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MAGISTERIO

FORMAgAo

E TRABALHO

PEDAGOGICO

INTERDISCIPLINARIDADE:
I

HISTORIA, TEORIA E PESQUISA

PAPIRUS

EDITORA

Ivani Catarina Arantes Fazenda, natural de Sao Paulo, licenciou-se em Pedagogia pela Universidade de Sao Paulo (USP), obteve seu mestrado em Filosofia da Educagao pela Pontiffcia Universidade lica de Sao Paulo Cat6e (PUC/SP)

ento interdisciplinar e 0 estabelecirias - 0 conhecimento interdisciplio empobrece-se, quando socializado aspecto, este livro contempla e 30 pesquisas ja realizadas. uma

doutorou-se em Antropologia Cultural, tambem pela USP, tornando-se Iivre-docente Unesp/Botucatu. em Didatica pela

onstrar a essencia do cotidiano escoe cada pesquisa, do simbolo que a r a descoberta de seus pr6prios movicontemplado pelas pesquisas desennte quanto 0 conteudo das mesmas, bem e sobretudo e dado pel a consenso a ser socializado neste livro, por s trabalhos produzidos e transcri9ao s realizadas; entretanto nao nos foi pas sou tambem pelo crivo de seus ue cada autor retornou ao grupo com meteu-o a uma nova forma de di<ilo~o e 0 autor dialogar com sua pr6pria ilencio - tempo necessario para qu ' ente dele e passe a ser de outrcm. 1\ ilita novas produ90es. o autor volta a ser ator, '01110 :11111' autores, que solitariam nl Irill1l1l'l I) zilhada da vida nconlrar: () 011110,

professora

do

programa e Curriculo,
0

de da de

Estudos P6s-graduados em Educa~ao: Supervisao PUC/SP, e orienta nucleo

estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade. Atualmente, tambem e docente do CCHS da Universidade Grande. Sua produgao e voltada para a area de pesquisa educacional, te6ricos teoria dela decorrentes porem
0

1 REVISAo HISTORICO-CRlTICA DOS ESTUDOS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE*

Federal do

Mato Grosso do Sui, em Campo

I I "Ill'

1\ P squisa sobre interdisciplinaridade por mim iniciada no '0 da decada de 1970 vem percorrendo inumeros caminhos; ,"1111110,'sses tao tortuosos que me impeliram em 1990 a uma I'll 11111 II 11'11 r r1exao sobre os mesmos, em que procedi a uma revisao 11111 II 1111 . III ' permitiu a percep9ao de alguns ganhos e a indica9ao I
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foco de preocupagoes e os avangos converde uma na gem para a construgao educagao.

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da interdisciplinaridade

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ria .. conclus6es a que 0 trabalho' chegou, uma del as 11Impiiar nesse momenta: e impossivel aconstru9ao de Ih, ollila geral teoria da interdisciplinaridade, mas e 111\ 1'1 Oil 0 dcsvelamento do percurso te6rico pessoal de 2 HIli \I"' S '<IV nturou a tratar as quest6es desse tema.

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1\11('0 I on rcsso internacional de forma9ao de professores III plillilf ItCSIIS. i\vciro, Portugal, 1993. III "Ii, .1 \1111 P \ t1l'j' '110100 '01110 lese de livre docencia, intitulou-se InlerdisI ",. I.', III ,,,,. I" 1/ 1\ lo! pllhli 'aOo pol' Edi90es Loyola ao final de 1991.

\- Embora nao seja possivel a cria9ao de uma unica e restrita teoria da interdisciplinaridade, e fundamental que se atente para 0 movimento pelo qual os estudiosos da tematica da interdisciplinaridade tern convergido nas tres ultimas decadas.
---:::>

0 objetivo, pois, do presente trabalho sera 0 de explicitar as fases e as contradi90es proprias desse movimento, indicando as principais dicotomias que dele emergem e a forma como os estudos e as pesquisas sobre a interdisciplinaridade vem enfrentando tais dicotomias.

Parece-me que 0 grande dilema que vem se propondo desde 0 final da Segunda Grande Guerra teria, por assim dizer, 0 seguinte perfil simplificado: a ciencia questionada em suas objetividades nao encontra patria nas atuais subjetividades. A verdade paradigmatica da objetividade tern sido substituida pelo erro e pela transitoriedade da ciencia. Essa provisoriedade da verdade e da ciencia, por conseguinte, vai nos permitir anunciar a possibilidade de urn real encontro entre ciencia e existencia. Se 0 erro passa a ser criterio de verdade, pensamos que urn 'aminho interessante a ser percorrido no atual movimento seria 0 de l"leitura da filosofia em seus primordios revendo 0 passado, com olhos de presente e de futuro, e nele revisitar - Socrates aquele que primeiro colocou a duvida. Nessa volta ao tempo que somente a memoria permite, tenta1110,' cncontrar 0 fio condutor da historia do conhecimento, e eis que 1111\ primeiro sfmbolo nos e anunciado: Conhece-te a ti mesmo. ColliI(' "I' a si mesmo e conhecer em totalidade, interdisciplinarmente. I III " 'rates, a totalidade so e possivel pela busca da interioridade. lltl 11110 mais se interiorizar, mais certezas vai se adquirindo da ignoI III ill, da limita9ao, da provisoriedade. A interioridade nos conduz a 11111 pllll'l1nclo exercfcio de humildade (fundamento maior e primeiro I, 111Il'1'disciplinaridade). Da duvida interior a duvida exterior, do "dill 1111 'nto de mim mesmo a procura do outro, do mundo. Da III Iii I I' 'l'adora de duvidas, a primeira grande contradi9ao e nela a ,"lIld Id . do conhecimento ... Do conhecimento de mim mesmo 1111111 \ illl 'nto da totalidade.
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III

Para tanto, seleciono os textos dos principais teoricos por mim conhecidos, reindagando-os sobre seus posicionamentos. De indaga9ao em indaga9ao, de perplexidade em Perplexidade procurarei identificar e interpretar seus mais caros sitnbolos na realiza9ao de seus trabalhos. Uma questao primeira, encOntrada em todos os teoricos pesquisados, e a necessidade da supera9ao da dicotomia ciencia/ existencia, no trato da interdisplinaridade. Isso nos leva a pensar que qualquer atividade interdisciplinar, seja ela de ensino seja de pesquisa, requer uma imersao teorica nas discussoes epistemologicas mais fundamentais e atuais, pois a questao da i I1terdisciplinaridade envolve uma reflexao profunda sobre os impasses vividos pela ciencia atualmente.3 A chamada crise das ciencias tern sido proclamada por muitos, em diversas escolas de pensamento em diferentes paises. Fala-se em crise de teorias, de model os, d~ paradigmas, e 0 problema que resta a nos educadores e 0 seguinte: E necessario estudar-se a problematica e a origem dessas incertezas e duvidas para se conceber uma educC/fiio que as enfrente. Tudo nos leva a crer que 0 exercfcio da interdi~. ciplinaridade facilitaria 0 enfrentamento dessa crise do conhecimcnlO e das ciencias, porem e necessario que se compreenda a dinami '11 vivida por essa crise, que se perceba a importiincia e os impass 'S I S rem superados num projeto que a contemple.4

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IIldis 'riminado,

busca da totalidade vai conduzindo 0 conhecimento matriarcal, uroborico.5 Esse todo caotico,

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II ss respejto, encontramos entre outros 0 livro de H. 131piassu, publiclldo re' 'Ill tift! I (H'S da riellcia, da Ed. Letras e Letras, 199 J, em que 0 autor percorre II .j 'II '111d I S I 'UXIIS, nos tempos modernos, a Galileu, Newton, Einstein, Skinner. 1\111 nossos '"rsos sobre interdisciplinaridade, ao procede("lnos a reflex, soh,' (I"
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rvido. entre outros, dos seguintes textos: - H. Japiassu, Imago, 1983. '.1/".11 /1//11 1I11,\'Iieialllgia - Octavio Ianni, RBCS, 1990. I 1/11" J1f1.l'-llIoderna B. S. Santos, Graal, 1989. I' , I yl1ll1,d. J, Olympio, 1988. ',.1",1, / /"I"III,I'II/Ii1idade lIniversalDalai Lama, Eco, J 992. II, I" 1111 Ii Pipt'llI (or ,), Integral Ed. Barcelona, 1991. I. Iltll'lllll"111 1'"1 uionll.
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entretanto, precisa cumprir seu destino de ordem, de regra, de organizac;ao, de patriarcado,6 e urn novo retrocesso ao passado remete-me ao seculo XVIII, nele urn sfmbolo mais me e anunciado: Penso, logo existo, em Descartes. A ordem desse momento, seculo XVIII, indica-me a razao como criterio de conhecimento e a l6gica formal como sustentaculo da objetividade. As duvidas precisarn ser comprovadas, testadas, sequenciadas, avaliadas. Quanto mais se disseca a parte, melhor se conhece. Progresso desenvolvimento sao sinonimos de tecnica avanc;ada. A ordem gera ordem, que detem 0 poder, 0 poder de conhecer e o poder de ser.

