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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

FORMAO CONTINUADA: SIGNIFICADOS E SENTIDOS NA PRTICA DOCENTE Marcos Antonio Silva Universidade do Estado do Par - UEPA RESUMO O presente estudo traz como temtica a formao continuada de professores da Rede Pblica Municipal de Ensino de Belm do Par. Investiga o que est subjacente aos discursos de professores que participam desta formao e buscar respostas para algumas inquietaes: Qual o discurso do professor sobre a formao continuada? Em que momento o discurso da formao continuada se aproxima ou se distancia da prtica pedaggica do professor? At que ponto o professor se apropria da formao continuada para o exerccio da profisso docente? O foco principal est nas aes pedaggicas realizadas em uma escola do municpio para: 1- Analisar por meio dos discursos dos professores o sentido e significado da prtica pedaggica a partir da formao continuada; 2- Identificar nos discursos dos professores em que momento a formao continuada se aproxima ou se distancia da prtica pedaggica e 3- Analisar nos discursos dos professores a relevncia da formao continuada para o fazer pedaggico em sala de aula. Fizeram parte deste estudo 15 professores que participaram do grupo focal e de entrevista semiestruturada, e desses dados emergiram cinco eixos temticos analisados luz de Bakhtin. Os resultados apontam que os professores percebem a necessidade de uma base terica para entender o que discutido na Formao Continuada. Os professores no se percebem sujeitos e demonstram nos discursos a angstia, quando no conseguem estabelecer a relao entre a prtica e a teoria. Sentem um descompasso entre o que falam os palestrantes e a realidade da sala de aula. A formao continuada um direito assegurado aos educadores em servio; torna-se vivel, porm se faz necessria a constante avaliao de sua metodologia para assegurar-se de que os objetivos que ela prope estejam sendo alcanados; esta foi uma das preocupaes deste trabalho. Palavras-chave: Formao Continuada Discurso - Prticas Pedaggicas.

INTRODUO O foco central deste estudo a formao continuada de professores realiza pela Secretaria Municipal de Educao de Belm do Par, cujo recorte do objeto so as aes pedaggicas realizadas em uma escola que atende Ensino Fundamental. A pesquisa caracteriza-se como estudo de campo discursivo que visa alcanar os seguintes objetivos: Analisar por meio dos discursos dos professores o sentido e significado da prtica pedaggica a partir da formao continuada;

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Identificar nos discursos dos professores em que momento a formao continuada se aproxima ou se distancia da prtica pedaggica; Analisar nos discursos dos professores a relevncia da formao continuada para o fazer pedaggico em sala de aula. A perspectiva sociohistrica permeou as anlises e apreendeu os professores,

como sujeitos que se constituem socioculturalmente pelas suas experincias, pelos lugares sociais que ocupam como professores e professoras, como educadores (as), como docentes.
A scio-histrica uma vertente terica que surgiu na Unio Sovitica, embalada pela Revoluo de 1917 e pela teoria marxista. Ganhou importncia na dcada de 70 e tornou-se referncia para as Psicologias do Desenvolvimento, do Social e da Educao. uma abordagem terica formulada por Lev Vigotsky para construir uma psicologia que superasse as tradies positivistas e estudasse o homem e o seu mundo psquico como construo histrica e social da humanidade. um procedimento terico que estuda os fenmenos humanos em seu processo de transformao e mudana, ou seja, em seu aspecto histrico. Concebe o sujeito em sua totalidade social, marcado por uma cultura (SOUZA, 2009, p. 19).

Para tal, esta pesquisa investigou os discursos dos professores sobre a formao continuada e a prtica docente no cotidiano em sala de aula. A teoria bakhtiniana tambm privilegiada para a anlise dos dados coletados durante a pesquisa de campo, assim como para melhor depreender o sentido e significado dos discursos dos professores. No sentido de preservar as identidades dos sujeitos, foram utilizados nomes fictcios que esto relacionados a nomes de msicas, filmes, poemas e poesias que foram utilizados ao longo das formaes continuadas. Foram duas professoras que participaram das entrevistas dialogadas: 1) Borboleta (Marisa Monte) e 2) Pauapixuna (Andr e Ruy Barata). A escolha das duas professoras se deu por se destacarem em suas falas no momento de aplicao do grupo focal. Ambas apresentaram condies necessrias e disponibilidade em contribuir. Aquele que ouve tem rplicas, tem suas concordncias ou discordncias; e muito embora no as verbalize, tem perguntas porque sabe que muito do que informado no tem como ser feito. Ento, o processo de internalizao no se d e a prtica pedaggica no ser transformada. Para Gatti (2005), a tcnica do grupo focal muito til quando h interesse em compreender as diferenas existentes em perspectivas, sentimentos e comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como compreender os fatores

