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Revista de Administrao da UNIMEP. v.11, n.

1, Janeiro/Abril 2013 ISSN: 1679-5350

A INSTITUCIONALIZAO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA (CSTs) DA OPET: A ADOO PIONEIRA E A RECURSIVIDADE DO PROCESSO THE INSTITUTIONALIZATION OF THE VOCATIONAL TECHNOLOGY COURSES (VTCs) OF OPET: THE EARLY ADOPTION AND THE RECURSIVENNES OF THE PROCESS
Diego Maganhotto Coraiola (Universidade Federal do Paran) dcoraiola@gmail.com Marystela Assis Baratter (Universidade Federal do Paran) marystela.baratter@gmail.com Adriana Roseli Wnsch Takahashi (Universidade Federal do Paran) adrianarwt@terra.com.br

Endereo Eletrnico deste artigo: http://www.raunimep.com.br/ojs/index.php/regen/editor/submissionEditing/501

Resumo O presente artigo tem o objetivo de analisar a adoo pioneira da modalidade de ensino superior tecnolgico pelo Grupo Educacional OPET, de Curitiba PR, e sua contribuio para o processo de institucionalizao daquela modalidade de ensino no Pas. A pesquisa foi desenvolvida luz da teoria institucional de base sociolgica, tratando especificamente de presses e respostas institucionais, No entanto, a proposta clssica de anlise estanque do fenmeno ampliada pela substituio da lgica funcionalista embutida na viso de presses e respostas por outra lgica oriunda da conversao entre a proposta institucional e a teoria da estruturao giddensiana Este estudo de caso de natureza qualitativa descritiva, corte seccional com avaliao longitudinal, usou anlise de contedo temtica para analisar os dados obtidos por meio de entrevistas e anlise documental. A anlise realizada permitiu evidenciar a existncia de processo de institucionalizao do ensino tecnolgico no Pas, o qual sugere o alinhamento institucional do Brasil no que concerne educao profissional tecnolgica em relao s prticas desenvolvidas mundo afora. O fato de a Opet estar imersa nos principais centros de debate e deciso sobre as mudanas, a centralidade da posio ocupada pela empresa na oferta de cursos tcnicos, as redes de relacionamento mantidas pelos seus principais executivos com outras instituies de relevo nacional e com os principais tomadores de deciso no campo organizacional e sua participao ativa na construo do setor, contribuiu fundamentalmente para o seu destaque como primeira instituio particular do sul do Brasil a oferecer cursos tecnolgicos de graduao. Palavras-chave: tecnolgicos. Abstract This article aims to analyze the early adoption the vocational technological education modality by the Educational Group Opet, in Curitiba PR, and its contribution to the process of institutionalization of that education modality in this country. The research was developed
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institucionalizao,

presses

institucionais,

recursividade,

cursos

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in the light of the sociological-based institutional theory, specifically depicting the institutional pressures and responses. However, the classic proposal of static analysis is amplified by the substitution of the functionalist logic inbuilt in the view of pressures and responses by another logic resulting from the conversation between the institutional proposal and the giddensian theory of structuring. This case study is qualitative and descriptive, with a transversal approach with longitudinal evaluation; it used thematic content analysis in order to analyze the data obtained by means of interviews and documental research. The analysis conducted made it possible to evidence the institutionalization process of the vocational technological education in the Country, which suggests the institutional alignment of Brazil regarding vocational technological education in relation to the practices developed abroad. The fact that Opet is embedded in the main centers of debate and decision on the changes, the centrality of the position occupied by the company in the technology courses offering, the networks maintained by their main executives with other institutions in the nation landscape and with other main decision makers in the organizational field and its active participation in the construction of the sector, fundamentally contributed so that it was pioneer in the offering of high vocational technology courses, distinguishing itself as the first private institution in the south of Brazil. Keywords: institutionalization, educational pressures, recursivennes, vocational technology courses.

Artigo recebido em: 24/07/2012 Artigo aprovado em: 28/01/2013

Introduo A perspectiva institucional de anlise de base sociolgica tornou-se nos ltimos anos

