccin Personal: La relacin que se puede llegar a establecer con un nio plurideficiente profundo no es equivalente a la que se establece entre maestro y alumno, sino, y segn Musitelli (1993) se trata de una relacin entre aporta dos
personas/compaeros donde ambos aprenden y perciben . Este tipo de interaccin necesita de cierta actitud e implicacin personal que no ser posible si el profesional no est lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable. Hasta aqu la presentacin, a modo de boceto, del modelo terico, el cual llega a concretarse en forma de metodologa prctica a travs de: el trabajo estimulatorio de las esferas perceptuales, teniendo siempre en cuenta la necesidad de la intervencin global, con la comunicacin como eje mediador y modulando nuestra actuacin a partir de los principios anteriormente comentados.
Establecimiento de contextos y rutinas muy estructurados. Para entender el porqu de este captulo sera conveniente partir de un acercamiento previo a la vida de una persona muy gravemente descapacitada. Uno de los ejemplos ms grficos y aproximativos es la metfora que establecen Rovira y Thni (1995) comparando la situacin permanente de estos nios con la que sufrira cualquiera de nosotros si estuvisemos en una sala de cine y empezasen a pasar imgenes inconexas que no pudiramos asimilar, la lengua en que transcurriese la pelcula nos fuera imposible de entender y adems continuamente fusemos cambiados de sitio y posicin. La permanencia de esta situacin llevara a cualquier persona al estado que Andreas Frhlich define como Depresin Vital y que se caracteriza por una apata constante y por un desinters total por el medio que le rodea. De esta manera, la solucin que se plantea es la adecuacin y organizacin de este caos vivenvial de tal forma que pueda ser significativa para el nio plurideficiente profundo. El proceso de adaptacin vendra dado por el ajuste de las actividades propuestas a sus necesidades y capacidades. Mediante la estructuracin de la intervencin, ya ajustada, podr vivir de una forma ms estable y segura ya que, posiblemente, ser capaz de anticipar las situaciones que le preceden y que le son significativas. La sistematizacin de la intervencin consiste en el establecimiento de rutinas de actuacin y en la instauracin de rituales de inicio y fin de actividad. Estos rituales se basan en acciones relacionadas con la situacin que precede, que puedan concretarse en forma de
experiencias (sonoras, tctiles, olfativas, etc.) u otras actividades (saludo, movimiento) y que sugieran, de la forma ms significativa posible, la situacin en la que el nio se ver envuelto. Estos rituales pueden ser grupales -donde el conjunto de miembros que configuran el grupo participan de la situacin- o individuales -en los cuales se personaliza el ritual que se ha introducido de forma grupal o se introduce una actividad particular-. A modo de ejemplo, un ritual de inicio frecuente es el de llegada al Centro Educativo y donde todo un grupo interviene en un saludo general con una msica adecuada -pensada para el momento del da y para las personas (nios o adolescentes) que se ven implicadas- y que dar lugar a la acogida y saludo individual.
Inclusin de actividades especficas: ejemplos de estimulacin prctica Si bien hasta ahora hemos esbozado cmo entender el concepto de la Estimulacin Basal y cmo organizar las actividades, sera conveniente proponer algunas de estas ltimas. Las agruparemos en esferas perceptuales, (su completa descripcin ultrapasara los objetivos de este artculo, por lo cual, optamos por introducirlo de forma resumida) Somtica.
Se recomienda siempre la intervencin de la forma ms globalizada y simtrica posible, con el fin de facilitar la asimilacin de la integralidad corporal. Actividades que promueven este proceso seran: Masaje Santal , originario de la India donde las madres lo realizan a sus bebs de forma tradicional y cuya tcnica bsica es muy simple, citando a Leboyer (1982) ...es un arte tan antiguo como profundo. Simple pero difcil. Difcil de tan simple. Como todo lo que es profundo. Este arte se puede adaptar y aplicar a personas con plurideficiencias manteniendo un enfoque paralelo de la comunicacin al que aqu planteamos. Baos , actuaremos siempre con prudencia y mucho ms si el nio a tenido alguna experiencia desagradable entorno al agua. Como punto de partida necesario tenemos la temperatura de la sala o habitacin donde realizaremos la actividad as como la del agua que deber estar caliente (entre 30-40). Acto seguido se le desvestir de forma cuidadosa y ser introducido en el agua de tal forma que lo primero que contacte sean los pies. Se recomienda para evitar el miedo que puede producir, acompaar al nio al agua estrechndolo contra nosotros. Asimismo hay que evitar movimientos, rociadas y salpicaduras bruscas. Se buscar la experiencia entorno al agua introduciendo poco a poco elementos nuevos como cambios de temperatura o espumas diferentes. Pero la actividad no se limitar al medio acutico. Es imperativo prolongar el cuidado tambin durante el secado, disponiendo parte del
tiempo para efectuar un breve masaje , por lo que es preciso contar de 40 a 50 minutos para realizar la actividad completa. Baos secos , tambin con el objetivo de promover la integracin del propio cuerpo y de ampliar su stock perceptual, en esta intervencin el nio ser colocado desnudo o con la mnima ropa posible sobre una piscina pequea o baera que previamente se habr llenado de algn material que permita cubrir el cuerpo del nio. El material utilizado puede ser natural como diversas legumbres, pastas, arroces, o bien artificial y elaborado especialmente para ello como bolas o pequeas pelotas. La inmersin en este tipo de bao proporcionar un constante feedback movimiento-percepcin ya que la movilizacin de cualquier envuelve. Para casos en que haya una presencia de movimiento muy extremadamente limitada la actividad se puede reconvertir en rociado con el material anteriormente expuesto, siempre con suma delicadeza y con la premisa de que el nio no debe sentir miedo y que el educador debe mostrar una disposicin total para reaccionara todas las actividades y expresiones del nio. parte del cuerpo proporcionar la percepcin propioceptiva del movimiento y la exteroceptiva del material que le
Otra opcin de estimulacin somtica es la ducha seca (fig. 8-9) y que consiste en una plancha ligera de la que cuelga material diverso, (telas, plsticos, objetos ensartados,...)y bajo la cual se sita al nio. Este material infinidad de combinaciones incluso de diferentes esferas perceptuales. Existe la posibilidad de colocar pequeas campanillas o cascabeles al final del material colgante, proporcionando de esta forma una respuesta acstico-somtica a los movimientos del nio e incitndole a una mayor actividad. Vestibular. El fin del ofrecimiento de este tipo de estmulos, relacionados con el equilibrio, aparte del objetivo bsico de ser una fuente de informacin sobre la situacin del propio cuerpo respecto al espacio, tiene como meta el acompaar a la persona muy gravemente afectada en un momento de ocio. De esta manera proporcionaramos una situacin placentera al tiempo que facilitamos la interrelacin de las experiencias visuales, tctiles y/o propioceptivas con los movimientos del cuerpo. Siempre habr que conservar la precaucin de ofrecer movimientos suaves, contralaterales en un primer momento, pasar poco a poco a balanceos anteroposteriores y realizar rotaciones totales slo en aquellos casos que asimilen con facilidad este tipo de
fig. 8-9: ducha seca
estimulacin . Existe una gran diversidad de aparatos que nos ayudarn a conseguir tales objetivos: Hamaca: admite posicionamientos diferentes. Deber ser de tela ya que la cuerda trenzada puede molestar a algunos nios. Tambin ser necesario que est situada a un nivel cercano al suelo; intentar que la persona plurideficiente sea lo ms activa posible y participe en la movilizacin. Balde de balanceo: estructura de polister u otra material sinttico en forma de recipiente y que posibilita la estimulacin vestibular en aquellos nios que no se pueden mantener tumbados. El adulto deber acompaarle en el balde, situndolo sobre sus rodillas, colocndose a su lado o sujentndole por el tronco desde su espalda. A partir de aqu el movimiento se materializa mediante inclinaciones del tronco del adulto que acompaa. En aquellos casos que se admita la estimulacin se puede incrementar llenando el recipiente de algn material como el propuesto en el bao seco. Red suspendida: slo se utilizar con aquellos nios que tengan cierto hbito de balanceo. Ha de permitir, una vez colgada en el techo, amoldarse a la forma del cuerpo del nio, en postura de flexin casi total lo que no le obligar a mantener activamente la cabeza. Llegado este punto se iniciar la estimulacin, conservando los criterios antes comentados, colocndose el adulto arrodillado junto al nio. Un aspecto observable es que el trabajo con la red permite el introducir elementos que promuevan aspectos relacionales, provocando vivencias que evoquen