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que os influenciam, as motivaes que subsidiam as opes de determinados posicionamentos. A entrevista semiestruturada foi fundamental para entrecruzar os dados do grupo focal com os discursos dos professores sobre a formao continuada. A entrevista semiestrurada uma tcnica colaboradora nesse processo, de acordo com Ludke e Andr (1986), esta proporciona um clima de interao entre os envolvidos criando-se assim uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde. Emergiram cinco eixos temticos, objetivando que o sujeito em sua fala descrevesse como concebe cada referente que enseja vozes de diferentes lugares o sentido atribudo a formao continuada dos professores. A HISTRIA DA FORMAO CONTINUADA Refletir acerca da formao de nossos professores requer que se vislumbre primeiramente o contexto histrico da formao destes no Brasil. Conhecemos, por intermdio da histria, o processo de aculturao indgena sofrido no Brasil colnia, bem como a instalao da Companhia de Jesus, representada pelos jesutas, e que se fez a responsvel por catequizar os ndios. A expulso da Companhia de Jesus dos domnios portugueses, aps sculos de predominncia em nossa educao, fez com que se iniciasse nesta colnia um processo de laicizao da instruo com o envio de professores rgios. Com ma vinda da famlia real para o Brasil e com o pas transformado em sede da Coroa Portuguesa, passa-se por uma srie de modificaes, especialmente no setor intelectual. Somente a partir de 1827, com a implantao da Lei Geral do Ensino, nica lei geral relativa ao ensino elementar at 1946, houve uma organizao docente no Brasil. Para Ribeiro (1998), Esta [lei] era [...] onde estavam presentes as ideias da educao como dever do Estado, da distribuio racional por todo o territrio nacional das escolas dos diferentes graus e da necessria graduao do processo seletivo [...]. Nesse contexto surge, em 1835, a primeira escola normal brasileira, em Niteri, Rio de Janeiro, com o objetivo de melhorar a formao docente, cuja modalidade de ensino tinha durao de dois anos em nvel secundrio. O exerccio da atividade docente torna-se profissional, a partir do final do sculo XVII, quando o Estado exige que o professor s exera a profisso se for portador de licena ou autorizao concedida pelo prprio Estado. Este documento funcionava como um aval do Estado aos grupos docentes que adquirem uma legitimao oficial da

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sua atividade. Enquanto profissionais designados pelo Estado, os professores passam a ocupar um lugar poltico na estrutura da escola e nas diversas camadas da populao que so atingidas pelos iderios escolares, e neste tornam-se agentes culturais e, por conseguinte, agentes polticos no percurso de desenvolvimento da sociedade. Como podemos ver h uma preocupao do Estado em consolidar uma identidade profissional para o professor. Sabemos que at hoje se busca uma identidade para esse profissional e na virada do sculo XIX para o sculo XX tnhamos um dilema maior que era relacionado ao gnero: tornava-se preconceituoso ter um professor do sexo masculino nas turmas da escola normal. Ao olhar a perspectiva histrica, que nos d uma breve noo de como se iniciou o processo de formao dos professores brasileiros, torna-se fcil perceber p que estamos mergulhados atualmente em vrios cursos de formao, os quais pouco formam e que a cada dia diminuem mais o papel do professor e despejam no mercado milhares de mentes no reflexivas, por terem lhes negado o direito de pensar. Seja porque os cursos de graduao possuem uma carga horria muito reduzida e distante da realidade vivenciada na contemporaneidade pelas escolas brasileiras, seja porque muitos recm formados concluem a graduao sem terem passado pela prtica pedaggica, no sentido de entenderem como se d a relao teoria e prtica na vida do professor. Mais do que criar novos espaos de formao, faz-se necessrio um repensar do papel poltico e pedaggico do professor, repensar este que, pelas colocaes feitas, em momento algum foi feito em nossa histria da educao brasileira. Formar professores precisa deixar de ser sinnimo de formar reprodutores. O modelo de formao proposto baseia-se numa reflexo do professorado sobre a sua prtica docente, que lhe permite repensar a sua teoria implcita do ensino, os seus esquemas bsicos de funcionamento e as prprias atitudes (NVOA, 1995, p. 106). Quando falamos de formao contnua de professores pensamos num grupo de profissionais que j esto em servio, participando de um momento de reflexo que pode ter diferentes objetivos, como a atualizao de conhecimentos, repasse de novas tcnicas, metodologias ou reorientaes curriculares, discusso sobre a prtica pedaggica, dentre outros. Aes como estas tm sido desenvolvidas com professores, mesmo que de forma desordenada, seja por uma busca voluntria, nos cursos oferecidos por instituies superiores.