anuncia como possibilidade em alguns segmentos das novas ciencias. Comec;a a aparecer uma epistemologia da "alteridade", em que razao e sentimento se harmonizem, em que objetividade e subjetividade se complementem, em que corpo e intelecto convivam, em que ser e estar coabitem, em que tempo e espar;o se intersubjetivem. Alguns equivocos te6ricos perrnanecem, embora parcialmente clarificados pela evoluc;ao de certas teorias totalizantes, entre elas por exemplo: uma dialetica que se fundamenta no concreto, uma fenornenologia que avanc;a para 0 espirito, e uma psicologia que busca a transcendencia. Na medida em que essas proposic;oes te6ricas avan~al11,mais explfcitas vao se tornando as hip6teses te6ricas da interdisiplinaridade. Assumir a contradic;ao ciencia/existencia nos remete tambem a \'I\lcidar outras dicotomias dela decorrentes, elucidac;ao que acredita1I10S possivel a partir de uma releitura dos primeiros estudiosos das 1111 'stoes da interdisciplinaridade nessas tres ultimas decadas, organiI \lIdo e sistematizando as principais conclusoes obtidas, tentando IIpi" 'nder delas 0 movimento pr6prio vivido pel a interdisciplinaridade.
I'I1Ikl'i:l IIpl Iil10S

o mim mesmo, 0 eu, 0 sou sao reduzidos ao penso. Somente conhe(:o quando penso. Conhec;o com 0 intelecto, com a razao, nao com os sentimentos. Conhec;o minha exterioridade e nela construo meu mundo, urn mundo sem mim, urn rnundo que sao eles, porem nao sou eu, nem somos nos. A razao alimenta-se ate exaurir-se de objetividades. Quando nada mais resta, tenta lanc;ar mao da subjetividade, porern, ela nao e alimento adequado, porque adormecida, porque entorpecida.
que tenta despertar a subjetividade adormecida acontece com a criac;ao de algumas ciencias (tais como a psicologia - inicio do seculo XX - construida a partir dos criterios classicos da objetividade). Sucedem-se as tentativas, porem os produtos acabam send artes sern alma, psicologias sem espirito, religioes sem Deus, e ciencias sem homem. Com isso urn novo caos se anuncia, urn desejo inconsciente ell' volta ao matriarcado, ao aspecto indiscriminado da subjetivid::<d " uma negac;ao a possibilidade de "alteridade"7 - a polaridade ci"ln cia/existencia se radicaliza. Ha pouco mais de meio seculo estalllll, vivendo esse impasse, porem a superac;ao dessa dicotomia j:'i ,'I'

o beijo

bsse movimento, se quisermos fraciona-lo para fins didaticos, ser subdividido em tres decadas: 1970, 1980 e 1990. Se por urn recorte epistemo16gico, diriamos, reduzida e simpliIII lid 1111 'nte, 0 seguinte: em 1970 partimos para uma construr;ao '/'"/"/I/olOgica da interdisciplinaridade. Em 1980 partimos para a 1'11/ /(/('(70 das contradir;i5es epistemol6gicas decorrentes dessa 1 fI/1 \ 1/11('( () em 1990 estamos tentando construir uma nova episte11/""1'10, fI IJr6pria da interdisciplinaridade.

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r 'Ianto, esse mesmo movimento poderia adquirir, quando 6ptica das influencias disciplinares recebidas, 0 seguinte
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'm busca de uma explicitac;ao filos6fica;


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6. 7. Novamente recorro a lung e aos ciclos por ele propostos, em que 0 patriarcado SII ','e1I',11I matriarcado e precederia um outro, que seguidores seus dominam alteridade. Na linguagemjunguiana a alteridade sucederia 0 patriarcado. Nele encontrarfamos indlt 11\1', de patriarcado e matriarcado, numa dimensao de totalidade, construfdas a partircl 1111' 1''' " , de individua~ao.
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busca de uma diretriz socio16gica; nusca de um projeto antropo16gico.


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ntativa de organizac;ao te6rica no movimento da tres ultimas decadas nos indicaria que em:

1970 1980 naridade;

procunivamos

uma definic;ao de interdisciplinaridade;

tentavamos explicitar urn metoda para a interdiscipli-

1990 - estamos partindo para a construc;ao de uma teoria da interdisci plinaridade.

Esse posicionamento nasceu como oposic;ao a todo 0 conhecimento que privilegiava 0 capitalismo epistemol6gico de certas ciencias, como oposic;ao a alienac;ao da Academia as questoes da cotidianeidade, as organizac;oes curriculares que evidenciavam a excessiva especializac;ao e a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava 0 olhar do aluno numa unica, restrita e limitada direc;ao, a uma patologia do saber.9

o movimento

da interdisciplinaridade

na decada de 1970

A decada de 1970, epoca em que iniciei minhas pesquisas sobre o tema interdisciplinaridade, poderia ser grosseiramente indicada como a decada da estruturac;ao conceitual basica. Nela a preocupac;ao incidia fundamentalmente na explicitar;iio terminol6gica. A necessidade de conceituar, de explicitar fazia-se presente por varios motivos: interdisciplinaridade era uma palavra dificil de ser pronunciada e, mais ainda, de ser decifrada. Certamente que antes de ser decifrada precisava ser traduzida8 e se nao se chegava a urn acordo sobre a forma correta de escrita, menor acordo havia sobre 0 significado e a repercussao dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade de construc;ao de urn novo paradigma de ciencia, de conhecimento, e a elaborac;ao de urn novo projeto de educac;ao, de escola e de vida. da interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na Franc;a e na Italia, em meados da decada de 1960 (causa ou consequencia, nao e 0 caso de aqui se discutir 0 lado mais importante da questao, acreditamos que ambos), epoca em que se insurgem os movimentos estudantis, reivindicando urn novo estatuto de universidade e de escola. Aparece, inicialmente, como tentativa de elucidac;ao e de c1assificac;ao tematica das propostas educacionais que comec;avam a aparecer na epoca, evidenciando-se, atraves do compromisso de alguns professores em certas universidades, que buscavam, a duras penas, 0 rompimento a uma educar;iio por migalhas.

o destino da ciencia multipartida seria a falencia do conhecimento, pois na medida em que nos distanciassemos de urn conhecimento em totalidade, estarfamos decretando a falencia do humano, a agonia de nossa civilizar;iio.'o
Toda essa discussao te6rica da decada de 1970, a respeito do papel humanista do conhecimento e da ciencia, acabou por encamiIIhar as primeiras discussoes sobre a interdisciplinaridade de que Il'I110Snotfcia. A categoria mobilizadora dessas discussoes sobre inIl'I't1isciplinaridade na decada de 1970 foi totalidade. A totalidade como categoria de reflexao foi 0 tema por excel! II 'ia de urn dos principais precursores do movimento em prol da Illl('l'di.'ciplinaridade: Georges Gusdorf. usdorf apresentou em 1961 a Unesco urn projeto de pesquisa 1IIIlIdisciplinar para as ciencias human as - a ideia central do projeto I I I'l'unir urn grupo de cientistas de not6rio saber para realizar urn ItllIWl1ld pesquisa interdisciplinar nas ciencias humanas. A intenc;ao iI. I projcto seria orientar as ciencias humanas para a convergencia, II I, tilt II' pela unidade humana. Dizia ele que apesar de essa unidade I 11111 "('stado de espfrito", poderia ser presenciada nos momentos de 'I II I,ll 8ntao, por que nao estuda-lo?
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o movimento

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( ) pmj Lode Gusdorf previa a diminuic;ao da disUincia te6rica I I II II 'ias humanas. Essa ideia foi retomada em outras diretriL111') I'UpO patrocinado pela Unesco, cujo trabalho foi publica-

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I 8. No Brasil a palavra apareee assim traduzida: ou interdisciplinariedade (do espanhol). interdisciplinaridade (do franees au do infll
N),

