La adquisicin del nmero en la perspectiva innatista

(Cmo a partir de esta tesis el concepto de desarrollo psicolgico resulta innecesario)

Por Celia Paladino

INTRODUCCIN Uno de los problemas que mayor cantidad de debates ha suscitado en la psicologa, y tambin en la psicologa del desarrollo, ha sido el de la explicacin de los cambios del comportamiento en la dimensin temporal. Overton y Reese (1981) argumentan que en relacin a esa cuestin existen posiciones contrapuestas, determinadas por concepciones filosficas que tienen su expresin en las tres tradiciones epistemolgicas que ms influencia han tenido en la psicologa en general y en la psicologa evolutiva. De modo muy sinttico podemos decir que el racionalismo es el planteamiento que subyace a las posturas innatistas, ya que presupone que el desarrollo psicolgico es debido a procesos de desarrollo o maduracin de estructuras innatas. El empirismo es la postura opuesta a la anterior, de hecho defiende que es la experiencia la base de todo el conocimiento y ha dado origen al asociacionismo (conductismo) y posteriormente al cognitivismo. El constructivismo es una posicin que se separa de las anteriores cuando defiende que el psiquismo humano construye el mundo que conocemos. Este planteamiento ha tenido una gran repercusin en las teoras sobre el desarrollo al atribuirle al sujeto un papel activo. Dentro de la primera de las tradiciones nombradas se encuentran aquellas teoras que para explicar los cambios emplean tipos de determinacin simples, tales como: la etologa, la sociobiologa, la gentica de la conducta, la explicacin de base neurolgica y, la perspectiva modular innatista, que es a la que haremos referencia centrndonos en su concepcin sobre el conteo y analizando los principios que proponen algunos de sus representantes como Gellman y Gallistel (1978, 1982). Las tesis innatistas se radicalizaran, en especial a partir de la propuesta de Fodor (1983) de una mente modular. Segn este autor, la informacin relevante a cada contenido mental- el lenguaje, la msica, los nmeros, etc- es recogida y procesada por dispositivos especficos (mdulos) independientes entre s (encapsulados) y diferenciados neurolgicamente sobre una base innata. Esta perspectiva innatista y modularista se propag con cierta facilidad dentro de la psicologa contempornea. Sin embargo, en la Psicologa del desarrollo ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva una explicacin de los cambios evolutivos basada en simples procesos madurativos, en los cuales el medio slo tendra un papel desencadenante; con lo cual se est defendiendo un enfoque en el cual el concepto de desarrollo resulta innecesario.

ESPECIFICIDAD DE DOMINIO Y RESTRICCIONES A partir de numerosas investigaciones sobre el desarrollo conceptual (Flavell, 1982; Gelman, 1979,1982; Gelman y Baillergeon, 1983; Keil, 1979; Welman y Gelman, 1992; Karmiloff-Smith, 1991, 1992) comienza a gestarse la hiptesis que la sincrona en el desarrollo no es general sino especfica de dominio. Se restringe la generalidad de los estadios aunque se defiende su existencia en mbitos restringidos de conocimiento, tales como el de los conceptos numricos y las nociones biolgicas, entre otros. Sostienen que el grado de experiencia en un mbito est relacionado con su grado de conocimiento. Dado que existe diversidad en la familiaridad con diferentes mbitos es lgico que haya diferencias en el grado relativo de desarrollo del sujeto en diferentes dominios. De este modo estn afirmando la existencia de heterogeneidad en el desarrollo entre distintos dominios, as como, la homogeneidad en un determinado sistema de conocimiento. De acuerdo a Hirschfeld y Gelman (1994) la mirada compartida es que la mente no es tanto un resolutor de problemas de propsito general, sino una coleccin de subsistemas duraderos e independientes diseados para realizar tareas circunscriptas. En palabras de Karmiloff-Smith (1992:23) un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de

