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Documento Sntese

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Maria Lcia Cavalli Neder Reitora Francisco Jos Dutra Souto Vice-Reitor Myrian Thereza de Moura Serra Pr-Reitora de Ensino de Graduao

Organizao do Frum das Licenciaturas: Myrian Thereza de Moura Serra Pr-Reitora de Ensino de Graduao Irene Cristina de Mello Coordenadora de Programas de Formao Docente - PROEG Elizaine Bagatelli Okde Coordenadora Adjunta do Projeto Institucional UFMT/PRODOCNCIA Luciene de Paula Tcnica em Assuntos Educacionais - PROEG/CPFD/PRODOCNCIA Dris Cristina Silva Pedagoga - PROEG/CPFD Maria Madalena Nunes Pedagoga - PROEG/CPFD Avanira de Jesus Costa Pedagoga - SEDUC/CPFD Clia Souza Homem Pedagoga - UFMT/CPA Gahelyka Aghta Pantano Souza Estagiria - PROEG/CPFD

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Irene Cristina de Mello Luciene de Paula
(Org. do Documento)

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Irene Cristina de Mello

Luciene de Paula, 2012.

A reproduo no autorizada desta publicao, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violao da Lei n 9.610/98. A CapGraf segue o acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil, desde 2009. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP).

Ficha Catalogrfica Elobarada por Douglas Rios - Bibliotecrio - CRB1 1610

Reviso Ortogrfica e Gramatical: Prof. Dr. Maria de Jesus das Dores Alves Carvalho Patatas Departamento de Letras IL/UFMT Capa e Diagramao: Fausto Alberto Olini Impresso: Cap Graf

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APRESENTAO

A Pr-Reitoria de Ensino de Graduao, da Universidade Federal de Mato Grosso, mediante a Coordenao de Programas de Formao Docente, realizou o Frum das Licenciaturas, nos dias 03 e 04 de novembro de 2011. As atividades foram divididas em quatro eixos temticos: Ciclos de Formao Humana, Prtica como Componente Curricular, Diversidade nas Licenciaturas e Estgio Supervisionado Obrigatrio. Cada mesa-redonda contou com a presena e participao de uma moderadora que, alm de coordenar as atividades da mesa e o debate aberto ao pblico, aps as apresentaes, foi responsvel por registrar as proposies e os encaminhamentos do grupo, culminando na sntese que consta neste documento. Este Documento Sntese ser encaminhado ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE) da UFMT, que regulamenta as diretrizes para o desenvolvimento das Prticas como Componentes Curriculares no mbito dos cursos de licenciatura, para conhecimento e anlise das discusses sobre as quatro temticas abordadas neste Frum.

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SUMRIO

PROGRAMAO

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TEMA 1 Ciclos de Formao Humana Proposies e Encaminhamentos

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Texto Complementar: Ciclo Poltico, Currculo por Ciclos e Autoridade

TEMA 2 Prtica Como Componente Curricular Proposies e Encaminhamentos

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TEMA 3 Diversidade nas Licenciaturas Proposies e Encaminhamentos Texto Complementar: Diversidade Cultural nas Licenciaturas

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Texto Complementar: Diversidade nas Licenciaturas: Acessibilidade na UFMT

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TEMA 4 Estgio Supervisionado Obrigatrio Proposies e Encaminhamentos

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Texto Complementar: Configuraes do Estgio Supervisionado Obrigatrio nos Cursos de Licenciatura do Departamento de Geografia (Campus Cuiab) Texto Complementar: Reflexes Sobre o Estgio Curricular: Desafios e Perspectivas Vivenciadas no Curso de Licenciatura em Pedagogia, Modalidade a Distncia - UAB/UFMT/NEAD

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PROGRAMAO
03/11/2011 (Quinta-feira) Salo: Bem-Te-Vi Horrio: 07:30h Atividade: Cadastro para o Evento Horrio: 08:00h Atividade: Abertura do Frum das Licenciaturas Convidados: Maria Lcia Cavalli Neder Reitora da UFMT Francisco Jos Dutra Souto Vice-Reitor da UFMT Myrian Thereza de Moura Serra Pr-Reitora de Ensino de Graduao Rosa Neide Sanches Secretria de Estado de Educao de Mato Grosso Horrio: 08:30h Atividade: Apresentao da Primeira Temtica Tema 1: Ciclos de Formao Humana Composio da Mesa: Professora Dr. Jorcelina Elisabeth Fernandes Departamento de Ensino e Organizao Escolar IE - UFMT Professora Dr. Filomena Maria Arruda Monteiro Departamento de Ensino e Organizao Escolar IE - UFMT Professora Dr. Ozerina Victor de Oliveira Departamento de Ensino e Organizao Escolar IE - UFMT

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Horrio: 10:00h Atividade: Debate sobre o Tema 1 Horrio: 11:00h Atividade: Proposies e Encaminhamentos do Tema 1 Horrio: 13:30h Atividade: Apresentao da Segunda Temtica Tema 2: Prtica como Componente Curricular Composio da Mesa: Professora Dr. Tnia Maria Beraldo de Lima Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE - UFMT Professora Dr . Leda Scheibe Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE - UNOESC Professora Dr. Mrcia Serra Ferreira Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE - UFRJ Horrio: 15:00h Atividade: Intervalo Horrio: 15:30h Atividade: Debate sobre o Tema 2 Horrio: 16:30h Atividade: Proposies e Encaminhamentos do Tema 2

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04/11/2011 (Sexta-feira) Salo: Bem-Te-Vi Horrio: 07:30h Atividade: Apresentao da Terceira Temtica Tema 3: Diversidade nas Licenciaturas Composio da Mesa: Professora Dr. Carmen Lucia da Silva Departamento de Antropologia ICHS - UFMT Supervisora de Polticas de Incluso - PROEG Professora Dr. Sonia Regina Loureno Departamento de Antropologia ICHS - UFMT Professora Dr. Sumaya Persona de Carvalho Departamento de Psicologia IE - UFMT Coordenadora de Polticas Acadmicas - PROEG Horrio: 09:30h Atividade: Intervalo Horrio: 10:00h Atividade: Debate sobre o Tema 3 Horrio: 11:00h Atividade: Proposies e Encaminhamentos do Tema 3 Horrio: 13:30h Atividade: Apresentao da Quarta Temtica Tema 4: Estgio Supervisionado Obrigatrio Composio da Mesa: Professora Dr. Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira Procuradora Educacional Institucional - UFMT - PROPLAN Professora Ms Glauce Viana de Souza Departamento de Pedagogia IE - UFMT - UAB
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Coordenadora das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio Professora Dr. Mrcia Ajala Almeida Departamento de Geografia ICHS - UFMT Professora Ms Meire Rose dos Anjos de Souza Departamento de Geografia ICHS - UFMT Horrio: 15:00h Atividade: Intervalo Horrio: 15:30h Atividade: Debate sobre o Tema 4 Horrio: 16:30h Atividade: Proposies e Encaminhamentos do Tema 4

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TEMA 1
CICLOS DE FORMAO HUMANA
COORDENAO: Prof. Dr. Jorcelina Elisabeth Fernandes 03 de Novembro de 2011 COMPOSIO DA MESA: Moderadora: Prof. Dr. Jorcelina Elisabeth Fernandes Departamento de Ensino e Organizao Escolar IE - UFMT Prof. Dr. Filomena Maria Arruda Monteiro Departamento de Ensino e Organizao Escolar IE - UFMT Prof. Dr. Ozerina Victor de Oliveira Departamento de Ensino e Organizao Escolar IE - UFMT

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PROPOSIES E ENCAMINHAMENTOS
Os apontamentos abaixo foram elaborados a partir das discusses e questionamentos efetuados durante o debate realizado logo aps a exposio dos membros da Mesa Redonda do Tema 1: a) ...Desconhecimento dos Professores das Licenciaturas ...Organizao da Escola por Ciclos de Formao: da

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Pela primeira vez as Licenciaturas da UFMT esto discutindo esta temtica sobre a poltica de ciclos na rede pblica de ensino; Criar mais espaos de dilogo entre as Licenciaturas e a SEDUC sobre essas mudanas na escola; Os professores das Licenciaturas da UFMT reconhecerem a escola como espao de formao do professor para a educao bsica; b) Reviso dos Currculos das Licenciaturas: Reconhecer e reafirmar a Universidade como lcus da formao do docente da educao bsica e do ensino superior; Tomar como eixo formativo nos Cursos de Licenciatura a docncia na educao bsica; Elaborar Projetos Pedaggicos dos Cursos de forma distinta e especfica, explicitando a formao do licenciado e outro projeto para a formao do bacharel; Resgatar, nos Projetos Curriculares das Licenciaturas, a didtica como saber pedaggico; Reafirmar nos Projetos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura que a construo da identidade do professor tem como sustentao conceber a docncia como base da formao dos Licenciandos; Compor o quadro de professores predominantemente, por Licenciados; das Licenciaturas,

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Implementar e manter o Frum das Licenciaturas como espao de debates sobre a formao do professor e de articulao com a rede pblica de ensino; c) Desconhecimento e equvocos na compreenso da proposta da Escola Organizada por Ciclos de Formao pelos professores nas escolas da rede estadual de Ensino Fundamental: Pouco entendimento dos professores nas escolas sobre a questo da no reprovao, a avaliao e promoo automtica; A no reprovao e a enturmao por idade criam conflitos com a relao poder/ saber do professor e na autoridade deste, que deve ser revista com base em outras concepes pedaggicas; As escolas no tm conseguido efetivar a organizao por ciclos nos seus espaos, conhecimentos e tempos por no terem claro como faz-lo; A SEDUC deve rever a dupla jornada do professor, definir o piso salarial e tomar posio sobre a maior permanncia do professor em cada escola; As escolas precisam discutir com as famlias dos alunos essa nova forma de organizao da escola.

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TEXTO COMPLEMENTAR: CICLO POLTICO, CURRCULO POR CICLOS E AUTORIDADE Ozerina Victor de Oliveira
Um frum se apresenta como um momento oportuno para colocarmos em debate nossas concepes, prticas, projetos e inquietaes. Em se tratando de um frum no qual a formao de professores est em pauta, torna-se primordial no circunscrever tais questes ao espao institucional de formao inicial, mas relacionlas com polticas pblicas de um modo geral e, especialmente, com aquelas implicadas no espao de trabalho docente. nesse sentido que me proponho a instigar o debate sobre a formao de professores a partir de uma poltica de currculo existente nas escolas pblicas, o currculo organizado por ciclos de formao, reconhecendo nos professores um dos protagonistas centrais do currculo. Enfatizo, inicialmente, que se torna imperativo levar a srio o que dizem os professores a respeito do currculo organizado por ciclos de formao. Com esse intuito, destacam-se excertos de entrevistas realizadas com professoras da rede pblica do ensino fundamental no municpio de Cuiab, Mato Grosso. Essas professoras j trabalharam de trs a doze anos com uma poltica de currculo que experimenta o ciclo de formao humana como forma de organizao escolar. A partir do que dizem as professoras, observa-se uma compreenso das finalidades de um currculo organizado por ciclos no que diz respeito a no utilizao da avaliao como um recurso para punio, mas para aprendizagem: [...] Trabalhando com ciclos, elimina a reprovao e desta maneira a criana, no tendo a punio de ser reprovada, fica mais vontade para assimilar o conhecimento de acordo com sua capacidade [...](Prof Nilza, h dez anos trabalha com ciclos). H, tambm, a identificao do esvaziamento de sentido da avaliao e da banalizao do problema da no-aprendizagem:
[...] existe uma grande polmica na organizao por ciclos... criana que no sabe e que no aprende nada dada a aprovao automtica... Isso no um problema que

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acontece desde agora, vem acontecendo desde o seriado, onde as crianas eram reprovadas e muitas acabavam desistindo de estudar [...] (Prof Ldia, h onze anos trabalha com ciclos).

Sob esse mesmo prisma, outra professora diz:[...] Acho que em algum momento perdeu-se o foco... Os professores entendem que no mais precisam avaliar, os alunos entendem que no mais precisam estudar e pais entendem que os filhos, se no so reprovados, esto aprendendo. (ProfIlma, h doze anos trabalha com ciclos). A experincia com os ciclos remete, ainda, diretamente ao trabalho docente, indicando a necessidade de mobilizao de esforos por parte deste profissional para que uma organizao curricular se concretize: um tipo de procedimento que d muito trabalho para o professor porque ele tem que pesquisar, ele no pode pegar qualquer texto, tem que ser adequado para se trabalhar, para fazer os elos com as outras reas tambm (ProfGisely, h dez anos trabalha com ciclos). No entanto, a mobilizao, ou no, de esforos no pode ser vista como sendo exclusivamente de responsabilidade individual de cada professor. Isto se torna possvel no momento em que se indicam as condies de trabalho docente e, portanto, a relao entre o sucesso de uma organizao curricular e o nvel de profissionalizao dos professores:O professor tambm no tem tempo para se qualificar, pois ganha pouco, tem que trabalhar em dois perodos, no sobra tempo pra se qualificar, para acompanhar efetivamente seu aluno tal qual a proposta do ciclo prope. (Prof Elenita, h dez anos trabalha com ciclos). A no responsabilizao individual, no entanto, no vem significar uma falta de compromisso para com a aprendizagem dos estudantes e para com a concretizao de um projeto, conforme se observa a seguir:
Vejo em meus alunos o desejo de adquirir conhecimentos, pois, na sala de aula, procuro valorizar os conhecimentos dos alunos que so adquiridos no seu contexto social, fora da sala de aula. Analiso toda contribuio que

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os alunos tm para compartilhar com a sala e peo que divida com os colegas. Considero que tal conhecimento serve de base para o conhecimento ensinado na escola [...] Quando encontro dificuldade com algum aluno, no me envergonho de pedir ajuda aos colegas com mais experincia na rea, converso com os pais nas reunies pedaggicas e procuro um mtodo diferente do que j utilizo. O que eu no quero ver meu aluno rotulado com vrios absurdos que ouo. (Prof Maria, h cinco anos trabalha com os ciclos). Vai depender muito do professor, de como ele vai conduzir as suas atividades, se ele realmente estiver interessado em ensinar e quer que o aluno aprenda, com certeza ele conseguir atingir o seu objetivo. Mas se pelo desinteresse do aluno, o professor tambm se desinteressar em suas atividades, ser um tempo perdido. (Prof Cristina, h trs anos trabalha com ciclos).

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No por acaso, a deixa do excerto das entrevistas diz respeito ao tempo, afinal, a organizao dos currculos por ciclos de formao consiste na redefinio dos tempos escolares. Todos os excertos apresentados, em seu conjunto, remetem para os significados e sentidos de poder, avaliao, aprendizagem e conhecimento. No entanto, o que reverbera o tempo: tempo cclico da poltica; tempo do ciclo da formao do estudante; tempo de trabalho e pesquisa do professor. Para situar coletivamente esse tempo, torna-se imperativo relacionar esses dados de entrevistas com a formao de professores. Com esse intuito, dou continuidade discusso mediante as noes de poltica curricular, tradio e autoridade. As falas das professoras so entendidas como constituintes de uma poltica de currculo, e as polticas so interpretadas como um conjunto de arenas pblicas e privadas composto por contextos que se inter-relacionam: contexto de influncia, contexto de produo de textos e contexto da prtica. (BALL, 1994; OLIVEIRA, 2008; LOPES & MACEDO, 2011).