II1I11111111 pOI' H. Japiassu em lnterdisciplinaridade e patologia do saber, 1976. ,'"11III1I'~ 'I'ilo par Georges Gusdorf, publieado em 1978. "I", 111'1"1111'10 roi pllblieado em 1967, pela Universidade de Estrasbllrgo. Intitula-se I .I, I '1i/il/1ll1f' SOli! des sciences humaines.
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do em 1968. Dele fizeram parte estudiosos das principais universidades europeias e americanas, em diferentes areas do conhecimento. A hip6tese de trabalho desse grupo era indicar as principais tendencias da pesquisa nas ciencias do homem, no sentido de sistematizar a metodologia e os enfoques das pesquisas realizadas pelos pesquisadores em exercicio no ana de 1964. Com esse estudo, a pretensao seria 0 levantamento de quest6es para a construc;ao das ciencias do amanha, no dizer de Levi Strauss ou conforme 0 que dizia Piaget na ocasiao: das ciencias em movimento, em ac;ao, aquelas que real mente se exerciam.12 Analisando hoje as entrelinhas desse estudo, ap6s quase 30 anos de sua publicac;ao, encontramos hip6teses e orientac;6es de trabalho para as ciencias humanas que apenas hoje comec;am a ser esboc;adas:

a proposic;ao do estudo da arte numa dimensao antropol6gica nos induz hoje a refletir sobre a superac;ao da dicotomia ciencia e arte. a indicac;ao da necessidade de estudar-se antropologicamente as matemcHicas nos induz hoje a refletir sobre a dicotomia cultura e ciencia. a ideia de estudar aspectos nao tecnol6gicos das proposic;6es tecnicas nos reforc;a atualmente a importancia do embate objetividade/subjetividade. os resultados dos estudos da cibernetica no desenvolvimento da neurofisiologia e da psicologia nos conduzem hoje superac;ao da dicotomia percepc;ao/sensac;ao.

Paralelamente a esses estudos da Unesco, em Louvain, 1967, encontramos a realizac;ao de urn col6quio, cuja finalidade era refletir sobre 0 estatuto epistemol6gico da teologia. Esse exercicio acabou por indicar dificuldades e explicitar caminhos para a interdisciplinaridade, a partir de urn problema proposto: a necessidade de pesquisar as relac;6es Igreja/mundo. Dele fizeram parte futuros te6ricos da interdisciplinaridade, tais como: Houtart, Tadt, Ladriere, Palmade que se dispuseram a definir 0 sentido da reflexao, os metodos convenientes e os meios necessarios a execuc;ao do referido projeto. A partir do exercicio de urn dialogo ecumenico procurou-se, por exemplo, tentar identificar os impasses advindos do ate de dialogar, do quao diffcil seria poder dizer e se fazer compreender pelos outros; dessa questao uma outra: se 0 caminho para a interdisciplinaridade nao estaria determinado pelas ligac;6es afetivas entre os colaboradores. Outras quest6es como papel do tempo, do espac;o, valor e campo da ciencia foram discuss6es desenvolvidas em Louvain, e que hoje consLituem-se no cerne da polemic a sobre interdisciplinaridade. A expli'itac;ao do objeto dessa pretensa ciencia denominada teologia 'onvida-nos hoje, como na epoca, ao estudo de uma dicotomia maior: ser e existir. Desse trabalho, uma hip6tese te6rica a mais aprendemos tl investigar: urn dos caminhos indicados para 0 estudo da dicotomia .I'('f/existir seria a discussao interdisciplinar sujeito humano/mundo. Algum tempo mais tarde, 1971, instalou-se sob 0 patrocinio da () 'DE, urn comite de experts, entre e1es Guy Berger, Leo Apostel, 1'<1 Brigs, Guy Michaud, com 0 prop6sito de redigir urn documento 'Ill' viesse contemplar os principais problemas do ensino e da pesquiIIII/OS universidades.13 Essa tentativa convergiu para a organizac;ao de 11111 I 1I0vaforma de conceber universidade, na qual as barreiras entre H t1il' 'iplinas poderiam ser minimizadas; nela seriam estimuladas as HII idacl s de pesquisa coletiva e inovac;ao no ensino.
I 0 ensino universitario deveria se exigir uma atitude interdis111'1111111" que se caracterizaria pelo respeito ao ensino organizado por

estudos de geografia humana para 0 desenvolvimento da antropologia nos convidam a investigar a superac;ao da dicotomia espac;o/tempo.

12. Publicado por Mouton/Unesco problemes et orientations.

em Frances e ingles, recebe

nome: Les sciences sociales-

/ I,I//,tlisri/J/illari/{}: Problemes d'enseignement I'll'

et de recherche dans les universi/{!s, OeDE,

disciplinas e por uma revisao das rela~6es existentes entre as disciplinas e entre os problemas da sociedade. A interdisciplinaridade nao seria apenas uma panaceia para assegurar a evolu~ao das universidades, mas, urn ponto de vista capaz de exercer uma reflexao aprofundada, critic a e salutar sobre 0 funcionamento da institui~ao universitaria, permitindo a consolida~ao da autocrftica, 0 desenvolvimento da pesquisa e da inova~ao. A proposi~ao desse projeto partia de uma distin~ao conceitual entre os seguintes nfveis de rela~ao: multi, pluri, inter e transdisciplinar (a elucida~ao terminologica se fez nos moldes de epoca, em que a defini~ao conceitual consistia no caminho indicado para uma melhor explicita~ao epistemologica). Cuidou-se, por isso, da explicita~ao terminologica em seus minimos detalhes e a partir desses detalhes hoje e possivel elencarmos os propositos e ganhos de urn trabalho interdisciplinar. Os propositos elencados, como nao poderiam deixar de ser, espelhavam as dificuldades enfrentadas pel a crise estudantil do final dos an os 60 e confluiam para a supera~ao da dicotomia mundo/presente, mundo/pessoal, no en sino universitario. Com isso, objetivavase possibilitar a crftica e a compreensao dos confrontos da vida cotidiana. Outro aspecto que hoje retiramos daquelas coloca~6es refere-se a necessidade de atermo-nos as multiplas exigencias e a uma plurivalencia de informa~6es e conhecimentos que a vida profissional exige. Assumir essa atitude pressup6e fatalmente a forma~ao de mais e melhores pesquisadores, de novas pesquisas, de metod os proprios para toda forma de ensino, de urn investimento maci~o e diferenciado na capacita~ao e forma~ao dos professores e na cria~ao de modelos que permitam tomar mais claras as inter-rela~6es e interpenetra~6es das ciencias, fundamentalmente das humanas. Mas, como ja dissemos, as indica~6es arroladas, embora importantfssimas, eram ainda difusas e iniciais.
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cia aplicada.14 A evidencia desse perigo conduz Palmade a insistir na imporUincia da explicita~ao conceitual, dizendo que a partir da mesma os obstaculos a serem transpostos no desenvolvimento de urn trabalho dessa natureza podem ser mais bem clarificados. Entre os obstaculos mais frequentes surgidos quando se trabalha nfvel de pluri, multi e interdisciplinaridade, 0 autor nos evoca para 0 problema dos "espfritos solitarios", ansiosos por uma ordem cientifiea a ser criada, fala-nos tambem do perigo de a interdiseiplinaridade eonverter-se em "ciencia das ciencias", e sobretudo adverte-nos sobre os diferentes "perigos ideologieos" gestados na propria organiza~ao das ciencias. Vma revisao criteriosa de toda essa problematica levantada nas d cadas de 1960 e 1970 pareee-nos hoje fundamental para os que se d 'c1icarem a exercer e investigar a interdiseiplinaridade. Caso isso nao o 'orra, existe 0 perigo de ela permaneeer num modismo vao e passageito. A ambiguidacle propria do earater interdisciplinar evideneiar-se-ia hoj mais na polemica objeto e campo das ciencias, e no papel e valor do onhecimento. A duvida eoneeitual ainda e quem alimenta e direcioII I IIdiseussao dos projetos interdisciplinares autenticos. Assim como a 1I11l'I'discipiinaridadetoma-se a grande responsavel pelo movimento de II dllli nsionamento teorieo das eieneias e pela revisao dos habitos de III !Illisa, ela poderia eonstituir-se naquela que propugnaria novos eami111111. para a eduea~ao. Essa e uma diseussao amplamente debatida nos lid ,'. d senvolvidos, embora encontre-se ainda em nfvel profilatieo. '1111 110 Brasil e mais atual do que nunea. De norte a suI, de leste a oeste I Iltlll 'lIr>a~aopel a interdiseiplinaridade se evideneia. E nesse sentido 1111 11\),' '1Impre explicitar as contradi~6es desse eaminhar.
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das estudas sabre interdisciplinaridade 1970