uma abordagem amplamente utilizada nos estudos organizacionais, boa parte em funo da sua capacidade em oferecer explicaes alternativas s teorias at ento vigentes no campo. Diferentemente da maioria das anlises realizadas, o quadro terico institucionalista minimiza o peso atribudo volio humana e ao clculo de consequncias na compreenso dos fenmenos organizacionais, principalmente aqueles relacionados adoo de prticas e estruturas e ao funcionamento das organizaes (JEPPERSON, 1991; SUDDABY, 2010). Em funo da possibilidade de ganhos analticos oriundos do desenvolvimento de pesquisas em organizaes baseadas na estrutura terica institucionalista, no presente trabalho os autores revisitaram um dos casos analisado em Takahashi (2007) com o objetivo de lanar novas luzes interpretativas sobre o estudo. A autora estudou a implantao da oferta de Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) no Grupo Educacional Opet, de Curitiba PR, a partir da tica da Viso Baseada em Recursos (VBR) e com
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o foco no desenvolvimento de competncias e aprendizagem organizacional. Com base na reviso e releitura das entrevistas transcritas e dos demais documentos secundrios empregados na pesquisa, este artigo oferece uma interpretao alternativa do caso a partir da perspectiva institucional de anlise de base sociolgica. No presente trabalho, a estrutura conceitual de presses e respostas institucionais utilizada para se analisar o processo de surgimento da modalidade de ensino superior tecnolgico e sua adoo pioneira pela Opet, a primeira instituio de ensino do sul do Pas a ofertar essa modalidade. No entanto, ao invs de se empregar a viso clssica e de certo modo estanque que caracteriza boa parte dos estudos realizados sobre presses institucionais, o presente trabalho explora em maiores detalhes a recursividade envolvida no processo e o carter de construo social que o permeia (MACHADO-DA-SILVA, FONSECA, CRUBELLATE, 2005; MACHADO-DA-SILVA; GRAEFF, 2008). Essa ampliao possibilitada pela substituio da lgica funcionalista embutida na viso de presses e respostas por outra lgica oriunda da conversao entre a proposta institucional e a teoria da estruturao giddensiana (GIDDENS, 1984, 2009). Nesse sentido, observa-se a configurao recursiva entre as prticas legitimas e a introduo de novas prticas no campo organizacional. A anlise adota como marco inicial do processo em escala nacional a promulgao da Lei 9.394/96, tambm conhecida como nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). Considerando a publicao da LDB como presso de natureza coercitiva sobre as organizaes atuantes no setor do ensino tcnico, o trabalho mostra que as instituies de ensino que precisariam se ajustar quelas presses ambientais no necessariamente o fazem de maneira mecnica, em processo similar ideia de causalidade linear, mas possuem amplo espao para a realizao de manobras, mudanas e ajustes que envolvem a prpria reformulao das presses que as afetam, na medida em que esto imersas e participam da definio das redes de atores e significaes partilhadas no campo organizacional e na sociedade em geral. Necessrio explicitar tambm que ao se considerar o carter coercitivo da promulgao da nova LDB, no se est negando a existncia de processo social anterior de construo da norma e o envolvimento de atores relevantes na negociao dos elementos que nela seriam incorporados. Essa escolha feita, primeiramente por razes
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metodolgicas, como forma de estabelecimento de um evento como marco analtico conforme sugere Giddens (2009), mas tambm devido natureza da realidade analisada, qual seja uma caracterstica cultural brasileira peculiar. Diferente da lgica jurdica que impera na Europa e nos Estados Unidos, em que a emergncia da lei normalmente se segue ao estabelecimento de um padro social normativo, no Brasil muitas vezes a criao da lei precede certas prticas dos atores sociais, quando no mesmo empregada como recurso para que certas mudanas se efetivem e determinadas prticas se estabeleam (MACHADODA-SILVA; GUARIDO FILHO; NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2003). 2 Institucionalismo Organizacional A rea dos estudos organizacionais passou por amplo desenvolvimento nos ltimos cinquenta anos. Ao longo desses anos, diversas teorias foram estudadas com a inteno de compreender diferentes facetas das organizaes. Dentre as diversas perspectivas de anlise, o institucionalismo organizacional (comumente chamado de teoria institucional de base sociolgica) vem ganhado destaque na rea, por se tornar dominante em estudos macro organizacionais (GREENWOOD; OLIVER; SAHLIN; SUDDABY, 2008). O conceito central do institucionalismo organizacional visa entender como as organizaes adotam e justificam prticas que no so racionais ou que so distintamente separadas de motivaes econmicas (SUDDABY, 2010), voltando sua ateno para a relao de mtua influncia entre organizaes e campos organizacionais, por um lado, e estruturas normativas e culturais mais amplas por outro (GUARIDO FILHO; MACHADO-DA-SILVA; GONALVES, 2009). Ao considerar a influncia de componentes estruturais na adoo de prticas pelas organizaes, faz-se necessrio o entendimento do significado de instituies, que, segundo Giddens (2009) so prticas que possuem a maior extenso espao-temporal, dentro das totalidades sociais. Assim, instituio pode ser considerada uma prtica perene, compartilhada pelos membros do campo organizacional como guia de conduta social e uma vez estabelecidas, as instituies, pelo simples fato de existirem, controlam a conduta humana, ao conduzirem por meio de seus padres, para uma direo em oposio a muitas outras teoricamente possveis (GONALVES; FONSECA; AUGUSTO, 2010, p. 3). A institucionalizao de uma prtica envolve o processo de difuso e formalizao das instituies, que as tornam dadas como certas (taken for granted) e que
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fazem com que atores sociais (indivduos, grupos, organizaes ou movimentos sociais) as percebam como realidade objetiva ao invs de socialmente construdas (TOLBERT; ZUCKER, 1983; VAN DE VEN; HARGRAVE, 2006). Para Scott (2008), as instituies so sistemas compostos por elementos regulativos, normativos e cultural-cognitivos, denominada como os pilares das instituies. Cada pilar associado a diferentes bases de ordem, motivos para conformidade, lgica de ao e fonte de legitimidade (SCOTT, 2003) que permitem o entendimento da influncia das instituies sobre o comportamento dos atores sociais. O pilar regulativo, envolve a capacidade de estabelecer regras e mecanismos de controle como a sano e a coero, na tentativa de influenciar o comportamento de atores sociais. Este pilar est relacionado ao mecanismo coercitivo proposto por DiMaggio e Powell (1983, 1991) e traz como elementos centrais a fora, o medo e a convenincia, que so ajustados pela existncia de regras morais ou formais e de leis. Embora o conceito de regulao pressuponha represso e restrio, alguns tipos de regulaes conferem aos atores sociais direito, poder e benefcios. Porm, Weber (1913, 1994) destaca que poucas regras tm capacidade para fundamentar seu regime somente na fora, pois necessitam cultivar a crena em sua legitimidade. O segundo pilar das instituies, o pilar normativo, introduz uma dimenso prescritiva, avaliativa e obrigatria na vida social e est associado ao mecanismo normativo tratado por DiMaggio e Powell (1983, 1991). As presses normativas advm, principalmente, do resultado da profissionalizao manifestadas a partir do processo dinmico das trocas de experincias e ensinamentos oriundos da movimentao ativa de profissionais, de consultores, de universidades e de dirigentes inseridos em um campo organizacional. Estes atuariam de forma a disseminar o que h de mais apropriado para a conduo das organizaes e para a soluo de problemas dentro e entre as organizaes (SCOTT, 1994; COSER; MACHADO-DA-SILVA, 2004). E por fim, no pilar cultural-cognitivo, as concepes compartilhadas constituem a natureza da realidade e a estrutura por meio do qual o significado atribudo, no se restringindo apenas s regras e expectativas normativas, mas destacando as crenas compartilhadas e dadas como certas, como constitutivas da lgica de ao que permeia a ordem social (SCOTT, 2003; 2008). A ateno dimenso cultural-cognitiva
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caracterstica do institucionalismo organizacional, e inclui smbolos, palavras e significados que so atribudos a objetos e a atividades. Nesse pilar, para entender e explicar a ao leva-se em conta no s as condies objetivas, mas o seu componente subjetivo, que a interpretao. Nesse sentido, a noo de esquemas interpretativos torna-se necessria. Por esquemas interpretativos entende-se o conjunto de ideias, valores e crenas formado pelo sistema cognitivo a partir da elaborao de percepes dos componentes da realidade, que operam como quadros de referncia, compartilhados e freqentemente implcitos, mas com capacidade de orientar as aes em uma organizao (MACHADO-DA-SILVA; FONSECA, 1993; GONALVES et al, 2010). Deste modo, aceita-se que os esquemas interpretativos so moldados por meio de estruturas culturais externas, ou seja, a prpria atribuio de significado construda socialmente (SCOTT, 2003). O mecanismo mimtico, ressaltado por DiMaggio e Powell , (1991), relacionado ao pilar cultural-cognitivo. Os processos mimticos decorrem de organizaes que so motivadas a imitar outras organizaes que, na sua interpretao, so bem sucedidas ou legitimas, ou seja, considera-se uma resposta s incertezas inerentes ao seu contexto. Instituies, dependendo dos seus elementos institucionais, so conduzidas ou transportadas por vrios tipos de carriers ou condutores (JEPPERSON, 1991). Scott (2008) identifica quatro tipos de carriers: sistemas simblicos, sistemas relacionais, rotinas e artefatos, e os evidencia em cada um dos trs pilares. A importncia desses carriers est em se perceber a mudana das instituies, seja de maneira divergente ou de maneira convergente, ou seja, essa classificao analtica permite compreender um leque de mecanismos pelo qual idias se movem atravs do tempo e do espao e ainda quem ou o que est transportando-as. Cabe destacar que na maioria das formas institucionais no observado apenas um nico elemento, mas combinaes variadas desses elementos (SCOTT, 2008) e que cada um dos pilares, evidencia diferentes bases para a legitimidade. Segundo Scott (2008, p.59) organizaes precisam mais do que recursos materiais e informao tcnica se desejarem sobreviver e se desenvolver no seu ambiente social. Tambm precisam de aceitao e credibilidade social. Nesse sentido, o institucionalismo organizacional chama a ateno para aspectos relacionados legitimidade, entendida como a percepo ou
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suposio generalizada de que as aes de uma entidade so desejveis, prprias ou apropriadas dentro de algum sistema de normas, valores, convices e definies socialmente construdas (SUCHMAN, 1995). Portanto, a fim de buscar legitimidade, as organizaes so levadas a adotar prticas socialmente aceitas e a consider-las como racionais (MEYER; ROWAN, 1977, 1991). Isso acontece porque a prpria noo de racionalidade que permeia o contexto que as organizaes esto inseridas resultado de um processo social. A noo do que racional leva as organizaes a promovem o encaixe (fit ) com o contexto com o qual esto inseridas (MEYER; ROWAN, 1977, 1991). Em consonncia com esses aspectos, DiMaggio e Powell (1983, 1991) desenvolveram a tese de que organizaes do mesmo segmento e inseridas no mesmo ambiente institucional (GUARIDO FILHO; MACHADODA-SILVA, 2001) so influenciadas pelas instituies a tornarem-se mais homogneas entre si. Segundo DiMaggio e Powell (1983, 1991), o conceito que melhor representa o fenmeno de assemelhamento organizacional o isomorfismo institucional, e este apresenta-se por meio de trs mecanismos; o coercitivo, o normativo e o mimtico. Por meio desses mecanismos, os efeitos institucionais so difundidos nos campos

