Você está na página 1de 0

NO ESPAO DA CRECHE, COM O CONVVIO DAS...

23
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
NO ESPAO DA CRECHE, COM O CONVVIO
DAS DIFERENAS, EMERGE A CULTURA INFANTIL
LIVING WITH DIFFERENCES IN DAY-CARE CONTEXT AND
THE EMERGENCE OF CULTURE OF CHILDHOOD
Joseane Maria Parice BUFALO
1
RESUMO
A creche um espao de educao e cuidado que se constitui por pessoas que pertencem a
determinados grupos tnico, social, de gnero e etrio. Nesta instituio vrios saberes so
produzidos e consumidos pelas meninas, meninos e mulheres adultas. Ento, tambm na
convivncia com estas diferenas que a cultura infantil emerge. A partir destas idias analiso a
creche enquanto um espao scio-cultural no qual as crianas e os adultos so entendidos como
sujeitos de experincias sociais, os quais reproduzem e elaboram uma cultura particular no interior
de uma cultura mais ampla. Desse modo, esta pesquisa elaborada na academia, ao sistematizar
conhecimentos sobre crianas pequenas e sobre suas instituies educacionais, trabalha no
sentido de estar contribuindo para a formao de profissionais de creche e para a construo da
Pedagogia da Educao Infantil.
Palavras-chave: Creche; Educao de 0 a 6 anos; Cultura Infantil.
ABSTRACT
Day-care centers, where both education and care are offered, are peopled by those who pertain to
groups with specific ethnic, social, sexual and age characteristics. In such institutions, knowledge
is produced, in various domains, partaken of by boys, girls and adult women. From this basis, I
analyze day-carte centers as sociocultural environments where both children and adults are seen
as subjects of social experience, which reproduce and develop a particular culture within another
larger culture. Thus, by systematizing knowledge about small children, as well as on educational
institutions geared towards them, this academic study proposes a contribution to education of
professionals working in early childhood day-care contexts, so as to build an Early Childhood
Education Pedagogy.
Key words: Creche; Early Childhood Education; Culture in Childhood.
(1)
Professora de creche da Rede Municipal de Campinas e doutoranda da FE/Unicamp. jobufalo@ig.com.br
24 J.M.P. BUFALO
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
Introduo
A idia central desse artigo discutir a
criana enquanto produtora de cultura no espao
da creche. Ou seja, a criana produz saberes,
ela capaz de mltiplas relaes com o meio
onde vive sem deixar de ser criana, isto , no
espao e no tempo da criana. Certamente essa
dinmica no acontece isoladamente, ela est
inserida num mundo adulto.
interessante notar que quando abordamos
a produo da cultura infantil pelas crianas
no podemos deixar de falar sobre a produo de
cultura da infncia pelo adulto, pois estamos
analisando o espao creche em que as crianas
convivem com vrios adultos.
Partindo do universo das creches, que
composto de muitas idias, muitos valores, que
extremamente rico de saberes, onde acontece
a educao e o cuidado das crianas. Todas as
pessoas que esto envolvidas nesse processo,
crianas e adultos, ensinam e aprendem entre si.
Podemos entender que esses adultos so as
famlias e os profissionais, a literatura italiana na
qual eu me referencio trabalha com trs
protagonistas no contexto da creche: crianas-
profissionais-familia. Pois as famlias, mesmo
no estando com as crianas na creche, elas
fazem parte da vida das crianas na creche de
alguma maneira. Na hora da entrada, da sada,
dependendo da programao pode-se ter as
famlias mais prximas em determinados
momentos, nas reunies, nas trocas de
informaes sobre as prprias crianas, enfim de
diversas formas.
A pesquisa realizada
A pesquisa se desenvolveu a partir de um
estudo sobre uma creche da rede municipal de
Campinas, tendo como objetivo verificar como as
crianas de 0 a 6 anos vivem a infncia e como
produzem cultura nestes espaos institucionais
2
.
A creche analisada enquanto um espao
scio-cultural, no qual crianas e adultos so
entendidos como sujeitos de experincias
sociais, os quais reproduzem e elaboram uma
cultura particular, no interior de uma cultura mais
ampla.
Nas creches pblicas de Campinas existem
basicamente dois tipos de profissionais que
atuam diretamente com as crianas: as professo-
ras, que possuem formao em ensino mdio
(magistrio) e/ou pedagogia, e as monitoras que,
na sua grande maioria, tm somente o ensino
fundamental
3
.
Por meio de um estudo de caso, procurei
destacar e reconhecer os elementos constitutivos
do trabalho das monitoras de educao infantil,
em que o convvio das diferenas ressaltado
enquanto um aspecto positivo, mas no esquecen-
do que tambm outros aspectos esto juntos
nessa positividade, como o caso dos confrontos
que fazem parte das relaes pedaggicas.