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No que diz respeito s polticas de currculo para a formao de professores e para a educao bsica, o contexto de influncia configurado por polticas globais para o campo da educao; por decises de mbito nacional em torno de planos, leis, diretrizes e propostas tanto aquelas advindas de instncias oficiais do Estado quanto aquelas tomadas por associaes profissionais e de pesquisa ; e pela produo de conhecimentos no campo cientfico de formao de professores. Os resultados das pesquisas em programas de ps-graduao, por exemplo, podem vir a influenciar propostas para formao de professores. O contexto de produo do texto, por sua vez, consiste no processo de elaborao inscrito nesses planos, leis, diretrizes e textos que venham a orientar as decises no momento de definir os currculos dos cursos de formao de professores. Sendo assim, o documento final deste Frum poder vir a compor o contexto de produo do texto de polticas de currculo no momento em que algum curso de licenciatura tom-lo como referncia para elaborar o seu projeto poltico pedaggico. J o contexto da prtica engloba as demandas geradas cotidianamente por diferentes protagonistas do currculo e as interpretaes que so feitas dos planos, diretrizes, leis e textos de um modo geral. Torna-se indispensvel lembrar que no h uma sequncia rgida no movimento cclico da poltica ou limites fixos entre os diferentes contextos, mas uma constante e imprevisvel (inter)relao. Imprevisvel, mas no aleatria, pois, o sentido da poltica depender da correlao de foras entre os interesses contraditrios, antagnicos ou agnicos , dos seus diferentes protagonistas. Em sua constituio cclica, toda poltica de currculo atua com saberes, conhecimentos e significados historicamente construdos por diferentes geraes, portanto, atua diretamente com a tradio. Para essa discusso, considera-se que a tradio
...no se encontra fixada em pedra, mas um repertrio de significados marcado por rupturas e mutaes; ela constantemente reinventada e nessa reinveno, o passado outorgado apenas parcialmente, havendo a introduo de outras temporalidades. (OLIVEIRA, 2006, p. 49)

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Isto significa que os professores, tanto os da educao bsica quanto os formadores de professores, entram em contato e atuam com vrios tempos: um passado herdado, que se encontra na prpria histria da escolarizao trabalho docente ou licenciatura e nos conhecimentos sistematizados com os quais trabalham; um tempo presente inventado e vivido pelas novas geraes em sua relao com o mundo; e um tempo futuro, uma vez que a educao bsica ou o ensino superior atuam com projetos de ser humano, de professor, de sociedade. Como ento os professores iro se posicionar na correlao de foras; na confluncia de projetos, tempos, saberes e conhecimentos; na construo da aprendizagem profissional e na aprendizagem dos estudantes? Para visualizar esta possibilidade torna-se necessrio recorrer noo de autoridade e de aprendizagem defendidas por Arendt (2009). Para esta autora,
A autoridade do educador e as qualificaes do professor no so a mesma coisa. Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a qualificao, por maior que seja, nunca engendra por si s autoridade. A qualificao do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo. (ARENDT, 2009, p. 239)

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Autoridade e aprendizagem no podem ser compreendidas de modo isolado na medida em que no se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e emocional. (ARENDT, 2009, p. 246-247) Para concluir o raciocnio desencadeado at o momento, em um frum que tem as licenciaturas como pauta, torna-se necessrio destacar que estamos fazendo poltica de currculo, pois estamos legitimando nossa autoridade para dizer o porqu, o para qu, o como e o para quem da formao de professores. Assumindo essa responsabilidade, defendo que as polticas de formao de professores no aconteam descoladas das polticas pblicas, de um modo geral, e das polticas de currculo, de modo mais especfico.

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Essa poltica implica qualificao consistente, responsabilidade para com as novas geraes, responsabilidade para com o mundo e, prioritariamente, responsabilidade para com os professores; implica, portanto, profissionalidade, profissionalismo e profissionalizao.

Referncias Bibliogrficas
ARENDT, H. Entre o Passado e o Futuro. Traduo Mauro W. Barbosa. So Paulo: Perspectiva, 2009. BALL, S.Some Reflections on Policy Teoria: a brief response to Hatcher and Troyna. JournalofEducationPolicy, v. 9, n. 2, p. 171-182, 1994. LOPES, A. C.; MACEDO, E.F. Teorias de Currculo. So Paulo: Cortez, 2011. OLIVEIRA, O. V. Movimento Comutativo da Poltica de Currculo: o caso da Escola Sar. Revista de Educao Pblica, v. 17, pp. 13-24, 2008. _____ .O Processo de Produo da Poltica de Currculo em Ribeiro Cascalheira MT (1969 a 2000): diferentes atores, contextos e arenas de uma luta cultural. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro,(2006), mimeo.

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TEMA 2
PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
COORDENAO: Prof. Dr. Tnia Maria Beraldo de Lima 03 de Novembro de 2011 COMPOSIO DA MESA: Moderadora: Prof. Dr. Tnia Maria Beraldo de Lima Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE - UFMT Prof. Dr. Leda Scheibe Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE - UNOESC Prof. Dr. Mrcia Serra Ferreira Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE - UFRJ

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PROPOSIES E ENCAMINHAMENTOS
A referida mesa, coordenada pela professora doutora Tnia Beraldo (PPGE/UFMT), foi composta pela professora doutora Leda Scheibe (UFSC/UNOESC/ANPED) e pela professora doutora Mrcia Serra Ferreira (UFRJ). O tema central foi a Prtica como componente curricular. A professora Leda Scheibe iniciou as discusses apresentando um breve histrico da produo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formao de Professores da Educao Bsica as quais foram apresentadas no Parecer CNE/CP 9/2001 e na Resoluo CNE/CP 1/2002. Destacou, ento, que as DCN, em certa medida, incorporam vrios dos princpios defendidos pelo movimento dos educadores e pelas entidades, em especial pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Esta entidade prope a adoo de uma base comum de formao docente que tenha a docncia como princpio fundante do currculo. Na opinio da citada professora, a nova legislao, implantada a partir da nova LDBN (Lei n 9.394/1996) bem como os atos legais subsequentes divulgados pelo CNE, constituram avano importante ao estabelecerem a configurao especfica aos cursos de Licenciatura, distinguindo-os dos cursos de Bacharelado. Essa nova perspectiva conceitual tambm poltica, pois implica tomada de posicionamentos em relao aos propsitos da formao docente. A complexidade da produo de polticas curriculares ficou evidente quando a professora Leda realou que as Diretrizes Curriculares das reas especficas de conhecimento (tais como Histria, Geografia, Qumica, Biologia, Fsica...) foram pensadas e elaboradas, por grupos de especialistas de renome em cada rea. Porm, sem a participao de especialistas das reas da educao, ou seja, sem aqueles que so muito interessados nas discusses e estudos no campo da formao de professores. Indicador dessa ausncia a escassa valorizao dos cursos de Licenciatura na maioria das Diretrizes Curriculares Especficas, nas quais no h distino significativa entre os cursos de Bacharelado e de Licenciatura. Para desenvolver as suas reflexes, a professora Leda destacou alguns dos objetivos das DCN expressas no Parecer CNE/CP 09/2001, lembrando que elas incluem os seguintes propsitos: fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies
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formadoras; fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional dos docentes formadores; atualizar e aperfeioar os formatos de preparao e os currculos vivenciados, considerando as mudanas em curso na organizao pedaggica e curricular da educao bsica; dar relevo docncia como base da formao, relacionando teoria e prtica. A referida professora lembrou que a adoo das DCN para a Formao de Professores da Educao Bsica tem exigido discusses e aes voltadas promoo de reformas nas estruturas curriculares dos cursos, no sentido de atender s normas legais. A orientao epistemolgica, predominante nos documentos, expressa a concepo de prtica como componente curricular. Esta concepo implica v-la como dimenso do conhecimento que est presente nos cursos de formao, tanto nos momentos mais gerais em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional como durante o estgio, momento em que se exercita efetivamente a atividade profissional. O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem estar apoiados nas reflexes terico-metodolgicas desenvolvidas ao longo dos cursos de formao. A avaliao da prtica constitui momento privilegiado para uma viso crtica da teoria e da estrutura curricular do curso. A professora Leda lembrou tambm que a centralidade na prtica fica expressa na carga horria dos cursos de licenciatura. Foi estabelecido o mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas para integralizao dos cursos. Deste total, 400 (quatrocentas) horas devem ser destinadas prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmicas e cientfico-culturais. Na concepo defendida no Parecer CNE/CP 09/2001, a prtica pedaggica no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso. Ela dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. Sua finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar. Assim, a prtica tende a ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. A presena da
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prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. A professora Leda apontou algumas imprecises nas Matrizes Curriculares no que tange s Prticas de Ensino. No se trata apenas de fixao de espaos e horrios. Falta compreender o que significa fixar 400 horas de Prtica como Componente Curricular e 400 horas de Estgio Supervisionado. O Parecer CNE/CP 9/2001, que fundamenta as Resolues, apenas traz a ideia subjacente s denominadas Prticas de Ensino, que a de possibilitar aos futuros professores a imerso gradativa em atividades voltadas a seu futuro trabalho no ambiente escolar. Isto suporia tanto a definio de componentes curriculares especficos, como a presena da perspectiva da transversalidade, por via da integrao teoria-prtica nos diferentes componentes curriculares ou disciplinas. A concepo de prtica defendida nas DCN sustentada por teorias da educao e pressupe a produo de saberes docentes. Entende-se que a teoria alicera o sujeito de subsdios para uma ao contextualizada, para que compreenda o contexto histrico-social, cultural e organizacional e a si prprio como profissional. Cabe aos cursos de formao de professores a tarefa de privilegiar a formao organizada em torno de um projeto pedaggico que favorea a articulao entre teoria e prtica, contextualizada e inserida ao longo do curso, propiciando ao educador, em sua formao, uma viso prtica dos contedos aprendidos em disciplinas especficas que serviro como referencial em sua atuao. Referindo-se aos desafios enfrentados pelos cursos de licenciaturas, a professora Leda, com base nos escritos de Candau (1988), apontou algumas carncias: falta de domnio dos contedos especficos e pedaggicos e das habilidades tcnicas por parte do professor; falta de integrao entre as unidades de educao e as demais unidades, assim como o sistema de formao do futuro docente e o sistema que o ir absorver como profissional; falta de articulao entre teoria e prtica, entre contedo e mtodo, entre bacharelado e licenciatura. Faz-se necessrio um trabalho mais profundo e amplo com relao Prtica como Componente Curricular, no sentido de compreender como essas 400 horas poderiam, efetivamente, contribuir para a formao de professores
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reflexivos e preparados para atuarem no cotidiano escolar. Nas suas concluses, a professora Leda chamou ateno para a necessidade de um trabalho mais profundo e amplo com relao Prtica como Componente Curricular. Dando continuidade s atividades da mesa, a professora Mrcia Serra passou a desenvolver suas consideraes apontando o intento de refletir acerca da Prtica como Componente Curricular como um possvel espao/tempo de inovao curricular na formao inicial de professores. Explicou seu interesse em entender os sentidos de prtica que vm sendo produzidos em diferentes contextos produtores de polticas. Nesse movimento, buscou apontar possibilidades de dilogos entre as polticas curriculares oficiais e aquelas que so recontextualizadas no mbito da prtica. A professora manifestou empenho em desenvolver anlises referenciadas em autores que abordam os currculos como construes scio-histricas e em autores que reconhecem as especificidades das disciplinas acadmicas frente s disciplinas cientficas. Para tanto, ela tem dialogado com produes em polticas de currculo que operam com vises menos verticalizadas e hierarquizadas. Isto explica sua disposio para olhar para certos documentos oficiais e para a UFRJ fugindo da noo de que a ltima apenas obedece ou rejeita os primeiros. Na opinio da professora Mrcia, faz-se necessrio operar nas brechas desses documentos oficiais, subvertendo sentidos de prtica que se pretendem hegemnicos. Como as polticas so produzidas em meio a negociaes de sentidos, seu carter hbrido permite deslizamentos de significados que favorecem leituras heterogneas e diversificadas em variados contextos. Alm disso, as novidades surgem meio a tradies j estabilizadas, que conferem prestgio e poder a determinados sujeitos e grupos em detrimento de outros. Nesse processo, vo sendo produzidas disciplinas acadmicas que no se submetem s lgicas das vrias cincias. As reflexes apresentadas pela citada professora remeteram ao entendimento de que os currculos resultam de processos sciohistricos, envolvem a seleo, a organizao e a distribuio de conhecimentos, expressam finalidades educacionais, so produzidos em diversos contextos. Eles dependem dos lugares de onde falamos; de perspectivas tericas, opes e convices polticas pessoais. No que diz respeito aos sentidos de prtica presentes na legislao, a professora Mrcia observou que eles so mltiplos e heterogneos. Referem-se a diversos aspectos: 1. tcnico (aplicao
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de modelos); 2. terico (longe da escola); 3. prtica social (dimenso poltica); 4. epistemolgico (pesquisa nas cincias da educao e nas cincias de referncia); 5. profissional (saberes docentes). O Parecer CNE/CP 9/2001 aponta a dimenso prtica como um princpio organizador do currculo da formao inicial, ao mesmo tempo em que indica tempos e espaos especficos para a prtica. A Resoluo CNE/CP 1/2002 trata da dimenso prtica ao indicar que ela: no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso; dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor; dever estar presente no interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas. Segundo a Resoluo CNE CP 2/2002 as Licenciaturas devem destinar tempos e espaos especficos para a prtica, o que inclui 400h para a Prtica como Componente Curricular. A referida professora explicou que, na UFRJ, as DCN induziram tanto criao de novas disciplinas e/ou requisitos curriculares quanto incluso de carga horria em disciplinas j existentes na grade curricular. Alm disso, as aes tm motivado a escolha de contedos e temticas que melhor conversam com os sentidos de prtica que vm sendo produzidos/mobilizados em cada um dos cursos de Licenciatura da instituio. Em relao aos currculos da formao inicial, a professora citou exemplos de disciplinas criadas e ministradas somente por unidades acadmicas voltadas para os conhecimentos especficos, somente pela Faculdade de Educao ou, ento, por ambas, em regime de colaborao. Em todas essas experincias, ressaltou o quanto as reformas curriculares so produzidas em meio s experincias j acumuladas pelas instituies e pelos sujeitos que delas participam, em imbricadas e complexas relaes de poder que permeam as decises em torno do que e do como ensinar. A perspectiva apresentada pela professora Mrcia Serra foi ancorada nas ideias de Ivor Goodson que concebe as disciplinas acadmicas como construes scio-histricas. As disciplinas constituem campos de disputas por reconhecimento material e ideolgico, que so estabelecidos por instncias internas e externas aos grupos sociais que participam dessas disputas; so produzidas em meio a finalidades de carter acadmico, utilitrio e pedaggico. Essa diversidade evidencia possibilidades e desafios de inovar os

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currculos da formao de professores em meio s orientaes de cunho oficial. Ao concluir, a professora Mrcia apontou embates e disputas em torno das definies curriculares como constitutivas de um importante jogo no qual podemos buscar a fixao de sentidos que democratizem os conhecimentos em nossa sociedade. Chamou ateno para o fato de que o conceito de hegemonia obviamente ganha novos contornos, no correspondendo a um territrio prfixado a ser conquistado ou combatido, mas como um processo que envolve a construo de universais, ainda que provisrios. Aps a exposio das duas professoras foi aberto o debate com o propsito de se estabelecerem propostas de encaminhamento. Os debates revelaram que alguns professores entendem que h necessidade de definio clara do que se entende por Prtica como Componente Curricular. Nesta perspectiva a diversidade de experincias vista como um aspecto negativo, pois cada curso organiza o currculo ao seu modo. A diversidade de concepes relativas prtica como componente curricular ficou evidente nos relatos apresentados pelos participantes do Frum de Licenciaturas da UFMT. Enquanto alguns cursos optaram por inserir a prtica em algumas disciplinas ou num conjunto de disciplinas outros cursos optaram por no incluir no currculo uma disciplina especfica para a prtica como componente curricular, por entender que no se trata de disciplinas e sim de princpio curricular inerente a todas as disciplinas. As experincias diferem, tambm, quanto dimenso atribuda prtica. Enquanto alguns optam por conceb-la como uma atividade vinculada diretamente ao ensino, outros buscam estabelecer articulaes com as atividades de pesquisa e/ou de extenso. No contexto dos debates, a professora Mrcia chamou ateno para o necessrio reconhecimento de que qualquer texto poltico, no caso da legislao educacional, tende a ser ressignificado no contexto da prtica, pois os sentidos no so fixos. Por essa razo, o processo de implantao da proposta de Prtica como Componente Curricular no se d da mesma forma nos cursos de licenciatura, fato evidenciado nos debates sobre as experincias vivenciadas nos diversos campi da UFMT, bem como em outras universidades do Brasil. Na opinio da professora, essa diversidade no pode ser compreendida como um aspecto negativo. ela que permite a criao de diversas possibilidades de experincias adequadas s
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singularidades dos diversos contextos da prtica. Ns precisamos entender as reformas em meio ao contexto histrico-social, caso contrrio, o currculo torna-se artificial. A citada professora reiterou a importncia de espaos de socializao de experincias, como o caso do Frum das Licenciaturas, pois se criam espaos para explicitao dos sentidos e dos projetos de formao que esto sendo engendrados. Observou que, embora haja diferenas em termos de sentidos e na organizao dos currculos, os propsitos so os mesmos: todos os cursos desejam aproximar a formao acadmica do exerccio profissional o que implica estabelecer relaes entre teoria e prtica, entre universidade e escola. A professora Leda Scheibe tambm reiterou a importncia de espaos como o Frum das Licenciaturas visto que permitem o compartilhamento de ideias entre os envolvidos. Considerou que a legislao, ao estabelecer 400 horas para a prtica e 400 horas para o estgio, induziu adoo de prticas que explicitam os objetivos dos cursos de licenciatura e, por conseguinte, adoo de estratgias que aproximam os Licenciandos ao ambiente de trabalho. As atividades da mesa foram finalizadas com as propostas: Que a UFMT se comprometa em executar as 400 horas destinadas Prtica como Componente Curricular, ou seja, que observe a efetivao da citada carga horria no currculo dos cursos de licenciatura. preciso considerar que esta carga horria fundamental para a formao de professores e requer criao de estratgias e mecanismos para sua execuo; Que seja feito um relatrio contendo as experincias desenvolvidas nos diversos cursos de licenciatura da UFMT; Que a UFMT, mais especificamente a PROEG, realize cursos de formao continuada (como os que so voltados aos professores em estgio probatrio) para capacitar os que atuam na Prtica como Componente Curricular; Apresentar orientaes aos departamentos chamando ateno para necessidade de se observar o perfil dos professores que lidam com a Prtica como Componente Curricular e com os estgios;

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Promover trocas de experincias e de materiais produzidos pelos diversos cursos; Incluir na Semana Pedaggica atividades relativas prtica como componente curricular visando socializao e a troca de experincias; Valorizar as atividades relativas Prtica como Componente Curricular nos processos de progresso funcional como forma atrair professores mais interessados nas questes tcnicas; Criar estratgias que evidenciem a importncia da reflexo sobre a prtica docente (do formador), especialmente nos cursos de licenciatura. Nesta perspectiva, faz-se necessrio que a UFMT assegure tempo e espao para que o professor reflita sobre a prpria prtica; Promover discusses sobre a identidade profissional em cursos de bacharelado e de licenciatura objetivando a efetivao da Prtica como Componente Curricular.