conocimiento: el lenguaje, el nmero, la fsica, etc.. La nocin de dominio en psicologa ha servido para caracterizar la arquitectura de la mente humana, por lo cual se considera que un dominio es una unidad de procesamiento de la informacin. Asociado al concepto de especificidad de dominio encontramos la nocin de restriccin: los principios que operan en cada uno de los dominios restringen el procesamiento de la informacin, focalizndose sobre aquellos aspectos cognitivos ms relevantes de una situacin, lo que incrementa la capacidad de predecir y controlar el comportamiento de las entidades que conforman cada uno de los dominios (Castorina y Faigenbaum, 2000). Los investigadores, independientemente de sus posturas tericas, reconocen algn tipo de restriccin a-priori que se impone a los procesos de aprendizaje, aunque no es viable que lleguen a un acuerdo sobre la naturaleza de esas restricciones debido a que la controversia, seala Teberosky ( 1993: 10) gira alrededor de unos ejes que refieren a dos dimensiones: innatoadquirido; especfico-general. Tales ejes dan lugar a posiciones epistemolgicas extremas y a otras tantas posturas intermedias. Afirma la autora mencionada que se debera rechazar el prejuicio de que innatismo implica necesariamente especificidad de dominio, o de que empirismo es obligadamente una postura de neutralidad de dominio.

LA ADQUISICIN DEL NMERO COMO UN PROCESO DE DOMINIO ESPECFICO La postura innatista afirma que el aprendizaje del nio sobre los nmeros se encuentra muy restringido por principios numricos innatamente especificados. Tales principios promueven que los nios fijen su atencin sobre entradas sensoriales pertinentes para el nmero y que tambin construyan representaciones en su memoria numricamente pertinentes. Posteriormente esos mismos principios determinan en los nios y nias mayores lo que es y lo que no es contar. Gelman (1991), considerada como innatista moderada apela a una variedad de mecanismos internos que predisponen al desarrollo en ciertas direcciones. Sus investigaciones sobre la constitucin de los nmeros naturales hipotetizan la existencia de principios bsicos e innatos de conteo no verbal, y principios innatos de razonamiento numrico relacionados. Esos principios, para dar lugar al sistema de los nmeros naturales, necesitan, de modo imprescindible, de la experiencia con los objetos. Afirman que el concepto de nmero es una compleja abstraccin que se interioriza a partir de la diversidad de experiencias. La comprensin del concepto de nmero rene piezas fragmentadas del conocimiento temprano o informal que contribuyen a una prctica de aprendizaje ms efectiva. Para poder numerar se precisa la aplicacin coordinada de una serie de principios. Gelman y Gallistel (1978) demostraron que las primeras manifestaciones de la conducta de contar son mucho ms que un simple aprendizaje mecnico y aunque se cometan errores al aprender a contar los esfuerzos estn restringidos por un conjunto de principios de recuento. El modelo de Gelman, basado en la prioridad de los principios, es un modelo de aprendizaje, es decir, del papel que desempean en su aprendizaje posterior los principios innatos y numricamente pertinentes aportados por los nios (Karmiloff-Smith, 1992). Para poder numerar se precisa la aplicacin coordinada de la siguiente serie de principios: 1. Principio de correspondencia: aplicacin de un nmero a cada uno de los objetos que hay que enumerar y slo un nmero por objeto. Este principio restringe los esfuerzos que realizan los chicos ms grandes. 2. Principio de orden: eleccin ordenada de nmeros al aplicar en forma de correspondencia a cada uno de los objetos. 3. Principio de cardinalidad: el valor numrico del conjunto que se cuenta se expresa por el valor cardinal final que lo representa. 4. Irrelevancia del orden de numeracin, es decir, la relacin entre un determinad objeto y cierto nmero concreto es irrelevante, ya que pueden contabilizarse en un lugar y posicin diferente respecto del resto de los objetos. Lo importante es no repetir el nmero ni saltarse el orden numeral de la serie.