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Em 1977, Guy Palmade aprofundou todas essas quest6es ant nte levantadas pelos teoricos da interdisciplinaridade, inician 1111111 dis ussao que acabou, posteriormente, avolumando-sc, \' II II I I ION p'ri os de a interdisciplinaridade converter-se em ci~1l

Liasdiscuss6es sobre interdiseiplinaridade ehega ao Brad cada de 1960 com serias distor~6es, proprias daquejilt I 1Vl'lIluram ao novo sem reflexao, ao modismo sem medir II I '1111 Ill'illS do mesmo.
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Dois aspectos sao fundamentais a serem considerados: 0 primeiro e 0 modismo que 0 vocabulo desencadeou. Passou a ser palavra de ordem a ser empreendida na educa9ao, aprioristicamente, sem atentar-se para os principios, muito menos para as dificuldades de sua realiza9ao. Impensadamente tornou-se a semente e 0 produto das reformas educacionais empreendidas entre 1968 e 1971 (nos tres graus de ensino). 0 segundo aspecto e 0 avan90 que a reflexao sobre interdisciplinaridade pas sou a ter a partir dos estudos desenvolvidos na decada de 1970 por brasileiros (referimo-nos ao de Hilton Japiassti que em 1976 publicou 0 livro Interdisciplinaridade e patologia do saber, 15 aos trabalhos que procurei desenvolver a partir da disserta9ao de mestrado, iniciada em 1976 e concluida em 197816 e ao de outros estudiosos brasileiros que a esses estudos vem se dedicando). A primeira produ9ao significativa sobre 0 tema no Brasil e de H. Japiassti. Seu livro e composto por duas partes, a primeira na qual apresenta uma sintese das principais questoes que envolvem a interdisciplinaridade, a segunda em que anuncia os pressupostos fundamentais para uma metodologia interdisciplinar. Japiassti reviu em seu trabalho as principais diferenciac;oes conceituais propostas por Michaud, Heckhausen, Piaget e Jantsch, revelando toda a ambiguidade que a controvertida questao acarretou. A controversia maior se originou da impossibilidade logica de encontrar-se uma linguagem unica para a explicita9ao do conhecimento (tal, por exemplo, como a proposta pelos filosofos do Circulo de Viena). Entretanto, hoje concluimos que 0 exercicio de elabora9ao conceitual, vivido na decada de 1970, muito nos ajudou a estabelecer as finalidades, as destina90es e os porques dos projetos interdisciplinares. Atraves dessa explicita9ao foi possivel orientarmo-nos sobre 0 que nos interessava investigar, do que podemos ou precisamos nos ocupar e ate onde nos e possivel caminhar. Hoje mais do que ontem consideramos 0 aspecto conceitual como fundamental na proposi9ao de qualquer projeto autenticamente interdisciplinar.
15. Terceira parle de sua lese de douloramenlo, defendida na Fran~a, inlilulada "L'epislemologi . de I'inlerdiseiplinarile dans les sciences de I'homme". 16. IlIlegra(:iio e inlerdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia?, 2' ed., SI 0 1aulo, Loyola, 1992.

A segunda questao colocada por Japiassti refere-se a metodologia interdisciplinar, que para ele consistia fundamentalmente numa resposta a como certo projeto pode tornar-se possivel, com os recursos de que se dispoe para sua realiza9ao. Todo 0 projeto de elabora9ao dessa metodologia interdisciplinar, proposta por Japiassti, cuida mais de analisar as condi90es de urn projeto interdisciplinar para as ciencias humanas, em que fosse possivel estudar-se as rela90es e inter-rela90es entre as ciencias de uma forma semelhante a colocada anteriormente por Gusdorf. Existem, tanto em Japiassti quanto em Gusdorf, indica90es detalhadas sobre os cuidados a serem tornados na 'onstitui9ao de uma equipe interdisciplinar, falam da necessidade do 'stabelecimento de conceitos-chave para facilitar a comunica9ao enIrc os membros da equipe, dizem das exigencias em se delimitar 0 I rob lema ou a questao a ser desenvolvida, de reparti9ao de tarefas e d ' comunica9ao dos resultados. Sao aspectos valiosissimos que hoje v 'ri ricamos como essenciais a toda tarefa interdisciplinar. Outro aspecto dessa metodologia interdisciplinar analisado por I tpiassu refere-se as conclusoes chegadas por ele sobre pesquisas 1\'111 ii'.adas por R. Bastide, em institui90es destinadas ao tratamento de dlll'lll S mentais. Japiassti conclui com Bastide que seus relatos acah 1111 scndo mais de ordem etica do que de ordem l6gica e que 0 1111 lodo apreendido desses relatos consiste mais numa reflexiio sobre 1/1 III/Jf'riencias realizadas e no detalhamento dos procedimentos de /, ,il, ,(/('c/o. A elucida9ao das etapas de urn projeto interdisciplinar e 1I1'0l1S 'quente registro parece-nos, hoje, garantir a possibilidade de II I 0 10s aspectos vividos. Registrar a memoria dos fatos e a II I" ,II' l' d ' revisita-los. Interdisciplinaridade nos parece hoje mais ,1/"1 ,'1,1' I que produto. Nesse sentido e fundamental 0 acompanha111,"11\ 'I il 'rioso de todos os seus momentos. Somente esse acompa111111111 11111 pos'ibilitara chegarmos ao esb090 de urn movimento. A I 1111111 isl 'l11<lticadesses registros permite avaliar com propriedade I II olvim nlo do processo, e avan9ar nos futuros prognosticos.
I

I II" ISSII, m seu estudo, coloca como condi9ao para efetiva9ao lodolo 'i" interdisciplinar uma nova especie de cientista, 0 I II , Iplill II', I~sse tipo especial de profissional exige uma forma II' ill \ 'II Icita<,;ao,aquela que 0 tome participante do nascimento
I 111/

de uma "nova consciencia" e de uma nova pedagogia, a baseada na comunicac;ao; para tanto preve instituic;oes preparadas para essa forma diferenciada de capacitac;ao docente. Algumas critic as esparsas foram feitas a Japiassll na epoca. Crfticas a sua proposta metodol6gica. Hoje, com 0 desenvolvimento de nossa pesquisa sobre interdisciplinaridade, verificamos 0 quanto suas conclusoes eram procedentes. Nossa pesquisa indica-nos 0 valor dos registros das situac;oes vividas num trabalho interdisciplinar. Eles propiciam a indicac;ao dos aspectos de exito e fracasso em trabalhos dessa natureza. a registro hoje nos parece, portanto, urn dos pressupostos basicos para a realizac;ao de urn trabalho interdisciplinar. outro trabalho que aparece no Brasil na decada de 1970 foi por mim desenvolvido como pesquisa de mestrado. Surgiu a partir dos estudos de Japiassll e de outros que vinham sendo realizados sobre interdisciplinaridade na Europa. Permaneci, nesse primeiro estudo, mais no trato dos aspectos relativos a conceituac;ao do que a metodologia. A tarefa a que me dispus investigar foi uma analise das proposic;oes sobre interdisciplinaridade a epoca das reformas de en sino no Brasil. Ap6s levan tar toda a bibliografia da area naquele momento (1973), procedi a uma ampla visita a Legislac;ao do Ensino, constatando 0 descaso, a falta de criterio, de informac;oes e perspectivas que subsidiavam a implementac;ao do projeto reformista da educac;ao na decada de 1970. A analise apontou para urn caos generalizado, a partir do caos conceitual que se instaurou. A alienac;ao e 0 descompasso no trato das questoes mais iniciais e primordiais da interdisciplinaridade provocaram nao apenas o desinteresse, por parte dos educadores da epoca, em compreender a grandiosidade de uma proposta interdisciplinar, como contribuiu para 0 empobrecimento do conhecimento escolar. a barateamento das questoes do conhecimento no projeto educacional brasileiro da decada de 1970 conduziu a urn esfacelamento da escola e das disciplinas. A pobreza te6rica e conceitual agregaram-se outras tantas que somadas condenaram a educac;ao a 20 anos de estagnac;ao.17
17. A discussao desses aspectos pode ser analisada no livro In/egrar,:aa e in/erdisciplinaridade (ap. d/.). Dando continuidade a esse estudo um outro a mais foi desenvolvido: Ana/ar,:oes sabre rnelOdalagia e prafica de ensina na escala de J2 grau, 3~ed., Sao Paulo, Loyola, 1989.