A cultura infantil no universo da creche
A creche um espao de educao e
cuidado que se constitui por sujeitos scio-
culturais, ou seja, meninas, meninos e em sua
grande maioria, por mulheres adultas. Todos
esses personagens pertencem a determinados
grupos tnico, social, de gnero e etrio. Assim,
trazem para a instituio suas mais variadas
vises de mundo, os seus valores morais, reli-
giosos, os seus costumes e os seus precon-
ceitos. Estes sujeitos se constituem portanto,
em produtores e consumidores de manifestaes
culturais. Dessa forma, como a creche atua com
esta realidade das diferenas que a constitui?
(2)
Este texto parte integrante da Dissertao de Mestrado: Creche: lugar de criana, lugar de infncia. FE/Unicamp, defendida
em 1997.
(3)
Esses dados tm sido alterados a cada ano, pois felizmente as monitoras tm procurado o direito delas s formaes exigidas
pela LDB.
NO ESPAO DA CRECHE, COM O CONVVIO DAS... 25
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
Aniquilando-as, vivendo-as, transformando-as ou
confrontando-as?
Analiso, a partir de uma viso enquanto
professora de creche e tambm como pesquisa-
dora, a instituio-creche enquanto um espao
scio-cultural, no qual as crianas e os adultos
so entendidos como sujeitos de experincias
sociais, os quais reproduzem e elaboram uma
cultura particular, no interior de uma cultura mais
ampla. Assim, a produo cultural acontece de
acordo com o nvel do grupo social, em que h
tanto formas prprias de identificao entre os
indivduos, como formas de interpretar as relaes
sociais.
Ento, se faz necessrio convergir essas
discusses para uma pergunta que fundamental:
a creche vem se organizando para que a criana
seja esse produtor de expresses culturais
infantis?
Fao esta anlise a partir de uma cena
registrada em vdeo durante o processo da
pesquisa:
Episdio: O serrote
4
Guilherme estava deitado sobre um colcho
no cho de taco de madeira e a monitora trocou
sua fralda e colocou-lhe a cala comprida. Ele
falou alguma palavra para a monitora, mostrando-
lhe um objeto que tinha na mo. Mas ela no lhe
deu ateno, pois conversava sobre outra criana
com a outra monitora que estava na sala, que
tambm trocava as roupas das crianas, sobre
uma mesa
5
.
Guilherme se levantou, arremessou no cho
o que tinha na mo e se dirigiu andando para a
estante de brinquedos
6
. Pegou uma boneca na
mo, mas logo a largou no cho. Pegou ento um
outro brinquedo, que era uma espcie de pianola,
porm este j no funcionava mais.
Ele olhou o brinquedo de todos os lados,
dedilhou o teclado (que j no emitia som)
7
,
equilibrou-o numa das mos, deixou-o no cho e
o pegou novamente.
Ficou mais um tempo passando as mos
no brinquedo.
Estava sentado no cho, levantou-se
ficando de joelhos prximo estante de madeira.
Segurou a pianola como se fosse um serrote.
(Este brinquedo tem realmente o formato de
serrote).
O menino fazia os gestos de serrar uma
madeira com a pianola e produzia um som com
a boca como se fosse o barulho de uma serra.
Olhou para mim e continuou a sua
brincadeira.
Virou a pianola do outro lado.
Uma menina se aproximou dele. Guilherme
guardou o brinquedo na prateleira da estante,
junto com mais um outro bichinho de borracha.
A menina falou algumas palavras (as quais eu
no entendi) e saiu de perto dele.
Ele tirou a pianola e o brinquedo de borracha
da estante, ameaou jogar o de borracha na
menina, mas no o fez.
Guilherme saiu andando de perto da estante
com os dois brinquedos nas mos. Ficou em p
um tempo parado olhando para as pessoas na
sala. Ele estava prximo menina que foi perto
dele na estante, virou-se para ela que estava
sentada no cho e lhe atirou o bichinho de
borracha, porm sem fora. (Posso at dizer que
apenas o deixou cair sobre a menina).
(4)
Este episdio faz parte de uma srie de mais outros 5 episdios que compem a Dissertao de Mestrado: Creche: lugar
de criana, lugar de infncia. Um estudo sobre as prticas educativas em um CEMEI em Campinas. Este episdio tem a durao
real de 2 minutos, neste dia havia na sala: 14 crianas na faixa etria entre 1 a 2 anos e 2 adultos.
(5)
Esta mesa freqentemente encaixada em um canto da sala para que as crianas no a arrastem e muito utilizada como
amparo para os adultos vestirem as crianas.
(6)
Esta estante de brinquedos feita por 4 caixotes de madeira pintadas em amarelo. Quase todas as salas nesta creche
possuem este tipo de estante. Nesta sala ela fica localizada ao fundo em um canto, ao lado de um espelho.
(7)
Os brinquedos quebrados so muito comuns nesta creche.