organizacionais. Em outras palavras, tais mecanismos so os caminhos para induzir institucionalmente o isomorfismo (GREENWOOD; MEYER, 2008). Os mecanismos isomrficos servem como base para a anlise da institucionalizao de ideias e prticas (GREENWOOD; OLIVER; SAHLIN; SUDDABY, 2008) e ainda, Scott (2001; 2008) usa esses mecanismos como um dispositivo analtico para entender as instituies. Nesse sentido, a institucionalizao representaria um processo condicionado pela lgica da conformidade s normas socialmente aceitas, implicando aceitao e credibilidade (GUARIDO FILHO, 2008, p.19), reconhecendo a ao dos componentes estruturais na adoo de prticas pelas organizaes. Porm, tal conformidade exacerbada levou ao entendimento de que as organizaes seriam recipientes passivos dos elementos e das presses advindas do seu ambiente institucional (SUDDABY, 2010, p. 15). E como resposta, diversos estudos foram conduzidos com o intuito de mostrar que a perspectiva institucional de anlise tambm reconhece que a conformidade dos atores sociais s presses institucionais no determinam completamente a sua capacidade de agir
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(DIMAGGIO, 1988; FRIEDLAND; ALFORD, 1991; OLIVER, 1991; BARLEY; TOLBERT, 1997; MACHADO-DA-SILVA et al, 2005), reconhecendo, portanto, a sua capacidade de agncia. 2.1 Respostas Organizacionais O campo organizacional tem sido considerado cada vez mais como ambguo e heterogneo, com mltiplas presses institucionais que freqentemente resultam em presses conflitantes por conformidade (BOXENBAUM; JONSSON, 2008). Portanto, podese inferir que as organizaes podem ser vistas como atores sociais que respondem diferentemente, dentro de certos limites, s presses institucionais, formulando aes estratgicas em acordo com a sua interpretao (OLIVER, 1991). Considerando as respostas estratgicas que as organizaes apresentam diante de presses ambientais, Oliver (1991) prope uma tipologia de respostas estratgicas colocando que a escolha organizacional possvel dentro do contexto de limitaes externas e que as aes dependem do poder dado organizao, bem como de seus interesses. A tipologia possui cinco tipos de respostas estratgicas: aquiescncia, compromisso, esquivana, desafio e manipulao. A aquiescncia (conformidade) est relacionada ao hbito, a imitao e a concordncia. O hbito refere-se adeso inconsciente a regras ou valores dados como certos (taken for granteded). A imitao est relacionada ao conceito de isomorfismo mimtico. Concordncia, por sua vez, a obedincia consciente da incorporao de valores, normas e procedimentos institucionais (OLIVER, 1991). O compromisso relaciona-se com o incio da resistncia das organizaes s presses institucionais, considerando tticas de balancear, pacificar e barganhar. Nessas presses, percebe-se o esforo do agente em buscar uma posio mais confortvel para sua atuao. A esquivana a tentativa de no buscar a conformidade, ocultando a sua no conformidade e eximindo-se das presses institucionais ou escapando das regras ou expectativas institucionais. O desafio a forma mais ativa de resistncia. Para Oliver (1991) despistar ou ignorar as regras e os valores institucionais utilizado quando as presses institucionais so percebidas como fracas ou divergentes dos objetivos da organizao ou conflitam fortemente com seus valores institucionais. A manipulao a resposta mais ativa s presses institucionais (OLIVER, 1991), pois representa a busca pela mudana. Para a
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autora, a manipulao caracterizada por tentativas de cooperar, influenciar ou controlar as presses institucionais. A cooperao tem a inteno de neutralizar a oposio institucional e a busca por legitimidade. A influncia busca direcionar valores e crenas

institucionalizados ou definies e critrios de prticas ou desempenhos aceitveis. O controle tem como objetivo buscar domnio e poder sobre os constituintes externos que influenciam as presses ambientais (OLIVER, 1991). Para Tolbert e Zucker (1996 apud Machado-da-Silva et al, 2005) Oliver (1991) conclui, com sua tipologia, que, dependendo do grau de institucionalizao, haver maior ou menor margem para estabilidade e mudana institucional. Nesses termos, a tipologia proposta Oliver (1991) apresenta uma viso funcionalista e com conotao determinista. Considerando as limitaes dessa viso funcional para a compreenso dos fenmenos sociais e para o estudo das organizaes, outros autores (GIDDENS, 1984, 2009; MACHADO-DA-SILVA et al, 2005; SCOTT, 2008) buscam oferecer perspectivas de anlises alternativas para explicar a mudana institucional. Percebe-se que as organizaes no so capazes de replicar perfeitamente uma estrutura ou prtica institucionalmente sancionada (BOXENBAUM; JONSSON, 2008). Isso decorre do fato das organizaes no vivenciarem as presses da mesma forma e assim, podem responder de maneiras diferentes (SCOTT, 2008; GREENWOOD et al, 2011). Embora os processos institucionais paream ser estveis, esta suposta estabilidade no perene, pois as fronteiras dos campos organizacionais no so estveis, conflitos entre os atores aparecem e a estruturao no produz a perfeita reproduo (HOLM, 1995). Scott (2008) afirma que, embora presses institucionais idnticas (grifo do autor) possam ocorrer em um determinado campo, muitas vezes os resultados apresentam-se divergentes e no convergentes, conforme a bibliografia sugere. O autor apresenta como fontes de divergncias, que desencadeiam a mudana, a inovao e a no conformidade aos padres institucionais, os seguintes mecanismos e processos: (1) variados condutores institucionais (sistemas simblicos, sistemas relacionais, rotinas e artefatos) cujas caractersticas ou modos de transmisso alteram a mensagem; (2) variadas tradues das regras institucionais; (3) desentendimentos ou erros na aplicao das regras; (4) variadas exposies ou susceptibilidade das regras institucionais; (5) variados atributos ou conexes relacionais que afetam o conhecimento ou resposta a presses institucionais; (6) adaptao
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ou inovao pelo uso de formas organizacionais; (7) modelos competidores sendo combinadas dentro de variadas formas hbridas; (8) respostas estratgicas de organizaes individuais para presses institucionais; (9) respostas estratgicas para redes de relacionamentos ou associaes individuais. 2.2 Recursividade e Mudana Institucional Machado-da-Silva et al (2005) tratam a institucionalizao como um processo recursivo, ressaltando que as noes de estrutura, agncia e interpretao so mais apropriadamente tratadas quando definidas como elementos fundamentais da

institucionalizao como processo recorrente, que limita mas tambm possibilita sua a mudana. Tais ideias vo ao encontro das afirmaes de Meyer e Jepperson (2000) sobre os atores sociais que mediante sua capacidade de agncia, participam do processo de construo social da realidade, mas sob a condio serem so agentes em funo dos padres racionalizados e universalmente construdos. Para Machado-da-Silva et al (2005) a noo de que as instituies so compostas pelas prticas mais perenes enquanto fatores duradouros que proporcionam estabilidade a vida social (GIDDENS, 1984, 2009) sugerem que, ao invs de serem entendidas como determinantes e condicionantes da ao, as instituies so, de fato, condio para manifestao dos componentes estruturais e da capacidade de agncia, princpios estes da teoria da estruturao de Giddens (1984, 1991). A teoria da estruturao visa justamente demonstrar esse processo recursivo e sobreposto entre estrutura e agncia, que reproduz e simultaneamente recria a estrutura social, ao mesmo tempo em que atores sociais se constituem enquanto agentes (MACHADO-DA-SILVA et al, 2005). Portanto, a interpretao torna-se o mecanismo operacional de natureza culturalcognitiva, que permite a recursividade da institucionalizao, que pode ser assim explicada:
Qualquer ator social, em qualquer situao diria de resoluo de problemas, por exemplo, necessita de referncias para agir. Tais referncias se apresentam em termos de orientao do passado, ou hbitos, orientaes para o presente, ou julgamentos, e orientaes para o futuro, ou projees, de acordo com a definio de Emirbayer e Mische (1998), e so delineadas e consolidadas por instituies como o Estado, a indstria, associaes profissionais, entre outras, conforme DiMaggio e Powell (1983, 1991). Logo, acessar tais referncias interpretar estmulos contemporneos que sobrevm no fluxo cotidiano das prticas instauradas por estruturas sociais (MACHADO-DA-SILVA, et al, 2005, p. 26).