a esforc;o empreendido na decada de 1970 revelou que os pressupostos de uma epistemologia convencional nao conduziriam ao avanc;o da compreensao das implicac;oes te6ricas da interdisciplinaridade. Nao se trata mais de ado tar uma posic;ao fechada pela utilizac;ao de aspectos ou niveis de uma mesma variavel. No caso da educaf;fio, por exemplo, nao e mais possivel analisarmos a viabilidade do des envolvimento de urn projeto interdisciplinar sem analisa-Io na interdependencia de outras variaveis que dela dependem. Na medida em que tentarmos restringir 0 estudo da ac;ao interdisciplinar a esfera apenas da educa9QO, estaremos comprometendo a analise da interdisciplinaridade ao campo de ciencia aplicada. a que com isso queremos dizer 6 que 0 trato das questoes interdisciplinares tern que partir do confronto entre as possibilidades que a educac;ao aventa como possiveis c as outras impossibilidades que as colocariam numa categoria diferenciada de ciencia. Nesse sentido nao e possivel partir-se de urn quadro te6rico ja organizado para procedermos a uma analise que avance e redimensione as praticas escolares, no sentido da interdisciplinaridade. E necessario que esse quadro te6rico seja construido na mcdida em que 0 objeto a ser analisado - 0 educacional - assim 0
'xigir. movimento da hist6ria da ciencia na decada de 1980 foi urn Illovimento que caminhou na busca de epistemologias que explicitas'm 0 te6rico, 0 abstrato, a partir do pr:itico, do real. Muitas foram as \'lll1lribuic;oes nesse sentido, entretanto, urn dos documentos mais Iltlportantes surgido na decada de 1980, sobre essas questoes, intituII N Interdisciplinaridade e ciencias humanas (1983), elaborado por (iIlNdorf, Apostel,Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin, PalmariIII, Smirnov e Di.
ill

documento trata dos pontos de encontro e cooperac;ao das \'iplinas que formam as ciencias human as e da influencia que umas , , I ' 'm sobre as outras, seja do ponto de vista hist6rico, seja do I i111\In '0. Sao analisados os problemas e os campos de estudo mais 111111'1 'alivos, alem de mostrar certas relac;oes existentes entre as

ciencias_ na~urais e as humanas. Esse documento nos acrescenta co.ncl~soes Importantes acerca da natureza e alcance da interdisciplmandade. _ Assim, por exernplo, Gusdorf nos alerta para 0 fato presente de na? .haver uma corre~te filosofica capaz de proporcionar uma forma ulll~lca~a de conhec!m~nt?, que seja conveniente e aceitavel ara mUltos, p~ra el~ a propna filosofia da ciencia rnoderna nos redir~iona para a mterdisciplinaridade. Smirnov, por sua v~z, diz que a interdisciplinaridade ten de a conv~rter-se em dado teonco dos rnais importantes na medida em ue per~lllte esclarecer as relayoes entre desenvolvimento e progreqsso socIal. . A~ostel indica que 0 aparecimento de certos marcos metodologICI?S,t~IS co~o. a ~eoria dos jogos e a analise linguistic a, permite sua ap ICayaO a dlscIplmas distintas. Mircea Eliade (sobre 0 estudo da religiao) e Mikel Dufrenne (sobre 0 est~do da arte) nos advertem sobre a importancia de 0 hornem ampl:ar a sua potencialidade para outros campos do conheci~ento que nao apenas ~ racional. A falencia do hornem de razao Im~ele. 0 h~m~m a uma dlrnensao de perceber-se em sua dimensao de rnalOr mtenondade. ais signific~tivos avanyos desse grupo em relayao . . ?s dlsclphnandade podenam ser assim sintetizados:

interdisciplinaridade e a arte do tecido que nunca deixa ocorrer 0 divorcio entre seus elementos, entretanto, de urn tecido bem tranyado e flexivel. a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do desenvolvimento das proprias disciplinas. Alguns desses avanyos apontados no inicio dos anos 80 possihi litaram 0 encaminhamento das pesquisas que orientamos e que aqui ilOSpropomos analisar. Entre as inumeras dicotomias que precisararn Sl:r enfrentadas, citamos estas que aprendemos a ler nos documentos dos pesquisadores da decada de 1980: teoria/pratica, verdade/erro, . rteza/duvida, processo/produto, real/simbolico, ciencia/arte. Essas dicotomias entao anunciadas constituiram-se no nosso objeto de reflexao e pesquisa. Orientararn todo 0 processo de investiTl\yaO por nos ernpreendido. (Estamos nesse momento continuando csta discussao, analisando a bibliografia produzida na Italia e nos Estados Unidos sobre a interdisciplinaridade, bem como as ultimas publicayoes da OCDE.)

n:

a inter-

A decada de 1980 foi marcada pela necessidade da explicitayao dos equivocos surgidos a partir das dicotomias enunciadas nos anos 70. Palmade, em Interdisciplinaridade e ideologias, ja nos havia alertado para alguns problemas a que 0 modismo interdisciplinaridade estaria sujeito. Entre eles, a questao ideologica particularmente preocupava-me, por isso decidi enfrenta-Ia a partir de urna viagem aos subterraneos da ayao estatal brasileira, na epoca das reformas educacionais dos anos 60. Verifiquei, entao, como a questao da interdisciplinaridade foi sendo introduzida nas diferentes esferas do poder constituido. As contradiyoes foram se explicitando a partir da analise do quadro politico da epoca, no trabalho que intitulei Educa~ao no Brasil anos 60 - 0 pacto do silencio (1985).

a.atitude ~nterdisciplinar nao seria apenas resultado de uma sImples slntese, mas de sinteses irnaginativas e audazes. inter~isciplinaridade de ayao. nao e categoria de conhecimento ' mas

a.interdisciplinaridade nos conduz a urn exercfcio de conheCimento: 0 perguntar e 0 duvidar. e~tre as disciplinas e a interdisciplinaridade diferenya de categoria. existe uma

Entre os principais mecanismos ideologic os de manuten~ao do poder, por ~im analisados, deparei-me com esferas do saber e do agir totalmente Ignoradas pelos educadores da epoca. Vma visita as decis6es dos poderes Legislativo e Executivo esclareceu-me sobre 0 ~uadro d~ "conveniencias", no qual a educa~ao para a interdisciplinandade fOI gestada. Analisei como foram gradativamente caladas as vozes dos educadores, dos alunos, e 0 processo de entorpecimento pelo qual passaram as consciencias esclarecidas, analisei tambem a mudez da imprensa e 0 conluio desonesto na articula~ao das propostas educacionais. Em nome da interdisciplinaridade, todo 0 projeto de uma educa~ao para a cidadania foi alterado, os direitos do aluno/cidadao foram cassados, atraves da cassa~ao aos ideais educacionais mais nobremente construfdos. Em nome de uma integra~ao, esvaziaram-se os cerebros das universidades, as bibliotecas, as pesquisas, enfim, toda a educa~ao. Foi tempo de si/eneio, iniciado no final dos anos 50, que percorreu toda a decada de 1960 e a de 1970. Somente a partir de 1980 as vozes dos educadores voltaram a ser pronunciadas. A interdisciplinaridade encontrou na ideologia manipuladora do Estado seu promotor maior. Entorpecido pelo perfume desse modismo estrangeiro, 0 educador se omitiu e nessa omissao perdeu aspectos de sua identidade pessoal. Essa perda gradativa de identidade registrada nas decadas de 1960 e 1970 causou danos irrepaniveis a curto prazo. Entretanto, tal como Fenix, 0 educador dos anos 80 renasceu das cinzas, em busca de seu passado de glorias e de sua afirma~ao como profissional. Fo.i um~ historia de muita luta, de muita garra aquela que me aventurel regIstrar em minhas proximas pesquisas - a historia de alguns professores portadores de uma atitude diferenciada - a interdisciplinar, em busca de sua identidade perdida. Essa historia foi descrita em dois momentos sucessivos de pesquis~ - (1987 a 1989) e (1989 a 1991).18 No primeiro bienio, procurel, por meio de uma observa~ao criteriosa e continuada do