26 J.M.P. BUFALO
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
Ela em seguida se levantou, pegou o
bichinho e ficou de frente para o menino olhan-
do-o. Ele lhe disse algo, (que eu tambm no
entendi), e ela saiu de perto dele com o brinquedo
na mo.
Ento, se pode verificar: um menino e uma
menina que brincam, separadamente, e em alguns
momentos, buscam uma interao estabelecendo
contatos sociais de vrias maneiras: atravs de
palavras, olhares, recusas com a ameaa de
jogar o brinquedo no outro e um contato pro-
priamente dito, quando ele joga o brinquedo
sobre a menina.
Depois do menino fazer a seleo de qual
brinquedo ele queria, passa a inventar outras
formas de se utilizar daquele instrumento,
inclusive servindo-se dele para estabelecer uma
comunicao com uma outra pessoa.
Guilherme brinca, investiga o brinquedo,
olhando-o, dedilhando-o, at que encontra uma
outra funo para a pianola: a transforma num
serrote. Como o instrumento no produz o som
do serrote, ele o faz com a boca.
A criatividade demonstrada por Guilherme
foi muito especial, reafirmando o que a autora
Jobim e Souza diz:
a criana est sempre pronta para criar
outros sentidos para os objetos que
possuem significados fixados pela cultura
dominante, ultrapassando o sentido nico
que as coisas novas tendem a adquirir.
Sendo capaz de denunciar o novo no con-
texto do sempre igual, ela desmascara o
fetiche das relaes de produo e consu-
mo. A criana conhece o mundo enquanto
cria, e ao criar o mundo, ela nos revela a
verdade sempre provisria da realidade em
que se encontra. Construindo seu universo
particular no interior de um universo maior
e reificado, ela capaz de resgatar uma
compreenso polifnica do mundo,
devolvendo, atravs do jogo que estabelece
na relao com os outros e com as coisas,
os mltiplos sentidos que a realidade fsica
e social pode adquirir (1994, p. 9).
Assim, o que possibilita criana ter essa
capacidade de criar, de inventar novas realidades?
O brincar um elemento essencial na vida
da criana. Pois brincando, que a criana
expressa sua imaginao e criatividade. Assim,
brincar uma das formas mais importantes que
possibilita a essas pessoas de pouca idade
poderem ressignificar o contexto.
Ao brincar, Guilherme d um significado
para aquele brinquedo, o qual diferente do
atribudo pelo mundo adulto. O que permite
constatar que a criana quando brinca se expressa
culturalmente. nesse sentido que o historiador
e antroplogo Michel de Certeau afirma:
Para que haja verdadeiramente cultura, no
basta ser autor de prticas sociais; preciso
que essas prticas sociais tenham
significado para aquele que as realiza; pois
a cultura no consiste em receber, mas em
realizar o ato pelo qual cada um marca
aquilo que outros lhe do para viver e
pensar. (...) Toda cultura requer uma
atividade, um modo de apropriao, uma
adoo e uma transformao pessoais, um
intercmbio instaurado em um grupo social
(1995, p. 9-10).
Estas idias remetem compreenso de
que as expresses culturais infantis no esto
isoladas, nem das relaes sociais e nem de
sentidos e significados, para quem as realiza.
No episdio citado, Guilherme se manifesta
e deixa claro que essas expresses so ao
mesmo tempo especficas da infncia, mas
tambm esto inseridas num contexto maior que
o mundo adulto e o prprio contexto social a
que pertence esta criana. Pois, o serrote vem de
uma ordem mais global da qual o menino faz
parte. No entanto, a atividade dele inteiramente
criativa e significativa, a partir do momento que
transforma o objeto e a ao na construo de
um outro sentido e de um outro significado.
Portanto, pode se entender a partir do que
Certeau define como cultura, que toda a atividade
humana faz parte da cultura, mas ela s pode ser
compreendida enquanto tal quando o prprio
NO ESPAO DA CRECHE, COM O CONVVIO DAS... 27
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
agente, aquele que faz a atividade, atribui a ela
um sentido e um significado, ento se tornando
produtor de cultura.
Isto mostra como a criana no est
submetida apenas aos ditames do adulto, pois
se o fosse ela no recriaria aquela atividade como
o fez, tentaria usar o brinquedo somente dentro
do que era esperado. No entanto, ao mesmo
tempo em que inovou, o fez utilizando-se de um
referencial do mundo adulto por ela j conhecido.
A criana no produtora de cultura em si
mesma, mas sim, a partir de uma base que j
est dada e faz parte do contexto da sua histria.
Nesse sentido, ela tambm resultado de uma
cultura maior em termos de uma cultura especfica.