sentimientos diferenciados estar cerca o estar lejos del adulto equivale a una mayor o menor seguridad.
Vibratoria. El trabajo de esta rea pretende que la persona muy gravemente disminuida aprenda a considerar como importantes aquellas percepciones que no son palpadas ni retenidas. La va principal, por lo tanto ms significativa para el nio, es la vibracin que emite la voz de la persona se relaciona con l. Tambin existen en el mercado gran de variedad de sofisticados aparatos que transforman la voz humana o la msica en forma de vibraciones, las cuales se pueden transmitir a travs de una cama de agua, del suelo de una habitacin especialmente diseada, una plataforma rgida, etc. Pero debido a la fuerte inversin de medios que su adquisicin supone, se puede conseguir un efecto muy parecido utilizando: Pelota Bobath con altavoces: se situar al nio sobre el baln, al cual se le habrn adjuntado uno o dos altavoces, facilitando que pueda percibir las vibraciones que transmite toda la superficie del baln. Se recomienda equalizar el aparato reproductor con el fin de que pueda reproducir con mayor intensidad los sonidos graves. Otro elemento que facilita el trabajo vibratorio con el baln es la posibilidad de promover la relacin entre movimiento y percepcin, acompaando el ritmo preestablecido de la vibracin con ligeros movimientos sobre la pelota. Tambin existe
la posibilidad de materializar las vibraciones emitidas por un altavoz, introduciendo este ltimo dentro de un tambor. Aparatos de vibracin : (fig.10) son aparatos relativamente econmicos y tiene la caracterstica de ofrecer de forma muy intensa una vibracin focalizada. Pero debido a la estructura trabecular del hueso, tal focalizacin de la percepcin se puede hacer extensiva a la casi totalidad de una extremidad si se aplica el vibrador sobre un saliente seo, primero interponiendo nuestra mano o algn material entre el vibrador y el cuerpo del nio para pasar en un segundo momento a la aplicacin directa. Tctil:. Citaremos, para finalizar este continuum de ejemplos prcticos, la posibilidad de realizar material de estimulacin tctil y de la prensin, sin que ello suponga una gran inversin de recursos. En la figura 11 aparecen distintos objetos de la vida cotidiana (esponjas, algodones, brochas, estropajos, pias) que poseen funcionalidad
fig.10: Aparatos de vibracin demostrada en los procesos de sensibilizacin tctil; tambin se
pueden observar saquitos de prensin y que consisten en cortas tiras de vendaje tubular relleno de un material concreto (pastas, arroz, arena, lana,...). El uso alternado de saquitos con rellenos diferentes facilita la prensin voluntaria, as como, segn Frhlich (1987) el mantenimiento de una conciencia relativa de la mano a la que se sujeta dicho material. La figura 12 muestra diversas bolsas de estimulacin tctil, confeccionadas a partir de bolsas tctil de tela y fig.11: material de estimulacin
rellenas del mismo tipo de material que los saquitos de prensin. Cabe destacar que la percepcin que brindan puede ser enriquecida mediante la introduccin de un pequeo vibrador en el interior de la bolsa.
Actividades cotidianas, atencin directa, atencin indirecta y sesin individual :diferentes formas de abordar el tema de la intervencin prctica. El concepto de Estimulacin Basal que en el presente artculo hemos introducido conlleva diversas posibilidades de aplicacin. A continuacin describimos cmo el Equipo Multidisciplinar del Centro de Atencin a Disminuidos Plurideficientes Balmes II crey conveniente modular las diversas aportaciones del modelo propuesto. En primer lugar destacamos la relevancia de introducir en todas aquellas actividades de vida cotidiana -higiene, alimentacin, cuidados posturales, intervencin sanitaria,...- el concepto de globalidad. Tal introduccin supone: una adecuacin del ritmo de trabajo del profesional al ritmo del nio gravemente afectado y, en definitiva, una actitud de respeto constante hacia l o ella, la cual se traduce en acompaar ms que en guiar o dirigir su vida. Esta coherencia en la atencin cotidiana es la premisa sin la cual el resto de intervenciones no estaran dotadas de significacin real. De esta forma, una vez disponemos de los recursos necesarios para
fig.12: material de estimulacin tctil
ofrecer los cuidados bsicos, de tal manera que faciliten un desarrollo global, diseamos las actividades para realizar en los distintos espacios del centro. Pensar en cmo distribuir el espacio y el tiempo en el aula para un grupo de nios muy gravemente afectados supone partir de la imperancia de una atencin individualizada. Tal afirmacin no contradice la necesidad de favorecer la relacin entre iguales, pero llev al equipo a establecer atenciones indirectas. Estas se basan en el ofrecimiento de un material de estimulacin que permita crear una relacin de interactividad entorno-nio -supervisada por el adulto-; de esta manera el profesional podr estar atendiendo directamente a otro alumno. La combinacin de atenciones directas e indirectas permite establecer experiencias grupales entorno a una misma rea de estimulacin y de esta forma disear actividades de aula que acojan al conjunto de alumnos. Pero toda intervencin directa, aunque individual, est supeditada a las interferencias que se puedan producir en el entorno del aula (demandas del resto de alumnos, ...) y que dificultan el establecimiento de un proceso interactivo constante. De esta manera y a partir de las aportaciones de Musitelli (1993),se decidi adecuar un espacio especficamente para realizar sesiones individuales de Estimulacin Basal y que permitiese el grado de intimidad necesario para compartir una actividad entorno a la comunicacin. Estas sesiones consisten en un trabajo dual que tiene como objetivo principal el establecimiento de la comunicacin. Se desarrollan durante 40 minutos aproximadamente, de los cuales entre 20 y 30 se dedican a la intervencin y el resto a la observacin y evaluacin. Se recomienda que el nmero de actividades propuestas en la
sesin no exceda de 2 o 3 para no provocar sentimientos de confusin y facilite una mejor integracin. Las reas que se enfatizan en estas sesiones son las tres bsicas, dando mucha importancia al trabajo corporal globalizado. Durante el tiempo que se dedica a la observacin, el nio se acompaar de algn elemento de la sesin, como por ejemplo la msica utilizada durante la intervencin. La evaluacin de las sesiones parte de una valoracin cualitativa de aquellos aspectos directamente relacionados con el proceso interactivo que se promueve, como por ejemplo la respuesta al ritual de inicio de la sesin, tono muscular, ritmo respiratorio, vocalizaciones, presencia de comportamientos autoestimulativos. Los registros de evaluacin son individuales para permitir recoger la evolucin del trabajo con cada nio. El conjunto de estas aportaciones debe entenderse como orientaciones flexibles con el objetivo de cada profesional pueda adaptarlas a la propia realidad de cada nio.
Estracto, actualizado en febrero de 1998, del artculo la atencin a los alumnos plurideficientes profundos: aportaciones desde el modelo de la estimulacin basal publicado en: ISBN: 84-235-1445-5 autor: Arbea Aranguren, Luis ... [et al.] ttulo: La atencin a alumnos con necesidades educativas graves y permanentes editor: NAVARRA (COM. AUT.). SERV. PRENSA, PUBL. Y RELACIONES SOC. Navarra (Comunidad Autnoma). Servicio de Prensa, Publicaciones y Relaciones Sociales. prf: 235. SAN 003-2956. Pamplona, 1995
El libro original puede conseguirse en el CREENA DIRECCIN: C/ Pedro I n 27 31007 Pamplona
Telfono: 948198493 Fax: 948198493
La Estimulacin Basal como manifestacin de continuidad de la Escuela Nueva