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TEMA 3
DIVERSIDADE NAS LICENCIATURAS
COORDENAO: Prof. Dr. Carmen Lucia da Silva 04 de Novembro de 2011 COMPOSIO DA MESA: Moderadora: Prof Dr. Carmen Lucia da Silva Departamento de Antropologia ICHS UFMT/ Supervisora de Polticas de Incluso PROEG Prof. Dr. Sonia Regina Loureno Departamento de Antropologia ICS UFSC Prof. Dr. Sumaya Persona de Carvalho Departamento de Psicologia IE UFMT/ Coordenadora de Polticas Acadmicas PROEG

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PROPOSIES E ENCAMINHAMENTOS
O tema dessa mesa, Diversidade nas Licenciaturas, suscita muitas questes e volta o nosso olhar para o cotidiano das ruas, da universidade, dos bairros, das cidades, dos estados, dos pases, dos grupos humanos socioculturalmente diferentes. Enfim, a diversidade faz parte da vida de cada um de ns, principalmente quando nossas aes so direcionadas ao OUTRO, os nossos alunos, os sujeitos de nossa prtica profissional. Muitas vezes a diversidade incomoda, aflora a intolerncia, revela a nossa incapacidade de lidar com o desconhecido, com o diferente de ns. Emergem dessa dificuldade prticas e vises etnocntricas, que impossibilitam o professor de ver o seu aluno como sujeito na relao de aprendizagem. J que estamos entre os nossos pares, a todos os presentes, professores ou estudantes preparando-se para s-lo, pergunto: Quantos entre ns sabemos quem so nossos alunos, por que escolheram os cursos onde esto, o que esperam desse curso que escolheram? Quantos conhecem o local de onde vieram seus alunos, onde cursaram sua educao bsica e suas origens? Quantos de ns perguntamos aos nossos alunos como eles pensam contribuir com sua comunidade ou com a sociedade brasileira ao escolherem os cursos nos quais esto matriculados? Ser que nossos alunos entendem tudo que dizemos em sala de aula? Ou ser que fazemos de conta que ensinamos enquanto nossos alunos fingem que aprendem? Ser que os povos indgenas, as populaes ribeirinhas, seringueiros, castanheiros, quilombolas so desprovidos de qualquer tipo de conhecimento, como a qumica, a fsica, a biologia, as artes, a matemtica, entre outros? Ser que conseguimos entender as diferentes linguagens empregadas pelas pessoas que possuem qualquer tipo de deficincia? Ser que estamos preparados para trabalhar com a diversidade e sabemos o verdadeiro significado da palavra DIVERSIDADE no contexto da lngua portuguesa e na perspectiva antropolgica? Enfim, ser que temos respostas para todas essas questes? A Constituio Federal Brasileira, de outubro de 1988, reconhece que o Brasil um pas pluritnico, plurilngue e pluricultural, no entanto, quantos de ns reconhecemos essa diversidade no nosso estado, nos municpios onde moramos e no Estado brasileiro? Quantos entre ns sabemos quantos povos indgenas existem no

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estado do Mato Grosso e no Brasil, quantas lnguas esses povos falam? No entanto, todos possuem no seu imaginrio, uma srie de ideias preconcebida e distorcida em relao a esses povos, como por exemplo, indolentes, sujos, bbados, preguiosos (...), vrios podem ser os adjetivos para se referir a eles, dependendo dos interesses e ameaas que representam, sem que se saiba quem so. No caso dos afrodescendentes, quilombolas entre outras populaes tradicionais, a situao no muito diferente. Na UFMT, quantos cursos reconhecem e aceitam estudantes indgenas? Desses cursos, quantos tm em seus Projetos Polticos Pedaggicos disciplinas que contemplem a diversidade como a antropologia, que desde os seus primrdios e constituio enquanto cincia trabalha com a diferena, com a alteridade, com as diferentes culturas, povos e sociedades, ou seja, com a diversidade tnica, racial, lingustica, de gnero, entre outras. Em outras palavras, quantos cursos trazem nos seus componentes curriculares a temtica da diversidade trabalhada pela antropologia, seja pelo vis das disciplinas, Introduo Antropologia, Etnologia Indgena, Estudos Afro-brasileiros e Antropologias voltadas s reas especficas de conhecimento (antropologia da sade, da alimentao, do direito, da arte, rural, entre outras). Independentes do enfoque todas trazem, em sua base introdutria, o estudo da cultura e da diversidade, tnica e cultural. guisa de exemplo, atualmente, desde o incio do Programa de Incluso Indgena Guerreiros da Caneta - PROIND da Universidade Federal de Mato Grosso, institudo em 12 de setembro de 2007, pela Resoluo N82 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso CONSEPE, a presena de estudantes indgenas nos cursos de medicina, nutrio e direito, motivou a incluso em seus Projetos Polticos Pedaggicos da disciplina Antropologia relacionada s reas especficas de conhecimento (Etnologia Indgena e Diversidade tnica, Antropologia do Direito, da Sade, da Alimentao). Constitui foco de interesse dessa mesa que tratar da diversidade nas licenciaturas, a histria e cultura afro-brasileira que ser tratado pela professora, Snia Regina Loureno, graduada em Cincias Sociais e Mestre em antropologia Social pela UFPR. Doutora em Antropologia Social pela UFSC, com pesquisa na rea de Etnologia Indgena e Antropologia da Msica, tendo desenvolvido pesquisa junto ao Povo Java da Ilha do Bananal/TO. Atualmente

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professora adjunta do Departamento de antropologia da UFMT, com projeto de pesquisa com as comunidades Quilombolas da Chapada dos Guimares/MT. A acessibilidade tambm parte da preocupao dessa mesa, que almeja aos que dela necessitam uma educao cidad, que reconhea as diferenas, mas garantindo queles que a possuem a oportunidade de obterem sucesso em todos os nveis de escolarizao. Falamos da acessibilidade em diferentes perspectivas tanto do ponto de vista dos meios fsicos (infraestruturas das edificaes escolares, mobilirio, tecnologias adequadas, profissionais da educao preparados na linguagem dos sinais, leitura labial, escrita braile, entre outros), como das diferenas do ponto de vista sociocultural, do gnero, tnico, racial, alm daqueles que trazem a marca e os limites no corpo, entre outras. A temtica em questo ser apresentada pela professora Sumaya Persona de Carvalho, graduada em Psicologia pela Universidade Catlica Dom Bosco, mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso e doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora adjunta do curso de Psicologia do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Possui experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia Social. Atua nos seguintes temas: educao especial, incluso. Atualmente coordenadora de Polticas Acadmicas na Pr-Reitoria de Ensino de Graduao/PROEG. Enfim, a Diversidade nas Licenciaturas, aqui entendida no seu sentido amplo estendendo-se aos diferentes segmentos sociais, apresenta as seguintes propostas: Garantir o acompanhamento acadmico aos deficientes tanto do ponto de vista material, no tocante ao previsto em lei sobre a acessibilidade, como no que diz respeito ao preparo dos professores e sensibilizao da comunidade acadmica, cuja necessidade transformao de atitudes para com a diferena seja ela de que natureza for; Preparar os professores dos cursos de licenciatura e bacharelado para o trabalho com a diversidade, tnica, cultural, racial, social, de gnero, entre outras;

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Incluir nos Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos de licenciatura e bacharelado das diferentes reas a oferta de disciplinas de antropologia, rea de conhecimento cientfico que trabalha com a diversidade, a diferena, a alteridade, com a cultura, sociedades e diferentes grupos humanos como parte do contedo bsico da formao acadmica dos alunos; Oferecer aos estudantes dos cursos de licenciatura e bacharelado disciplinas de antropologia como parte de sua formao nas respectivas reas de formao; Promover eventos e cursos de capacitao para trabalhar com a diversidade nas reas das cincias exatas, da terra, cincias humanas e sociais e sade, dos quatro campi; Capacitar os professores e estudante dos cursos de licenciatura e bacharelado para trabalharem o ensino da qumica, fsica, matemtica, biologia com os deficientes visuais, auditivos, etc.; Promover eventos que tratem a questo da diversidade pelo vis do gnero, sexualidade, temtica indgena na sala de aula, incluso digital, educao inclusiva em sade; quilombolas, educao inclusiva, entre outros; Propor encaminhamentos para a rea de exatas, pensando em como trabalhar o alto ndice de reprovao nas disciplinas de cincias exatas na UFMT; A universidade deve propor uma poltica de formao, reflexo e debate de alguns conceitos, principalmente no que diz respeito rea de cincias exatas; Elaborar um diagnstico que trate das razes do alto ndice de evaso em alguns cursos; Promoo de cursos de metodologia do clculo nos cursos de exatas;

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Os professores das reas de matemtica devem voltar o olhar para o aprendizado, e buscar o porqu dos alunos no conseguirem aprender seus contedos; Os professores de matemtica devem dialogar mais com os professores da rea de licenciatura; Os professores de matemtica precisam dialogar mais com os estudantes. Fazer um diagnstico para identificar quais so as principais dificuldades que impedem os alunos de apreender os contedos ministrados nessa rea de conhecimento; Contratar professores de Antropologia e Libras para trabalhar contedos da rea em todos os cursos de licenciatura e bacharelado da UFMT dos seus quatro campi.

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TEXTO COMPLEMENTAR: DIVERSIDADE CULTURAL NAS LICENCIATURAS


Sonia Regina Loureno
Essa comunicao acerca da diversidade cultural nas licenciaturas, especificamente sobre a multiplicidade das culturas africanas e de matriz africana no Brasil, est organizada em trs pequenas partes: na primeira, fao uma pequena provocao em torno das idias de sincretismo, dispora e mistura cultural; na segunda, apresento algumas questes crticas acerca da temtica das comunidades quilombolas no Brasil a partir de estudos e dados recentes e, na terceira, focalizo as principais Leis e Decretos que procuram consolidar polticas pblicas no mbito da educao e dos direitos humanos. A inteno no fornecer um quadro sinptico do ensino da frica e da histria da frica nas licenciaturas da UFMT, mas apontar questes que envolvem o imaginrio, idias e valores prconcebidos sobre a frica e as comunidades negras e/ou quilombolas. A narrativa mitolgica Yorub pode ser considerada como uma ontologia dos seres constituidores do mundo, portanto, uma filosofia de e para o mundo. Para esta perspectiva, o mundo era e habitado por uma humanidade em comum entre todos os seres. Estes sujeitos eram e so portadores de corpos com pontos de vista implicando, sempre, em outros pontos de vista, pontos de vistas de Outrem, de divindades como os Orixs Orumil, Odudu, Orumil, Exu, Oxal, Yemanj, Oxum, Ogum, entre outros de mais de 200 Orixs cultuados at meados do sculo XIX em diferentes regies e reinados da frica como Daom, Nigria, Ketu, Angola, etc. Estas divindades foram sujeitos criadores e inventivos das coisas do mundo e nele continuam a habitar, mas agora sob outras formas e corpos: das guas, das florestas, da terra, do ar, do mar, das rochas, do fogo, dos pntanos, e, especialmente habitando o Ori, as cabeas e os corpos dos seres humanos. Em outras palavras, a cultura seria aqui a forma universal compartilhada de todos os seres e a natureza, as formas e elementos que corporificam estas divindades. Diferente, portanto, da metafsica ocidental que concebe uma nica natureza e mltiplas culturas formadas aps os processos transformacionais do estado de natureza para o estado de sociedade (Viveiros de Castro, 1996).
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O exemplo de apropriao e de atribuio de sentidos, equivocados, da cosmologia dos Orixs a tentativa de transformar Exu na figura do diabo, ser tambm criativo e indolente da cosmologia crist inventado para os fins de controle, represso, apagamento e medo destinado s sociedades no crists. Para a cosmologia Yorub, Exu o orix da comunicao, agente criativo e comunicativo que estabelece as relaes entre os dois mundos, entre o Orum e o Ay. Sem Exu no h o sistema de reciprocidade entre humanos e divindades, no h agncia, no h Candombl. Exu foi confundido com a figurao do mal, do feitio, da malandragem, do desejo sexual desenfreado, adjetivos estendidos metaforicamente para todas as pessoas negras, aos africanos, portanto. A tentativa de transformao da diferena no mesmo acabou em uma obra mal-feita, borrada pela figurao do mal. As cosmologias das religiosidades africanas e afro-brasileiras diferem da mitologia ocidental (grega e crist), e se aproxima muito mais da filosofia das sociedades indgenas das terras baixas da Amrica do Sul, pensada a partir do conceito de perspectivismo amerndio proposto por Viveiros de Castro (1996) ao discutir dimenses propriamente filosficas e dimenses artsticas do pensamento selvagem. Os amerndios podem fornecer outras conceitualizaes e outros conceitos com outras propriedades? Segundo o autor, no interessa estudar processos cognitivos indgenas, mas em saber sobre quais objetos o pensamento indgena se dedica, e tentar reconstituir a imaginao conceitual, no caso amerndio, nos termos da nossa imaginao conceitual, pois no temos outro lxico para faz-lo. O perspectivismo amerndio implica a alteridade e a diferena como ponto de vista, o ponto de vista como diferena. Assim, em oposio ao universalismo e ao relativismo, descreve uma ontologia relacional onde a relao primeira o nexo de alteridade, a diferena ou ponto de vista implicando em Outrem: trata-se da concepo, comum a muitos povos do continente, segundo a qual o mundo habitado por diferentes espcies de sujeitos e pessoas, humanas e no-humanas, que apreendem segundo pontos de vista distintos (1996:115). Viveiros de Castro formula o conceito de multinaturalismo para designar o trao contrastivo do pensamento amerndio em relao s cosmologias do multiculturalismo moderno:

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Enquanto estas se apiam na implicao mtua entre unicidade da natureza e multiplicidade das culturas a primeira garantida pela universalidade objetiva dos corpos e da substncia, a segunda pela particularidade subjetiva dos espritos e dos significados-, a concepo amerndia suporia, ao contrrio, uma unidade do esprito e uma diversidade de corpos. A cultura ou o sujeito seriam aqui a forma do universal, a natureza ou objeto a forma particular (1996:116).