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A recursividade do processo de institucionalizao permite que a mudana institucional acontea, justamente por considerar que o os atores sociais so capazes no s de reproduzir, mas de produzir novos padres de interao, provocando a heterogeneidade institucional (GIDDENS, 1984, 2009; MACHADO-DA-SILVA; et al, 2005). Esse entendimento relevante na explicao da possibilidade de ao dos atores sociais, indo assim de encontro com a viso determinista que muitas vezes subjacente ao institucionalismo organizacional. 3 Procedimentos Metodolgicos Esta produo acadmica uma releitura, luz do institucionalismo

organizacional, do caso da implantao da modalidade de ensino superior tecnolgico na OPET. O trabalho original focava no desenvolvimento de competncias e na aprendizagem organizacional, a partir da viso baseada em recursos. A releitura buscou compreender os processos ocorridos no objeto de estudo com uma amplitude maior e voltada para a anlise institucional de vertente sociolgica do comportamento da instituio de ensino. O objeto de estudo deste trabalho o processo de implantao dos Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) em uma instituio de ensino superior (IES) localizada em Curitiba-PR. A natureza do trabalho essencialmente qualitativa por tratar-se de uma pesquisa que visa explorar e entender o significado que os indivduos ou grupos atribuem a um problema ou fenmeno social (CRESWELL, 2010), no caso desta produo, refere-se ao processo de institucionalizao da modalidade de curso superior em tecnologia. A estratgia de pesquisa adotada consistiu-se em um estudo de caso nico, de carter descritivo (STAKE, 2005) em funo da exposio da sequncia de aes ao longo do tempo. O estudo foi realizado por meio de corte temporal seccional com avaliao longitudinal, compreendendo o perodo de 2005 at 2007, e buscando elucidar de que maneira foram desenvolvidos os cursos tecnolgicos na OPET a partir das mudanas da lei de diretrizes e bases da educao de 1996. Os dados analisados foram apreendidos segundo a releitura de 17 entrevistas semiestruturadas com os seguintes atores: acionista do Grupo da IES; corpo dirigente da IES, entre eles: diretor geral, diretores acadmicos de cada unidade do grupo, diretores administrativos, secretria geral, secretaria acadmica, coordenadores de curso; e
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professores da instituio. Cabe ressaltar que todos os entrevistados participaram do processo de criao e implantao dos CSTs na IES. As entrevistas tiveram durao mdia de uma hora e meia, e uma vez gravadas e transcritas, totalizaram 333 laudas. Alm dos dados primrios obtidos nessas fontes, foram relidos tambm os documentos contendo os dados secundrios da pesquisa, que incluam artigos cientficos, teses e legislao especfica sobre a educao superior. O mtodo escolhido para a apreciao do contedo das entrevistas e da anlise dos documentos secundrios foi a anlise de contedo (BARDIN, 2002), buscando entender a mensagem quanto ao significado transmitido e aquilo que pode estar implcito (DELLAGNELO; SILVA, 2005). A tcnica utilizada nesta pesquisa pode ser chamada de temtica, pois objetivou descobrir ncleos de sentido (categorias) que compem a comunicao e cuja presena pode significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido (BARDIN, 2002). Nesta produo as categorias foram estabelecidas a priori, com o objetivo de sistematizar a pesquisa, e utilizadas como guias para a explorao do campo. Porm, cabe ressaltar que tais categorias no pretenderam ser exaustivas, pois a riqueza da pesquisa qualitativa est alm da explorao de categorias previamente definidas. Dessa forma, buscou-se tambm deixar emergir novos desdobramentos analticos, um processo hbrido, em que categorias prvias foram estabelecidas e novos desdobramentos analticos surgiram a partir dos dados analisados (DELLAGNELO; SILVA, 2005). Os constructos de anlises previamente propostos foram: presses de natureza institucional (coercitiva, normativa e mimtica); respostas estratgicas (aquiescncia, compromisso, esquivana, desafio e manipulao); legitimidade; mudana institucional. Tais constructos permitiram reconstruir o processo de implantao da modalidade de cursos superiores de tecnologia pela Opet e sua contribuio para a institucionalizao no campo. 4 Anlise e Discusso dos Dados O Grupo Opet uma empresa privada e familiar atuante na cidade de Curitiba PR. As atividades do grupo tiveram incio em 1973, com a fundao de uma escola de datilografia destinada a atender as necessidades do mercado local em termos de qualificao profissional para atuao em escritrios. A empresa aproveitou o grande crescimento da informtica e o barateamento dos equipamentos para iniciar a oferta de cursos na rea tcnica. O sucesso da Opet na oferta desse curso foi o suficiente para que
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durante muitos anos o nome da instituio fosse diretamente associado oferta de cursos de informtica na cidade. Com a mudana na LDB, a Opet tornou-se a primeira instituio particular do sul do Pas a oferecer Cursos Superiores de Tecnologia. A anlise do processo de implantao de Cursos Superiores de Tecnologia na Opet foi realizada considerando-se como estrutura terica para compreender as mudanas parte da lgica oferecida por DiMaggio e Powell (1983) e Hoffman (1997) quanto ao seqenciamento entre as presses coercitivas, normativas e mimticas. No entanto, no presente trabalho considera-se a existncia de sobreposio e simultaneidade entre elas, pressupondo que no se sucedam ou antecedam de maneira estanque e simplista, mas antes, se pronunciem e exeram maior ou menor influncia em determinadas fases ou perodos do processo sob anlise. 4.1 Evoluo dos Cursos Superiores de Tecnologia No desenvolvimento do ensino profissional e tecnolgico no Brasil possvel perceber a existncia de movimento social que se destaca desde a imposio ou o decreto de determinada legislao e caminha em direo consolidao de nova prtica ou modalidade de ensino correlacionada sedimentao e legitimao social de todo um conjunto de pressupostos definidores dos elementos que caracterizam e definem o que seja um curso tecnolgico, como deve ser realizado, quem so os profissionais por ele formados, a quais demandas ele atende e de que maneira ele se enquadra e se relaciona com os demais cursos mdio e superiores existentes, levando as organizaes a promoverem o fit com o contexto com o qual esto inseridas (MEYER; ROWAN, 1977; DIMAGGIO; POWELL, 1983; MEYER, 2008). Apesar de algumas iniciativas pioneiras com relao educao profissional datarem de meados do sculo XIX, o fenmeno de crescimento e disseminao do modelo de educao profissional em nvel global seria verificado somente metade do sculo seguinte, com a implantao das universidades francesas de tecnologia e das Fachhochschules (FHs) alems, em 1972. Antes mesmo desses pases, em 1959, a Universidade Tecnolgica Nacional havia sido criada na Argentina. Estas instituies foram, em sua maioria, bem-sucedidas no atendimento aos propsitos para os quais foram criadas, mas em funo de uma srie de mudanas sociais, polticas e tecnolgicas ocorridas nos ltimos anos, a estrutura da educao profissional em diversos pases vem sendo
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reformulada. Nos ltimos anos, verifica-se grande aproximao da educao profissional com a educao acadmica e o lastro que as vem unindo normalmente considerado aquele das demandas de formao do mercado de mercado. Dentre os pases que tem desenvolvido aes nesse sentido possvel destacar: Inglaterra, Estados Unidos, Japo, Frana, Alemanha, Sucia, Nova Zelndia, entre outros. Os programas desenvolvidos