ndice
Introduccin La educacin es posible para todo ser humano, por grave que sea su situacin vital Para poder educar es necesario partir del nivel global del nio, de su situacin inicial y experiencias previas La naturaleza de las personas gravemente disminuidas es de carcter global, donde los diferentes aspectos de su realidad estn ntimamente relacionados El proceso educativo se ha de convertir en un espacio agradable que facilite el desarrollo, sirvindose de experiencias cargadas de significacin personal y social El punto de partida de la Estimulacin Basal son las personas a las que se acompaa en su camino hacia el desarrollo. El respeto a su situacin, a sus necesidades y orientacin marcan nuestra intervencin Conclusiones Bibliografa
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La Estimulacin Basal como manifestacin de continuidad de la
Introduccin El objetivo del presente trabajo es llegar a comprender de qu manera las ideas pedaggicas de un pasado reciente (pensadores vinculados a la Escuela Nueva o alguno de sus precursores) se manifiestan en el concepto de Estimulacin Basal, uno de los ms consolidados modelos de atencin educativa dirigido a nios y jvenes con pluridiscapacidad y retardo mental profundo. La forma de realizacin partir de la comparacin continuada. Partiendo de la descripcin de la aparicin, fundamentacin, consolidacin y evolucin del concepto de Estimulacin Basal, analizar de qu manera los postulados de autores como Comenio, Pestalozzi, Montessori, Herbart, Ferriere, Claparde o Frbel se manifiestan con vivacidad en la obra de Andreas Frhlich. De esta manera espero poder ofrecer al estudio cierto carcter dinmico, al mismo tiempo que reflexivo. Es, pues para m, como estudioso y defensor de las ideas de Frhlich, una gran oportunidad de poder enriquecer y entender con mayor profundidad el presente a partir de una investigadora mirada al pasado.
Permtame una breve reflexin en clave histrica para poder explicar el porqu del auge de planteamientos humanistas en la psicopedagoga actual alemana. Tal reflexin surge a raz de una entrevista con Bernd Klostermann1 ; comentbamos como en Espaa hace cuarenta o cincuenta aos los nios nacidos con graves disminuciones eran considerados castigos del Seor y, por lo tanto, no estaban sujetos a ningn proceso de socializacin ni educacin; su respuesta ante el aumento de posiciones humanistas en el pensamiento pedaggico alemn fue la idea del efecto rebote: en Alemania, entonces, estos nios eran asesinados. Las fuentes que inician mi inspiracin ante el tema son por un lado la documentacin escrita; por otro mi experiencia como educador de nios gravemente disminuidos y como asesor pedaggico de claustros y equipos multidisciplinarios con el mismo objetivo educativo. Por un lado la amplia bibliografa existente entorno a la heterognea lnea de la Escuela Nueva; Por otro, la Estimulacin Basal no tiene ninguno de sus muchos originales traducido al castellano y todas las publicaciones son en francs o alemn. Es una suerte poder contar con una traduccin pirata en castellano (Frhlich posee y aprueba su existencia, siempre y cuando se asegure una visin ms actualizada ), aunque sta date de 1982. Precisamente es este material el que ha hecho posible su difusin por toda Espaa; responsable, tambin, en ocasiones de una mala interpretacin debido a su antigedad y, ms an, al carcter dinmico del concepto. Otra fuente primaria a la cual recurrir a menudo son las reuniones o entrevista as como los cursos o seminarios a los que he asistido, bien con el propio Frhlich, bien con alguno de sus colaboradores ms directo (Musitelli o Buker).
1
Psiclogo,responsable del rea de formacin permanente del Blindeninstitutsstiftung de Wrzburg y autor de entre otros del libro Zugangswege zu Menschen, Bentheim, Wrzburg,1988 y que trata sobre los aspectos humanistas del trabajo con disminuidos
Hecha esta previa aclaracin sobre el fin y los medios del presente escrito, quisiera agradecer al profesor Dr. Buenaventura Delgado, Catedrtico de Historia de la Educacin de la Universidad de Barcelona, la inspiracin e idea inicial sobre el desarrollo del tema.
La educacin es posible para todo ser humano, por grave que sea su situacin vital.
He aqu el motor del joven pedagogo alemn, Andreas Frhlich, en la creacin y desarrollo de su modelo educativo. En el Reinland-Pfalz, antigua RFA, entre 1974-75 se consolida la puesta en marcha de un proyecto educativo que hiciese defendible la posibilidad y necesidad de la educacin de nios muy gravemente disminuidos, tambin llamados plurideficientes profundos. Como era de esperar, tal demanda surge de un grupo de padres preocupados por la indefinicin, cuando no ausencia, de la educacin de sus hijos. Este origen, que da sentido al nacimiento de un nuevo enfoque en la educacin especial, comparte claramente el sentido con el omnes, omnia, omino de Comenio Tot sser nascut dun home s hum 2, tal afirmacin la sustenta Frhlich desde convicciones bblicas; al igual que el pedagogo y obispo checo cree que cualquier persona es susceptible de ser educada y as facilitarle su desarrollo. Seguramente, en el tiempo de Comenio, s. XVI-XVII, era imposible plantear la educacin para estos nios ya que difcilmente sobrevivan; de haberlo hecho, quiz, la situacin vital de estos nios y nias habra mejorado notablemente a lo largo de la historia.
Todo ser nacido de persona, es humano, traduccin al cataln de la Diputacin de Barcelona del prlogo y artculo que publica Frhlich, A.. en Wolf, D. und Frhlich, A. Lebensraum, SPC, Luzern,1996
Andreas Frhlich3 utiliza otros aspectos, con base cientfica, para defender la funcionalidad y necesidad de un sistema educativo que diese cabida a cualquier nio disminuido: Neurofisiologa: objeto de estudio del cual recoge la idea de la plasticidad del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante una interaccin con el medio lo suficientemente rica y equilibrada. Tal capacidad, al contrario de lo que se pensaba hasta unos aos, no se pierde totalmente sino que empieza a disminuir a partir de los seis u ocho aos. Teora Constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del nio durante el estadio Sensoriomotor; ya que este es, con reservas, el umbral de desarrollo global mximo que alcanza una persona con plurideficiencia profunda. Interaccin Temprana: analiza la Comunicacin que se establece en estadios iniciales del desarrollo humano para explicar, mediante relaciones de equivalencia, las conductas, posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada. A partir de este contexto terico se afirma que todo nio o joven plurideficiente mantiene capacidades comunicativas, pero es necesario averiguar, contexto interdisciplinario,