O que revela, que as manifestaes culturais das
pessoas, crianas ou adultos, esto imbudas
em vnculos que estabelecem. Assim, toda
expresso cultural requer alm de um significado
para o seu agente, um relacionamento social,
pois como afirma Petronilha Silva:
O papel da cultura o de codificar o mundo,
ou melhor dizendo, a cultura contm a
trama de signos com que as pessoas
significam os objetos, os acontecimentos,
as situaes e as outras pessoas que as
rodeiam. Cada indivduo, de posse do cdigo,
se movimenta facilmente no universo de
sua cultura, age na certeza de ter seu
comportamento confirmado pelo grupo (apud
Gomes, 1995, p.86).
Em relao s expresses culturais, h
tambm um outro ponto importante: no s na
inovao e criao que a criana pode se
expressar culturalmente, mas tambm na sua
reproduo, o que no deve ser entendido de
forma alguma uma inrcia cultural, pois como
afirma Florestan Fernandes (1989) a respeito do
folclore, a permanncia da cultura no se trata de
uma simples sobrevivncia, mas de continuidade
scio-cultural.
Nesses termos, Dayrell (1995, p. 137),
pesquisador brasileiro, faz uma anlise sobre o
processo educativo, afirmando que este sempre
recoloca a cada instante a reproduo do velho
e a possibilidade do novo.
fundamental que se esteja atento para
que as pessoas e, neste contexto em especial,
as aes das crianas, no sejam vistas
simplesmente como resultado de um processo
scio-cultural, mas sim, que este processo seja
o prprio elemento cultural, pois segundo Perrotti,
ao abordar, de maneira brilhante, o tema da
cultura infantil afirma:
Sempre se estabelece uma equivalncia
entre cultura e produto cultural, reduzindo o
primeiro termo ao segundo. Cultura, ento,
aparece como sendo simplesmente o
resultado de um processo, a herana social,
o dado acabado, o objeto esttico. Os
produtos culturais seriam a expresso de
um modo de vida determinado que,
enquanto tal, se explicam e se justificam.
Reduzido a produto das relaes sociais,
no se incluiriam no conceito de cultura
nem as prprias relaes sociais nem os
seus determinantes (1982, p.15).
No entanto, as crianas do episdio, como
se pode constatar, estabelecem relaes sociais,
compreendendo vrias formas de comunicaes,
em que as atitudes por elas elaboradas pressu-
pem papis complementares a serem concreti-
zados pelos parceiros. Pode se observar tambm
no comportamento das crianas, atitudes de
satisfao e insatisfao com o outro, o que vai
definindo as suas relaes sociais.
A criana ao se manifestar culturalmente,
por meio das relaes que estabelece com os
seus coetneos e com os adultos, ela tambm:
assimila os critrios de valor que lhe servem
na sua auto-identificao e no seu posi-
cionamento na hierarquia social, assim
como refora sua identificao ou diferen-
ciao em relao aos outros, vendo-os
como semelhantes, diferentes, iguais ou
desiguais (Dauster e Guimares, 1984,
p.2).
O processo das crianas conhecerem a si
prprias e ao Outro fundamental, pois o adulto
28 J.M.P. BUFALO
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
e as crianas no so iguais e nem estabelecem
entre eles relaes de iguais, porque h diferenas
que no se pode negar. Portanto, um desafio
est posto: como educar e cuidar das crianas
sem ter como objetivo aniquilar todas as
diferenas, mas, convivendo com elas de maneira
sadia, de maneira a serem complementares ou
mesmo contraditrias, pois tambm na
contradio que muito se revela, se aprende e se
conquista.
Cada criana tem um ritmo prprio, sua
aprendizagem depender da possibilidade que
ela tenha de explorar o ambiente, expressar suas
emoes, ter contato com vrias coisas e
pessoas, estabelecer relaes variadas, entre
elas, as relaes afetivas. Depender de executar
e exercitar tudo que lhe prprio neste momento
de vida infantil.
Dentre as vrias teorias tratando da
especificidade da infncia, a proposta para a pr-
escola
8
atualmente em vigor na Itlia se baseia
em algumas delas e afirma:
A identidade cultural da criana, que a
escola da infncia chamada a assumir
como dado fundamental de referncia da
sua projetualidade, consubstancia-se em
um complexo entrelaamento de influn-
cias. As modalidades de desenvolvimento
pessoal, alm disso, apresentam dinmicas
evolutivas que podem no corresponder s
passagens formais entre as diversas
instituies educativas. Isto exige, por parte
da escola, a capacidade de colocar-se em
continuidade e em complementariedade
com as experincias que a criana realiza
nos seus vrios mbitos da vida, mediando-
as e colocando-as em uma perspectiva de
desenvolvimento educativo (apud Faria,
1995, p.78)
9
.
Ento, partindo do princpio de que todas
as pessoas ou grupo de pessoas podem se
manifestar culturalmente das mais diversas
maneiras, de acordo com a sua histria de vida,
com as oportunidades que dispem, com os
contatos sociais que estabelecem: como ser
que isto acontece nas instituies educacionais
denominadas creches?