compreendem desde a modificao e criao de currculos at a criao de novos graus e diplomas e a possibilidade de os estudantes aplicarem o conhecimento na prtica enquanto ainda esto estudando (STERN, 1996). As mudanas efetuadas em pases como Inglaterra, Estados Unidos, Frana e Alemanha tiveram grande influncia nas recentes transformaes verificadas na estrutura da educao profissional brasileira (HENRIQUES, 1999). No Brasil, o conceito de educao tecnolgica comeou a ser empregado em 1970, mas trouxe consigo o preconceito existente com relao educao profissional. A promulgao da Lei n 5.540/68, que fixou as normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, alteraria essa situao. Essa lei prope a organizao de "cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes intermedirias de grau superior", permitindo que os cursos profissionais possam "apresentar modalidades diferentes quanto ao nmero e durao, a fim de corresponder s condies do mercado de trabalho" e sejam ofertados por universidades e outros estabelecimentos isolados. A flexibilizao dos critrios em relao s unidades responsveis pelo fornecimento dos cursos possibilitou o surgimento dos centros de educao tecnolgica no Brasil (Parecer CNE/CP 29/2002). Aps a promulgao da Constituio Nacional de 1 9 8 8 , a primeira LDB foi considerada superada e foi demanda sua reviso e adequao nova legislao. Foram tomados quase oito anos para debates e discusses sobre a nova Lei, que teve sua redao final apresentada em 1996. Apesar de todo o tempo em formulao, o texto final da Lei 9.394/96 regulamentava a educao profissional, mas no discorria sobre a educao tecnolgica. A Lei 8.948 havia j institudo o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, em 1994, mas foi somente depois da promulgao da segunda LDB e do Decreto 2.208/97, que o ensino tecnolgico ganharia nova dimenso no ensino brasileiro (ANET, 2003).
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A promulgao da Lei n 9.394/96 e do Decreto 2.208/97 podem ser considerados os grandes marcos institucionais da mudana na estrutura do ensino superior brasileiro, principalmente no caso do ensino profissional. Com o objetivo de solucionar os mesmos problemas e dificuldades enfrentados por outros pases como a necessidade de gerao de emprego e renda para a populao e mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho e baseado nas principais prticas adotadas e disseminadas por pases centros de referncia em ensino, o direcionamento definido pelo governo Fernando Henrique consistia no alinhamento da estrutura educacional brasileira s principais polticas educacionais adotadas internacionalmente, em movimento similar a processo de isomorfismo institucional (MEYER; BOLI; THOMAS, 1987; DIMAGGIO; POWELL, 1983, 1991). Nesse sentido, a deciso governamental formalizada na promulgao da nova LDB e do decreto que posteriormente a regulamentou pode ser compreendida a partir da noo de alinhamento institucional do Brasil em relao a prticas legitimadas em centros de referncia mundiais, tal qual a noo de Suchman (1995) em relao a se praticar aquilo se entende por uma ao desejvel e/ou apropriada dentro de um sistema de valores e normas. Alm disso, verifica-se tambm padro formalista que caracteriza o mecanismo de mudana social privilegiado nacionalmente (MACHADO-DA-SILVA; GUARIDO FILHO; NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2003). Esse marco institucional da mudana impeliu a transformao e adequao das prticas adotadas pelas instituies ofertantes do ensino tcnico integrado ao ensino mdio, acarretando a expanso e a mudana nos padres de relacionamento e significao no campo do ensino superior brasileiro (FRIEDLAND; ALFORD, 1991). 4.2 Mudanas na legislao e o Grupo OPET Com a promulgao do Decreto 2.208/97, e a proibio quanto continuidade da oferta do ensino tcnico vinculado ao ensino mdio, o Grupo Opet teve que se reestruturar para adequar-se aos novos preceitos da legislao. Essa modificao na legislao funcionou como presso ambiental de natureza coercitiva, alterando todo o mercado e a dinmica das organizaes ofertantes do ensino tcnico (DIMAGGIO; POWELL, 1983, 1991). A partir da data fixada de 1997 no seria mais possvel que as instituies de ensino continuassem oferecendo os cursos como havia feito at o ano anterior. No caso da Opet essa mudana gerou vrias preocupaes internas, pois a
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instituio destacava-se como a maior escola privada de curso tcnico no estado do Paran, contando com mais ou menos 1.500 alunos no ensino tcnico e outros 700 alunos no ensino fundamental, conforme relato do entrevistado:
[...] Em 1996 aproximadamente, veio uma lei, no governo Fernando Henrique, para desvincular o ensino tcnico do ensino mdio. E nossa maior representao, na poca, era o ensino tcnico. Ns tnhamos por volta mais ou menos uns 1500 alunos no ensino tcnico, e tnhamos aproximadamente uns 700 alunos no ensino fundamental. Mas o que realmente ns tnhamos maior expertise era no curso tcnico. Ento quando veio esta lei ela nos preocupou bastante. Quando surgiu esta situao, ns ficamos bastante preocupados porque ns ramos a maior escola do Paran, privada, de curso tcnico [...]. E a ns tivemos o fechamento dos cursos tcnicos no estado do Paran, depois seguido por Minas Gerais, Bahia, e da praticamente o Brasil inteiro fechou os cursos tcnicos, nesse modelo que a Opet estava trabalhando. Era o carro chefe da Opet. E ainda o Cefet tambm fecha. Ento, com isso cai o curso tcnico na sociedade, praticamente acabou o curso tcnico. E tambm caiu a procura pelos cursos da Opet.

Como no havia definio clara quanto maneira como deveriam ser promovidas as mudanas e no estavam estruturados os elementos que deveriam ser modificados, ou seja, na medida em que somente algumas diretrizes e pressupostos norteadores haviam sido estabelecidos, remanescia grande incerteza quanto forma como deveriam ser ofertadas as novas modalidades de ensino. Em funo disso, havia tambm amplo espao aberto para que as IES desenvolvessem novas propostas e projetos articulados com o direcionamento governamental, abrindo caminho assim para variadas interpretaes e tradues das regras institucionais e at mesmo a capacidade de inovar no campo (DIMAGGIO, 1988; SCOTT, 2008), conforme pode ver percebido nas palavras do entrevistado:
[...] Teve a consultoria minha e do Shibata, porque na poca ramos da Paran TEC, e s depois que fomos contratados. Mas no tinha como fazer benchmarking porque ningum ofertava ainda (os cursos tecnolgicos). Era novidade. Fomos os primeiros do sul do Brasil, privados, a ofertar. Nem em SP no tinha ainda quase nada. [...] A primeira visita (de autorizao de funcionamento dos cursos) no trouxe muitos benefcios porque era uma novidade para o CET e para o MEC, estava todo mundo comeando e aprendendo. Teve uma visita que foi a de reconhecimento dos primeiros cursos, que veio uma comisso (do MEC) e chamou a ateno para a questo da titulao, porque ns estvamos mais voltados para a contratao de professores voltados para o mercado. Eles questionaram isso, e isso fez com que reposicionasse essa questo de titulao. Hoje ns temos 30% de docentes mestres e 66% de especialistas, at porque nosso foco no acadmico.