O perspectivismo amerndio no adere a uma provncia ontolgica, mas a contextos relacionais e moventes, em suma, pontos de vista de humanos, animais e espritos, portadores de agncia e intencionalidade. O que define a humanidade a idia de um sujeito com um ponto de vista, humanos e animais esto relacionados menos por uma animalidade e mais por uma humanidade em comum. Algo fundamental para um sujeito, com ponto de vista, ter um corpo. Se na metafsica ocidental, corpo e esprito so pensados como instncias separadas, os amerndios postulam uma continuidade metafsica e uma descontinuidade fsica entre os seres do cosmos, a primeira resultado no animismo, a segunda, no perspectivismo: o esprito (...) o que integra; o corpo (...) o que diferencia (op.cit.: 129). Mas em que medida se pode pensar sobre esta proximidade entre os pensamentos de povos de continentes to diferentes? Porque as duas formas expressivas de pensamento se distanciam da lgica cultural ocidental. Esta pressupe categorias de pensamento dualistas entre o corpo e a mente, a alma e o corpo, a natureza e a cultura, e outros regimes de subjetivao e objetivao cultural, outros marcadores da diferena como gnero e classe. Distanciam-se tambm na forma como concebem e narram suas perspectivas acerca da histria, do tempo e do espao, e das formas de conhecimentos. Para muitas sociedades africanas e indgenas, a histria no aquela da flecha do tempo que prev para alm de suas descontinuidades, uma noo de progresso, de desenvolvimento, de um passado, um presente e um futuro. A metfora do tempo ocidental difere conceitualmente das historicidades e temporalidades das sociedades amerndias e africanas. Para estas, a histria, sempre uma histria-para, conforme

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Lvi-Strauss (1993), ou seja, historicidades que se manifestam sob outras formas de organizao como o parentesco, as linhagens, os rituais, o tempo cclico, a noo de pessoa e corpo, idiomas simblicos focais a partir dos quais se faz uma pessoa, se imprime um nome, se faz gente. Para pensar a histria da frica, ou melhor, suas historicidades, preciso tomar como premissa a existncia da multiplicidade de sociedades antigas e contemporneas justapostas no tempo e no espao, localizadas em um grande continente marcado por um longo processo de disputa desenfreado pelos imprios colonizadores que desejavam estilhaar e dividir os territrios africanos em regimes de propriedade inglesa, francesa, portuguesa e alem. Paul Gilroy nos ajuda a compreender a frica contempornea e os contextos culturais da dispora a partir de algumas chaves analticas. O ttulo do livro O Atlntico Negro ([1993] 2001), referese metaforicamente s estruturas transnacionais criadas na modernidade que se desenvolveram e produziram um sistema de comunicaes globais marcado por fluxos e trocas culturais. O Atlntico Negro representa uma viagem martima pelo mundo que durante o processo de escravido se fazia de forma compulsria. As redes sociais transnacionais constitudas nos ltimos trs sculos propiciaram s populaes negras durante a dispora africana, marcada pelo terror da escravido, a formao de uma multiplicidade cultural que no pode ser identificada exclusivamente como caribenha, africana, americana, ou britnica, mas todas elas simultaneamente, circunscritas para alm das fronteiras tnicas ou nacionais. Neste livro, Gilroy questiona a definio de cultura nacional introduzida pelo termo tnico e explora as relaes entre raa, nao, nacionalidade e etnia, para colocar em xeque o mito da identidade tnica e da unidade nacional. Em outras palavras, enfatiza os limites da identidade tnica e racial. No caso do Brasil, est em xeque o mito das trs raas j estudadas por Roberto Da Matta (1981). Na reflexo de Gilroy, a noo de dispora africana no representa apenas uma forma de disperso catastrfica, mas um processo que redefine a relao cultural e histrica do sentido de pertencimento. Para Gilroy a dispora rompe a seqncia dos laos explicativos entre lugar, posio e conscincia, conseqentemente, rompendo tambm com o sentido do poder de um territrio

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autntico e original para determinar a certa identidade. Nesta perspectiva, a idia de uma identidade enraizada, supostamente autntica, natural e estvel, veiculada pelo pensamento nacionalista negro nos anos 60 insuficiente para a compreenso dos processos de ressemantizao e rearranjos culturais das populaes negras de vrias partes do mundo. A rede de comunicao transnacional criou uma nova topografia de lealdades e identidades que desconsidera as estruturas e os pressupostos do Estado nao e redefine as formas de ligao e identificao no tempo e no espao. O modelo do Atlntico Negro remete ao sentimento de desterritorializao da cultura em oposio idia de uma cultura territorial fechada e codificada no corpo,
Sob a chave da dispora ns poderemos ento ver no a raa, e sim formas geopolticas e geoculturais de vida que so resultantes da interao entre sistemas comunicativos e contextos que elas no s incorporam, mas tambm modificam e transcendem (2001: 25).

As relaes estabelecidas em decorrncia da dispora favorecem a formao de um circuito comunicativo que extrapola as fronteiras tnicas do Estado nao, permitindo s populaes dispersas dialogar, interagir e efetuar trocas culturais. A referncia ao mar tem um sentido potico, mas, sobretudo heurstico, pois o mar indica idia de contaminao, mistura, fluxo, movimento, coerente com a perspectiva de anlise adotada que situa o mundo do Atlntico Negro em uma rede entrelaada entre o local e o global. Alm desse sentido, o navio representa e simboliza o principal canal de comunicao e comrcio pan-africano. O navio representa um sistema vivo, microcultural e micropoltico em movimento que coloca em circulao, idias, ativistas, artefatos culturais e polticos (2001:38). Para Gilroy, a anlise da histria poltica e cultural negra no Ocidente requer uma maior ateno complexa mistura entre idias e sistemas filosficos e culturais europeus e africanos. A mistura no deve ser interpretada como perda de pureza, e sim como um princpio de crescimento que ajudou a formar o mundo moderno. Ao longo do livro, mostra como a msica e a dana foram as formas expressivas extralingsticas que operaram como atos comunicativos que resistiram ao regime da escravido. O contingente
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africano escravizado nas Amricas encontrou, na msica e na dana, um canal para a expresso de suas subjetividades e de suas prticas sociais que lhe eram negadas a arte se tornou a espinha dorsal das culturas polticas dos escravos e da sua histria cultural (2001:129) e, at hoje, representa uma importante aliada nos processos de luta rumo emancipao, cidadania e autonomia negra. O poder da msica, ou seja, dos gneros musicais como o blues, o jazz, o samba, o samba de roda, a salsa, a rumba, o jongo, entre muitos outros, para o desenvolvimento das lutas polticas das comunidades negras da dispora exige ateno aos seus atributos formais e sua base moral distintiva. Nas palavras de Gilroy, ela ao mesmo tempo, produo e expresso dessa transvalorizao de todos os valores precipitada pela histria do terror racial no Novo Mundo (2001:94). O acesso restrito da populao africana escravizada alfabetizao fez crescer o poder da msica em proporo inversa ao poder expressivo da lngua, seu refinamento tem proporcionado um mecanismo de comunicao que no se limita ao poder das palavras faladas ou escritas. A msica tem exercido um papel fundamental na reproduo da cultura do Atlntico Negro e na conexo entre as diferentes comunidades da dispora. Gilroy sublinha as formas nas quais as culturas vernaculares tm viajado. A cultura musical e as histrias de deslocamento, emprstimos, transformao e (re) inscrio contnua que lhe so caractersticas, remete complexidade sincrtica das culturas expressivas negras. Ela fornece o melhor exemplo do trfego bilateral que vem se processando historicamente entre as formas culturais africanas e as culturas polticas dos negros da dispora. A histria e a trajetria antropolgica de hibridao e ressemantizao desaponta o desejo de pureza racial acalentado pelo eurocentrismo e por aqueles que acreditam nas formas puras e essencializadas de africanidades. A histria do Atlntico Negro nos ensina que a reproduo das tradies culturais no pode ser interpretada como a transmisso pura e simples de uma essncia fixa ao longo do tempo, ela se d nas rupturas e interrupes sugerindo que a invocao da tradio pode ser, em si mesma, uma resposta distinta, porm oculta, ao fluxo desestabilizante do mundo ps-contemporneo. Novas tradies tm sido inventadas nos confrontos da experincia moderna, e novas concepes de modernidade produzidas na longa sombra de nossas resistentes tradies as africanas e as forjadas a partir da experincia
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escrava, to poderosa e ativamente lembrada pelo vernculo negro (2001: 208). Entretanto, a invocao dos conceitos de hibridao e de ressemantizao tal como argumentados por Paul Gilroy no devem ser confundidos com a idia de mistura presente no argumento do mito das trs raas supostamente formadoras da sociedade brasileira. A idia de mistura tende a obscurecer as diferenas culturais e tnicas de uma sociedade. Para Ilka Boaventura Leite (2005),
quando o assunto a identidade cultural brasileira, volta e meia nos deparamos com aqueles que se rendem aos argumentos persuasivos que defendem a mistura como o principal elemento identitrio e, portanto, constituinte da nacionalidade brasileira ... Em outros termos, o mito das trs raas, h muito tempo incorporado como cincia nas cartilhas escolares, reaparece agora repaginado, narrando novamente o sucesso absoluto da triunfante misso colonial embranquecedora.

O estudo anterior de Manuela Carneira da Cunha na dcada de 1970 sobre religio, comrcio e etnicidade da comunidade brasileira de Lagos, na atual Nigria, mostra um dos processos de ressemantizao cultural produzido na dispora africana que desestabiliza a idia de mistura e dissoluo das diferenas culturais. A comunidade dos Aguds como conhecida, formada a partir do sculo XIX pelos nags e seus descendentes que, alforriados ou libertos, voltavam do Brasil para a costa ocidental da frica. Na volta, no ocorreu um processo de (re)inscrio s suas comunidades de origem, ou seja, s comunidades de seus antepassados africanos. Sculos e dcadas posteriores de dispora no permitiram o retorno s antigas redes sociais, mas possibilitaram a formao de outras comunidades multitnicas que encontraram nas religies catlica, muulmana e animista, os sinais diacrticos de suas identidades. De acordo com Carneiro da Cunha,
uma frao reassumiu uma identidade tradicional em termos religiosos, animista ou muulmana. Isso se deu, por exemplo, em Abeokut. Uma segunda frao, formada por saros e brasileiros, interessados no comrcio
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interior, adotou dupla identidade, ressaltando suas origens e seu cristianismo. Uma terceira frao, enfim, aquela empenhada em controlar o comrcio com o Brasil, se identificou com o catolicismo (2009: 231-244).

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A etnicidade uma categoria nativa usada por agentes sociais para os quais ela relevante, portanto, deve ser vista sempre em situao e como forma de organizao poltica. Aqui, o sentido da categoria etnicidade discutida pela autora tambm destituda de qualquer sentido essencialista, purista ou substancialista na medida em que ela se faz como ato social no contexto relacional e poltico. Portanto, no deve ser confundida com a noo de cultura ou de identidades tnicas pensadas como instncias cristalizadas, homogneas e fechadas. Por isto que quando se trata de abordar a diversidade cultural brasileira, os discursos que exaltam as formas expressivas negras e indgenas tendem a classific-las como manifestaes folclricas e pitorescas do passado, isto , sobrevivncias borradas e mal acabadas do passado colonial brasileiro. Nessa perspectiva, os africanos, outrora escravizados, tendem a ser vistos apenas em sua condio de escravos, subalternos, e no como sujeitos polticos, histricos, criativos e expressivos, representantes e/ ou descendentes de linhagens nobres de grandes reis e rainhas de diferentes sociedades africanas, de artistas, sacerdotes e sacerdotisas, msicos, e tantos outros mestres de ofcios e seus modos de saberfazer. Edificaram cidades inteiras no Brasil, trabalharam na cultura canavieira, na extrao aurfera, no desenvolvimento da pecuria e no cultivo do caf. Poucos brasileiros se do conta da multiplicidade das expresses lingsticas, poticas, musicais, literrias, intelectuais, corporais entre muitas outras em vrios planos simblicos da cultura, como manifestaes da presena da dispora africana no Brasil.

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Vdeo: Na Rota dos Orixs 26h00min min.


Como formulou Gayatri Spivak, pode um subalterno falar? No texto seminal Can the subaltern speak?, a filsofa indiana aponta para o termo subalterno no apenas como uma palavra clssica para falar da posio do sujeito em condies de opresso, mas como representao daqueles que no conseguem lugar de enunciao em um contexto globalizante, totalitrio e excludente, no qual o subalterno sempre aquele que no pode falar, pois, se o fizer, j no o . A condio de subalternidade a condio do silncio, ou seja, o subalterno enfrenta enclaves para sua enunciao e, muitas vezes, aparece como silenciado. Os subalternos podem falar desde que a perspectiva e a narrativa acerca da histria e da cultura sejam a do prprio subalterno. Questiona-se, portanto, o discurso ocidental e eurocntrico que produziu a historiografia da frica, tal como Spivak enfatiza ao propor uma reviso da historiografia da ndia colonial pela perspectiva de uma cadeia descontnua das insurreies camponesas durante a ocupao colonial e pelos olhos dos sujeitos que ficaram s margens. O contexto das comunidades quilombolas incita uma abordagem crtica da histria das populaes negras e que as vozes destas histrias possam, de fato, falar. A literatura atualizada sobre a questo das comunidades quilombolas, quilombo ou comunidades negras fornece uma srie de aspectos, problemas, contextos de significados e desdobramentos que abarcaram as pesquisas acadmicas desde o incio do sculo XIX e XX at o presente e as polticas pblicas desenvolvidas pelo Estado brasileiro. Para Boaventura Leite (2000:333),
o quilombo constitui questo relevante desde os primeiros focos de resistncia dos africanos ao escravismo colonial, reaparece no Brasil/repblica com a Frente Negra Brasileira (1930/40) e retorna cena poltica no final dos anos 70, durante a redemocratizao do pas. Trata-se, portanto, de uma questo persistente, tendo na atualidade importante dimenso na luta dos afro-descendentes. Falar dos quilombos e dos quilombolas no cenrio

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poltico atual , portanto, falar de uma luta poltica e, conseqentemente, uma reflexo cientfica em processo de construo.

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O termo quilombo tem sua primeira definio no corpo das legislaes colonial e imperial que buscava abarcar sob um mesmo instrumento repressivo o maior nmero de situaes, bastando para sua caracterizao a reunio de cinco ou trs escravos fugidos que formassem ranchos permanentes ou no (Arruti 2006:71-73). Os estudos de Arruti, sobre a literatura acerca do tema, apontam que ao longo do sculo XX, os quilombos so interpretados ora como se fossem a resistncia cultural de uma cultura negra no Brasil, ora como persistncia da cultura africana, ora como resistncia poltica, ou seja, os quilombos so considerados como metfora poltica de contestao da ordem dominante ou da permanncia de uma essncia cultural. Palmares o lcus desta apreenso e metaforizao da resistncia poltica africana. Boaventura Leite (2000: 336), por sua vez, ao estudar a literatura produzida sobre a frica, identifica o importante trabalho de David Birmigham (1974), ao sugerir que o quilombo se origina na tradio mbunda, atravs de organizaes clnicas, e que suas linhagens chegam at o Brasil atravs dos portugueses. Kabengele Munanga, ao recuperar a relao do quilombo com a frica, afirma que o quilombo brasileiro , sem dvida, uma cpia do quilombo africano reconstitudo pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela implantao de outra estrutura poltica na qual se encontravam todos os oprimidos. Para este autor, a matriz de inspirao adveio de um longo processo de amadurecimento ocorrido na rea cultural bantu nos sculos XVI e XVII, de instituies polticas e militares transtnicas, centralizadas, formadas por homens guerreiros cujos rituais iniciticos tinham a funo de unificar diferentes linhagens (ver Munanga 1995/6: 57-63 apud Boaventura Leite, 2000). O estudo de Boaventura Leite (2000) identifica que na tradio popular do Brasil h muitas variaes no significado da palavra quilombo, ora associado a um lugar (quilombo era um estabelecimento singular), ora a um povo que vive neste lugar (as vrias etnias que o compem), ou a manifestaes populares, (festas de rua), ou ao local de uma prtica condenada pela sociedade (lugar pblico onde se instala uma casa de prostituas, ou a um conflito