Ao considerar o brincar como uma das
principais atividades das crianas, ento cabe
encaminhar esta discusso da ao concreta
deste ato, para uma dimenso mais abrangente:
o ldico, enquanto especificidade humana.
Desse modo, se pode pensar que seja
necessrio assegurar criana o tempo e o
espao para que o ldico seja vivenciado com
capacidade de formar uma base slida de
criatividade e participao cultural, j que ele, o
ldico, assim como o imaginrio, so prprios do
ser humano e no s da criana.
O tempo do trabalho diferente do tempo
do ldico e do imaginrio. Portanto, dependendo
do ponto de vista, a infncia pode ter um sentido
negativo, de encurtamento, de antecipao da
fase adulta, assim se evidencia com freqncia
que a criana no vista por inteiro, como
membro de uma classe social situada histrica,
social e culturalmente, secionada em infinitos
comportamentos e/ou habilidades, deixando de
lado tantas outras competncias humanas.
Conforme afirma Marcellino (1990), atravs das
palavras de Eliana Pires, de modo geral, o que
vem se verificando o furto de uma delas, o
ldico, ou pela negao temporal e espacial do
jogo, do brinquedo, da festa, se utilizando destes
para preparar a criana para o futuro.
Em seu lugar permite-se o lazer, o no-
trabalho, coisa totalmente diferente do
ldico, que o jogo, a brincadeira, a criao
contnua, ininterrupta, intrnseca produo
(Perrotti, 1982, p.20).
Pires completa sua idia e afirma que no
s com as crianas pequenas que h esta
preocupao com o futuro, de modo geral, a
escola est organizada para preparar o indivduo
para um tempo que no o presente. Portanto,
(8)
Esta proposta para a pr-escola se refere s crianas entre 3 e 6 anos.
(9)
A proposta italiana encontra-se traduzida no Caderno Cedes, n 37 (cf. bibliografia).
NO ESPAO DA CRECHE, COM O CONVVIO DAS... 29
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
no se saboreia o tempo presente (...) e isso
tambm negar o componente ldico da cultura
infantil, principalmente se considerado enquanto
forma (Marcellino, 1990, p.88).
No episdio O serrote, acabou-se de ver
um exemplo de como a criana pode se expressar,
o que implica que ela viva num tempo e num
espao com determinadas pessoas, produzindo
e consumindo determinadas produes culturais.
Desse modo, para a compreenso das diferentes
manifestaes que convivem no universo destas
instituies e o prprio espao scio-cultural
desta creche, foi necessrio estar atenta para
diversas categorias, sendo que uma delas o
tempo. Pois, este demarca toda a vida das
pessoas, e no caso da sociedade capitalista, ele
fundamental, pois no se pode perder de vista
o sentido poltico deste termo.
Historicamente, foi se transformando a
concepo do tempo. Hoje, com todo o
desenvolvimento tecnolgico e com os referenciais
de vida existentes, nada mais precioso do que
o tempo, e como diz Thompson:
tempo dinheiro (...) o empresrio tem de
utilizar o tempo dos seus empregados, tem
de fazer com que ele no seja desperdiado.
J no se trata de uma tarefa, o que
pontifica o valor do tempo reduzido a
dinheiro. O tempo torna-se dinheiro - no
passa, gasta-se (1991, p.49).
Segundo este autor, h tambm outra
instituio externa fbrica cujo auxlio teria de
ser pedido para se inculcar a noo de economia
de tempo, que a Escola, a qual ensinaria
ofcios, frugalidade, ordem e pontualidade. Assim,
se imps uma nova disciplina do tempo, em uma
sociedade capitalista dita evoluda, em que: todo
o tempo tem de ser consumido, comprado, posto
em uso; ofensivo das classes trabalhadoras
permitir-se-lhes simplesmente passar o tempo
(idem, p.77).
Entretanto, embora no tenha tido nfase
nesta creche, na turma pesquisada, a preparao
das crianas para um tempo futuro, para a escola
de primeiro grau, o Plano Pedaggico Escolar
desta mesma creche, traz explcito:
A criana dever ter conscincia do seu
lugar na creche, o porqu de estar na
creche. Embora sendo um perodo de
transio (da creche para a escola), faremos
com que a criana possua estrutura
suficiente para um bom desenvolvimento
global, usufruindo da unidade (nas suas
instalaes, explorando o espao;
recebendo estimulao, recebendo ateno
para a aprendizagem, etc). E a sua entrada
no primeiro grau ser feita de uma forma
menos sofrida, possibilitando uma melhor
adaptao (p.109).
Como se pode ver, esta uma das
caractersticas desta creche no trabalho com as
crianas, no que diz respeito ao que est
documentado, ao que oficial, o que, no entanto,
difere da prtica cotidiana, pelo menos com as
crianas pesquisadas, as quais tm sido
constantemente solicitadas por meio de cdigos
e de linguagens estabelecidas no contato com
as prprias crianas, para o brincar, para a
expresso infantil, em que se permite, que a
criana viva a infantilidade que lhe prpria.