Faz-se importante enfatizar esse ponto, posto que a mudana institucional nunca seja totalmente unidirecional ou determinante (SCOTT, 2008), ou seja, os prprios atores so ativos e participantes e no apenas recipientes passivos de novas regras institucionais (DIMAGGIO, 1988; FRIEDLAND; ALFORD, 1991; OLIVER, 1991; BARLEY; TOLBERT, 1997; MACHADO-DA-SILVA et al, 2005), reconhecendo, portanto, a sua
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capacidade de agncia. Apesar de as estruturas e presses institucionais sempre compreenderem o condicionamento das prticas e a tendncia de elas serem reproduzidas e isomorfisadas pelas organizaes (MEYER; ROWAN, 1977; DIMAGGIO; POWELL, 1983), vrios so os espaos abertos para a explorao de possibilidades alternativas, ainda que somente algumas ganhem legitimidade (SUCHMAN, 1995) e escopo suficientes para se tornarem institucionalizadas. Alm disso, h de se lembrar que as prprias estruturas institucionais existentes constituem a base sobre a qual se assenta a possibilidade de realizao das novas prticas (BARLEY; TOLBERT, 1997; GIDDENS, 1984, 2009; MEYER; ROWAN, 1977, 1991). Nesse sentido, na mesma medida em que proibia a continuidade da oferta dos cursos tcnicos associados ao ensino mdio, o Decreto 2.208/97 compreendia pelo menos quatro possibilidades alternativas de mudana para as organizaes educacionais: a primeira seria a extino dessa modalidade de ensino na instituio; a segunda, a concentrao na oferta de cursos tcnicos de nvel bsico; a terceira envolvia manter a oferta dos cursos tcnicos em nvel mdio, ofertados em carter seqencial ou concomitante ao ensino mdio; e a quarta opo seria a migrao das instituies para a oferta de cursos superiores na rea tecnolgica; alm da prpria possibilidade de serem exploradas duas ou mais dessas alternativas concomitantemente. As incertezas surgidas com a nova regulamentao dos cursos e a falta de diretrizes claras para a continuidade do processo contriburam para que a Opet, em conjunto com outras organizaes, desenvolvesse estratgias integradas de compromisso e desafio para lidar com as presses institucionais (OLIVER, 1991). Os dirigentes estavam preocupados com o futuro da organizao e buscavam minimizar a necessidade de mudanas em modelo que h anos vinha funcionando, oferecendo certa resistncia nova legislao. Isoladamente, no entanto, os interesses e anseios particulares da organizao no possuam legitimidade ou relevncia suficientes para que fosse possvel combater ou modificar a influncia e o desdobramento das presses institucionais. Em razo das estruturas e rotinas j estabelecidas para a oferta dos cursos tcnicos e do reconhecimento social da instituio como lder na oferta de cursos tcnicos, quando confrontados com a impossibilidade de continuar a oferta do ensino tcnico integrado, a resposta que pareceu mais adequada e que demandaria o menor esforo em termos de
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adequao presso coercitiva governamental e manuteno da quantidade de alunos foi a oferta da modalidade de cursos ps-mdio. Assim, percebe-se que as decises foram tomadas em base daquilo que parece apropriado no momento, dada a forma como os gestores percebem a organizao e sua relao com o ambiente institucional. Ou seja, os gestores tomariam as decises em base daquilo que legtimo (SUCHMAN, 1995; SCOTT, 2008; MEYER, 2008). Se nesse primeiro momento a estratgia da Opet buscava equilibrar as demandas mais urgentes e acomodar os elementos institucionais da nova poltica governamental, essa alternativa seria descartada poucos anos depois em funo da baixa adeso da populao e da emergncia de nova interpretao quanto estrutura e as possibilidades do ensino superior brasileiro. Ao mesmo tempo em que acenavam ao governo e ao mercado com estratgias de compromisso, algumas instituies passaram a desenvolver tambm estratgias de manipulao (OLIVER, 1991). Para conseguir fazer com que suas necessidades e interesses chegassem at os responsveis pelo governo, a Opet desenvolveu vrios trabalhos conjuntos com outras instituies de ensino, alm de ter obtido o apoio de um deputado federal que levou suas reivindicaes at o Ministrio da Educao. Nesse perodo, outras escolas que tambm ofertavam ensino tcnico, associaram-se Opet a fim de desenvolver um movimento conjunto. O presidente da Opet ficou frente do grupo, realizando frequentes viagens Braslia que lhe possibilitaram participar de diversos debates, sugerir vrias ideias e desenvolver forte relacionamento com escolas de outras localidades como So Paulo, Minas e Rio de Janeiro. Em face deste movimento conjunto, o Ministrio da Educao montou uma comisso de doze pessoas, de escolas pblicas e privadas, posteriormente reduzida a oito, para participar, sugerir e analisar propostas. Este grupo teve a oportunidade de conhecer outras realidades internacionais de cursos profissionalizantes em algumas cidades da Amrica do Sul, da Frana, dos Estados Unidos, Portugal, Espanha, entre outros. As informaes obtidas eram passadas para o grupo tcnico do MEC, que procurava acomodar as diretrizes dos cursos tecnolgicos. Esse trabalho foi desenvolvido entre 1996 e 1999 e subsidiou vrias das polticas e aes daquele Ministrio com relao ao ensino tcnico e tecnolgico. O estabelecimento dessa comisso demarca uma fase em que os aspectos normativos e cultural-cognitivos so mais pronunciados (SCOTT, 2008). A presena nesses debates
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e a participao no grupo responsvel pela coleta de informaes e modelos de oferta de ensino tcnico e tecnolgico oriundos de outros pases fomentou o desenvolvimento de grupo profissional especializado nessa nova modalidade de ensino e possibilitou que algumas instituies participassem diretamente da estruturao do prprio setor no qual atuavam, desenvolvendo esquemas interpretativos comuns entre os participantes com relao aos requisitos, demandas e oportunidades de desenvolvimento futuro da educao profissional no Brasil e estabelecendo laos de cooperao e fortalecimento mtuo entre as instituies e entre elas e o Governo Federal. Dentre as iniciativas, destaca-se a criao da Associao Nacional das Escolas Tcnicas e Tecnolgicas (ANETT), constituda com o objetivo de desenvolver projetos de interesse comum a todos os associados, e a criao do Frum Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica em 2003. O relato do entrevistado corrobora com essa afirmao:
[...] o fato da Opet participar da ANETT, isso faz com que a Opet tenha uma vinculao forte com o Ministrio da Educao, com pessoas chave do Ministrio da Educao que puderam passar esse conhecimento que elas tinham, que no um conhecimento muitas vezes que est nas diretrizes entendeu? o sentimento que eles tinham de visitar outros pases, de conhecer outras realidades que eles, e a Opet, o fato de ser a primeira, ento a gente participou muito da experincia do prprio Ministrio da Educao, nessa educao tecnolgica. Ento mobilizou muito essa questo da rede de relacionamentos, pessoas chave dentro da Opet para fazer isso.

Em paralelo com a discusso nacional sobre o ensino profissional e tecnolgico, a Secretaria da Educao do Paran (SEED) iniciou um estudo pioneiro sobre a educao profissional no estado, que teve grande influncia no desenvolvimento do modelo de curso tecnolgico ps-mdio que foi implantado nas demais regies do Pas. As principais pessoas envolvidas nesse trabalho foram as mesmas que em 2000 e 2001 fariam a implantao dos primeiros cursos tecnolgicos na Opet. A proeminncia do trabalho desenvolvido pelo Paran com relao implantao da modalidade dos cursos ps-mdio colocou a equipe da SEED em contato com as equipes do MEC e com toda a discusso sobre o ensino profissional que estava sendo realizada poca. A presena nessas redes de relacionamento que se estabeleceram aps a mudana na legislao de ensino garantiram grande participao da Opet nos discursos nacionais sobre o desenvolvimento da educao profissional e tecnolgica, ampliando seu acesso e capacidade de mobilizao de recursos e informaes, no disponveis para a maioria das instituies de ensino do Pas. Alm disso, possibilitaram que a instituio se
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envolvesse na definio da prpria noo do que seria o ensino profissional e tecnolgico e amadurecesse uma compreenso comum com o governo e outras instituies lderes na rea que seriam responsveis pela materializao do conceito de ensino profissional tecnolgico nos anos seguintes. Tal ao est em acordo com o indicado por Scott (2008) quando este se refere s redes de relacionamento como um condutor institucional. Em 1998, surgiu a possibilidade de a Opet adquirir o Colgio Lins de Vasconcelos. O Colgio era uma organizao confessional, que poca estava com problemas de gesto e de resultados. A aquisio foi efetivada em julho de 1998, permeada por vrios conflitos e dificuldades no processo de transio. As grandes diferenas existentes na estrutura, funcionamento e nos modelos de gesto adotados nas duas instituies acarretaram uma srie de embates, desligamentos, incertezas e complicaes no estabelecimento da nova unidade (CASAGRANDE; PROHMANN; 2001). Mesmo assim, com o fechamento dos cursos tcnicos integrados e a aquisio do colgio, era grande a oportunidade para a Opet entrar na educao superior. A rede de contatos em Braslia seria de grande valia para a obteno da autorizao de funcionamento da Faculdade Opet, que em 1999 iniciou a oferta de cursos superiores de graduao em Administrao e em Comunicao Social. O prprio processo de obteno da autorizao de funcionamento da faculdade contribuiu para o aumento e fortalecimento dos contatos da Opet com as pessoas do Ministrio da Educao. Durante esse perodo o presidente da Opet conheceu a equipe responsvel pelo projeto de reformulao dos cursos tecnolgicos, liderada pelo Prof. Paulo de Tarso, que recomendou a ele que a Opet optasse por oferecer essa modalidade de ensino, ao invs dos cursos sequenciais. A faculdade estava com uma base crescente de alunos, enquanto os problemas relacionados ao desenvolvimento das atividades do Colgio eram cada vez maiores e sua participao e importncia no Grupo Opet decrescia ano a ano. Alm das dificuldades associadas oferta da nova modalidade de cursos ps-mdio, a instituio tambm havia diversificado suas operaes e se distanciado do modelo de cursos com o qual era identificada pela comunidade, e no estava conseguindo promover a desejada evoluo dos cursos de nvel bsico que haviam sido adquiridos. Esse conjunto de dificuldades operacionais associado ao conhecimento das possibilidades de desenvolvimento do ensino tecnolgico e a proximidade entre os dirigentes da Opet com os responsveis pela
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reformulao do ensino superior em Braslia foram grandes elementos que a impeliram ao pioneirismo no setor. Nesse sentido, no foram somente os elementos tcnicos e relacionados consecuo das tarefas organizacionais os responsveis pelas presses para a mudana. As alteraes no ambiente institucional (GUARIDO FILHO; MACHADO-DA-SILVA, 2001) acarretaram modificaes na prpria dinmica das operaes e servios prestados pela instituio, demandando o estabelecimento de novos procedimentos, rotinas e padres de funcionamento e atuao que seriam identificados como modelo de oferta de uma nova modalidade de ensino. Nesse sentido, a nova configurao da empresa surge no seio das prprias transformaes institucionais ocorridas no ensino profissional e o seu pioneirismo no sul do Brasil corresponde ao primeiro modelo cujo ajuste se estabelece como prtica socialmente legtima (BERGER; LUCKMANN, 1967, 2008; SCOTT, 2008;