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(uma grande confuso), ou a uma relao social (uma reunio), ou ainda a um sistema econmico (localizao fronteiria, com relevo e condies climticas comuns na maioria dos casos). Boaventura Leite (2000:335, 2002, 2004) a partir de um longo perodo de pesquisas com comunidades quilombolas e de trabalhos realizados na elaborao de Laudos Antropolgicos acerca dos direitos territoriais destas coletividades, mostra que em diferentes partes do Brasil, sobretudo aps a Abolio (1888), os negros tm sido desqualificados e os lugares em que habitam so ignorados pelo poder pblico ou mesmo questionados por outros grupos recm-chegados, com maior poder e legitimidade junto ao Estado. O usufruto, a posse e a propriedade dos recursos naturais tornaram-se, ao longo do processo de formao social brasileiro, cada vez mais, moeda de troca, configurando um sistema hierarquizado pela cor da pele por meio do qual passou a instruir nveis de acesso ( escola, compreenso do valor da terra, e ao valor embutido no negcio. Processos de expropriao reforaram a desigualdade destes negcios, de modo a ser possvel hoje identificar nitidamente quem foram os ganhadores e perdedores e quem, ao longo deste processo, exerceu e controlou as regras que definem quem tem o direito de se apropriar (Lovell 1991: 241-362 apud Leite 2000). A Lei de Terras de 1850, portanto, excluiu os africanos e seus descendentes da categoria de brasileiros, situando-os numa outra categoria separada, denominada de libertos. Assim, as prticas de racismo, violncia e arbitrariedades provocados pela cor da pele, expulsou ou removeu dos territrios tradicionais que habitavam, mesmo sendo terras herdadas de antigos senhores ou ainda compradas. Por isso a reivindicao das terras quilombolas tem o sentido e o significado de um ato de luta como garantia de proteo de suas formas de vida. Com a Constituio Federal de 1988 e o artigo 68 (Ato dos Dispositivos Constitucionais Transitrios), se prev e se reconhece a propriedade das terras dos remanescentes das comunidades dos quilombos assim como a obrigao do Estado em emitirlhes os ttulos respectivos. O Decreto n 4887 regulamenta o procedimento para identificao, reconhecimento, delimitao, demarcao e titulao das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos. No art. 2o considera remanescentes das comunidades dos quilombos os grupos tnico-raciais, segundo critrios de auto-atribuio, com trajetria histrica prpria, dotados
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de relaes territoriais especficas, com presuno de ancestralidade negra relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida. A caracterizao de remanescentes das comunidades dos quilombos e a demarcao das terras pautada pelos critrios de territorialidade sero atestadas a partir da autodefinio da prpria comunidade. As terras por elas ocupadas sero a garantia de sua reproduo fsica, social econmica e cultural. O cenrio nacional alterado com a presena de dezenas de comunidades quilombolas reivindicando seus direitos territoriais. Isso no significa que s a partir do advento do artigo 68 estes sujeitos passam a existir. Em outras palavras, estes sujeitos polticos etnicamente diferenciados interpelam o Estado e as cincias sociais no Brasil a partir deste dispositivo constitucional que lhes garante, na esfera do plano jurdico e das polticas pblicas, seus direitos sociais, polticos e culturais. Aps essa promulgao, comeam a aparecer algumas crticas ao termo remanescente de comunidades quilombolas significando apenas sobrevivncias de algo que no existe mais e quilombos como unidades fechadas e coesas. O art. 68 ADCT acabou por cristalizar a definio destes sujeitos sociais. Diante deste impasse, a Associao Brasileira de Antropologia (ABA) foi convocada pelo Ministrio Pblico para dar o seu parecer em relao s situaes j conhecidas e enfocadas nas pesquisas. Em outubro de 1994, reuniu-se o Grupo de Trabalho sobre Comunidades Negras Rurais para elaborar um conceito de remanescente de quilombo. O documento procurou desfazer os equvocos referentes suposta condio remanescente, ao afirmar que contemporaneamente, portanto, o termo no se referia a resduos arqueolgicos de ocupao temporal ou de comprovao biolgica. Tratava-se de desfazer a idia de isolamento e de populao homognea ou como decorrente de processos insurrecionais. O documento posicionava-se criticamente em relao a uma viso esttica do quilombo, evidenciando seu aspecto contemporneo, organizacional, relacional e dinmico, bem como a variabilidade das experincias capazes de serem amplamente abarcadas pela ressemantizao do quilombo na atualidade. Em outras palavras, o quilombo deveria ser pensado como um conceito que abarca uma experincia historicamente situada na formao social brasileira. H inmeras questes, muitas delas paradoxais, que

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permeiam a noo de sujeito de direito dos quilombolas na esfera jurdico-poltica que no adentrarei aqui. Entretanto, a questo das comunidades quilombolas e o termo quilombo considerado como um conceito socioantropolgico, no exclusivamente histrico, permite a renovao dos modos de ver e viver as identidades negras, a contestao e a diluio da ideologia do branqueamento e da democracia racial vigentes no Brasil. O termo quilombo provoca a sociedade brasileira a olhar para si mesma e reconhecer as diferenas que lhe so constitutivas e as desigualdades sociais produzidas pela negao de outras identidades e alteridades, assim como para pautar a cidadania dos afrodescendentes. O estado de Mato Grosso rene o segundo maior contingente oficial de comunidades quilombolas do pas, perdendo apenas para o Maranho, com 84 agrupamentos j reconhecidos pelo INCRA/ MDA e Fundao Palmares/MINC. Com exceo das comunidades localizadas nos municpios de Nossa Senhora do Livramento e Vila Bela da Santssima Trindade, alguns processos de estudo e regularizao fundiria, instaurados pelo rgo pblico federal competente, esto em andamento. Em todo o Brasil, a Fundao Cultural Palmares (FCP/MINC), mapeou 3.524 comunidades quilombolas. Destas, cerca de 1.500 foram reconhecidas e certificadas pela FCP. No municpio de Chapada dos Guimares (MT), a Fundao Palmares identificou cerca de 7 (sete) comunidades quilombolas: Itamb, Lagoinha de Baixo, Lagoinha de Cima em 25/05/2005; Ari-Au, Cachoeira do Bom Jardim e Cansao em 30/09/2005; e, Barro Preto Serra do Cambam Bi em 05/05/2009. No contexto histrico do estado, a criao da capitania de Mato Grosso, em 1748, se deu com a instituio de sua capital em Vila Bela da Santssima Trindade, evento que marca a chegada dos primeiros escravos de origem africana regio. A resistncia ao regime de escravido produziu fugas constantes, individuais e coletivas, que deram origem formao de diversos quilombos, totalizando, hoje, 69 comunidades remanescentes de quilombos em Mato Grosso (FCP, INCRA/MDA). As comunidades esto distribudas nos municpios de Cuiab, Vila Bela da Santssima Trindade, Cceres, Nossa Senhora do Livramento, Chapada dos Guimares, Acorizal e Pocon - esta ltima concentra a maior parte, com 28 comunidades quilombolas considerando o complexo de Mata-Cavalo, com seis ncleos. Ao todo, totalizam aproximadamente 2,5 mil famlias.
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As formas criativas como as performances msico-coreogrficas e a arte verbal das comunidades quilombolas, populaes que viveram e ainda vivem condies de excluso social e de cidadania, ainda no alcanaram o reconhecimento de sujeitos criativos de suas formas expressivas na histria do Brasil. O conceito de folclore e de cultura popular, historicamente, classificaram as formas expressivas das populaes negras como manifestaes culturais do passado da sociedade nacional sob a inscrio do mito das trs raas formadoras da identidade nacional ou luz das idias reificadoras de folclore. A literatura acerca da questo tem mostrado as relaes, os sentidos e significados que estes grupos tnicos estabelecem por meio das categorias de territrio e ancestralidade, emergindo de contextos conflituosos com diferentes segmentos da sociedade nacional mais ampla. A idia de um territrio fixo e delimitado esboada no interior do grupo tnico quando este se v compelido, pelas frentes de expanso ou por setores politicamente influentes interessados em suas terras, a orden-las e demarc-las (O Dwyer 2002:24), em outras palavras, so os processos de territorializao (Oliveira 1998), nos contextos e formas de objetivao cultural, que as coletividades quilombolas tm se posicionado como grupos tnicos diante do Estado. Para fins de ilustrao destes processos, cito dois estudos relativamente recentes da literatura antropolgica acerca do tema. Mattos e Abreu (2011:145-158) destacam as pesquisas e laudos antropolgicos que mostram a importncia que o jongo (performance que conecta msica, dana e narrativa), ocupa no contexto social e histrico das comunidades quilombolas da regio sudeste do Brasil como a de So Jos da Serra, em Guaratinguet e Bracu, prxima do municpio de Angra dos Reis, e do municpio de Pinheiral situado s margens do Rio Paraba do Sul. O jongo passou a ser reconhecido como patrimnio cultural imaterial brasileiro e expresso cultural afro-brasileira nos termos do Decreto 3.551 de 2000 IPHAN/MINC. A pesquisa de Mombelli (2009) analisa as narrativas sobre visagens da comunidade quilombola de Invernada dos Negros em Campos Novos, Santa Catarina como parte da memria, da identidade e do patrimnio cultural imaterial do grupo. Este Decreto permitiu que diferentes bens culturais afro-descendentes o samba, o samba de roda, o acaraj, o tambor de crioula e a capoeira fossem reconhecidos como patrimnio cultural brasileiro. Assim, no campo jurdico, o

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Artigo 68 do ADCT da Constituio Brasileira de 1988, o Decreto 4887 de 20/11/2003 que regulamenta o Artigo 68, e o Decreto 3.551 de 2000, acionado como dispositivos legais para o reconhecimento das formas expressivas e do saber local dos remanescentes de quilombos.

O que diz a Legislao Federal sobre a Diversidade na Educao?


Os currculos e os manuais didticos que silenciam e chegam at a omitir a condio de sujeitos histricos s populaes negras e amerndias contribuem para a falta de compreenso e entendimento da formao cultural e histrica brasileira e, especialmente, para o no reconhecimento das identidades e alteridades negras e indgenas do mundo contemporneo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), ratificando posio da Constituio Federal de 1988, determina que o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4). Por sua vez, o Ministrio da Educao (MEC), em cumprimento ao dispositivo constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna1 e sensvel necessidade de uma mudana curricular face emergncia de temas sociais relevantes para a compreenso da sociedade contempornea, elaborou para o ensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A inovao dessa nova proposta a existncia de temas transversais que devero perpassar as diferentes disciplinas curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias e Artes) e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no ensino fundamental. Os temas transversais so Convvio Social e tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Sade, Trabalho e Consumo. Por sua vez, a Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, alterou a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. A partir desta lei,

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tornou-se obrigatrio no currculo escolar da educao bsica o estudo da Histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil (art. 26-A, 1). a lei determina que os contedos referentes histria e cultura afrobrasileira sejam trabalhados no contexto de todo o currculo escolar, especialmente no mbito das disciplinas de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil. A Lei n.11.645, de 10 de maro de 2008, altera a Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. O art. 26-A exige que nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. O contedo programtico a que se refere este artigo deve incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira, o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. Estes contedos devem ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, especialmente nas reas de educao artstica, literatura e histria brasileira. Para consolidar o amplo espectro legislativo acerca da questo, devemos considerar a Lei n 12.288, de 20 de julho de 2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial. Esta lei procura consolidar no mbito da educao de todas as esferas federal, estadual e municipal, o estudo da historia da frica e das populaes negras no Brasil. Na seo II, art. 11, prev que Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, obrigatrio o estudo da histria geral da frica e da histria da populao negra no Brasil, observado o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; no 1, dispe sobre os contedos referentes histria da populao negra no Brasil que devero ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, resgatando sua contribuio decisiva para o desenvolvimento social, econmico, poltico e cultural do Pas; no
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2, o rgo competente do Poder Executivo fomentar a formao inicial e continuada de professores e a elaborao de material didtico especfico para o cumprimento do disposto no caput do artigo 11.No 3, prev que nas datas comemorativas de carter cvico, os rgos responsveis pela educao incentivaro a participao de intelectuais e representantes do movimento negro para debater com os estudantes suas vivncias relativas ao tema em comemorao. O art. 12, por sua vez, dispe que os rgos federais, distritais e estaduais de fomento pesquisa e ps-graduao produzam e incentivem a pesquisas e programas de estudo voltados para temas referentes s relaes tnicas, aos quilombolas e s questes pertinentes populao negra; no art. 13. O Poder Executivo federal, por meio dos rgos competentes, incentivar as instituies de ensino superior, pblicas e privadas, sem prejuzo da legislao em vigor, a:I resguardar os princpios da tica em pesquisa e apoiar grupos, ncleos e centros de pesquisa, nos diversos programas de ps-graduao que desenvolvam temticas de interesse da populao negra; II incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de formao de professores temas que incluam valores concernentes pluralidade tnica e cultural da sociedade brasileira; III desenvolver programas de extenso universitria destinados a aproximar jovens negros de tecnologias avanadas, assegurado o princpio da proporcionalidade de gnero entre os beneficirios;IV estabelecer programas de cooperao tcnica, nos estabelecimentos de ensino pblicos, privados e comunitrios, com as escolas de educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e ensino tcnico, para a formao docente baseada em princpios de equidade, de tolerncia e de respeito s diferenas tnicas.

Referncias Bibliogrficas
ABREU, Martha & MATTOS, Hebe. Remanescentes das Comunidades dos Quilombos: memria do cativeiro, patrimnio cultural e direito reparao in: IBEROAMERICANA, AMRICA LATINA ESPAA PORTUGAL. Ensayos sobre letras, historia y sociedad. Notas. Reseas Iberoamericanas. Madri, Espanha: Iberoamericana Editorial Vervuert, 2011.

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ARRUTI, Jos Maurcio. Emergncia dos Remanescentes: notas para o dialogo entre indgenas e quilombolas. In: Mana 3(2), 1997. Pp. 7-38. _____. Mocambo: Antropologia e histria do processo de formao quilombola. Bauru- So Paulo Edusc, 2006. BANDEIRA, Maria de L. Territrio Negro em Espao Branco. So Paulo: Brasiliense, 1988. CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Cultura com Aspas. So Paulo: Cosac e Naify, 2009. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introduo Antropologia Social, Petrpolis Vozes, 1981. LEITE, Ilka Boaventura. O mito das trs raas repaginado. http:// www.nuer.ufsc.br/omitodastresracas.html _____. O legado do testamento: a Comunidade de Casca em percia. Florianpolis: NUER/UFSC, 2004. _____. Laudos periciais antropolgicos em debate / Organizadora Ilka Boaventura Leite. Florianpolis: Co-edio NUER/ABA/2005. _____. Os Quilombos no Brasil: questes conceituais e normativas. Etnogrfica, Vol. IV (2), 2000, pp. 333-35. LVI-STRAUSS, Claude. Raa e histria in: Antropologia Estrutural Dois. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993. GILROY, Paul. O Atlntico Negro. Modernidade e dupla conscincia, So Paulo, Rio de Janeiro, 34/Universidade Cndido Mendes Centro de Estudos Afro-Asiticos, 2001. MOMBELLI, Raquel. Visagens e Profecias: ecos da territorialidade quilombola. Tese de Doutorado em Antropologia Social. Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social UFSC, Florianpolis, SC, 2009. ODwyer, Eliana C. (Org.) Terra de Quilombos. Edio ABA- Associao Brasileira de Antropologia. Rio de Janeiro, 1995. _____. Quilombos: identidade tnica e territorialidade. Rio de Janeiro.

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Editora FGV, 2002. OLIVEIRA, Joo Pacheco de. Uma etnologia dos ndios misturados? Situao colonial, territorializao e fluxos culturais. Mana [online]. 1998, vol.4, n.1 pp. 47-77. SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte, MG: Ed. UFMG, 2010. VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Os Pronomes Cosmolgicos e o Perspectivismo Amerndio. Mana 2(2): 115-144, 1996.

Documentos
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BRASIL. Instruo Normativa N 20, de 19 de Setembro de 2005 do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio-Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria. Regulamenta o procedimento para identificao, reconhecimento, delimitao, demarcao, desintruso, titulao e registro das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que tratam o Art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio Federal de 1988 e o Decreto n 4.887, de 20 de novembro de 2003. Dirio Oficial da Unio Edio Nmero 185 de 26/09/2005 BRASIL. Portaria n 6 DE 1 DE MARO DE 2004 do Ministrio da Cultura-Fundao Cultural Palmares. Regulamenta o procedimento para identificao, reconhecimento, delimitao, demarcao e titulao das terras ocupadas por remanescentes das comunidades de quilombo de que trata o art. 68/ADCT, e o disposto nos arts. 215 e 216 da Constituio Federal. Dirio Oficial da Unio Edio Nmero 43 de 04/03/2004 Vdeo: Na Rota dos Orixs trecho 26h00min min.

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Sites Consultados
http://www.palmares.gov.br/ http://www.mda.gov.br/

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TEXTO COMPLEMENTAR: DIVERSIDADE NAS LICENCIATURAS: ACESSIBILIDADE NA UFMT


Sumaya Persona de Carvalho Exibio de vdeo sobre acessibilidade - CONADE Histria: Uma joaninha diferente - Regina Clia Melo Existe um pensamento muito presente na educao especial, de que sujeitos com necessidades especiais so eternas crianas. Portanto, jamais chegaro ao ensino superior. Essa realidade, porm, vem se transformando, uma vez que estudantes com necessidades especiais chegam s universidades. Por isso, hoje se faz necessrio pensar e discutir a educao especial como uma das diversidades constitutivas da populao brasileira e porque no, do processo de escolarizao do pas, desde a educao bsica at a superior. O Decreto n 5.296 de 02/12/2004
Regulamenta as Leis nos 10.048, de 08 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.

Conforme Decreto n 5.296, a acessibilidade


condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida.