A criana est
10
em uma faixa etria, de
modo geral, caracterizada pela improdutividade,
na promessa de ser um adulto produtivo. Assim,
pode no ser considerada no tempo presente, na
sua especificidade, enquanto produtora da cultura
infantil. Por isso a criana tambm pode ser
entendida como um ser culturalmente passivo,
devendo, portanto, ser ajustada ao sistema. A
pessoa ativa somente aquela que produz para
o mercado. O tempo do ldico jamais pode ser o
tempo da produo capitalista, deste modo, o
tempo do ldico se identifica com a criana
pequena, a qual ainda no est apta a este
sistema.
Walter Benjamin (1984) afirmou em 1928,
que a infncia no deve ser considerada de
(10)
Ou deveria estar, j que a Constituio Federal e o Estatuto da Criana e do Adolescente probem o trabalho infantil.
30 J.M.P. BUFALO
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
maneira isolada e sentimental, mas preciso
proporcionar o dilogo cultural, sem o qual o
ldico no poderia ser viabilizado. As trocas
culturais visam o enriquecimento da cultura de
toda uma sociedade. O que este autor permite
concluir que o aniquilamento da cultura da
criana, enquanto produto e principalmente
enquanto processo, significa a negao criana
do direito manifestao de uma cultura infantil,
posta em jogo na expresso com o adulto, com
outras crianas, com o espao e com o tempo.
O ser humano um ser poltico que produz
cultura, bem como a consome, mesmo quando
criana. Assim sendo, as meninas e os meninos
esto em movimento no tempo e no espao,
influenciando o meio onde vivem e sendo
influenciados por ele, produzindo e consumindo
cultura.
No se pode pensar na criana como apenas
um vir a ser e nem pensar que o adulto uma
pessoa que no est em transformao
constante. Se pensar assim, a criana ser vista
como um ser incompleto que, portanto, dever
somente consumir passivamente produtos
culturais elaborados pelos adultos para a ento
se tornar um adulto evoludo. Deste modo, a
criana ao mesmo tempo uma pessoa numa
fase da vida com especificidades e tambm um
vir a ser adulto com potencialidades.
O cultural na sociedade ocidental capitalista,
geralmente, se define no somente por posies
adultocntricas, mas tambm por posies
classistas, sexistas e racistas. Sendo assim,
segundo Flvia Rosemberg (1996), pesquisadora
pioneira da rea de educao das crianas de 0
a 6 anos, a criana pode sofrer a subordinao:
de classe, de gnero, de raa e de idade.
H tambm outras estudiosas que enfocam
caracteres scio-poltico-culturais na infncia.
Dauster e Guimares trabalhando com o conceito
rito de passagem, dizem que em nossa
sociedade os ritos dominantes so reinterpretados
de forma diversa, segundo os agentes e os
grupos que ocupam posies diferenciadas, ou
seja, de dominao na estrutura social. O que
para estas autoras muito importante que,
diferentemente das sociedades tribais, estudadas
por elas, em que todos contribuem para o xito
do jovem na passagem e reincorporao
coletividade com o novo status, na sociedade
ocidental capitalista, todos contribuem para
demarcar um fosso que serve para separar o
saber e a vivncia das crianas da experincia
escolar e o da no-escolar, impedindo que a
integrao destes saberes venha a ocorrer.
11
Sobre os ritos de passagem, h tambm o
francs Flix Guattari, que ao comparar esses
ritos ou os campos de iniciao da sociedade
industrial em contraposio s sociedades tidas
como primitivas, faz a seguinte afirmao:
Nas sociedades industriais desenvolvidas,
toda esta organizao de faixas etrias
parece ter desaparecido: como se fosse
desde a fase infans que comeasse o
processo de iniciao. A iniciao no est
mais circunscrita a um perodo preciso,
no mais se efetua segundo um cerimonial
particular, por exemplo, naquilo que se
chama campos de iniciao. Ela tem
lugar em tempo integral; mobiliza todo o
meio familiar e os educadores. Trata-se,
pois, de uma iniciao ao sistema de
representao e aos valores do capitalismo
que no mais pe em jogo somente pessoas,
mas que passa cada vez mais pelos meios
audiovisuais que modelam as crianas aos
cdigos perceptivos, aos cdi-gos de
linguagem, aos modos de relaes
interpessoais, autoridade, hierarquia, a
toda a tecnologia capitalista das relaes
sociais dominantes (1987, p.51, destaques
do autor)
Portanto, como ainda afirma Guattari:
O capitalismo pretende mobilizar o mximo
de pessoas, sejam quais forem sua idade e sexo,
e o mais cedo possvel que a criana deve
(11)
No entanto, no se pode deixar de afirmar que foi devida a prpria separao entre os adultos e as crianas que se criou,
historicamente, o conceito de infncia. (ver Aris, 1978).