GREENWOOD et al, 2008). No entanto, como poca a possibilidade de oferta de Cursos Superiores de Tecnologia era ainda prtica incipiente e pouco definida, antes de a instituio decidir pelo investimento nessa modalidade, fez necessrio grande trabalho voltado consolidao de esquemas interpretativos comuns entre os dirigentes e profissionais da empresa. O perodo que se inicia com a publicao da Portaria 1.647 do MEC e com a deciso da Opet em desenvolver o Centro de Educao Tecnolgica (CET) marcado por grande nfase no pilar cognitivo (SCOTT, 2008) e no estabelecimento interno e externo de um conjunto de prticas e significados que caracterizassem e distinguissem a Opet e os CSTs em relao s outras instituies e modalidades de ensino existentes. Em 1999 publicada a Portaria Ministerial 1.647, que dispe sobre o credenciamento de centros de educao tecnolgica e sobre a autorizao de cursos de nvel tecnolgico da educao profissional. O documento estabelece que as instituies interessadas em credenciarem-se Centros de Educao Tecnolgica deveriam encaminhar projeto com a relao de cursos profissionais de nvel tcnico j autorizados, bem como dos cursos os quais estaria interessada em implantar. A Lei Federal n 10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de Educao, no captulo dedicado educao tecnolgica, expe a viso e os objetivos governamentais para o futuro da modalidade de ensino no Pas, que pretende a ampliao da capacidade instalada e da oferta de vagas para a
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populao. A partir desse mesmo ano de 1999, o Grupo Opet organiza-se para criar o Centro de Educao Tecnolgica (CET) Opet, a fim de oferecer os cursos tecnolgicos. Essas mudanas no foram simples, demandando grandes esforos simblicos e materiais na construo de uma proposta de oferta de ensino de graduao tecnolgica. Inicialmente fezse necessrio a realizao de trabalho interno de desenvolvimento de interpretaes compartilhadas entre os envolvidos no projeto, pois vrios eram aqueles reticentes quanto possibilidade de os cursos serem vistos como similares a supletivos ou a cursos prticos de baixo valor. A percepo quanto possibilidade de os cursos serem mal-vistos, associada ao crescimento no nmero de alunos da faculdade, poderia ter inviabilizado os investimentos no projeto de cursos tecnolgicos, mas o potencial identificado por algumas pessoas com base no envolvimento com os responsveis pelo projeto no MEC e a relevncia dos dirigentes em termos de legitimidade e poder formal, com destaque para o prprio presidente da instituio, foram determinantes na deciso pela implantao. Tomada a deciso, o desenvolvimento do projeto ficou a cargo de dois consultores externos, um deles responsvel pelo projeto dos cursos tcnicos na SEED e o outro ex-diretor da Agncia para o Desenvolvimento do Ensino Tcnico do Paran Paranatec. Os dois tinham grande articulao com o MEC e participaram de toda a discusso do projeto durante 1999, quando ficou clara a possibilidade da oferta dos cursos tecnolgicos. Alm disso, participavam tambm da Anett, em contato com as informaes sobre o desenvolvimento do setor. A proximidade com o MEC e a experincia profissional anterior foi fundamental para a definio de um sistema de ensino para o qual no havia modelo ainda desenvolvido no Brasil. Trabalhando em conjunto com a equipe do MEC, eles foram responsveis pelo desenvolvimento da sistemtica de ensino por competncias, sistema de avaliao, quantidade de disciplinas, perfil do curso e dos professores entre todos os outros elementos necessrios para a oferta do curso. Uma vez lanados os cursos, eles registraram crescimento contnuo durante os anos seguintes. De 2001 a 2004 a Opet foi praticamente a nica instituio de ensino a ofertar cursos tecnolgicos em Curitiba, com exceo do CEFET/PR cujos cursos no concorriam com aqueles ofertados pela Opet. Em existindo ainda grandes incertezas e
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indefinies para a maioria das instituies atuantes no setor, a segurana obtida pela empresa com base nos relacionamentos mantidos com os responsveis pelas decises em rgos governamentais e o profundo conhecimento e envolvimento na rea das pessoas envolvidas no desenvolvimento do projeto de curso tecnolgico podem ser apontados como fatores de extrema relevncia no estabelecimento dessa supremacia temporria da empresa. Outro fator que precisa ser levado em considerao a prpria participao da organizao na construo dos discursos e significados envolvidos no estabelecimento dessa nova prtica. A instituio teve acesso e participao ativa nos principais fruns e reas de debate e definio das polticas nacionais voltadas educao tecnolgica e por certo os utilizava no somente como fonte de informaes, mas tambm a eles agregava perspectivas e ideias que serviram de base para a construo do que posteriormente foi identificado como elementos prprios do curso de bacharelado em educao tecnolgica. Alm disso, o fato de ter sido uma das primeiras instituies a adotar o modelo contribuiu para que posteriormente o seu sistema fosse adotado e copiado por outras instituies atuantes na cidade e no estado, fortalecendo a legitimidade atribuda quela forma de se fazer ensino tecnolgico e contribuindo para a institucionalizao daquele modelo de curso (MEYER; ROWAN, 1977, 1991; DIMAGGIO; POWELL, 1983, 1991). Nesse sentido, pode-se considerar que a Opet no ficou simplesmente sujeita s presses exercidas pelas mudanas institucionais, como o imaginam algumas verses mais clssicas da teoria institucional (OLIVER, 1991; DIMAGGIO; POWELL, 1983, 1991), mas participou ativa e recursivamente na construo dos prprios padres simblicos e materiais associados ao desenvolvimento da nova modalidade de ensino, consolidando seu empreendimento ao mesmo passo em que contribua para a legitimao e do ensino superior tecnolgico na sociedade e para a institucionalizao dessa modalidade como prtica educacional distinta (GIDDENS, 1 9 8 4 , MACHADO-DA-SILVA et al, 2005). Essa participao fica patente principalmente quando considerada a grande influncia exercida pela Opet perante os demais concorrentes, servindo principalmente de modelo no processo de isomorfismo mimtico (DIMAGGIO; POWELL, 1983, 1991) desencadeado com o desenvolvimento dos CSTs nessas outras instituies. Um dos elementos que permite visualizar claramente esse processo mimtico entre as instituies
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2009; DIMAGGIO, 1988;

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educacionais de Curitiba a contratao dos responsveis pela implementao do projeto de cursos tecnolgicos na Opet por outras instituies de ensino da cidade, que possuam interesse em agregar essa modalidade de ensino aos cursos por elas j ofertados, atuando como condutores institucionais por meio da profissionalizao (SCOTT, 2008).
[...] Quando eu sa da Opet eu conversava com o presidente, porque ele era do sindicato, representante do sindicato das escolas tcnicas no sindicato. Ento eu tinha o contato como membro, como dirigente do programa da secretaria, e o contato com o sindicato era com o presidente da Opet que era meu antigo chefe, que me conhecia daqui. E a, instantemente, eu recebi o convite pra voltar, porque eu participava de... eu fazia palestras, fazia atividades mais de implantao de novos cursos e acabei viajando o Brasil inteiro porque eu tive a oportunidade de, do Paran ser o primeiro estado a fazer essa mudana e o MEC ento colocou, se projetou, colocou um holofote no Paran para verificar o Paran como piloto. E como eu era gerente do programa, coordenador geral do programa, eu passei a ter contato direto com a equipe do ministrio e depois a fazer palestra pelo ministrio, fiz palestras no Brasil inteiro, pelo ministrio tambm, difundido a proposta do Paran e do Ministrio que era a mesma [...].