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De acordo com a ABNT, acessibilidade: a possibilidade e condio de alcance, percepo e entendimento para a utilizao com segurana e autonomia de edificaes, espao, mobilirio, equipamento urbano e elementos. No tocante s caractersticas do espao, a ABNT classifica como: - Acessvel: espao, edificaes, mobilirio, equipamento urbano ou elemento que possa ser alcanado, acomodado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa. Ressaltou que a lei de acessibilidade no apenas para deficientes, mas para todas as pessoas. - Adaptvel: espao, edificao, mobilirio, equipamento urbano ou elemento cujas caractersticas possam ser alcanadas para que se torne acessvel. - Adaptado: espao, edificao, mobilirio, equipamento urbano ou elemento cujas caractersticas originais foram alteradas posteriormente para serem acessveis. - Adequado: espao, edificao, mobilirio, equipamento urbano ou elemento cujas caractersticas foram originalmente planejadas para serem acessveis. Ainda de acordo com a ABNT, barreiras arquitetnicas, urbanstica ou ambiental podem ser qualquer elemento natural, instalado ou edificado que impea a aproximao, transferncia ou circulao no espao, mobilirio ou equipamento urbano. Segundo a Declarao de Salamanca, realizada em 1994, Incluso e participao so essenciais dignidade humana e ao desfrutamento e exerccio dos direitos humanos. Dentro do campo da educao, isto se reflete no desenvolvimento de estratgias que procuram promover a genuna equalizao de oportunidades. Ou seja, no basta um espao adequado, adaptado e acessvel sem a participao e a incluso de todas as pessoas. Conforme o Decreto n 5296 de 02/12/2004 em seu Art. 24
Os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade, pblicos ou privados, proporcionaro condies de acesso e utilizao de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditrios, ginsios e instalaes desportivas, laboratrios, reas de lazer e sanitrios.

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Ainda de acordo com o referido Decreto, para a concesso de autorizao de funcionamento de qualquer curso, o estabelecimento de ensino dever comprovar que est cumprindo as regras de acessibilidade previstas nas normas tcnicas de acessibilidade da ABNT; e colocar disposio de professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficincia ou com mobilidade reduzida ajudas tcnicas que permitam o acesso s atividades escolares e administrativas em igualdade de condies com as demais pessoas. Uma das propostas do MEC para validao do Artigo 24 o programa INCLUIR. Todas as instituies podem enviar um projeto ao programa. A UFMT desde o incio envia seu projeto e o Instituto de Linguagem vem sendo contemplado. O INCLUIR ainda contempla verbas para reformas de cunho estrutural (adaptaes dos espaos fsicos: elevadores, rampas, etc.) e compra de recursos tecnolgicos, tais como: computadores, impressoras Braille, softwares especiais, lupas, etc. (MIRANDA, 2007, p. 126). Durante parte do ano de 2009 e 2010 a Coordenao de Polticas Acadmicas CPA, ligada Pr-Reitoria de Ensino de Graduao PROEG, com apoio do Ncleo de Incluso e Educao Especial (NIEE) realizou pesquisa com o objetivo de conhecer os aspectos da estrutura fsica dos espaos externos da Universidade (campus Cuiab) referenciada nos documentos legais de acessibilidade e de direitos humanos. A pesquisa foi realizada em duas etapas. A primeira centrou-se no registro fotogrfico das edificaes do campus desde os blocos das faculdades e institutos, at os prdios da reitoria, biblioteca central, restaurante universitrio, museu Rondon do ndio, parque aqutico, quadras, zoolgico, ginsio, centro cultural, ADUFMAT, teatro, estacionamentos, caladas entre outros pontos visando analisar a equidade de acesso e permanncia das pessoas com deficincia, alm de refletir a respeito acessibilidade fsica do campus, com vistas a propor adaptaes previstas em lei. A pesquisa resultou num mapeamento fotogrfico do campus e seus principais acessos externos, identificando no s as principais barreiras arquitetnicas presentes na universidade, mas tambm os avanos. A segunda dedicou-se aplicao de questionrio com vistas identificao e levantamento de estudantes, servidores e professores com deficincias e ou necessidades especiais.

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Como resultado das anlises dos ambientes acadmicos, identificados na primeira etapa, h a necessidade de propositura de aes que articulem e envolvam todas as Pr-Reitorias, afinal, as barreiras arquitetnicas podem ser facilmente superadas por meio de reformas e adaptaes da estrutura fsica. No entanto, as atitudinais, por serem intrnsecas aos sujeitos, exigem procedimentos mais complexos de superao que, por sua vez, requerem mudanas de concepes e, portanto, a conscientizao por parte das pessoas, a exemplo daquelas que por qualquer motivo utilizam as poucas vagas reservadas s pessoas com necessidades especiais (ver figura abaixo).

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A entrada no ensino superior , possivelmente, um marco na vida do indivduo e, logo, precisa ser assegurada no apenas por
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pilares edificais, mas, principalmente, por planejamentos e aes que garantam sua permanncia na universidade. Assim, pensar na diferena v-la no somente como compatvel com o ser humano, mas com a sua prpria condio. Ao falar dessa temtica inevitvel perguntar se tudo isso no parece bvio? Numa resposta simples podemos responder que sim. Diante disso, outra pergunta se faz presente: j que to bvio, por que h tanto preconceito e discriminao? Como dizia Darcy Ribeiro (1978, p.09), l pelos idos da dcada de 1970, quando a sombra da ditadura militar obscurecia as nossas escolas e as nossas universidades...
Acho mesmo que os cientistas trabalham com o bvio. Aparentemente, Deus muito treteiro, faz as coisas de forma to recndita e disfarada que se precisa desta categoria de gente os cientistas para ir tirando os vus, desvendando, a fim de revelar a obviedade do bvio. O ruim deste procedimento que parece um jogo sem fim. De fato, s conseguimos desmascarar uma obviedade para descobrir outras mais bvias ainda.

Referncias Bibliogrficas
ABNT. Associao Brasileira de Normas Tcnicas. Norma Brasileira 9.050. 2. ed. Rio de Janeiro: [s.m], 2004. 97p. BRASIL. Decreto N 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponvel em <www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296. htm>. Acesso em 25 de agosto de 2010.

___________. Projeto Lei 2905 de 2004. Disponvel em <http://


www2.camara.gov.br/agencia/noticias/51165.html>. Acesso em 20 de setembro de 2010. CARVALHO, Sumaya P. Educao Especial: o olhar e a palavra do professor. So Paulo, PUC, Tese de Doutorado, 2005.

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Declarao de Salamanca. Sobre Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial. Disponvel em < www.cedipod.org.br/salamanc. htm >. Acesso em 25 de agosto de 2010. MIRANDA, Theresinha Guimares. A incluso de pessoas com Deficincia na Universidade In JESUS, Denise Meyrelles de at. AL. (orgs). Incluso, Prticas Pedaggicas e Trajetrias de Pesquisa. Porto Alegre: Mediao/ Prefeitura Municipal de Vitria/ CDV/ FACITEC, 2007. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Incluso Revista de Educao Especial. Braslia, v.4, n.1, p.7-17, jan/junh. 2008. Edio Especial. RIBEIRO, Darcy. Encontros com a Civilizao Brasileira. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978.

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TEMA 4
ESTGIO SUPERVISIONADO OBRIGATRIO
COORDENAO: Prof. Dr. Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira 04 de Novembro de 2011 COMPOSIO DA MESA: Moderadora: Prof. Dr. Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira Procuradora Educacional Institucional - UFMT - PROPLAN Prof. Ms. Glauce Viana de Souza Departamento de Pedagogia IE UFMT UAB Coordenadora das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio Prof. Ms. Meire Rose dos Anjos de Souza Departamento de Geografia ICHS UFMT Prof. Dr. Mrcia Ajala Almeida Departamento de Geografia ICHS UFMT

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PROPOSIES E ENCAMINHAMENTOS
Em um frum de Licenciatura se faz proposital um momento de discusso sobre o desenvolvimento do estgio no mbito dos cursos de graduao considerando que a UFMT recentemente promoveu a reestruturao dos PPCs, luz das Resolues CNE n 1 e n 2 de 2002. O foco de discusso foi o desafio que os cursos vm enfrentando com a implementao de um estgio de 300 horas para o curso de Pedagogia e 400 horas para demais Licenciaturas, seu desenvolvimento na escola, com superviso da escola e demais determinaes da legislao. Foram confrontadas as possibilidades, os desafios e as dificuldades na implementao do estgio supervisionado nos cursos de licenciatura presencial e distncia. A mesa foi organizada com trs componentes de 20 minutos, a saber: 1. O estgio supervisionado nas Licenciaturas no contexto institucional; 2. O estgio supervisionado no curso de Licenciatura presencial: o projeto do curso de Geografia; 3. O estgio supervisionado no curso de Licenciatura na modalidade a distancia: o projeto do curso de Pedagogia. Na sequncia foi disponibilizado um tempo para manifestaes de coordenadores ou supervisores de estgio com o objetivo de proporcionar pequenos relatos de suas experincias com vistas ao enriquecimento do debate e do encaminhamento de proposies. 1. O Estgio Supervisionado nas Licenciaturas no Contexto Institucional Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira Na sntese da implementao do estgio nas licenciaturas a partir da legislao vigente, houve destaque s resolues do CNE 1 e 2/2002, Lei 11.788/2008 e a Resoluo CONSEP 117/2009.
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A legislao Diretrizes para formao de professores RESOLUO CNE/CP N1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002.
Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar. 3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.

RESOLUO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.


Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmicas cientfico-culturais. Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas.
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O prazo estabelecido para a implementao das diretrizes foi o ano de 2005. Lei do Estgio Lei n 11.788/2008 - Define o Estgio curricular como sendo: Estgio obrigatrio Estgio no obrigatrio A PROEG promoveu reunies com os coordenadores de cursos e supervisores de estgio para apresentar e debater a Lei do estgio. Em 2008 - ciclo de avaliao das licenciaturas pelo sistema -mec, levou a UFMT protocolar cursos de licenciatura para procedimento de avaliao com vistas renovao de reconhecimento publicao dos CPCs. Em janeiro de 2009, o MEC diligenciou os processos dos cursos de licenciatura protocolados para renovao de reconhecimento e adequao dos PPCs luz das diretrizes de formao de professores. A UFMT conta com: 32 cursos de licenciatura na modalidade presencial 4 cursos de licenciatura na modalidade a distncia 9 turmas de 2 licenciatura Total: 45 cursos de licenciatura cadastrados no Sistema e-MEC Outras aes: Participamos de reunies no interior das unidades acadmicas para debater os aspectos normativos do estgio curricular nos cursos de graduao. A PROEG promoveu e coordenou o seminrio O estgio na formao de Professores. O CONSEPE publicou a RESOLUO N. 117, DE 11 DE AGOSTO DE 2009 e aprovou o Regulamento Geral de Estgio da Universidade Federal de Mato Grosso em que no Art. 1 determine:

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O estgio na Universidade Federal de Mato Grosso caracterizado como, uma atividade prtica curricular, componente da formao profissional realizada em ambiente de trabalho, que faz parte do Projeto Pedaggico do Curso, sob a orientao da instituio de ensino. Envolve no s os aspectos humanos e tcnicos da profisso, mas tambm o comprometimento social com o contexto do campo de estgio.

O II Seminrio O Estgio na formao dos professores sobre a perspectiva das secretarias de educao com a participao das Secretarias de Educao do Estado de MT, dos municpios de Vrzea Grande, Cuiab, Rondonpolis, Barra do Garas, Pontal do Araguaia e Sinop que relataram as necessidades e expectativas relacionadas atuao dos estagirios dos cursos de Licenciatura da UFMT. Em 2009 e 2010 todos os PPCs das licenciaturas foram reestruturados por diligncia de cumprimento da legislao (inclusive do regulamento de estgio) ou por necessidade de atualizao dos mesmos. Alguns colegiados de cursos j esto revendo os regulamentos de estgio e propondo outra reestruturao em funo da construo j realizada.

2. O Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura Presencial: O Projeto do Curso de Geografia Mrcia Ajala Almeida Meire Rose dos Anjos Oliveira. A professora Mrcia destaca os objetivos do estgio como tempo de aprendizagem para dominar a prtica necessria para exercer uma profisso. O estgio uma atividade em servio e, portanto, deve ocorrer em unidade escolar. Apresenta uma retrospectiva dos PPCs e situa os diferentes momentos do estgio no interior de cada PPC. Apresenta tambm as ementas das diferentes etapas do estgio no mbito do PPC inclusive da 2 licenciatura em Geografia.
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Aponta as dificuldades enfrentadas destacando: N reduzido de professores dispostos a acompanhar as atividades de estgio; Custo de deslocamento no acompanhamento das atividades de estgio; Dificuldades dos alunos trabalhadores; N de alunos para cada professor (30 ou 40); Dificuldade de implantao da comisso de estgio por falta de professores; Por fim, apresenta como novos desafios a necessidade de articular a prtica como componente curricular do estgio e comprometer os outros professores, principalmente aqueles que trabalham com os contedos especficos. Complementando a exposio do projeto de estgio do curso de Geografia a professora Meire Rose dos Anjos Oliveira abordou a concepo de que o estgio se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto epistemolgico que supera sua tradicional reduo atividade prtica instrumental. Observa que o estgio representa situaes variadas que demandam aprofundamento terico; comunicao com pessoas em diferentes nveis; conhecimento e questionamentos do que est estabelecido (leis, programas, projetos, planos) e percepo dos eventos no espao escolar. O estgio o momento do exerccio da Regncia em que leituras; anlise do que fora planejado e executado (contedos, metodologias, avaliao); autonomia para a construo de suas aulas, porm, com discusso coletiva atendimentos; exerccio da criatividade e culminncia com sistematizao dos relatrios apresentada. Como alternativa de trabalho, a professora apresentou o estudo do meio que uma metodologia de ensino interdisciplinar que pretende desvendar a complexidade de um espao determinado,
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extremamente dinmico e em constante transformao, cuja totalidade dificilmente uma disciplina escolar isolada pode dar conta de compreender (Pontuschka et al, 2009). 3. O Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura a Modalidade a Distncia: O Projeto do Curso de Pedagogia. Glauce Viana de Souza A professora Glauce iniciou apresentando a essncia da EaD no somente na adjetivao (a distncia), mas tambm naquilo que lhe substantivo (educao). Ela traz um quadro em que as Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio se colocam como a condio central que: Pressupe uma concepo analtica reflexiva da profisso docente fundamentadas sobre experincias diversificadas de contextos educativos; Compreende ao-reflexo-ao; Busca: Reflexo crtica da prtica docente; Possibilitar a articulao entre a IES e as IE; Se alicera no planejamento didtico frente aos referenciais tericos estudados e o exerccio da investigao e INTEREVENO em uma dada realidade educativa; Tem Amparo nas Leis Lei 9.394/1996, DCN/ 2006, Lei n.11.788, Orientao Normativa n.07/2008 e Resoluo CONSEPE/UFMT n.117/2009 Se efetiva na Reconstruo dos seus saberes e fazeres docentes

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No Ensino a Distncia as Prticas Pedaggicas e Ensino/ Estgio I, II e III so pensadas como um campo de investigao e produo de conhecimentos, que possibilitem ao acadmico o exerccio da profisso, mas que se coloquem acima de tudo, como espao de reflexo sobre as prprias contradies e problemas da prtica docente. Vivncias no espao educativo podem se traduzir em processos criadores, de investigao, explicao, interpretao e interveno da realidade, UFMT/NEAD (2010, p.05). A ilustrao abaixo apresenta a relao da experincia do estgio com a obteno de informaes da realidade educacional, com os estudos tericos e com a reflexo da prtica docente.
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Reflexo crtica da prtica docente

Estudo terico

experincia
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Experincia pessoal

Obteno de Informaes da realidade educacional

Apresenta as etapas do estgio e seus eixos: I- Conhecimento da realidade II- Definio e construo da proposta de trabalho III- Vivncia da proposta - trabalho pedaggico IV- Anlise e avaliao do proposto e vivido: V- Socializao da experincia pedaggica

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Finaliza com o quadro abaixo mostrando os desafios institucionais e as respostas acadmicas no mbito do curso de pedagogia.
Respostas Respostas InstitucionaisCurso InstitucionaisCurso Pedagogia Pedagogia
ensino, pesquisa e interveno pedaggica ambiente Educacional Colaborativo por meio de TIC; o comprometimento social com o campo de estgio: escolas pblicas do municpio polo fortalecimento comunicacional; registro das orientaes; organizao dos contedos digitais; processo de interao

Desafios Desafios Institucionais Institucionais


Quais sujeitos assumem a organizao pedaggica do estgio? Como a realidade virtualizante possibilita o trabalho pedaggico entre as equipes envolvidas no estgio, atendendo a legislao vigente?

Quais os limites e as possibilidades da organizao pedaggica e operacional ? Os aspectos legais que atualmente normatizam o estgio so atendidos?