A los fines de inferir la comprensin de estos principios y su consiguiente aplicacin en la tarea de contar disearon varias situaciones experimentales con diferentes modos de presentacin de la tarea. Los sujetos eran nios de dos a cuatro aos que fueron filmados para registrar sus conductas. Encontraron que los nios de dos y tres aos poseen un cierto conocimiento de algunos principios de la cuantificacin, concretamente los de correspondencia uno a uno y de ordenacin estable. A partir de los tres aos se produce un claro avance en la aplicacin de los mismos hasta llegar a conseguir el principio cardinal que es uno de los ltimos en comprenderse. Otro diseo se bas en las observaciones sobre los "contadores elementales" que encontraron en el cerebro de muchas especies animales, los psiclogos Starkey, Spelke y Gelman (1990) estudiaron la capacidad numrica elemental en nios de seis meses, y para ello usaron dos proyectores: a la izquierda se presentaban dos objetos y a la derecha tres. Un parlante emita dos o tres sonidos al presentar cada imagen, y una cmara registraba el tiempo que el nio dedicaba a explorar cada imagen. Se observ que el nio dedicaba ms tiempo a explorar aquella imagen cuyo nmero de figuras coincida con el sonido emitido y pasaba de una a otra imagen siguiendo el nmero de estmulos. Concluyeron que el nio perciba la cantidad de objetos y no slo su calidad. Los autores consideran que no se trata de un concepto numrico elaborado, pero s de una intuicin muy elemental de "numerosidad" que forma parte del proceso para aprender a contar con smbolos. La evolucin de la estrategia -aprender a contar- es considerada un apoyo para la construccin de nuevos conocimientos. El nio pequeo aprende a contar y llega a comprender progresivamente la cardinalidad bajo la restriccin de los principios numricos aunque falla en la tarea de conservacin del nmero. Gelman cree que ello ocurre porque no comprende explcitamente el principio de correspondencia uno por uno, mediante el cual se logra la conservacin de valores no especificados. El nio que puede contar fcilmente hasta cinco pero necesita contar la misma presentacin una y otra vez, parece no ser capaz de fijarse en el componente individual del procedimiento de recuento que da como resultado la cardinalidad del conjunto. Dice al respecto Karmiloff-Smith (1992.) que el nio despliega un procedimiento en su totalidad y puede usarlo adecuadamente en determinadas circunstancias, cmo cuando se le pregunta cuntos objetos hay en un conjunto. Sabe que tiene que tiene que usar la lista de los nmeros pero no puede manipular an los componentes individuales del conocimiento que hay en ese procedimiento. Por ello tiene que ejecutarlo de nuevo en cada ocasin, aunque se trate exactamente del mismo conjunto que acaba de contar. Gelman y Gallistel suponen que es necesaria una comprensin ms abstracta del nmero. El verdadero conservador, argumentan, ha desarrollado la capacidad de razonar sobre relaciones numricas en ausencia de representaciones de numerosidades concretas. El nio que es capaz de conservar comienza a operar con entradas algebraicas y no slo con entradas numricas. Otra investigadora, desde una perspectiva similar, K. Fuson (1988, en Karmiloff-Smith) afirma que los nios acceden al dominio de la secuencia numrica en varios niveles: 1. Nivel de cuerda: la sucesin comienza en uno, pero los trminos parecen estar unidos (uno, dostres, cuatrocinco,...). 2. Nivel de cadena irrompible: la sucesin comienza desde uno y los trminos estn diferenciados. Es el caso ms comn. 3. Nivel de cadena rompible: a diferencia del anterior, la sucesin puede comenzar ha partir de cualquiera de sus trminos, aunque en sentido ascendente. 4. Nivel de cadena numerable: la sucesin se utiliza en procesos en los que se comienza por un trmino cualquiera, contando ha partir de l para dar otro trmino por respuesta (cuatro, cinco, seis, siete, ocho). 5. Nivel de cadena bidireccional: la sucesin puede recorrerse indistintamente en sentido ascendente o descendente, comenzando por un trmino cualquiera.