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OS DISCURSOS DOS PROFESSORES, O QUE DIZEM SOBRE A FORMAO CONTINUADA Cada participante/informante tem suas rplicas na rede de relao com o outro, construindo uma compreenso entre seus interlocutores. A compreenso em uma linguagem bakhtiniana corresponde a duas conscincias, dois sujeitos, o que implica uma forma de dilogo: consiste em opor ao interlocutor a sua contrapalavra (BAKHTIN, 1992). A compreenso implica identificar tambm os subtextos, as intenes que no esto escplcitas os no ditos. A construo do conhecimento a partir do ressignificar da formao continuada dos professores perpassa pela articulao teoria e prtica para que o professor se torne investigador de seu prprio fazer pedaggico. Ao assumir uma atitude investigativa, o professor compreende que a cincia no uma verdade definitiva e que o real tambm ensina. Trabalhar com o real confrontar permanentemente teoria e prtica. A cincia precisa ser incorporada ao dia-a-dia da sala de aula e para isto necessrio que o professor tenha acesso produo terica, confirmando-a ou no em sua prtica cotidiana. A Formao Continuada deve constituir-se um espao de produo de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prtica do professor, da construo de competncias do educador. Considerando o conhecimento como uma construo social, a linguagem tem um importante papel no aspecto da interao e mediao na formao do professor (VYGOTSKY, 1998). O que geralmente acontece que este espao no percebido [...] como espao de produo coletiva: neles a linguagem propriedade de uns e deve ser comprada por outros [...] nos cursos de formao de professores, a linguagem pedao, ..., eco... (KRAMER, 2006, p. 856). Os professores percebem claramente a necessidade de uma base terica para entender o que discutido na Formao Continuada. O desejo de compreenso reflete na necessidade da reflexo crtica sobre o que e como o discurso terico contribui para a prtica pedaggica do professor, faz com que estes sintam a necessidade de buscar mais subsdios tericos. Estes no se percebem sujeitos e demonstram na fala a angstia, quando no consegue estabelecer a relao entre a prtica e a teoria. Sentem um descompasso entre o que falam os palestrantes (teoria) e a realidade da sala de aula (prtica). A fragilidade terica, que deveria na Formao Continuada ter uma ateno especial, faz com que

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alguns professores se sintam culpados por no estarem entendendo o que est sendo dito e outros percebem as dificuldades em compreenderem o que est sendo discutido. So diferentes dificuldades experimentadas na quebra do dilogo, que ocorre nos eventos da Formao Continuada. Isto fruto de um referencial terico extenso, frgil e da mistura de diferentes correntes tericas, colocadas para os professores sem a preocupao de confront-las. importante contextualizar algumas falas significativas para depois nos determos na teoria sobre elaborao de projetos e avaliao. Falar de projetos torna-se importante porque no final de cada curso o professor escreve no dirio de bordo projeto a ser executado na escola e essa produo final tambm avaliada quantitativamente.
L falam bonito e na prtica totalmente diferente. Alunos do 3 ano ao nvel de alfabetizao. O discurso que todos os alunos esto num mesmo nvel (Professora Borboleta). A estrutura boa; os textos so cansativos e fogem da realidade, segue o que acontece nas universidades onde temos uma teoria e quando vamos para o campo de trabalho a realidade bem diferente (Professora Pauapixuna). Na prtica do dia-a-dia no temos tempo para estudar. A formao continuada um momento para estudo, porm os textos so muito tcnicos, fogem da realidade dos conceitos que so trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental. O tempo insuficiente para estudo, atividades e produo textual. As crticas quanto aos textos vem ocorrendo desde o incio da formao e s agora vemos uma reduo do nmero de textos utilizados (Professora Sete Minutos). A formao significativa para elaborao dos projetos, capaz de subsidiar uma proposta de trabalho, porm esbarra nas dificuldades de execuo. Consigo perceber uma coerncia e uma sequncia lgica organizada que consiste num corpo terico consistente. O que preocupa o mascaramento da realidade. Temos que achar mecanismos porque elaborar projetos de interveno e no dar conta de executar complicado. Hoje, talvez a teoria no esteja dando conta. A formao continuada formao terica. Percebo uma sequncia terica mais consistente (Professor O Lutador). A teoria, as leituras so importantes para a aquisio de novos conhecimentos e isso acontece na formao continuada, mas critico o excesso de atividades exigidas do professor; os filmes exibidos so muito bons, mas a pior parte quando somos avaliados, nos atribuem uma nota que muitas vezes nos desestimula, nos deixa sem coragem para continuar, dar sono e no conseguimos escrever (Professora Princesinha).