Pequenos Relatos de Experincias de Coordenadores ou Supervisores de Estgio


Projeto Canoas uma atividade de estgio realizada pelos cursos de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Trabalham com as Organizaes Curriculares de Mato Grosso que propem o currculo por rea do conhecimento. Estgio do curso de Cincias Biolgicas realizado em forma de oficinas em municpios do interior do estado. As oficinas para alunos das escolas pblicas so ministradas pelos alunos de graduao e as oficinas para os professores das escolas pblicas so realizadas por professores da UFMT que participam do estgio.
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Programao de estgio em duas semanas com participao do programa da secretaria de Educao Sala do professor. um projeto de extenso nas escolas de Barra do Garas. Outras Intervenes Questionamento sobre com se posicionar sobre a escola que no aceita o estagirio. A resposta a este questionamento foi de que a UFMT tem convnio com a Secretaria de Estado de Educao e com as secretarias de educao de todos os municpios onde esto instalados os campus da UFMT. Alunos estagirios se manifestaram colocando a importncia do estgio para formao de professor. Um destaque para o depoimento de um aluno da ps-graduao tendo sua experincia de estgio o foco na realidade escolar e a sua participao na pesquisa e em eventos cientficos. O seu estgio foi insumo para diversos produtos apresentados em eventos regionais e locais. recorrente a ausncia do professor da escola no acompanhamento do estgio. Neste caso um descumprimento da legislao que exige a superviso do estagirio por um professor da escola preceptora. Levantou-se o questionamento se o estgio s deve ser realizado em escola. O entendimento de que o estgio deva ser realizado em espaos onde o processo ensino aprendizagem (formal ou no formal) para formao de educador ocorra. A exemplo do que apresentou a professora Glace no curso de Pedagogia.

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Proposies Recomendao para que os cursos de graduao usem todas as ferramentas de TI para realizao dos estgios nas licenciaturas; O estgio deve estar articulado com a pesquisa e os espaos de vivncia para abrir caminho e juntar foras. Editar uma revista como produto do estgio. Registro e divulgao dos relatos de experincia de estgio.

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TEXTO COMPLEMENTAR: CONFIGURAES DO ESTGIO SUPERVISIONADO OBRIGATRIO NOS CURSOS DE LICENCIATURA DO DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA (CAMPUS CUIAB)

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Este texto tem como objetivo entender como os cursos de licenciatura em Geografia do Departamento de Geografia, campus Cuiab Licenciatura Plena em Geografia (curso antigo), Licenciatura em Geografia (curso novo) e Segunda Licenciatura em Geografia organizam suas configuraes do estgio curricular supervisionado obrigatrio, considerando as exigncias do CNE/CP 2 (19/02/2002) que delibera a carga horria de quatrocentas horas para a referida disciplina. O Parecer CNE/CP 28/2001 (p. 10) entende o estgio como:
(...) entendido como o tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio (...) supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio.

Mrcia Ajala Almeida Meire Rose dos Anjos Oliveira

De acordo com o Parecer o momento do estgio pode oferecer ao futuro profissional da educao, a vivncia e conhecimento da realidade em estabelecimentos de ensino. Alm de oportunizar a experincia na construo da vida escolar, como elaborao do projeto pedaggico, da matrcula, da organizao das turmas e do tempo e espaos escolares. O Parecer ainda refora a natureza do estgio quando menciona que este uma capacitao em servio, pois o estagirio estaria assumindo, de fato, o papel do professor e verificando o universo de tarefas que acontecem nas escolas.
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No curso de Licenciatura Plena em Geografia (curso antigo) a reestruturao do Plano Poltico Pedaggico (PPP) ocorreu em 2011/1 e a implantao em 2011/2, mas, ainda temos duas turmas em andamento (7e 8semestres), houve excluso das disciplinas Prtica de Ensino de Geografia I, II e III de 300h para incluso das disciplinas Estgio Supervisionado I 200 h 7semestre; Estgio Supervisionado II 200 h 8semestre. As ementas dos estgios so: Estgio Supervisionado I Organizao e funcionamento do ensino fundamental. Estrutura do sistema educacional brasileiro: legislao bsica e as reformas de polticas pblicas que envolvam o ensino fundamental. As teorias e os conceitos que estruturam o currculo de Geografia do ensino fundamental. Procedimentos didticos aplicveis ao ensino/aprendizagem da geografia de acordo com os objetivos propostos e contedos selecionados. Tcnicas de ensino em geografia compatveis com os objetivos pretendidos, contedos e realidade escolar. Atividades pedaggicas supervisionadas em escolas do ensino fundamental. Estgio Supervisionado II - Organizao e funcionamento do ensino mdio. Estrutura do sistema educacional brasileiro: legislao bsica e as reformas de polticas pblicas que envolvam o ensino mdio. As teorias e os conceitos que estruturam o currculo de Geografia do ensino mdio. O papel do ensino mdio na formao do cidado. Reflexo da realidade escolar, sem distino entre teoria e prtica. Discusso da uma prtica pedaggica que no dissocie ensino e pesquisa. Atividades pedaggicas supervisionadas em escolas do ensino mdio. No curso de Licenciatura em Geografia (curso novo) a carga horria est estruturada da seguinte forma: 5 Semestre-Estgio Supervisionado I 100h/a; 6 Semestre-Estgio Supervisionado II 100h/a; 7 Semestre-Estgio supervisionado III 100h/a; 8 SemestreEstgio supervisionado IV 100h/a. As ementas dos estgios so:

Estgio Supervisionado I Organizao e funcionamento do ensino fundamental. Estrutura do sistema educacional brasileiro: Legislao bsica e as reformas de polticas pblicas que envolvam o ensino
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fundamental (LDBN e PCNs). As teorias e os conceitos que estruturam o currculo de Geografia do ensino fundamental. Estgio Supervisionado II Procedimentos didticos aplicveis ao ensino / aprendizagem da geografia de acordo com os objetivos propostos e contedos selecionados. Tcnicas de ensino em geografia compatveis com os objetivos pretendidos, contedos e realidade escolar. Atividades pedaggicas supervisionadas em escolas do ensino fundamental. Estgio Supervisionado III Organizao e funcionamento do ensino mdio; Estrutura do sistema educacional brasileiro: Legislao bsica e as reformas de polticas pblicas que envolvam o ensino mdio (LDB e PCNs) As teorias e os conceitos que estruturam o currculo de Geografia do ensino mdio, com nfase nas habilidades e competncias. O papel do ensino mdio na formao do cidado. Estgio Supervisionado IV Oportunizar ao futuro profissional a realizao de uma experincia pedaggica que possa lhe propiciar elementos para reflexo sobre a realidade escolar, considerando: a necessidade da indissociabilida de teoria-prtica e a busca de uma prtica pedaggica que procure aliar ensino com pesquisa. Atividades pedaggicas supervisionadas em escolas do ensino mdio. Para a execuo do Estgio Supervisionado no Departamento o Departamento de Geografia enfrenta alguns entraves. So eles: Nmero reduzido de professores dispostos a acompanhar as atividades de estgio (temos dois efetivos na rea de ensino); Custos de deslocamento no acompanhamento das atividades de estgio nas escolas perifricas e de outros municpios; Dificuldades de desenvolver plenamente as atividades de estgio do aluno trabalhador (curso noturno seriado semestral); Para cada professor uma turma de 30 a 40 alunos, ocasionando sobrecarga de atividades do professor supervisor no acompanhamento das atividades de estgio; Dificuldade de implantao da Comisso de Estgio Supervisionado (COES) por falta de professores efetivos ligados rea pedaggica;
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No h coordenador especfico para o curso de Licenciatura em Geografia no Departamento (o mesmo coordena trs cursos juntos);

Para a Segunda Licenciatura em Geografia - PARFOR/UAB/ CAPES/UFMT, segundo a Resoluo CNE n. 1, de 11/02/2009, a carga horria do estgio curricular supervisionado, conforme determina a Resoluo CNE/CP n. 2/2002, art. 1-, pargrafo nico, compreender 200 (duzentas) horas e so assim distribudas: 3 Mdulo -Estgio Supervisionado I -100h/a; 4 Mdulo -Estgio Supervisionado II -100h/a. As ementas dos estgios so: Estgio Supervisionado I - Organizao e funcionamento da educao bsica. Estrutura do sistema educacional brasileiro: Legislao bsica e as reformas de polticas pblicas que envolvam a educao bsica (LDB e PCNs). As teorias e os conceitos que estruturam o currculo de Geografia da educao bsica. Estgio Supervisionado II - Procedimentos didticos aplicveis ao ensino / aprendizagem da geografia de acordo com os objetivos propostos e contedos selecionados. Tcnicas de ensino em geografia compatveis com os objetivos pretendidos, contedos e realidade escolar. Para desenvolver as atividades pedaggicas supervisionadas na educao bsica, no Departamento acompanhada a Resoluo CNE n. 1, de 11 de fevereiro de 2009:
1o -As atividades de estgio curricular supervisionado devero ser, preferencialmente, realizadas na prpria escola e com as turmas que estiverem sob responsabilidade do professor-estudante, na rea ou disciplina compreendida no escopo da segunda licenciatura. .2o - As atividades de estgio supervisionado devero ser orientadas por um projeto de melhoria e atualizao do ensino, realizado sob superviso concomitante da instituio formadora e da escola.

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Neste contexto so apresentados dois questionamentos para discusso, como novos desafios: a prtica como componente curricular no pode estar dissociada do estgio supervisionado. Como reduzir as distncias? De que forma comprometer os outros professores, em especial, os que trabalham com disciplinas de contedos especficos, com a formao de futuros professores, no caso, de Geografia? Aps a explanao da questo que envolve a legislao especfica, ser abordada a experincia de estgio no Departamento. Estgio Supervisionado para alguns pode significar o momento, exclusivo, da prtica, para outros o encontro da teoria com a prtica. Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima no texto Estgio e Docncia Diferentes Concepes definem esse momento da seguinte maneira:
(...) o estgio se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuirlhe um estatuto epistemolgico que supera sua tradicional reduo atividade prtica instrumental. Enquanto campo de conhecimento, o estgio se produz na interao dos cursos de formao com o campo social no qual se desenvolvem as prticas educativas. Nesse sentido, o estgio poder se constituir em atividade de pesquisa (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 6).

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As autoras fazem a afirmao apresentada acima por conta das descobertas a partir de anlise de projetos polticos pedaggicos de cursos de graduao ao longo de suas carreiras. Nessa pesquisa, analisam a constituio desses projetos como aglomerados de disciplinas isoladas o que ir dificultar a realizao do estgio que comumente acontece ao final do curso, com clara dissociao de todo o restante da formao do futuro profissional da educao. Por conta dessa constatao as autoras constroem alguns questionamentos:
O que significa ser profissional? Que profissional se quer formar? Qual a contribuio da rea na construo da sociedade humana,
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de suas relaes e de suas estruturas de poder e de dominao? Quais os nexos com o conhecimento cientfico produzido e em produo? (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 06).

A preocupao no somente dessas autoras, mas de muitos outros estudiosos da questo, por exemplo, na palestra As contribuies do Pibid para a Formao de Professores o professor Helder Eterno da Silveira faz a afirmao a escola um lugar para profissionais, ou seja, tarefa formar bem os futuros professores e isso acontece, tambm, com um bom desenvolvimento de estgio. Ento como acontece o estgio supervisionado na Geografia, campus Cuiab? O estgio o momento clmax do curso de Licenciatura em Geografia. No entanto, a sua estruturao no difere tanto do que sempre aconteceu dividido em observao, planejamento/ participao e regncia. Mas, faz-se grande esforo para que mesmo, nessa antiga frmula, os alunos/estagirios sejam estimulados a construir a juno entre teoria e prtica e conseguir enxergar o estgio como momento de reflexo e que no apenas repetio de modelos. Para tanto o estgio dividido da seguinte maneira: Observao: situaes variadas que demandam aprofundamento terico; comunicao com pessoas em diferentes nveis; conhecimento e questionamentos do que est estabelecido (leis, programas, projetos, planos); percepo dos eventos no espao escolar; Discusso e planejamento: discusso acerca de tudo que fora observado e vivido no espao escolar; estabelecimento em que ser feita a regncia, sem fugir do planejamento anual do professor regente; aproximar os contedos, por meio das metodologias, da realidade dos alunos; construo dos planos de ensino e planos de aulas; Regncia: leituras; anlise do que fora planejado e executado (contedos, metodologias, avaliao); autonomia para a construo de suas aulas, porm, com discusso coletiva atendimentos; criatividade; culminncia com sistematizao dos relatrios apresentados ao coordenador da escola onde se vivenciou o estgio;
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para 2011, momentos de socializao entre estagirios e professores supervisores na universidade. Como dito, esse modelo de estgio discutido e dever ser organizado pelos professores do Departamento de Geografia, mas j se conseguem enxergar pontos positivos como: um regulamento prprio para o estgio em licenciatura, constituio de uma comisso para acompanhamento do estgio e maior envolvimento dos alunos no perodo que esto nas escolas, principalmente, sentindo a necessidade de mais e melhores leituras sobre a cincia transformada em disciplina e sobre a profisso que escolheram ao entrar na universidade. Nesse processo h uma figura muito importante, o monitor de disciplina. A Universidade Federal de Mato Grosso tem essa poltica, que se torna muito importante, sobretudo, para os cursos de formao de professores. Na Geografia, h duas monitoras na disciplina estgio, fato que contribui com muita qualidade na tarefa de mediao. Se o estgio pode ser considerado como campo de conhecimento, de formao do profissional professor e de instrumentalizao terica da prxis, deve-se considerar a monitoria como possibilidade de mediao, reflexo e formao dos futuros profissionais, como pode ser visto no texto A importncia da monitoria na licenciatura plena em geografia, apresentando na Semana Acadmica de 2011. E, por fim, alternativas podero ser desenvolvidas num estgio, que no se limita apenas s aulas nos horrios especficos no estabelecimento escolar. Em 2010, na disciplina Estgio Supervisionado desenvolveu-se uma pesquisa em bacia hidrogrfica por meio da metodologia Estudo do Meio, com a inteno de criar materiais para se trabalhar o elemento espacial na disciplina escolar. possvel desvendar a complexidade de um espao especifico, porm, dinmico e constantemente transformado pela metodologia Estudo do Meio. Resultados interessantes foram alcanados pelo desenvolvimento da atividade citada acima, o que demonstra a centralidade dessa disciplina. Materializando esses resultados foi produzido um livreto intitulado Estudo do Meio Bacia do Crrego Barbado, elaborado pelos alunos estagirios contendo: um croqui da bacia hidrogrfica, uma histria em quadrinhos sobre o Barbado, um poema autobiogrfico do crrego, uma maquete utilizando altimetria e um curta contando a trgica situao do canal de gua.

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Para terminar, pode-se concluir que o estgio supervisionado um tesouro que as licenciaturas possuem, mas que necessita de reflexes profundas e sinceras.

Referncias Bibliogrficas
BARROS, Rosimeire Conceio de; NUNES, Tais Matos Pinheiro; OLIVEIRA, Meire Rose dos Anjos Oliveira. A importncia da monitoria na licenciatura plena em geografia. In: II Semana Acadmica. Cuiab: UFMT, 2011. (No prelo) CNE. Res. CNE/CP 28/2001. Disponvel em HTTP:// portal.mec.gov.br/ cne/arquivos/pdf/2001. Acesso em 15 abr. 2010. CNE. Res. CNE/CP 2/2002. Disponvel em HTTP:// portal.mec.gov.br/ cne/arquivos/pdf/2002. Acesso em 15 abr. 2010. CNE. Res. CNE/CP 1/2009. Disponvel em HTTP:// portal.mec.gov.br/ cne/arquivos/pdf/2009. Acesso em 15 abr. 2010. OLIVEIRA, Meire Rose dos Anjos (org.). Estudo do meio: bacia do crrego Barbado. Cuiab: UFMT/Legeo, 2010. (mimeo). PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia Diferentes Concepes. In: Revista Poesis. Vol. 3, Nmeros 3 e 4, pp.5-24, 2005/2006. SILVEIRA, Helder Eterno. As contribuies do Pibid para a formao e professores. Goinia, 29 nov. 2011. Palestra proferida no II Encontro Nacional de Licenciaturas e I Encontro Nacional do Pibid.