Curso de Estimulacin Basal a cargo de T.Musitelli, colaboradora de Frhlich, F. Nexe, Barcelona, 1993
cules son aquellos canales comunicativos ms significativos para cada nio/a. Algunas de estas concepciones tericas, que solidifican los fundamentos de la Estimulacin Basal, ya se daban en la pedagoga moral de Herbart cuando afirma que si nos acercamos de un modo apropiado al nio, ste podr fcilmente asimilar el procedimiento, ya que su plasticidad es un rasgo caracterstico. Defenda que la plasticidad, o educabilidad, del alumno es el postulado fundamental de la pedagoga.
Para poder educar es necesario partir del nivel global nio, de su situacin inicial y experiencias previas.
del
Frhlich fundamenta tal afirmacin en posiciones constructivitas ante los procesos de aprendizaje. Por ello en estos momentos el estudio del estadio sensoriomotor descrito por Piaget facilitar la evaluacin e intervencin con nios gravemente disminuidos. Pero existen problemas y barreras en la asimilacin y acomodacin de la mayora de propuestas que se realizan. Se encontraban con nios que no conectaban ante tales experiencias, vinculadas al estadio sensoriomotor. Era necesario, segn el planteamiento de Frhlich, encontrar aquellas actividades para las que no fuese requerida experiencia previa alguna. Una oferta educativa que no tuviese lmites o exigencias, que se presentase como interesante al tiempo que sugiriese pequeos retos. Decroly tambin tuvo presente la necesidad de establecer el desarrollo del proyecto educativo a partir del nivel inicial de cada nio, defendiendo con fuerza este aspecto dado de forma grupal: mayor homogeneidad en las clases, mayor rendimiento de la enseanza4 Claparde, citando a Rousseau, enuncia la ley de la individualidad: Todo individuo difiere ms o menos de los otros individuos en funcin de los caracteres fsicos i psicolgicos5 Frhlich Profundiz e indag en el desarrollo humano con el fin de averiguar cules eran aquellas reas bsicas de percepcin que no exigan requisitos previos. Y fue en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde hall las llamadas tres reas bsicas de percepcin: somtica, vestibular y vibratoria.
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L.Filho, M.B., introduccin al estudio de la escuela nueva, ed.. Kapelusz, Buenos Aires, 1964,p.205 Claparde, E., La educacin funcional, ed. Eumo, Vic. 1991,p.86
Somtica : Toma como rgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial a la piel, cuya funcin de lmite entre la integridad corporal y su entorno ms inmediato, es objetivo a desarrollar para los nios y jvenes de los que aqu tratamos. Es decir, facilitar la diferenciacin entre lo propioceptivo y lo exteroceptivo. Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilacin de las ondas sonoras que nos llegan en forma de vibracin y que se traducen en una experiencia interna que permite la percepcin de volumen interior. De esta manera un correcto desarrollo de esta rea perceptiva aporta: por una lado acercamiento al mundo sonoro exterior, llegando a convertirse en el odo de las personas con imposibilidad de audicin; por otro facilita la autopercepcin corporal a un nivel interno. Vestibular: Es en el odo interno de donde parte la informacin que posibilita nuestra orientacin espacial y configura la construccin del equilibrio. La apropiada integracin de estas experiencias perceptivas facilitar la adquisicin de conceptos tales como presencia-ausencia y proximidad-distanciamiento. Estos tres mbitos perceptivos se encuentran ya a niveles intrauterinos, donde el lquido amnitico y su movimiento ofrece cierta estimulacin somtica; la voz de la madre y sus ruidos internos, como la respiracin o sonidos intestinales, son una constante orquestacin de vibraciones; la gravedad, el caminar y todos los
movimientos de la madre en general brindan al feto un firme balanceo que le invita a la actividad. Ante estos mbitos perceptivos no se pretende la simulacin de una vuelta al tero. Tal situacin est ms vinculada a la prctica de estimulacin multisensorial y en concreto a las prenatalraum sala prenatal -. El uso de estas experiencias est relacionado con las capacidades globales y herramientas de modificacin del entorno de las que dispone una persona tan gravemente disminuida. Conocer y reconocer cules son sus capacidades nos ayuda o ofrecer un ambiente educativo ms ajustado a su realidad. An as no suficiente el conocimiento de sus capacidades, esto seguramente centrara el discurso entorno al dficit y al sntoma. La idea actual de la Estimulacin Basal es recoger estos mbitos experienciales y facilitarle el desarrollo a travs de ellos, no siendo estas reas bsicas un objetivo en s mismas. Tal posicionamiento conducira a la educacin especial por dos caminos excesivamente explotados, no siendo por ello menos cuestionables: por un lado a la segmentacin de las experiencias de un nio que nace como ser global; por otro al cambio del contexto natural del desarrollo infantil, el juego, por un contexto paramdico.
La naturaleza de las personas gravemente disminuidas es de carcter global, donde los diferentes aspectos de su realidad estn ntimamente relacionados
El hecho de concebir la existencia de tres reas de percepcin que fundamentan el desarrollo integral del ser humano no significa anular el resto de experiencias perceptivas, cognitivas o sociales. Hay que contar con la estimulacin del conjunto de las percepciones con el fin de poder crear un entorno global, que de respuesta a su realidad inmediata, la cual, por definicin, es en esencia tambin global. De hecho el concepto clave de la Estimulacin Basal es la globalidad. Frhlich la describe de la siguiente manera (Fig.1):