NO ESPAO DA CRECHE, COM O CONVVIO DAS... 31
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
estar apta a decifrar os diferentes cdigos do
poder (idem, p.52, grifo meu).
Essas so propostas da nossa sociedade
para que a criana logo que nasa participe da
alienao, do sistema de explorao de um
homem sobre o outro, impedindo a maioria das
pessoas de criarem cultura. Tudo isso permeia
os meios familiares, educacionais, religiosos e
outros, para que a pessoa no fique solta,
podendo escolher caminhos e jeitos diferenciados
de percorr-los. Quando o capitalismo faz essa
iniciao, da qual fala Guattari, exatamente
porque se o sistema no o fizer as crianas
ficaro anrquicas e diferentes do padro
estabelecido, e no isso que o capitalismo
objetiva.
Mas, como as propostas deste sistema
no so monolticas, existem momentos como
esse do episdio Serrote, em que a criana
constri cultura, burlando de certa forma com
todas as estratgias que ele vem tentando impor.
Portanto, h uma contradio, pois quando o
sistema faz a iniciao planeja impedir a criao
e a construo de novas culturas, mas por outro
lado esse um projeto que no consegue se
implementar na sua totalidade. Porque no
momento que as monitoras permitem, conscien-
tes ou no, que as crianas brinquem sozinhas
e/ou em grupos, manipulando o espao e os
objetos, se relacionando com outras crianas e
adultos, pode-se perceber expresses culturais
infantis.
Assim, O Serrote, um exemplo de que
os grupos infantis so capazes de criar uma
cultura particular, viva, transmitida de diversas
maneiras, pelas mais variadas linguagens que
lhe so prprias. Embora busquem seus
elementos nas linguagens organizadas pelos
adultos, muitas vezes imitando-os, outras tantas
so reelaboradas, segundo as necessidades
dos grupos infantis que as transformam em algo
prprio e diverso daquilo que lhes serviu de
inspirao, bem como, tantas outras ainda so
inventadas. Ento, possvel reconhecer uma
manifestao da cultura infantil, constituda de
elementos quase exclusivos dos ditos imaturos
e, caracterizados, entre outras competncias,
por sua natureza ldica do momento. Estes
aspectos infantis so caractersticas de todos os
seres humanos e nem sempre so observadas
pela escola, Portanto, desde antes do ingresso
nessa instituio, ou seja, pelo menos, antes
dos sete anos se deve dar a oportunidade
manifestao de todas elas: o imaginrio, o
artstico, o ldico, o afetivo e outras. Completando
com o que diz Fernandes:
a criana ou o adulto, por seu intermdio,
no s participam de um sistema de idias,
sentimentos e valores. Pensam e agem em
funo dele, quando as circunstncias o
exigem (1989, p.61).
Tais idias sobre cultura infantil, no s
permitem ver na criana um indivduo pertencente
a grupos dotados de uma cultura particular, mas
tambm como pessoa capaz de intervir no
processo histrico como um todo. Portanto, a
valorizao das manifestaes culturais infantis
um ato poltico. Enquanto no se compreender
com maior clareza o teor da relao infncia-po-
ltica, dificilmente poder-se- apreender com a
devida nitidez a questo da produo cultural
pelas crianas, j que esta produo diz respeito
infncia e a todo ser humano, independente de
sua idade.
Nesse sentido, tambm Faria, pedagoga e
estudiosa da infncia de 0 a 6 anos, afirma ao se
referir nova produo dos adultos:
A cultura da infncia emerge do conjunto
desta dinmica social, sendo o resultado
de uma nova atitude de respeito pela
criana, presente nas vrias esferas da
sociedade e no apenas nos meios
educacionais (1994, p.220, destaque da
autora).
Esta afirmao traz a compreenso de que
as instituies educacionais para crianas
pequenas tm uma dimenso muito ampla,
abrangendo tanto a esfera da vida pblica como
a esfera da privada, sendo confirmado pela italiana
Rita Gay:
32 J.M.P. BUFALO
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
a pr-escola no , portanto, um organismo
em si, com pretenses de onipotncia,
mas sim, uma agncia conectada com
todos os outros ns e ncleos do tecido
social, influenciada por eles e capaz de
influir sobre eles num tipo de dinmica
circular, onde todos so responsveis (1990,
apud Faria, 2002, p.66).
Portanto, no s as instituies de
educao infantil esto inseridas em um mbito
social mais amplo estabelecendo relaes, como
tambm as crianas desempenham este papel.
Assim, concordando com Perrotti (1982), ao
identificar a cultura como uma criao-recriao
de si e do Outro, no se pode aceitar o deslo-
camento do lugar que o mundo procura impor
criana e a todos aqueles que, por uma razo ou
outra, so tidos como superiores: adultos,
homens, brancos, catlicos...