cotidiano desses professores, registrar todos os aspectos que caractcrizei como relevantes, alem de investigar as opini6es de seus "Iunos e a deles proprios sobre 0 seu trabalho. Com isso consegui tra~ar urn perfil do professor portador de uma atitude interdisciplinar em todas as suas afirma~6es e nega~6es e nas mais diferentes perspectivas. Os dados desses dois primeiros anos de pesquisa revelaram-me que 0 professor interdisciplinar traz em si urn gosto especial por r:onheeer e pesquisar, possui urn grau de eomprometimento diferenciado para com seus a/unos, ousa novas teenieas e proeedimentos de ensino, porem, antes, analisa-os e dosa-os convenientemente. Esse professor e alguem que esta sempre envolvido com seu trabalho, em cada urn de seus atos. Competencia, envolvimento, compromisso marcam 0 itinerario desse profissional que luta por uma educa~ao melhor. Entretanto, defronta-se com serios obstaculos de ordem inslitucional no seu cotidiano. Apesar do seu empenho pessoal e do sucesso junto aos alunos, trabalha muito, e seu trabalho acaba por incomodar os que tern a acomoda~ao por proposito. Em todos os professores portadores de uma atitude interdisciplinar encontramos a marca da resisteneia que os impele a lutar contra a acomoda~ao, cmbora em varios momentos pensem em desistir da luta. Duas dicolomias marcam suas historias de vida: luta/resisteneia e solidiio/desejo de eneontro. Nos dois anos seguintes - 1990 e 1991 - decidi partir para 0 cnfrentamento dessas dicotomias explicitadas num projeto de capacila~ao docente para a rede publica. As formas convencionais de capacita~ao docente nao me satisfaziam. Decidi, entao, construir e pesquisar L1mprojeto diferenciado de capacita~ao docente para os professores da rede publica do estado de Sao Paulo em seus cursos de especializa~ao, forma~ao e aperfei~oamento do magisterio. 0 projeto que desenvolvi visou a constru~ao de uma metodologia de trabalho interdisciplinar. Nela 0 principal objetivo foi levar 0 professor a perceberse sujeito de sua propria a~ao, revelando aspectos de si mesmo que ale a ele proprio eram desconhecidos. 0 processo de conscientiza~ao dcssa abordagem interdisciplinar de investiga~ao supos uma gradativa amplia~ao da consciencia pessoal dos professores, sujeitos da

pesquisa. Poi urn projeto que demandou muita espera e cautela. Espera e cautela as quais nao estavamos preparados, nem os meus sujeitos nem eu mesma. processo iniciou-se com urn resgate lento da memoria das situa<;oes vivenciadas em sala de aula. Esse res gate de memoria foi sendo aos poucos registrado e analisado. Principios dessa pratica vivenciada foram sendo identificados. Da analise desses principios, nasceu a possibilidade de esclarecimentos sobre os obstaculos mais significativos e suas formas de supera<;:ao. 0 mesmo exercfcio de observa<;:ao, registro e analise repetiu-se sobre os fatos vividos na escola - outras contradi<;:oes puderam ser entao analisadas. Somente assim foi possivel partir-se para 0 levantamento das perspectivas que a atitude interdisciplinar pode determinar. Passei, entao, com esses professores, a construir uma proposta curricular interdisciplinar para toda a rede de ensino. Infelizmente, fui impedida de acompanhar a sequencia dos acontecimentos, mas, ate onde pude avaliar, os ganhos foram extremamente compensadores. Na medida em que essas duas pesquisas junto aos professores da rede publica se desenvolviam, fui percebendo a riqueza e a beleza de algumas praticas intuitivamente vivenciadas por nossos professores. Continham, como analisei depois, propostas emergentes de uma teoriza<;:ao interdisciplinar para a educa<;ao. Percebi tambem 0 quanto se empobrecem as prliticas intuitivas quando abandonadas a sua propria sorte. Muitas se anulam ao p~rmanecer no senso com urn, e muitas vezes sao ignoradas no que tern de mais belo, ate mesmo pelos professores que as praticam. A partir dessa constata<;ao, dediquei grande parte da decada de 1980 a anunciar 0 quanta seria importante 0 registro dessas praticas. Esse anuncio redundou na organiza<;:ao de varias coletaneas, em que procurei sistematizar: praticas de professores metodologia e pratica (1983). do 1 grau, em Anotar;i5es sobre de ensino na escola de if!. grau
Q

praticas de professores da pre-escola em Ta pronto, Seu lobo? Didatica pratica na pre-escola (1987). praticas de professores da Escola Normal em Uma cas a chamada magisterio (1987). praticas de professores do Ensino, S.uperior e~ Encontros e desencontros da didatica e da pratlca de enszno (1988). praticas de pesquisadores a didatica (1988). da didatica em Um desafio para

praticas de pesquisadores da Educa<;:ao em Metodologia ~a pesquisa educacional (1989) e Novos enfoques da pesqulsa educacional (1992). praticas em perceber-se interdisciplinar ciplinares na escola (1991). - Praticas interdis-

Do registro e da analise dessas praticas, des~ritas n.a decada de 1980, 0 enfrentamento de uma das princi~ais dlc.otomla~ a s~~em superadas pela interdisciplinaridade: a dlcotomla ~eona/prat1ca. Acredito que ela pOde ser mais bem enfrentada p~l? cmdado com que seus autores se dispuseram a descreve-las e anahsa-Ias.

o movimento
170

da interdisciplinaridade infcio dos anos 90

no Brasil

Os anos 90 representam 0 apice da contradi<;ao pa~a estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade por mim desenvolvldos. A contradi<;ao maior encontrei na prolifera<;ao indiscrimin_ada das praticas intuitivas, pois os educadore.s p.er~ebe.ram que na.o e mais possivel dissimular 0 fato de a interdlSClpllllandade ~onstllUir-se na exigencia primordial da proposta atual de ~onhecl?:en~o e de educa<;ao. A revisao contemporanea do c~~ce~to de C1:.ncla orienta-nos para a exigencia de uma nova conSClencta, que nao se

apoia apenas na objetividade, todas as suas contradir;5es.

mas que assume a subjetividade

em

A partir da constatar;ao de que a condir;ao da ciencia nao esta no acerto, mas no erro, passou-se a exercer e a viver a interdisciplinaridade das mais inusitadas formas. de projetos educacionais que se intitulam interdisciplinares vem aumentando no Brasil, numa progressao geometrica, seja em instituir;5es publicas ou privadas, em nivel de escola ou de sistema de ensino. Surgem da intuir;ao ou da moda, sem lei, sem regras, sem intenr;5es explfcitas, apoiando-se numa literatura provisoriamente difundida. Em nome da interdisciplinaridade abandonam-se e condenamse rotinas consagradas, criam-se slogans, apelidos, hipoteses de trabalho, muitas vezes improvisados e impensados. Em nome dessa falta de orientar;ao generalizada e que tenho dedicado meus estudos e minhas pesquisas, no sentido de elucidar posicionamentos. Entre os caminhos escolhidos, urn dos mais importantes tern side a coordenar;ao de urn Nucleo de Estudos e Pesquisas, composto de mestrandos e doutorandos da pue/sao Paulo. Desde 1987, epoca em que foi criado, ja produzimos quase 30 pesquisas, sendo que outras tantas estao sendo concluidas. As referidas pesquisas buscaram explicitar 0 caminho percorrido em pr<iticas interdisciplinares intuitivas, tentando retirar delas os principios teoricos fundamentais para 0 exercicio de uma pratica docente interdisciplinar. As outras tantas pesquisas que vem sendo desenvolvidas pelo grupo de meus orientandos da pos-graduar;ao abordam uma tematica variada, tao variada quanta a historia de cada pesquisador que ousou registra-Ia e analisa-Ia; entretanto, em todas elas, ha a marca de uma pratica interdisciplinarmente vivenciada. Aspectos como alfabetizar;ao, pre-escola, formar;ao de professores para 0 1, 2 e 3 graus, a questao dos conteudos especificos, a arte, a estetica, a etica, a educar;ao do corpo, dos sentidos, da memoria sao, entre outros, temas que 0 grupo de estudos desenvolve, vem discutindo e socializando de norte a suI do Brasil. Nao temos conheci-

mento de outras experiencias similares a nos sa, ~as est~mos esperanl,:osos de encontra-las em outros lugares. A nossamtenr;ao ao a~resenla-las, neste livro, alem de socializa-las e a de obter promlssoras 'ontribuir;5es que nos permitam questionar e avanr;ar em nossa proposta. A decada de 1990 marc a para mim e para 0 grupo u.e coordeno II possibilidade de explicitar;ao de u~ ~ro~eto antro~O!oglco de edu'ur;ao, 0 interdisciplinar, em suas pnnclpals contradlr;oes.

o numero

3 A CONSTRUc;Ao DA IDENTIDADE FUNDAMENT ADA NO AUTOCONHECIMENTO - ENSAIO*

A construc;ao da identidade pessoal e coletiva numa escola slIp6e a superac;ao da dicotomia subjetividade/objetividade, tendo em vista a totalidade. Po de realizar-se com a instaurac;ao da proposta de 1I1\1 trabalho interdisciplinar, que entretanto precisa ser cuidadosamcnte revista, seja em suas limitac;6es ou em suas possibilidades de I"tivac;ao. Nesse sentido e importante discutir-se uma categoria semprc presente em nossos estudos: identidade. Os autores que frequent 'mente tern discutido essa questao sao, entre outros, Erickson (1976), ioffman, Violante (1984), Ciampa (1985), alguns mais numa persp 'ctiva psicologica, outros sociologicamente, e alguns num enfoque lialetico, segundo 0 qual a identidade so se consolida no movimento 'ontraditorio das situac;6es concretas de vida. Nossos estudos revela11I1ll uma nova perspectiva nas quest6es da identidade, a interdiscipliliar, na qual 0 que importa nao e tentar explicar as causas das ac;6es e I 'presentac;6es dos individuos sob determinada situac;ao de vida, mas 'ompreende-las a partir da forma como elas ocorreram.