Por ejemplo: en una actividad de Fig.1Esquema estimulacin somtica predominar la experiencia de Globalidad segn A.Fhlich, 1993 perceptual, pero pueden trabajarse ciertos aspectos cognitivos como el reconocimiento de determinada textura o la anticipacin de la actividad; la experiencia de movimiento va ntimamente ligada a la percepcin ya que cada una es facilitadora de la otra; como obviar la relacin entre una percepcin tan basal con aspectos afectivos y de experiencia corporal y social: Realmente la tendencia ha de ir encaminada a crear situaciones que promuevan intercambios corporales y sociales positivos, enmarcados dentro de un ambiente que acoja sus necesidades afectivas. Pero en definitiva se pretende enfatizar que en toda intervencin es la comunicacin el eje mediador que permite articular las diferentes reas que configuran la realidad de estos nios.
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Decroly tiene un concepto de globalizacin muy cercano al de la gestalt, siendo esta ltima una clara influencia en la obra de Frhlich. Afirma que es necesario ofrecer un conjunto, una idea completa al nio, sobre todo en preescolar y el inicio de primaria. Caracteriza a la globalidad como un proceso intelectual complejo que se opone al proceso analtico-sinttico pero que al mismo tiempo est asociado y, de hecho, lo prepara6. Sostiene que el nio aprende y acumula experiencias sin orden; que capta primero globalmente los objetos y las personas con relacin a l, percibiendo el mundo como una realidad viva.
el proceso educativo se ha de convertir en un espacio agradable que facilite el desarrollo, sirvindose de experiencias cargadas de significacin personal y social
Partiendo del ofrecimiento de actividades educativas que se hallasen en la zona de desarrollo prximo del nio, el maestro o educador tendr ms facilidades para promover el inters del educando y, as, dotar de significacin y funcionalidad los aprendizajes facilitados. En esta ltima afirmacin seguimos viendo latente las aportaciones comenianas a la educacin actual. Retomamos, pues, el principio de placer de Comenio que afirmaba que intentar producir aprendizajes en contra de la voluntad del nio era conducir la educacin en direccin antinatural. Tampoco podemos olvidar el planteamiento de Friedrich Frbel, padre de los actuales jardines de infancia, cuando afirmaba que ... la educacin, la instruccin i
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la enseanza han de ser, antes que nada y en sus principios ms bsicos, necesariamente delicadas y condescendientes (slo han de actuar protegiendo y amparando), y no se ha de basar ni en la imposicin ni en la prescripcin ni en la intervencin7. Claro est que este ltimo apunte, entorno a la no intervencin, nos dirige ms a la reflexin de hasta qu punto nuestra intervencin puede llegar a anular la intervencin del nio que a una educacin basada en el laisse fer. Bowen nos recuerda: El mtodo est totalmente centrado en el nio, y Montessori incluso consideraba que su mtodo liberaba a los nios en cuanto clase oprimida 8. Freinet utiliz un recurso muy interesante para la explicacin de sus ideas: las frmulas de sabidura popular. Precisamente algunas de stas nos remiten a la idea del aprendizaje significativo y placentero: No os empeis en el error de una pedagoga del asno que no quiere beber 9 No haced intiles trabajos de soldado10 -trabajos sin objetivos y sin razn de ser-. En otra obra de gran importancia dentro de su recorrido, Freinet enumera diversas invariantes. Entiende stas como todo aquello que no puede variar, en cualquier latitud, en cualquier pueblo, que constituye la base ms slida evitando errores y decepciones. Citar las de mayor relacin el presente tema:
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VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona, 1995,p.147 Frbel, F., Leducaci de lhome i el jard dinfants, ed. Eumo, Vic, 1989, p.9, par.2. 8 Bowen, J., Historia de la educacin occidental, Vol. 3, ed Herder, Barcelona, 1985,p.503. 9 Freinet, C .,Parbola para una pedagoga popular. En VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona, 1995,p.229
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Nadie, y el nio no menos que el adulto, no quiere ser mandado autoritariamente. Cada uno quiere escoger la tarea a desempear, aunque la eleccin no sea ventajosa Nadie quiere ser obligado a hacer un trabajo determinado, an en el caso que el trabajo no le desagrade especialmente. Es la obligacin lo que paraliza11
Decroly tilda de cuartel sin vida a la escuela que pretende hacer evolucionar al nio imponindole la inmovilidad y el silencio. Tambin afirma que todo se dirige al nio y todo parte del nio12.
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Freinet, C., ibid. Freinet, C., Per una escola del poble, ed. Eumo, Vic, 1990,pp.157,161,162 12 VVAA, Quinze pedagogs. UOC, Barcelona, 1995,p.147
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Claparde enuncia, a este respecto, la ley de la necesidad o principio funcional. Afirma que un acto que no est directa o indirectamente vinculado a una necesidad es una situacin contranatural. Defiende ste como el fundamento psicolgico de la escuela activa, negando que tal principio corresponda a una opinin espiritual o a un planteamiento metafsico, . sino que es la expresin de un hecho de observacin hecha da a da y a cada instante. Es la necesidad quien moviliza a los inviduos... 13. Aunque no pertenezca al movimiento de la Escuela Nueva me gustara enumerar algunas ideas de Carl Rogers entorno al concepto de aprendizaje experiencial: Un aprendizaje que implica un cambio de la organizacin del yo o de la percepcin del yo es percibido como una amenaza y se tiende a resistirse. Estos aprendizajes amenazantes para l yo se entienden y se asimilan con ms facilidad cuando las amenazas exteriores se reducen al mnimo. El aprendizaje experiencial es sobretodo un compromiso personal y la persona entera se implica. Se basa en las iniciativas del estudiante. Este aprendizaje se hace a fondo y es capaz de cambiar el comportamiento, las actitudes y la personalidad del estudiante. Decimos que un aprendizaje es significativo, cuando el estudiante percibe la pertenencia de los conocimientos que ha adquirido. La accin facilita los aprendizajes significativos. A menudo, al hacer las cosas uno las comprende y las retiene. Quien ha actuado queda marcado por estos aprendizajes.14