DESARROLLO Y APRENDIZAJE DESDE ESTE PARADIGMA Para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad porque postula una dicotoma preestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismo cree. La explicacin de los cambios desde esta perspectiva est ligada a los procesos madurativos y postula que las nuevas adquisiciones aparecen tras la activacin previa de otros procesos. Aunque a veces se seala cierta determinacin causal la perspectiva se caracteriza por un alto grado de formalizacin de los principios o mecanismos a los que apela y por una rigurosa experimentacin. Spelke (1991, en Prez Pereira, 1995: 114) desde una posicin innatista extrema sostiene su teora sobre el desarrollo cognitivo en dos tesis. La primera, la de las representaciones activas, afirma que los bebes son capaces de representarse estados del mundo que no pueden percibir o que no han percibido nunca. La segunda, la del conocimiento nuclear, enuncia que el razonamiento de los bebes es concordante con el ncleo central de las concepciones del sentido comn maduras. Es obvio que a partir de estas tesis el concepto de desarrollo psicolgico resulta innecesario. En el caso de Gelman y Gallistel se expresa un innatismo moderado, por ejemplo: los sesgos atencionales y los principios numricos innatamente especificados constituyen slo un potencial para la adquisicin de la competencia numrica, dicha adquisicin no se desarrolla sin el ambiente adecuado. El desarrollo es un punto de partida con muchas ventajas y el aprendizaje posterior est guiado por principios innatamente establecidos y especficos para cada dominio de conocimiento pero la experiencia es complementaria. Dichos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior (Gelman, 1990; Spelke, 1991; Karmiloff-Smith, 1992). Son mecanismos internos que predisponen al desarrollo en ciertas direcciones pero la experiencia con los objetos es imprescindible para ese desarrollo. Cualquiera que sea el componente innato slo puede convertirse en parte de nuestro potencial biolgico a travs de la interaccin con el ambiente. Para la perspectiva de especificidad de dominio la restriccin tiene una connotacin positiva: las restricciones de dominio especfico al limitar el espacio de hiptesis posibles potencia el aprendizaje. Capacitan al nio para aceptar como entrada slo aquellos datos que es capaz de computar, inicialmente, de modos especficos. La especificidad de dominio del procesamiento le permite al nio disponer de un sistema limitado pero organizado desde el principio del desarrollo. El hecho de suponer que el desarrollo y el aprendizaje adoptan dos direcciones complementarias y que ambos procesos son responsables del cambio cognitivo sita a esta perspectiva en una posicin dualista, ya que separa, por un lado los procesos representacionales y, por el otro, el mundo externo y la experiencia. No slo supone una divisin radical con la realidad sino que tambin las restricciones son consideradas como internas a la estructura cognitiva y previas al proceso de aprendizaje de conocimientos de dominio. Desde el punto de vista de la enseanza este paradigma ofrece una limitacin importante ya que le propone al alumno estudiar la ciencia emprica basada en las inferencias viables del sujeto que aprende a partir de su realidad experiencial. Los partidarios de este paradigma en la didctica de las matemticas se mantienen en la indagacin de la construccin autnoma del sujeto, en su campo experiencial, sin proponer el anlisis de conocimiento en tal situacin (Castorina, 1998:38-39)

CONCLUSIONES La complejidad de los cambios evolutivos y la multiplicidad de factores que lo determinan son razones por las cuales la explicacin en psicologa evolutiva no puede ser simple. No hay, generalmente, un slo factor responsable del cambio, sino una interaccin entre varios factores, que supone la aparicin de nuevas propiedades y reorganizaciones internas. Al decir de Bruner (1990) todas las verdades acerca de la condicin humana son relativas al punto de vista que se adopte respecto a esa condicin. El desarrollo, el aprendizaje, al igual que la accin, son siempre producto de la interaccin entre un sujeto y una situacin, dando por sentado que el sujeto no recibe pasivamente las influencias formativas, sino que se transforma a travs de su propia actividad de organizacin de la experiencia: lo cual plantea una inexorable interaccin entre lo intrasubjetivo y lo intersubjetivo. Subscritos la tesis de Vigotsky que considera al desarrollo como un proceso dialctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores

internos y externos, y los procesos adaptativos. La cultura provee un gama de dispositivos culturales de mediacin (herramientas o signos) al nio en desarrollo, en los contextos especficos de actividad, y el nio adopta (se apropia de) esos medios culturales, reconstruyndolos en el proceso de la actividad. L.S.Vigotsky (1931) afirma que las funciones psquicas superiores en el hombre son el resultado de la asimilacin individual de los productos de la cultura humana y no funciones innatas heredadas. El factor determinante del desarrollo psquico lo constituye la asimilacin de la herencia social, de la experiencia social. No se nace con facultades predeterminadas de pensamiento, todo se asimila a travs del aprendizaje. Al respecto, dice textualmente: ...En el desarrollo del nio estn presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de desarrollo psquico que, de modo separado, hallamos en la filognesis: el desarrollo del comportamiento biolgico y el histrico, o el natural y cultural. En la ontognesis, ambos procesos tienen sus anlogos (pero no paralelos). Este hecho central y bsico es el punto de partida de nuestro estudio: la diferenciacin de las dos lneas del desarrollo filogentico de la conducta. Esta tesis, aunque nos parece del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicologa gentica, no ha sido enunciada y resulta incomprensible que no haya llamado la atencin de los investigadores hasta la fecha. Vigotsky, 1931:35 Si aceptamos que son los genes los que guan la experiencia (Scarr y Mc.Cartney, 1992), si el genotipo determina los ambientes que experimentan los sujetos as como tambin determina los ambientes que los individuos buscan activamente por s mismos, no es posible optimizar el desarrollo, poco es lo que se puede cambiar, por ende, el concepto de desarrollo psicolgico resulta innecesario desde la perspectiva innatista.

REFERENCIAS - BRUNER JEROME ( 1998) ACTOS DE SIGNIFICADO . Alianza Editorial - BURMAN, E. (1994): LA DECONSTRUCCIN DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA. Aprendizaje Visor - CASTORINA Y FAIGENBAUM (2000): RESTRICCIONES Y CONOCIMIENTO DE DOMINIO: HACIA UNA DIVERSIDAD DE ENFOQUES. REVISTA IRICE N 14. - FODOR, J. (1983): LA MODULARIDAD DE LA MENTE. Madrid: Morata. - GELMAN, ROCHEL, & GALLISTEL, C. R. (1978). THE CHILD'S UNDERSTANDING OF NUMBER. Cambridge, MA: Harvard University Press. - GELMAN, R. (1998), DOMAIN SPECIFICITY IN COGNITIVE DEVELOPMENT: UNIVERSALS AND NONUNIVERSALS, EN M.SABOURIN, F.CRAIK Y M.ROBERTS (Eds..), ADVANCES IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE. VOL.2. BIOLOGICAL AND COGNITIVE ASPECTS, Hove, UK - KARMILOFF-SMITH (1992): MS ALLA DE LA MODULARIDAD. Alianza Editorial. - OVERTON, W F. (1991) THE ESTRUCTURE OF DEVELOPMENTAL THEORY en REESE, H. R. Citado por PEREZ PEREIRA, M. (1995): NUEVAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO Alianza Editorial. - SPELKE, E.; BREINLINGER, K, MACOMBER, J. Y JACOBSON, K. (1992). ORIGINS OF KNOWLEDGE. PSYCHOL REV., 99, 605-632. - TEBEROSKY. A. (1993): INVESTIGACIN PSICOLOGICA Y EDUCACION EN DOMINIOS ESPECIFICOS. REVISTA SUBSTRATUM, V 1. - VIGOTSKY, LEV (1986) : PENSAMIENTO Y LENGUAJE. La Pleyade, Buenos Aires. - VIGOYTSKY, L. (1995) OBRAS ESCOGIDAS. Aprendizaje Visor ( Serie Pedaggica, Mosc) - WELLMAN, H. M. Y S.A. GELMAN (1992), COGNITIVE DEVELOPMENT: FOUNDATIONAL THEORIES OF CORE DOMAINS, EN ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY, 43:337-375.

Fuente: Artculo publicado en la edicin Nmero 37 de la Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas, Contexto Educativo

* La autora es Profesora Titular Psicologa Evolutiva, Universidad Nacional de La Plata, Departamento de Ciencias de la Educacin. F.H.C.E.