Outra caracteristica que marc a 0 professor bem-sucedido e que conduz a interdisciplinaridade e a questao do compromisso que ele tern para corn seus alunos. Do ponto de vista pessoal, 0 professor bem-sucedido identifica-se corn alguem sempre "insatisfeito" com 0 que realiza, com duvidas a respeito do trabalho que executa - a marca do novo sempre e revelada em suas ac;;oes,em que cada momenta e unico. Seu compromisso so pode ser avaliado em sua contradic;;ao maior: na aventura de ousar as tecnicas e os procedirnentos de ensino convencionalmente pouco utilizados e no cuidado em torna-Ios transformavejs, conforme a necessjdade de seus alunos, prosseguindo sernpre na busca de outras possibilidades, envolvido ern cada ato, em sua totalidade. Competencja, envolvjrnento, cornprornisso marc am 0 itinerario desse profissional que luta por uma educac;;ao melhor, afirmando-a diariarnente. Entretanto, ha que considerarmos, igualmente, as negaroes que marcam 0 trabalho desses professores bem-sucedidos. A primeira, comum a todos, e a rnarca da solidao. Apesar do seu empenho pessoal e do sucesso junto aos alunos, defronta-se, quase sempre, com serios obstaculos de ordem institucional, pois 0 professor comprometido, em geral, trabalha muito e seu trabalho incomoda aqueles que querem se acornodar, principalmente se a filosofia da instituic;;ao ern que lrabalha for a da acomodarao. Encontramos neles todos a marca da resistencia. Entretanto, sac as vezes tantos os obstaculos ao desenvolvimento do seu trabalho comprometido que esse professor chega a duvidar da validade do seu esforc;;o, e alguns pensarn em desistir da {uta! Suas hist6rias de vida profissional estao marcadas pela resistencia as instituiroes acomodadas, seja no que se refere as escolas onde lrabalham, seja resistindo a acornodac;;ao dos organisrnos norteadores da politica educacional que tenta submete-los. Muitas vezes sua luta ingloria e a acomodac;;ao das jnstituic;;oes acaba por vence-los. Sao rnuito poucas as instituic;;oes educacionais que acolhem 0 professor comprometido, que valorizam seu trabalho, propiciando lambem a infraestrutura necessaria para sua execuc;;ao. Nessas poucas instituic;;oes encontramos sernpre 0 germe de projetos interdisciplinares de ensino, em que a tonica e 0 didlogo, e a marca, 0 encontro, a

reciprocidade. Sao "nichos" onde 0 professor bem-sucedido pode se ancorar. Sao terrenos ferteis, onde a semente da interdisciplinaridade podeni vingar, crescer e dar frutos. Sao institui<;:oes que ja tern uma proposta de troea, de coparticipa<;:ao, por isso respeitam 0 trabalho do professor bem-sucedido, pois acreditam que seu projeto pessoal, nascido no interior de sua sala de aula, pode ser gradativamente ampliado aos seus alunos e a institui<;:aocomo urn todo. Entretanto, uma institui<;:ao que procura levar a born termo uma proposta interdisciplinar precisa passar por uma profunda altera9iio no processo de capacita9iio do seu pessoal docente, pois existem pontos serios a serem considerados, sem os quais 0 projeto interdisciplinar podera correr 0 risco de tornar-se urn empecilho a troca, a reciprocidade, ou seja, de tornar-se urn projeto a mais, que a nada conduz. Urn projeto de capacita9iio docente para a consecu<;:ao de uma interdisciplinaridade no ensino precisa levar em conta: como efetivar 0 processo de engajamento do educador num trabalho interdiscipJinar, mesmo que sua forma<;:ao tenha sido fragmentada. como favorecer condi<;:oespara que 0 educador compreenda como ocorre a aprendizagem do aluno, mesmo que ele ainda nao tenha tido tempo para observar como ocorre sua pr6pria aprendizagem. como propiciar form as de instaura<;:ao do dialogo, mesmo que 0 educador nao tenha sido preparado para isso. como iniciar a busca de uma transforma<;:ao social, mesmo que 0 educador apenas tenha iniciado seu processo de transforma<;:ao pessoal. como propiciar condi<;:oes para troca com outras disciplinas, mesmo que 0 educador ainda nao tenha adquirido 0 dominio da sua.

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Urn projeto dessa natureza pressupoe .a .f~rma<;:ao,de Pdrofes. I bus ue a redefml<;:ao contmua e sua sor/pesqmsador, ~aq~e ~ ~ue .q . t na supera<;:ao dos obstaculos Iraxis e de uma mStltUl<;:aoque mVlS a , .. .

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a universidade,

seja

lada, na contingencia de que nGO 0 sendo causani danos irreversiveis ao futuro aprendizado da crian~a. Nesse sentido, esse professor-alfabetizador, a cada modelo que chega, ve tra~ado seu "perfil de incompetencia", torna-se urn "navegador sem bussola", em que 0 sell cotidiano, as vezes bem-sucedido, deixa de ter sentido. IIudido por urn novo paradigma sente-se muitas vezes desestimulado a repensar sua pratica, pois muitas vezes nao the e explicado nem 0 como, nem o para que. Atonito, perplexo ante a perspectiva de mudanr;a, nosso navegador torna-se um "naufrago sem rumo", podendo, muitas vezes, afogar-se, e com ele, todo 0 barco que conduz (seus alunos e sua sala de aula). A analise do trabalho de alfabetiza~ao que ja vem sendo executado e, pois, 0 primeiro pressuposto para pensar-se num projeto interdisciplinar para a alfabetiza~ao, pois 0 mesmo precisa alicer~arse no envolvimento, no engajamento do professor, e nao existe envolvimento de imediato; e urn processo demorado, construido a partir d sucessivos questionamentos a pratica efetiva.

\IIII'll lodas as classes, uma cartilha, em que os passos da mesma eram 111"orosamente seguidos. . Essa marca em seu processo de alfabetiza~ao faz parte const!1IIIivade sua memoria, e nao pode ser apagada. fa~ilmente tal como 1I11"uns teoricos da alfabetiza~ao acreditam, pnnclpalmente quan:~ I 1I roi refor~ada no Curso Normal, ou em out~os .cursos em. que 01 1IIIIadaa questao da alfabetiza~ao segundo as tecOlcas enuncladas.
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Num projeto interdisciplinar, 0 res gate desse momento em que professor foi alfabetizado torna-se fundamental para seu .tr~bal~o 111111 os alunos. Urn espa~o para ele di~er,~s marcas ~~vm, ~s 0 " 0 possibilitara uma reconstru~ao hlstonca de seu Itmerano na IIIlSIll ,. I . sdeele Iii II' 'cnsao da leitura e da escrita, e revelara mc USlve as causa. ( ,'I' hoje urn bom ou mau leitor, ou urn. ~om ou mau escn~o~ no \'lIlido de verificar sua facilidade ou dlflculdade) no dommlO da 111\ 'lia escrita ou falada. Os atuais estudos sobre a linguagem ta~to, do ponto de vista '. lo'gz'co linguistico ou sociol6gico contnbUlram fundamental1'1/10. , fb' dcomo III 'ille para a compreensao do significado da al a etlza~ao e e
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o projeto interdisciplinar parte da duvida, da pergunta, das indaga~6es, do dialogo, da troea, da reciprocidade. Iniciando-se por questionar quem e esse professor-alfabetizador, surge a oportunidad de questionar-se a qualidade de seu trabalho, como poderia fazer para melhora-Io, que recursos, tecnicas ou teorias tern sido desenvolvidos para que a a]fabetiza~ao possa realizar-se mais plenamente.
professor-alfabetizador, muitas vezes, desconhece 0 fato de existirem estudos que explicam 0 porque de algumas crian~as aprenderem mais lentamente do que outras, de medidas a serem tomadas com essas crian~as "denominadas lentas", ou ainda, de como prosseguir com os que caminham mais rapidamente. Outra questao diretamente ligada as rela~6es entre interdisciplinaridade e alfabetiza~ao e a questGo daformar;GO do professor-alfabetizador.