13 14
Claparde, E., op.cit, p.141 VVAA, Quinze pedagogs. UOC, Barcelona, 1995,p.252
14
El punto de partida de la Estimulacin Basal son las personas a las que se acompaa en su camino hacia el desarrollo. El respeto a su situacin, a sus necesidades y orientacin marcan nuestra intervencin
Para analizar este tema me servir de grficos que ejemplifiquen cuatro posibilidades de entender la intervencin educativa de nios plurideficientes profundos. Aqu encontraremos a Pepe, un nio gravemente disminuido; una flecha que nos indica el camino que le separa de una socializacin ms normalizada; el maestro que intenta actuar bajo su modelo y el posible resultado.
Modelo A) Asistencial
Pepe,
Pepe est en su mundo, a mucha distancia del maestro, el cual, como mucho, se dedica a llamarlo y a esperar que l sea suficientemente capaz de resolver su problemtica. Como resultado el nico cambio que obtenemos es la prdida de paciencia del cuidador
15
Modelo B) Conductual
SOS
Pepe, Pepe,
En este caso, las posiciones de Pepe y del terapeuta estn claramente desniveladas por la situacin de superioridad de ste. La metodologa que pretende es, a partir de la adquisicin de un rol cercano a un cowboy, lanzar un lazo para rescatar al pobre nio de su infame situacin. Como resultado tenemos a Pepe colgando de la luna de Valencia, ni en su mundo ni en el nuestro, y al terapeuta igual de seguro de sus mtodos. Modelo c) Estimulacin Multisensorial
Pepe,
16
En este caso el estimulador no pretende pisar el camino de separacin, por ello vuela hasta dar con Pepe. Una vez lo encuentre le construir un entorno crcelmuy acogedor y agradable pero sin intentar que nos pueda comprender mejor. Por las distancias se van haciendo ms insalvables por momentos. Modelo D)Estimulacin Basal
Pepe,
En este caso la opcin es bien diferente. Partimos de reconocer la distancia que nos separa e intentamos rehacer el camino a la inversa, con el fin de conocer con profundidad cada paso del camino. Una vez somos capaces de encontrar al nio, el primer objetivo es conocerlo y que nos conozca. A partir de aqu, intentar establecer una relacin entre iguales que facilite una relacin emptica, para poder hacer el difcil camino de vuelta juntos. De esta manera podemos entender el acompaamiento de las personas gravemente disminuidas.
17
Es precisamente en el movimiento de Escuela Nueva donde hayamos mayor nmero de propuestas encaminadas en esta direccin pedaggica. Freinet enunciar los siguientes principios: La escuela centrada en el nio: [...]la escuela de maana ser centrada en el nio, miembro de la comunidad. [...] Se trata de un verdadero cambio de rumbo pedaggico racional, eficiente y humano, que ha de permitir al nio acceder con el mximo potencial a su destino de ser humano. El nio, con nuestra ayuda, construye el mismo su personalidad15. Hasta aqu la presentacin, a modo de boceto, del modelo terico, el cual llega a concretarse en forma de metodologa prctica a travs de: el trabajo estimulatorio de las esferas perceptuales, teniendo siempre en cuenta la necesidad de la intervencin global, con la comunicacin como eje mediador y modulando nuestra actuacin a partir de los aspectos anteriormente comentados.
15
Freinet, C., op.cit., p.21
18
Conclusiones
Si de algo estoy seguro es de haber iniciado un proceso de complementacin del concepto de la Estimulacin Basal. Si bien antes de iniciar el presente anlisis confiaba en las posibilidades de encontrar puntos en comn, no esperaba en ningn modo que tales puntos de encuentro se diesen en planteamientos tan vitales. Principios pedaggicos de autores como Pestalozzi (Anschuung), Herbart (claridad, asociacin, sistema y mtodo)y Comenio (elementos del juego) pueden perfectamente retomarse para facilitar y complementar la defensa de la validez de la educacin de los nios ms gravemente disminuidos. Queda an por estudiar algunos conceptos importantes de la Estimulacin Basal. Queda, sobretodo, profundizar en las comparaciones realizadas, situndolas en el conjunto de la obra de cada autor aqu citado. Ampliar el nmero de autores estudiados facilitar el enriquecimiento del anlisis. Lo cierto es que mi sensacin de entregar algo inacabado es suficientemente grande como para proseguir la labor iniciada; espero, para ello, poder contar con su supervisin, con el fin de ser ms fiel a los originales y ms efectivo en las producciones.
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Bibliografa
Blesa, J., Prez, C.L. (1994). Estimulaci Basal. Ponencia presentada en Las Jornadas Sanitarias La salud de las persones con disminucin psquica. Un reto!, Girona. Bowen,J. Historia de la educacin occidental, tomo 3, ed. Herder, Barcelona 1985 Bker, U. (1994). La estimulacin basal en disminuidos gravemente afectados. Ponencia presentada en las jornadas catalanas sobre Atencin Integral a los Disminuidos Psquicos Profundos. Igualada. Claparde, E., La educacin funcional, ed. Eumo, Vic. 1991 L.Filho, M.B., introduccin al estudio de la escuela nueva, ed.. Kapelusz, Buenos Aires, 1964 Freinet, C., Per una escola del poble, ed. Eumo, Vic, 1990 Frbel, F., Leducaci de lhome i el jard dinfants, ed. Eumo, Vic, 1989 Frhlich,A. La stimulation Basale, SPC, Luzern,1993 Musitelli, M.T. (1993). La Estimulacin Basal. Curso organizado por Nexe Fundaci. Barcelona. Prez, C.; Duch,R. La atencin educativa a los alumnos plurideficientes profundos en La atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas graves y permanentes, Gobierno de Navarra, 1995 Prez,C. y col. La comunicaci basal : un mitj per dotar de significat les experinices del nens plurideficients, presentat a les V jornades de Associaci Catalana dAtenci Preco, Barcelona, 1996. VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona, 1995
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Didjeridoo y Estimulacin Basal: anlisis de una experiencia inicial.