Impedir que as pessoas se manifestem
culturalmente, no deixar que elas vivam cada
momento de suas vidas e no percebam a si
prprias e ao Outro enquanto homem ou mulher,
adulto ou criana, negro, ndio ou branco, alto ou
baixo, enfim que no se reconheam, no se
identifiquem e, portanto, estejam privadas de ter
um crescimento de forma integral tanto de corpo
como de mente, em todas as dimenses do ser
humano.
Referncias Bibliogrficas
BECCHI, Egle e BONDIOLI, Anna (Orgs). Ava-
liando a pr-escola: uma trajetria de formao
de professoras. Campinas, SP: Autores Asso-
ciados, 2003.
BENJAMIM, Walter. Reflexes: a criana, o
brinquedo, a educao. So Paulo: Summus,
1984.
BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susana (Orgs).
O manual de educao infantil de 0 a 3 anos:
Uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artmed,
1998.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto.
Secretaria de Educao Fundamental. Por uma
poltica de formao do profissional de edu-
cao infantil. Braslia, 1994.
BUFALO, Joseane M. P. Creche: lugar de
criana, lugar de infncia. Um estudo sobre
as prticas educativas em um CEMEI de Campi-
nas, SP. Dissertao de Mestrado, Unicamp,
Campinas, 1997.
CAMPOS, Maria M. e ROSEMBERG, Flvia.
Critrios para um atendimento em creches
que respeite os direitos fundamentais das
crianas. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1995.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
DAUSTER, Tania e GUIMARES, Carmem D. A
pr-escola nas camadas populares: Rito ou
mito de passagem? Documento apresentado na
ANPOCS - guas de So Pedro, 1984 (mimeo).
DAYRELL, Juarez. A escola como espao s-
cio-cultural. In: Mltiplos olhares sobre
educao e cultura. Belo Horizonte, UFMG,
1995.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN,
George. (Orgs). As cem linguagens da crian-
a: A abordagem de Reggio Emilia na Educao
da primeira infncia, Porto Alegre: Artmed, 1999.
FARIA, Ana L. G. de. Direito infncia: Mrio
de Andrade e os parques infantis para as crian-
as de famlias operrias na cidade de So
Paulo. (1935-1938), tese de doutorado, Faculda-
de de Educao USP, 1994.
FARIA, Ana L. G. de. Da escola maternal
escola da Infncia: A pr-escola na Itlia hoje.
Cadernos Cedes. Campinas, SP, n 37, p.
63-100, 1995.
FARIA, Ana L. G. de DEMARTINI, Zeila de B. F.
(Orgs). Por uma cultura da infncia: metodo-
logias de pesquisa com crianas. Campinas,
SP: Editora Autores Associados, 2002.
FERNANDES, Florestan. Educao e folclore.
In: O folclore em questo. So Paulo: Huicitec,
1989.
GANDINI, Lella e EDWARDS, Carolyn (Orgs).
Bambini: a abordagem italiana educao
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
NO ESPAO DA CRECHE, COM O CONVVIO DAS... 33
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003
GOMES, Nilma L. Escola e diversidade tni-
co-cultural: um dilogo possvel. In: Dayrell, Juarez
(org.) Mltiplos olhares sobre educao e
cultura. Belo Horizonte, UFMG, 1995.
GUATTARI, Felix. As creches e a iniciao. In:
Revoluo Molecular. So Paulo: Brasiliense,
1977.
JOBIM e SOUZA, Solange. Ressignificando o
desenvolvimento da criana a partir de uma
teoria crtica da cultura. Trabalho apresentado
no Encontro Criana dos 0 a 6 anos. Que
perspectivas?, promovido pela UNICEF, Cabo
Verde, 1994 (mimeo).
MARCELLINO, Nelson C. Pedagogia da ani-
mao. Campinas, SP: Papirus, 1990.
PERROTTI, Edmir. A criana e a produo cultu-
ral. Apontamentos sobre o lugar da criana na
cultura. In: Zilberman, Regina (Org.) A produ-
o cultural para a criana. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1982.
PRADO, Patrcia D. Educao e cultura infan-
til em creche: Um estudo sobre as brincadeiras
de crianas pequenininhas em um CEMEI de
Campinas, SP. Dissertao de Mestrado,
Unicamp, Campinas, 1998.
ROSEMBERG, Flvia. Educao Infantil, clas-
se, raa e gnero. Cadernos de Pesquisa. So
Paulo, n 96, p.58-65, 1996.
THOMPSON, Eduarde. O tempo, a disciplina do
trabalho e o capitalismo industrial, In: Silva,
Thomas T. (Org) Trabalho, Educao e Prti-
ca Social. Porto Alegre: Artmed, 1991.
VON SIMSON, Olga R. de M. e GUSMO,
Neuza M. M. de. A criao cultural na dispora
e o exerccio da resistncia inteligente. Cincia
Sociais Hoje. So Paulo: Vrtice/Anpocs, n
217-243, 1989.
34 J.M.P. BUFALO
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, junho 2003