Essas consideraes sugerem que o estabelecimento da oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia na Opet consistiu em evento partcipe do incio do desenvolvimento de grande processo de isomorfismo institucional de amplitude nacional, que no consistiu simplesmente no cumprimento das obrigaes estabelecidas por determinada lei. Ao invs disso, aquilo que poderia ser considerado como processo de isomorfismo coercitivo envolveu a consolidao de uma srie de regras e recomendaes de carter normativo estabelecidas entre participantes do governo e instituies de ensino privado, alm de representar a construo de toda uma nova arena de ensino e negcios, o desenvolvimento de processo de institucionalizao da oferta de nova modalidade de ensino que demandou a criao de uma identidade prpria frente s outras modalidades existentes e a definio de prticas e significados legitimamente aceitos socialmente. A afirmao quanto existncia desse processo isomrfico est embasada nos dados oficiais do setor, a partir dos quais possvel perceber que desde o surgimento dessa nova modalidade de ensino no Brasil existe progressivo aumento tanto na quantidade de instituies de ensino que se dedicam oferta de cursos tecnolgicos quanto na quantidade de alunos matriculados nas mais diversas regies do Pas. Para citar dados objetivos, o ltimo Censo da Educao Superior produzido pelo INEP informa que os cursos tecnolgicos tiveram crescimento de 26,1%, de 2008 para 2009, representando 11,4% do total de matrculas realizadas nas modalidades presencial e a distncia do ensino de graduao. Foram registradas 680.679 matrculas s em 2009, nmero que era de 539.651 em 2008 e de apenas
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69.797 a 10 anos (INEP, 2010). 5 Concluso A anlise realizada permitiu evidenciar a existncia de processo de

institucionalizao do ensino tecnolgico no Pas, o qual sugere o alinhamento institucional do Brasil no que concerne educao profissional tecnolgica em relao s prticas desenvolvidas mundo afora, permitindo que estes atores percebem tais prticas como realidade objetiva, racionais, ao invs de uma construo social (BERGER; LUCKMANN, 2008; TOLBERT; ZUCKER, 1983; VAN DE VEN; HARGRAVE, 2006) . Com base na participao do Pas nesses discursos sobre os principais problemas e questes relacionados ao futuro da educao e os modelos mais adequados para fazer frente aos desafios encontrados nos ltimos anos, foram realizadas mudanas nas estruturas do ensino profissional e tecnolgico, promovendo a transformao da dinmica de relaes e significaes existente no campo da educao de ensino mdio e superior, bem como a emergncia de novas modalidades de oferta e a alterao das prticas adotadas pelas instituies de ensino. Em funo de todo o histrico no setor, da capacidade instalada e dos investimentos realizados, as alternativas de abandonar a oferta de cursos tcnicos ou reformul-los para concentrar-se na modalidade de ensino bsico no foram consideradas como

possibilidades relevantes pelas instituies de ensino. A percepo comum quanto influncia da mudana na legislao e da necessidade de ajustar-se s novas regulamentaes teria desencadeado a busca por modelos e alternativas de oferta para os cursos tcnicos, concentrados nas modalidades do ps-mdio e do ensino tecnolgico de graduao, acarretando o desenvolvimento de processo de isomorfismo institucional entre as instituies de ensino. O fato de a Opet estar imersa nos principais centros de debate e deciso sobre as mudanas, a centralidade da posio ocupada pela empresa na oferta de cursos tcnicos, as redes de relacionamento mantidas pelos seus principais executivos com outras instituies de relevo nacional e com os principais tomadores de deciso no campo organizacional e sua participao ativa na construo do setor contribuiu fundamentalmente para que ela fosse pioneira na oferta de cursos tecnolgicos de graduao, destacando-se como a primeira instituio particular do sul do Brasil. Do mesmo modo que a modalidade de
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ensino tecnolgico foi se consolidando e os cursos foram ganhando legitimidade perante a sociedade, a Opet foi se estabelecendo socialmente como principal instituio de Curitiba a ofertar cursos na rea tecnolgica, em um processo de dualidade (GIDDENS, 2009) por meio do qual a atuao da Opet contribui para a sedimentao da prtica na comunidade curitibana e paranaense da mesma forma como essa progressiva consolidao da prtica refora a atuao da Opet nessa modalidade, demonstrando assim que os atores no apenas reproduzem as estruturas sociais, ou seja, as regras impostas, mas tambm participam ativamente da sua configurao, atuando como agentes neste processo de interao (GIDDENS, 1984, 2009; MACHADO-DA-SILVA; et al, 2005), conferindo dinamicidade ao processo de institucionalizao, que por sua vez afasta as crticas de uma perspectiva de anlise determinista, comumente atribuda ao institucionalismo organizacional. As IES tambm tiveram participao ativa na construo do conceito dos cursos tecnolgicos no campo da educao superior brasileira. Inicialmente criticados por oferecer modalidades de cursos de dois anos, que teriam direito a titulao similar quela oferecida pelos cursos de quatro anos, esses empreendimentos foram vistos como banalizao do ensino superior. No entanto, por influncia das aes governamentais, do papel ativo das organizaes ofertantes na divulgao e diferenciao dos cursos tecnolgicos e do prprio amadurecimento do mercado, possvel admitir a institucionalizao da modalidade tecnolgica de ensino no Brasil. Outros dados que corroboram essa anlise so a crescente quantidade de instituies investindo nessa modalidade e o aumento exponencial na quantidade de alunos graduados em cursos de tecnologia. Partindo do pressuposto de que correntes tericas diversas podem ofertar possibilidades alternativas de compreenso que contribuem para ampliar o

conhecimento sobre dado fenmeno organizacional, reduzindo as limitaes associadas com determinada viso especfica, a utilizao do quadro terico de referncia da teoria institucional permitiu o desenvolvimento de interpretao alternativa que contribui para a expanso do entendimento sobre o pioneirismo do Grupo Educacional Opet na oferta da modalidade de cursos superiores em tecnologia. Alm disso, suscitou vrias possibilidades para o desenvolvimento futuro de pesquisas na rea que envolvem desde a anlise das conjunturas anteriores definio da nova legislao de ensino no Brasil at a apreciao
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compreensiva da concretizao das tendncias isomrficas prenunciadas pelas primeiras instituies de ensino que se dedicaram a explorar essa nova dimenso no campo da educao superior. Como contribuio para a continuidade das pesquisas, sugere-se a conduo de novas anlises dedicadas a investigar a evoluo da educao profissional e tecnolgica no campo do ensino superior a partir de perspectiva institucional de anlise. Nessa linha, indica-se a possibilidade de investigar em profundidade as mudanas nas prticas das novas instituies ofertantes de CSTs, em paralelo e c orrelacionadas com as transformaes ambientais ocorridas no setor. O setor educacional tem passado por transformaes significativas nos ltimos anos, principalmente em nvel regional (sul e sudeste), e sua importncia e abertura para a realizao de pesquisas o torna bastante relevante para a realizao de pesquisas longitudinais dedicadas a analisar elementos como mudanas de recursos, processos de aprendizagem, desenvolvimento de competncias, agncia e estrutura, empreendedorismo, alm de outros fatores relacionados ao ambiente como presses para conformidade, posicionamento, estratgias corporativas, isomorfismo e trabalho institucional. Referncias ANET. Educao profissional de nvel tecnolgico. Associao Nacional da Educao Tecnolgica. ANET: So Paulo, maio, 2003. BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa : Edies 70, 2002. BARLEY, S. R.; TOLBERT, P. S. Institutionalization and structuration: studying the links between action and institution. Organization Studies. Vol. 18, n. 1, p. 93-117, 1997. BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A Construo Social da Realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 28 Edio. Ed. Vozes. RJ,[1967] 2008. BOXENBAUM, E.; JONSSON, S. Isomorphism, Diffusion and Decoupling. IN: GREENWOOD, R.; OLIVER, C.; SAHLIN, K.; SUDDABY; R. (org.) Handbook of Organizational Institutionalism. 1. ed. Sage. P. 78-98. 2008. CASAGRANDE, R. J.; PROHMANN, J. I. The influence of the acquisition in the subcultures: the case of acquisition of an education organization. In: CONFERENCEOF THE BUSINESS ASSOCIATION OF LATIN AMERICAN STUDIES BALAS. Anais. San Diego, Califrnia: BALAS, 2001. COSER, C.; MACHADO-DA-SILVA, C. L. Isomorfismo na rede de relacionamentos do espao social de Videira-SC. In: XXIIIV Encontro Anual da ANPAD. Curitiba/PR, 2004.
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