En primer lugar quisiera agradecer al equipo de Esclat (Alfred, Felipe, Paco y Jordi) la oportunidad que nos ofrecieron de compartir su saber, experiencia y emocin sobre el uso del didjeridoo con alumnos con pluridiscapacidad. Quisiera tambin dejar claro el objeto de este escrito. Apenas llevo tres meses de prctica con el didjeridoo y no tengo ninguna formacin musical. Por lo tanto me remito al saber educativo y en concreto a la Estimulacin Basal para justificar mis reflexiones. No soy msicoterapeuta sino educador. Actualmente trabajo con un grupo de 4 alumnos con pluridiscapacidad y retardo mental profundo y el uso que hago del didjeridoo es bastante experimental, aunque suficiente para extraer algunas consideraciones. Esta es mi idea: analizar de qu manera se puede introducir este instrumento en un contexto educativo estructurado entorno el competo de Estimulacin Basal.
Algunos previos sobre la Estimulacin Basal

De forma genrica, contextualizo el marco en donde se lleva mi experiencia inicial del uso educativo del didgeridoo.
La educacin y el desarrollo son posibles para todo ser humano, por grave que sea su situacin vital
He aqu el motor que impuls al pedagogo alemn, Andreas Frhlich, (Dr. En Pedagoga Teraputica, actualmente profesor en la Universidad de Koblenz-Landau) a la creacin y desarrollo de su modelo educativo. En el Reinland-Pfalz, antigua RFA, entre 1974-75 se inicia la puesta en marcha de un proyecto educativo que hiciese factible la posibilidad y necesidad de la educacin de nios muy gravemente disminuidos, tambin llamados plurideficientes profundos. El concepto que utilizamos va ms all de un simple recetario de ofertas estimulativas elaborado a partir de las experiencias ms tempranas del ser humano (somtica, vestibular y vibratoria). Es por ello necesario tenerlo en cuenta como un concepto de intervencin global, donde no es nicamente importante la propuesta metodolgica que se describe, sino que urge en mayor medida la comprensin de la filosofa o del posicionamiento ante la persona gravemente afectada que subyace en toda la obra de A.Frhlich.
"No hay, probablemente, ningn ser humano que sea totalmente incapaz
de comunicar, incluso aquellos que sufren las ms graves discapacidades."
(Frhlich, 1993).Partimos de la necesidad de tener en cuenta el intercambio como centro de todo proceso educativo. Las formas de comunicacin ms tempranas nos remiten a los estadios iniciales de la vida social. De esta manera retomamos el trabajo con las experiencias perceptivas ms bsicas sin que estas sean un objetivo en si mismas. Pensamos que hemos de ajustar al mximo las ofertas de estimulacin pero para tomarlas como excusas para poder charlar con el alumno/a. Slo as nos 1/3
Didjeridoo y Estimulacin Basal: anlisis de una experiencia inicial. Carlos L. Prez, formador de Estimulacin Basal, educador de I.Balmes
aseguraremos que tienen un papel decisivo en su proceso evolutivo. La percepcin deja de ser una meta para convertirse en una herramienta para el desarrollo.
Reflexiones sobre el uso educativo del didjeridoo en alumnos con pluridiscapacidad.