I \ se processa, A ideologia da deficiencia cultura,l f~i su~e~ada pelos teoricos, III illcipalmente pelos estudiosos da soclOlmgUlstlca. que passaram a I Ililsiderar as entao chamadas deficiencias como dlferen~a~: Nesse "III ido urn avan~o na compreensao do fracasso escol~r, Ja que a 1\11l'Sla; da lingua e a do dialeto falado dependem do melO em queda I Iilln 'a vive, e que a escola em vez de tentar apagar. es~~ marca e IIIi lC;ll deve procurar fazer bom uso de~a ~ isso nao slgOlflcando que II )1' 'nder a norma culta tambem nao seJa Importan~e, mas que.as duas 11\l'Im1S de linguagem sac igualmente representatlvas, se qUlsermOs lli-S 'nvolver 0 gosto pe1a leitura (dos textos e do mundo).
IIl1fropologia,

o professor-alfabetizador foi, em sua maioria, alfabetizado numa pratica positivista, em que um metoda era sugerido, em geral, sintetico, analitico, silabico ou global, com urn instrumento unico

Esse avan~o deveu-se sobretudo ao contato com es.tudos na que demonstraram que a questao d~ Ifngua se l~g~~a~tes II' mais nada, ao lugar e ao grupo et~ico e_socl.al a que 0 10 IVI uo Iwrlcnce e que as diferen~as linguistlcas sac dlferen~as, sobretudo, exemplo encofntrar II' '()rrentes dele, Assim sendo, podemos por I'd I IllIlH.,;as retratando 0 seu universo, a sua rea 1 a dd e, e uma orma

lada, na conting~ncia de que niio 0 sendo causani danos irreversfveis ao ~uturo aprendlzado da crianc;a. Nesse sentido, esse professor-alfabet~za~o~: a cada modelo que chega, ve trac;ado seu "perfil de incompetencla , torna-se urn "navegador sem bussola" em que (d' , ' 0 seu co llano, as v~zes bem-sucedido, deixa de ter sentido. Iludido por urn no;~ parad.tgma .sente-se muitas vezes desestimulado a repensar sua pratlca, pOlS mUltas vezes nao the e explicado nem 0 como nem o para que. Atonito, perplexo ante a perspectiva de mudan9a ~osso navegador torna-se urn "miufrago sem rumo" ' podendo , m Ul 't as' vezes, ,I'. aJogar-se, e com ele, todo 0 barco que conduz (seus alunos e sua sala de aula). ,A an~lise do ~rabalho de alfabetizac;ao que ja vem sendo execu~ado ~' ~Ol~, 0 pnmeiro pr~ssu~osto para pensar-se num projeto lnterdlsclplz~ar para a alfabetlzac;ao, pois 0 mesmo precisa alicerc;ars~ no envol~lmen.to, no engajamento do professor, e nao existe envolvlmen~o de lmed.lato; e urn processo demorado, construfdo a partir de suceSSlVOSquestIOnamentos a pratica efetiva. . 0_ projeto .i~terdisciplinar parte da duvida, da pergunta, das lOdag.ac;oes, do dl~logo, da troea, da reciprocidade. Iniciando-se por questIOn.ar quem e esse professor-alfabetizador, surge a oportunidade de ques~IOnar-se a qualidad~ d~ seu trabalho, como poderia fazer para melhora-Io, que recursos, tecDlcas ou teorias tern sido desenvolvidos para que a alfabetizac;ao possa realizar-se mais plenamente. professor-alfabetizador, muitas vezes, desconhece 0 fato de eXIstlrem ~studos que explicam 0 porque de algumas crianc;as aprenderem malS ~entamente do que outras, de medidas a serem tomadas co~ essas cnanc;as "~enominadas lentas", ou ainda, de como prossegUlr com os que camlOham mais rapidamente. . .Outra questao diretamente ligada as relac;oes entre interdisciphna~ldade e alfabetizac;ao e a questiio daforma9iio do professor-alfabettzador. foi, em sua maioria, alfabetizado n.uma.pratlca POSItIVlsta, em que urn metodo era sugerido em geral smtetlco, analftico, silabico ou global, com urn instrum~nto unic~

pllra todas as classes, uma cartilha, em que os passos da mesma eram I igorosamente seguidos. Essa marca em seu processo de alfabetizac;ao faz parte constiIlitiva de sua memoria, e nao po de ser apagada facilmente tal como 1I1'uns teoricos da alfabetiza<;ao acreditam, principalmente quando 'Ia foi reforc;ada no Curso Normal, ou em outros cursos em que foi Ir"tada a questao da alfabetizac;ao segundo as tecnicas enunciadas.
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Num projeto interdisciplinar, 0 resgate desse momento em que professor foi alfabetizado torna-se fundamental para seu trabalho ('om os alunos. Dm espac;o para ele dizer as marcas advindas do III 'smo possibilitara uma reconstruc;ao historica de seu itinerario na Ipreensao da leitura e da escrita, e revelara inclusive as causas de ele ,"I" hoje urn bom ou mau leitor, ou urn bom ou mau escritor (no ,"ntido de verificar sua facilidade ou dificuldade) no domfnio da I ngua escrita ou falada. Os atuais estudos sobre a linguagem tanto do ponto de vista Ilsicol6gico, lingulstico ou sociol6gico contribufram fundamentall\1cnte para a compreensao do significado da alfabetizac;ao e de como 'Ia se processa. A ideologia da deficiencia cultural foi superada pelos teoricos, pl"incipalmente pelos estudiosos da sociolingufstica que passaram a ('onsiderar as entao chamadas deficiencias como diferenc;as. Nesse s 'ntido, urn avan<;o na compreensao do fracasso escolar, ja que a l\ucstao da lfngua e a do dialeto falado dependem do meio em que a 'rianc;a vive, e que a escola em vez de tentar apagar essa marca de llrigem deve procurar fazer born usa del a - isso nao significando que Iprender a norma culta tambem nao seja importante, mas que as duas I'llrmas de linguagem sao igualmente representativas, se quisermos d 'senvolver 0 gosto pel a leitura (dos textos e do mundo).
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Frofess~r~a~fabetizador

Esse avanc;o deveu-se sobretudo ao contato com estudos na ropologia, que demonstraram que a questao da lingua se liga, antes d' mais nada, ao lugar e ao grupo etnico e social a que indivfduo p'rtence e que as diferen<;as lingufsticas sao diferenc;as, sobretudo, d 'correntes dele. Assim sendo, podemos por exemplo encontrar nianc;as retratando 0 seu universo, a sua realidade, de uma forma

mais concreta ou abstr:ata, depend\ crian<;as provenientes ,de urn mei~ de abstra<;ao maior, 0 que nao originais ou com raciocinio mais ~I

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do educador ao qt do permite que ele passe a ter \1 realidade educacional, que e mUlti~ disciplinar. Nao existem f6rmula~\<; Perguntar, pesquisar e aprender (\ que se imp6e ao professor-alfabeti\ mentais fara parte de seu cotidia~,<:' . I mstrumento correto ao momento c~
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o acesso

Tratando ainda das rela<;6es \ betiza<;ao, precisamos discutir a qu\~ processo interdisciplinar. Numa me\s com diferentes praticas. Se a insti~ incentivo ao dialogo, e possivel \ colegas. Muitas vezes, a solu<;ao \ dificil ou ate mesmo insoluvel, tornt ce a troca com 0 outro. . Em nossas institui<;6es escol. muros, paredes intransponiveis _ ~l' nao ser 0 professor e seus alunos, aq b a coordena<;ao pedag6gica na maiof ; ate 0 limite das mesmas. Em nome do respeito a indivi~ sor, muitas vezes 0 tornamos "prisio\U interdisciplinar nao se resolve na i\~ policiamento do trabalho do professo t. ].> toda a proposta de abertura e de re\:. interdisciplinaridade estaria vinculad\~

o pressuposto basico para 0 d(\ 'I naridade e a comunicariio, e a comun\s~ cipariio. A participa<;ao individual (d~~ ~