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Nunca foi fcil definir um conceito, quando o mesmo abarca diferentes esferas, permitindo um olhar e uma aceo mutveis,

dependendo da perspetiva que no momento se assemelha como a mais favorvel observao. Olhar para a profisso do professor e conseguir delinear uma perceo que, simultaneamente, abarque todas as competncias esperadas deste profissional, permite, antes de mais, perceber que, mais do que uma profisso, mais do que um oficio, estamos perante uma arte e, como todas as artes, esta tambm exige talento, vocao, dedicao e trabalho rduo, que no se pode esgotar na lecionao de contedos programticos. Ser professor, acima de tudo, relacionar-se, saber relacionar-se. No basta o saber-saber, h que saber-ser e que saber-estar. Ainda que o talento e a vocao no possam ser ensinados, como em qualquer outra arte, h, contudo, um vasto leque de tcnicas, de estratgias e de competncias que devem fazer parte da formao inicial de professores, tal como sustentado no artigo Formao de professores, leitura e prticas em contexto de superviso. O texto em causa, tratando da prtica supervisionada de ensino, aborda, inevitavelmente, a problemtica relacionada com as competncias, deveres e saberes do profissional e da docncia. Concordo, em absoluto, com as autoras do texto, quando, citando J. P. Fonte, colocam as questes O que um professor competente? De que conhecimentos necessita? Que capacidades deve ter na esfera cognitiva, afectiva e social?. Concordo, acima de tudo por estas serem questes muito difceis de responder, pelo menos em termos prticos, uma vez que alm de todos os fatores elencados, h que, quanto a mim, equacionar outros constrangimentos, exteriores ao professor, que contribuem para a definio do mesmo, tais como o meio sociocultural onde a atividade desempenhada ou, mais especificamente, o grupo de aprendentes que tem pela frente, o que nos levaria a considerar ainda outras competncias intrnsecas do professor mais profundas e que lhe permitem a adaptao aos diversos contextos em que atua, de modo a melhor poderem enfrentar os novos desafios, e o constante reajuste, a uma realidade em plena mutao, com vista a ajudar a formar cidados activos, responsveis, com sentido crtico, comprometidos e civicamente empenhados, integrados na sociedade do seu tempo.1 Neste sentido, a prtica supervisionada assume um papel anda mais preponderante, uma vez que, tal como as autoras sustentam, constitui uma interao entre professores orientadores e alunos ou candidatos a professor, conduzindo a um desenvolvimento mais holstico de
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Bala, A. e Figueiredo, M. C. Formao de professores, leitura e prticas em contexto de superviso . Revista Profisso Docente, v.12, n. 26, p. 40-60, jan/jun. (2012)

capacidades e competncias que lhe permitiro experienciar metodologias e apreender formas de trabalhar, com vista correo antecipada de erros que poderiam vir a cometer no futuro, j como profissionais. Contrariamente ao que se passou comigo, no primeiro ano em que fui professor (sem qualquer profissionalizao no ensino) e que, mais tarde, vim a reconhecer que fui um pssimo profissional, no por no dominar os contedos a ensinar, mas por no saber como atuar face a uma turma de adolescentes, visto no ter tido, previamente, qualquer treino neste domnio. Assim, este primeiro ano funcionou como prtica, mas a nica superviso que tinha era a minha capacidade reflexiva que me permitiu corrigir os erros cometidos, no os repetindo nos anos seguintes. Atualmente, o exerccio da profisso docente est devidamente enquadrado, em termos legais, pelo Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro, definindo as condies necessrias para o exerccio da docncia nos ensinos bsico e secundrio, o que faz com que sejam estabelecidas normas e regras para entrar na carreira, mormente a obrigatoriedade de incluir um percurso de formao inicial de professores. Esta percurso formativo deve, de acordo com Alarco et al, citado pelas autoras, incidir, no s sobre a componente especfica da rea, como tambm educador, isto , a sua actividade tem de assentar numa slida formao cultural, pessoal e social., ou seja, uma formao mais holstica do ser humano, uma vez que ser professor implica lidar com pessoas (professores) que trabalham em organizaes (escolas) com outras pessoas (alunos), para conseguir que estas pessoas aprendam algo (se eduquem).2. a este tipo de formao que Alarco se refere, quando defende que competncia do professor se constri por meio da integrao dos diferentes saberes: acadmico, prtico e transversal, representando a prtica de ensino supervisionada o momento ideal para que esta construo se inicie, lanando os alicerces no terreno profcuo, que o candidato representa, erigindo, assim, bases slidas para o seu pleno (auto)desenvolvimento, enquanto professor, nas diversas acees que esta profisso assume, mormente no domnio dos profissionais de desenvolvimento humano. No que concerne ao professor de Lngua Portuguesa, uma atividade que se encontra regulada por um conjunto de documentos e diplomas legais, organizados hierarquicamente, nomeadamente a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), o Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB), os Programas de Lngua Portuguesa,
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Folden e Buchmann (1990), citados por Marcelo (199, p. 23), citado por Bala, A. e Figueiredo, M. C. Formao de professores, leitura e prticas em contexto de superviso. Revista Profisso Docente, v.12, n. 26, p. 40-60, jan/jun. (2012)

dos ensinos Bsico e Secundrio e as Metas Curriculares do Portugus Ensino Bsico 1., 2. e 3. Ciclo. A LBSE define os princpios que devem enformar o CNEB, o qual define o perfil de formao que se pretende para o aluno do ensino bsico, apontando linhas orientadoras do trabalho a realizar pelos professores, definindo as dez competncias essenciais que o aluno dever ter alcanado no final do ensino bsico. Neste contexto, a noo de competncia dever ser entendida como um saber em ao que visa promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas mais familiares ou menos familiares ao aluno.3 No seguimento desta linha orientadora, o CNEB defende o princpio da progresso ao longo dos trs ciclos do ensino bsico, devendo o aluno, no que se refere Lngua Portuguesa, ser capaz de usar corretamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio.4 O outro documento que as autoras referem terem utilizado como ferramenta para o ano letivo em questo, foi o Programa de Lngua Portuguesa Plano e Organizao do Ensino Aprendizagem Ensino Bsico 3. Ciclo, que, na sua essncia, organiza os contedos em quatro domnios: comunicao oral; leitura; escrita; e funcionamento da lngua anlise e reflexo. Esta organizao pretende, devido natureza globalizante das atividades de lngua, interligar os contedos, colocando-os numa perspetiva funcional, uma vez que estes no podem ser encarados como unidades estanque. Pela anlise, e consequente reflexo, do artigo, h diversas ideias-chave que consegui reter, bebendo da experincia destas professoras, e que, sem dvida, sero mais-valias na minha futura prtica de ensino supervisionado. Apesar de todos os documentos e diplomas que tm que ser respeitados e seguidos, as autoras demonstram, ao longo da descrio da sua prtica, que os mesmos do azo criatividade do professor, no me prendendo a um programa rgido ou a um manual escolar pr-definido, que deixa de ser objeto omnipresente na sala de aula para dar lugar a atividades mais prticas, onde o texto vais mais alm do excerto que est no manual, transformando-se na sua verdadeira gnese: a obra literria em si, que levada para a sala e manuseada como objeto, mais do que trabalho, de fruio e de estudo da Lngua Portuguesa.

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CNEB, 2001, p 9 CNEB, 2001, p 15