El didjeridoo nos ofrece bsicamente dos fuentes de intervencin potenciales: La va acstica : de carcter muy grave, casi monotonal, con posibilidad ilimitada de generacin de ritmos y de colorizacin sonora mediante vocalizaciones y otros efectos. La va corporal : permitiendo su uso para el trabajo de percepciones somticas y vibratorias, ambas bsicas para el desarrollo humano. Comenzar analizando brevemente sus propiedades para un uso centrado en el trabajo corporal. Realizando el masaje de sonido podremos incidir en el mbito somtico ya que facilitaremos una percepcin del lmite y de la unidad del cuerpo. Las propiedades vibratorias del didjeridoo son muy elevadas y al realizar este masaje tambin se incide en el desarrollo de la percepcin vibratoria, ofreciendo informacin interna del cuerpo (volumen, longitud). Para el correcto desarrollo de la percepcin somtica y vibratoria existen al menos dos criterios que afectan a nuestra manera de hacer con el didjeridoo: Criterio perceptivo: la percepcin surge en sentido prximo-distal (del centro hacia fuera) y cfalo-caudal (de arriba a abajo). La idea equivaldra a pintar un cuerpo desdibujado, no se pintara de forma desorganizada sino enfatizando el aspecto de unidad corporal. Criterio de no-invasin : Para personas con un fuerte rechazo a ser tocados se intentara anteponer este criterio al anterior con el objetivo de no provocar situaciones de incomodidad a partir de la invasin del espacio ms intimo (cara ventral del tronco). Si pensamos, adems, de qu manera se experimentan de forma natural las vibraciones llegaremos a la conclusin que siempre es de forma distal-proximal. Una vibracin sonora viene de la fuente hacia nosotros. Cuando caminamos o realizamos un apoyo la percepcin va desde el extremo hasta la raz de la extremidad. Por supuesto, la intervencin con el didjeridoo no tiene porque centrarse exclusivamente en un objetivo corporal (siendo las sesin slo de masaje de sonido) sino que permite la flexibilidad y espontaneidad que estos alumnos necesitan. Pueden hablar con el didjeridoo, o con nosotros y lo utilizamos como mediador. Podemos cambiar el sonido que hace el masaje, acercndonos a lo que nos dice la persona con la que trabajamos. De tal manera realizamos un puente entre la va corporal y la acstica. Mediatizados y modulados por la respuesta de los chicos, respetando sus periodos de latencia y preferencias entorno a la oferta de actividad. 2/3
Otra forma de defender el uso de este instrumento es a partir de realizar una comparativa entre ste y los aparatos de vibracin mecnica. Analizar ventajas e inconvenientes de ambos. Didjeridoo No se puede separar el sonido de la vibracin, en caso que produzca rechazo. Es necesario aprender su tcnica. No es muy manejable (1,3 metros aprox.). Aparato Vibrador Es feo e instrumental. Es fro (sino lleva infrarrojo incorporado) Resulta difcil hacerlo significativo. Funciona con pilas o con corriente. Si no es muy sofisticado, no se puede regular la intensidad. Facilita una intervencin excesivamente teraputica, centrada sobre el cuerpo. Preciso, exacto en el punto de aplicacin. Manejable. La persona gravemente discapacitada puede ser autnoma en la exploracin de las sensaciones que ofrece, es manipulable.
Inconvenientes Ventajas
Puede ser bonito y divertido. Atractivo visualmente. Permite variar la intensidad de la vibracin segn cada caso. Su relativa versatilidad sonora facilita que el resultado sea ms flexible e interactivo para quien lo recibe. Si el didjeridoo es madera el aire que sale es caliente y facilita el masaje de sonido. Por ltimo, tiene efectos beneficiosos para el que lo toca (facilita respiracin abdominal, puede relajar o activar,)
Hasta este punto, un manojo de ideas provocadas por la ilusin de conocer algo nuevo, verstil y divertido para nuestro trabajo. Por suerte, no es ninguna receta mgica que guste a todos los profesionales ni que sea til para todos los alumnos. Pero ampla las posibilidades de intercambio profesional-persona discapacitada entorno a una experiencia muy interesante, divertida y atractiva: percibir todo lo que nos ofrece y el didjeridoo. Entendiendo la percepcin como el Prof. Andreas Fhlich como el proceso de obtener informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en experiencias significativas. significativas Si somos capaces de provocar este proceso de significacin entorno al didjeridoo estaremos promoviendo aprendizajes que, posiblemente en el caso de los alumnos ms gravemente afectados, se hallen dentro de su zona de desarrollo prximo. Si ms no, ofreceremos la posibilidad de disfrutar de una experiencia nica. Para inclusin de aspectos considerados teraputicos, musicalmente hablando, sera necesaria la colaboracin de algn especialista con experiencia en el campo.
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El dossier que tienes en las manos esta compuesto por diferentes artculos y reflexiones , que se han podido realizar

Carlos Luis Prez Gerez

El concepto de Estimulacin Basal en educacin

Las Necesidades De Los Alumnos Con Pluridiscapacidad Y Retardo Mental Profundo

Estimulacin, cambio, movimiento

Seguridad, estabilidad en las relaciones

Criterios para la puesta en marcha del concepto de la estimulacin basal.

permitan acceder a las personas y a los

cual le conducir a intervenir de forma global. Pero dicha

observables en una persona plurideficiente

tambin global. De esta manera Frhlich (fig.5):

El libro original puede conseguirse en el CREENA DIRECCIN: C/ Pedro I n 27 31007 Pamplona

Telfono: 948198493 Fax: 948198493

La Estimulacin Basal como manifestacin de continuidad de la Escuela Nueva

La Estimulacin Basal como manifestacin de continuidad de la

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Freinet, C., op.cit., p.21

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Didjeridoo y Estimulacin Basal: anlisis de una experiencia inicial.

Algunos previos sobre la Estimulacin Basal

de comunicar, incluso aquellos que sufren las ms graves discapacidades."

Reflexiones sobre el uso educativo del didjeridoo en alumnos con pluridiscapacidad.

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