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TEXTO COMPLEMENTAR: REFLEXES SOBRE O ESTGIO CURRICULAR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS VIVENCIADAS NO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA, MODALIDADE A DISTNCIA UAB/UFMT/NEAD. Glauce Viana de Souza Torres
1. Situando a problematizao norteadora Ao pensarmos o planejamento do componente curricular, estgio previsto nos cursos de graduao, inevitavelmente problematizamos sobre os sujeitos que sero envolvidos no projeto formativo, os limites e as possibilidades da organizao pedaggica e operacional. Observam-se tambm aspectos que dizem respeito aos objetivos, aos fundamentos tericos da proposta pedaggica, assim como os aspectos legais que atualmente so normatizados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96, lei que fixa as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura em Pedagogia/2006; tambm a Lei 11.788/2008, que dispe sobre o estgio curricular (obrigatrio) e o estgio no obrigatrio; e ainda a Orientao Normativa n. 07/2008 que estabelece orientaes sobre a aceitao de estagirios no mbito da Administrao Pblica Federal direta, autrquica e fundacional, assim como de documentos normativos elaborados pelas Instituies de Ensino Superior (IES). Se por um lado as inquietaes nos desestabilizam, tambm provocam indagaes, discusses e fazem com que a equipe pedaggica do Curso de Pedagogia UAB/UFMT, modalidade a distncia, busque respostas em torno das seguintes questes: Quais sujeitos assumem a organizao pedaggica do estgio na modalidade a distncia? possvel um caminho diferenciado para o estgio curricular frente s inovaes tecnolgicas disponveis na educao, atendendo a legislao vigente? Como os recursos multimiditicos (re)constroem os cenrios e atores do estgio curricular? A distncia entre municpios e polos de atendimento da Universidade Aberta do Brasil (UAB) aponta para uma nova organizao de orientao ao estgio? Como a realidade virtualizante possibilita o trabalho pedaggico entre as equipes envolvidas no estgio?
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A partir das respostas construdas para essas indagaes, expomos experincias vivenciadas nos polos de formao da UAB no Curso de Licenciatura em Pedagogia/UFMT, modalidade a distncia. O relato aqui apresentado objetiva apresentar perspectivas do trabalho pedaggico ocorridas no perodo de 2010 a 2011, sobretudo colaborar para reflexes acerca da formao de professores dos cursos de licenciatura. 2. Concepo do Estgio Curricular no Curso de Pedagogia UAB/ UFMT/NEAD O estgio curricular ofertado no Curso de Licenciatura em Pedagogia UAB/UFMT/NEAD, denominado Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio, busca oferecer situaes reflexivas e contextualizadas acerca da profisso docente, conferindo condies ao acadmico de tornar-se autor de sua prtica, por meio da vivncia escolar e da anlise crtica do contexto educativo, tendo como suporte de reflexo os referenciais tericos estudados nas disciplinas do curso e a prtica profissional. Ao encontro do Projeto Poltico Pedaggico (2007) do referido curso, e o Documento Geral Orientador das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio (2010), as Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio I, II e II do Curso de Licenciatura em Pedagogia objetivam oportunizar, aos acadmicos, vivncias em diferentes situaes e contextos, no sentido de contribuir para o entendimento sobre o fazer pedaggico, situaes de ensino, bem como apresentar de maneira reflexiva a funo da escola e da profisso professor. A concepo do estgio no Curso de Pedagogia UAB/UFMT/ NEAD perpassa pela formao de um professor reflexivo, que no mais se baseia na racionalidade tcnica. Isto por que os acadmicos deixam de atuar como meros executores de decises das Instituies de Ensino Superior (IES) e no desenvolvimento dos conceitos e teorias estudados na academia. As Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio do curso de Pedagogia consideram e valorizam a capacidade de planejamento didtico frente aos referenciais tericos estudados e o exerccio da investigao da realidade escolar, possibilitando, assim, intervenes pedaggicas. Estas emergem do cotidiano da realidade escolar que demanda uma teoria, superando a dicotomia concepo-execuo.

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Zeichner (1993) ressalta a importncia de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam. A realidade escolar ponto de partida para o planejamento da prtica pedaggica, uma vez que o autor rejeita uma abordagem de cima para baixo, na qual os professores aplicam passivamente planos desenvolvidos por outros atores sociais, institucionais e/ou polticos. Pesquisadores como Nvoa (1992), Schon (1990) e Alarco (1996) reconhecem a formao reflexiva como uma estratgia para a formao de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustias na escola e na sociedade, opondose racionalidade tcnica que marcou o trabalho e a formao de professores.
O trabalho desencadeado no interior das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio I, II e III, busca possibilitar perfil de professor prticoreflexivo. Um professor que no se restringe ao trabalho do fazer, mas que construa uma prtica baseada na sistemtica das teorias que lhe deram suporte, UFMT/NEAD (2010, p.3).

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2.1. Sobre as possibilidades de Prticas Pedaggicas e Ensino/ Estgio Ao encontro do Documento Geral Orientador das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio (2010) do Curso de Pedagogia UAB/ UFMT/NEAD a atividade de ensino no espao escolar complexa. Sendo assim, necessrio se faz, ento, um professor que crie alternativas de ensino a partir de reflexes fundamentadas sobre experincias diversificadas, bem como tenha sua prpria experincia como referncia, no sentido da organizao do pensamento e da ao: o conhecimento prtico (FREITAS, 2000). O processo de formao do professor conjuntamente s Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio I, II e III, pensado no Projeto do Curso, extrapola a percepo do professor tcnico, limitando sua formao em aquisio de contedos, mtodos, tcnicas e que o instrumentem para situaes concretas de prtica docente unicamente aplicativa e em sala de aula. Ultrapassa tambm a ideia de estagio que se resume aplicao direta, imediata, mecnica e instrumental de tcnicas, princpios e normas aprendidas na teoria.
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O movimento ao-reflexo, que acontece a partir das leituras, prticas, saberes e conhecimentos, que se confrontam e se entrecruzam que do sentido s atividades prticas dos cursos de formao. Ento, seis etapas so propostas para organizao didtica do componente curricular estgio no Curso de Pedagogia UAB/UFMT/NEAD, considerando como etapa determinante para a interveno pedaggica o conhecimento direto e/ou por meio de estudos da realidade escolar e os sistemas em que o ensino ocorre, o movimento de ir e vir s instituies educativas. Neste contexto as etapas so: realizar o levantamento e conhecimento da realidade escolar, por meio de observaes, entrevistas, anlise documental sobre determinados assuntos a serem definidos na proposta de estgio do curso; definir e construir a proposta de trabalho: problematizar, propor e desenvolver projetos nas instituies; vivenciar a proposta - trabalho pedaggico: momentos de aes e intervenes junto a uma dada realidade evidenciada, possibilitando contribuies e solues de possveis problemas; analisar e avaliar o proposto e vivido: reflexo sobre a ao e elaborao de relatrio analtico; analise dos dizeres e representaes dos sujeitos envolvidos no estgio; buscar novos olhares escola, no mais como acadmico, mas sim como futuros professores na tentativa de colaborar com a construo da formao profissional docente; socializar a experincia pedaggica: momentos especficos de troca de experincias, entre equipe de trabalho, colegas e comunidade, sujeitos envolvidos nas prticas educativas e ensino. Ao proporcionar aos acadmicos do curso o contato com a prtica educativa e criar condies para a percepo dos avanos, evitando as possveis fragilidades inerentes atividade docente e ao fazer pedaggico, buscando proposies de alternativas e solues de problemas, propem-se assim diferentes aes, intervenes do trabalho pedaggico, em um processo orientado, a saber: Atividades interventivas em sala de aula: vivncias diretas de/para ensino e aprendizagem orientadas por concepes terico-metodolgicas, no sentido de responder s necessidades advindas de espaos especficos de educao;

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Atividades na forma de seminrios, minicursos e oficinas: temas especficos de rea de conhecimento e atuao que podem estar voltados para professores, alunos e comunidade escolar ou, ainda, grupos de educao noformal; Estudos de caso - projetos de pesquisa: investigao do processo ensino-aprendizagem e suas especificidades, na busca de compreender possveis fragilidades do processo e suas mltiplas implicaes, contribuindo com sugestes e solues de problemas; Atividades de Monitoria: acompanhamento de educadores ao trabalho em grupos de educao infantil e ensino fundamental; Atividades e aes de carter cientfico, tcnico, cultural e comunitrio, UFMT/NEAD (2010, p. 04).

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As possibilidades apresentadas norteiam novas formas de intervenes pedaggicas a serem planejadas nas Prticas Pedaggicas e no Ensino/Estgio do curso. Cada uma das proposies, definida pela equipe de professores do estgio/UFMT, referente ao ncleo de estudos do curso, objetiva contribuir no entendimento da atuao profissional docente com vistas construo de viso consciente do conjunto do saber e do saber/fazer na sua rea. Dessa forma, ao futuro professor cabe, entre outras aes do estgio, debruar-se sobre as dificuldades concretas encontradas nas instituies educativas e propor prticas pedaggicas para superlas. O exerccio da atuao docente objetiva tambm desenvolver, nos acadmicos do curso, habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem reconstruindo seus saberes e fazeres docentes, a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano escolar, (PIMENTA, 1999).

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Sobre o contexto analtico reflexivo da profisso docente Freire (1996) tambm contribui no entendimento da concepo das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio do curso de Pedagogia UAB/ UFMT/NEAD
[...] no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino por que busco, por que indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).

Esse processo de busca apontado por Freire essencial para a formao docente, j que a pesquisa se constitui em uma atividade inerente ao exerccio profissional. Portanto, fundamental, no momento de elaborao das prticas pedaggicas, em consonncia com a realidade educacional diagnosticada, as quais devem contribuir nas proposies de aes educativas das instituies escolares, prevista nos nveis de ensino de atuao do futuro Pedagogo.
Destacamos que as Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio I, II e III so pensadas como um campo de investigao e produo de conhecimentos, que possibilitem ao acadmico o exerccio da profisso, mas que se coloque, acima de tudo, como espao de reflexo sobre as prprias contradies e problemas da prtica docente. Vivncias no espao educativo podem se traduzir em processos criadores, de investigao, explicao, interpretao e interveno da realidade, UFMT/NEAD (2010, p.05).

3. O curso de Pedagogia UAB/UFMT: experincias de estgio vivenciadas Consoante previso contida no Artigo 1 da Resoluo CONSEPE/UFMT n117/2009, em que explicita o estgio como [...] uma atividade prtica curricular, componente da formao
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profissional, realizada em ambiente real de trabalho, que faz parte do Projeto Pedaggico do Curso, sob a orientao da instituio de ensino, assim como o Regulamento de Estgio, Captulo I, Art. 1 ao Art. 6 que dispem sobre as finalidades e constituio da Prtica Pedaggica e Ensino/Estgio. O estgio no Curso de Pedagogia UAB/UFMT/NEAD foi definido conforme Regulamento do curso, Captulo II, Art.7 ao Art. 12, a partir do 2 ano do curso, contemplando de maneira inter-relacionada os contedos dos quatro Ncleos de Estudos do curso perfazendo uma carga horria de 300 horas. A organizao do componente curricular representada no esquema a seguir:

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Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio I

Ncleo II - Educar e cuidar

Ocorre no segundo ano do curso nfase na Educao Infantil 100 horas

Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio II

Ncleo III - Cincias bsicas e metodolgicas

Ocorre no terceiro ano do curso e tem nfase nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 100 horas

Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio II

Ncleo IV - Gesto e trabalho pedaggico na educao

Ocorre no quarto ano do curso nfase na Gesto Educacional 100 horas

Organizao das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio-Curso de Pedagogia UAB/ UFMT/NEAD

As propostas de estgio I, II e III so organizadas em cada ncleo de estudo pela equipe de professores do estgio/UFMT, com base nos documentos norteadores apresentados anteriormente. Estas propostas so discutidas e aprovadas no curso pelos membros da equipe pedaggica do curso, com contribuies no que diz respeito concepo de prtica, operacionalizao do processo, aos instrumentos avaliativos, organizao do tempo, aos aspectos
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legais previstos e organizao do componente curricular no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Os sujeitos da equipe de Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio so: Coordenador de Curso/UFMT; Coordenao de Estgio/UFMT; Coordenadores Pedaggicos de Polo/UFMT; Equipe de Professores do Estgio/UFMT); Orientadores Acadmicos (tutores UAB); Coordenadores de Polo UAB; Secretrios Municipais de Educao; Diretores e Coordenao Pedaggica das Instituies Educativas e os Acadmicos do curso. Em todas as proposies constitudas pelos professores de estgio do curso de Pedagogia, estas no tiveram pretenso de esgotar a discusso e a formao profissional docente, neste momento especfico de estgio curricular obrigatrio. Mas sim, de contribuir para o entendimento do fazer pedaggico, em especial da proposta pedaggica apresentada pela escola, dos sujeitos envolvidos, na prtica educativa das situaes ocorridas na escola, na medida em que cumprem o papel de compreenso do real, em suas mltiplas determinaes, e que colaboram com o fazer pedaggico e de ensino, permitindo a transformao de uma dada realidade, quando necessrio. Sobre a realidade virtualizante, ponto de indagao ao/ do estgio e o trabalho pedaggico, entre as equipes envolvidas no estgio, Barbosa (2005) e Almeida (2003) contribuem no entendimento de mediao pedaggica desenvolvida por meio de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), ao apresentarem o Ambiente Virtual de Aprendizagem como sistema de gerenciamento de cursos on-line que facilitam a criao de um ambiente educacional colaborativo, baseado em interface web. No que diz respeito ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), caracterizado como um espao disponibilizado na rede de computadores, em que os sujeitos envolvidos alunos, tutores coordenadores; no processo de ensino aprendizagem, integram uma comunidade virtual educacional, e interagem com recursos de informao e comunicao intrnsecas ao ambiente virtual. Alves e Brito (2007), Silva et al (2006) afirmam que o AVA tambm um importante recurso utilizado como prtica pedaggica no ensino presencial. Valente (1999) coaduna com mesmo posicionamento, ao afirmar que a incorporao de AVA em cursos presenciais tem por fundamento no apenas a questo da atualizao tecnolgica, ou mesmo letramento digital dos educandos, ou ainda
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a riqueza dos recursos mediticos da Internet, mas tambm deve fundamentar-se na importncia da disseminao de uma nova cultura em rede, indispensvel para o cidado do sculo XXI. As perspectivas do estgio mediadas por TIC reafirmam a relevncia de IES formar indivduos aptos a se beneficiarem de forma autnoma e colaborativa das informaes disponveis na grande rede mundial de computadores. Assim, reafirmamos que o AVA no isenta a presencialidade que o estgio curricular exige, porm um importante recurso nos cursos presencias e a distncia, pois auxilia o fortalecimento comunicacional entre os sujeitos do estgio, no registro das orientaes a serem fornecidas pelos professores de estgio das IES, na organizao dos contedos digitais, no registro de percurso do acadmico e do projeto pedaggico proposto, sobretudo, o processo de interao. Isso pode ser percebido como resultado das prticas pedaggicas que sero descritas a seguir, destacando os limites e possibilidades do tipo de interao escolhida, e a evoluo do curso no contexto da formao profissional docente. 3.2. Os resultados das Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio Pedagogia UAB/UFMT/NEAD As Prticas Pedaggicas e Ensino/Estgio I foram desenvolvidas no segundo ncleo do curso denominado de Educar e Cuidar, no ano de 2010, integralizando 100 horas em lcus de atendimento educao infantil. O estgio II ocorreu no terceiro ncleo do curso denominado Cincias Bsicas e Metodolgicas, no ano de 2011, integralizando 100 horas em instituies educativas voltadas aos anos iniciais do ensino fundamental. As propostas de estgio foram desenvolvidas por meio de: - material didtico impresso (MDI), fascculos das disciplinas concernentes ao ncleo de estudos do estgio proposto (I, II); - planejamento previamente elaborado e discutido entre professores orientadores do estgio/UFMT, coordenao de curso, coordenao pedaggica do polo e orientadores acadmicos (tutores); - recursos multimdia e comunicacionais da Internet por meio do AVA plataforma Moodle. As atividades de estgio foram registradas por meio dos fruns de dvidas, envio das correes dos professores
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referentes aos planos e/ou projetos a serem desenvolvidos; postagem de comentrios e fotos dos acadmicos nos encontros presenciais de orientao. - prticas interventivas de apoio ao trabalho pedaggico dos professores das IE, considerando a concepo da proposta de estgio no curso reflexo ao reflexo; - realizao de encontros presenciais denominados Plantes de Atendimento ao estgio. Estes foram desenvolvidos nos polos de apoio presenciais da UAB/UFMT com a participao dos professores da UFMT, especialistas na rea de recorte do estgio proposto. - o comprometimento social com o campo de estgio: escolas pblicas do municpio polo, por meio da promoo de palestras, grupo de discusso, oficinas pedaggicas e mesas redondas; e nas reas de recorte do estgio. Neste contexto, o curso de Licenciatura em Pedagogia UAB/ UFMT/NEAD traz reflexes sobre os desafios e perspectivas do estgio curricular obrigatrio nas IES, contribuindo na construo do itinerrio formativo do educando, por meio de interfaces no ensino, pesquisa e interveno pedaggica. Consideramos imprescindvel que os estgios proporcionem o contexto analtico reflexivo da profisso docente com envolvimento de todos aqueles que direta ou indiretamente pensam em contribuir no trabalho das prticas pedaggicas e ensino. Dessa forma, cabe ao acadmico planejar intervenes pedaggicas com aporte terico para o desenvolvimento de competncias para o efetivo trabalho como professor, de maneira contnua e no como nica, uma vez que a formao profissional docente no se esgota em um momento especfico da formao, denominada estgio.

Referncias Bibliogrficas
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Sobre o Livro: Formato da capa: 43,2 por 21,0 cm / miolo: 15,0 por 21,0 cm Tipologias Utilizadas: Myriad Pro (11pt), Square 721 BT (12pt) Papel: Offset 90g/m (miolo) e Carto Supremo 250g/m (capa)

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