A capacidade de questionamento pressuposto para a reflexo, ou seja, o resultado do processo que se d na contraposio entre o que se pensa e o que se faz.

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na formao de professores que se v a possibilidade de instigar o professor a uma ao conscincia e reflexiva de sua prtica profissional. A Teoria Crtica abordada a partir da concepo de Giroux (1997), vai contribuir para uma prxis pedaggica na formao de um professor e aluno questionador e, consequentemente, na busca de espaos para desenvolver sua autonomia. A contribuio da teoria crtica um vis terico importantssimo para a construo de uma prxis pedaggica, na medida em que analisa e discuti questes que instigam a transformao do sujeito na realidade social em que este vive e no simplesmente como prtica de uma tcnica. Os diversos enunciados dos professores esto atravessados por um tempo histrico, de 1996 at os dias atuais, apesar da pesquisa ser referente ao que acontece hoje na formao continuada, fica impossvel os professores no rememorarem o que vem ocorrendo ao longo dos anos em relao s suas formaes e s prticas cotidianas. O primeiro aspecto da Formao Continuada, considerado importante na percepo dos professores em relao a teoria que est sendo discutida nos cursos e a sua ao pedaggica. As professoras questionam a contribuio dessa teoria para a sua prtica escolar e expresso na fala da professora: , em momento algum a formao permitiu dar conta do dito aluno que no est lendo e no est escrevendo [...] no permitiu-se sequer estudar porque isso acontece (Professora Narizinho). As ideias expressam o real, e a mediao feita fundamentalmente pela linguagem. Os saberes adquiridos na vivncia do cotidiano pessoal e profissional, outro fator importante da prtica escolar, um movimento que acontece dentro de um contexto historicamente construdo, permeado pelas tenses sociais de cada poca e pela significao de cada sujeito (KRAMER, 2006). A instrumentalizao do professor como parte do processo da Formao Continuada um dos fatores determinantes para uma atuao eficaz, conforme discutem diversos autores, entre eles: Freire (2003); Nvoa (1995), Pimenta (1999), mas, sem estarem descontextualizados, parte do processo escolar. Pensar e fazer a formao dos professores pensar o fazer professores uma ao delicada porque permeada pela sensibilidade do ato de ensinar e aprender. Inclui reflexo x ao x reflexo, pesquisar e repensar a prpria prtica, rever saberes construdos ao longo de sua histria de vida e da prpria prtica docente, rever posturas, conhecimentos tcnicos, cientficos, pedaggicos. Enfim, rever a prpria finalidade do profissional da educao.

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A formao continuada do professor torna-se requisito indispensvel para evoluo da educao do pas, desde que as autoridades encarregadas do sistema educacional ofeream condies materiais e todas as facilidades operacionais e funcionais para que o professor possa de maneira adequada, e assim realizar sua prtica, sempre preparado para enfrentar os novos desafios que se impem.
Em parte, muitas coisas do dia-a-dia acabam nos atropelando, com a nossa prtica, nem sempre o que planejamos fazer concretizamos, pois tem situaes na escola que no depende s do professor (Professora ABC do Serto). Alunos desmotivados. O aluno diz: Professora no estou com vontade de fazer. H a falta de estmulo. Fico angustiada ao levar as teorias apreendidas na formao continuada para sala de aula e no conseguir atingir objetivamente a maioria dos alunos (Professora Gaia).

Segundo esses enunciados, a formao continuada como um territrio com mltiplas dimenses e mltiplas racionalidades configura-se como uma teia de relaes. Bakhtin (2003), ao reforar o carter ativo dos sujeitos na emisso e recepo dos dilogos, nos lembra que o ser humano um sujeito que fala e que ao se exprimir mostra todo o seu potencial ativo. Os professores so participantes ativos da histria, das relaes sociais, da sua cultura, se constituem e se produzem num processo relacional, em que os valores, as ideologias, os padres e crenas so veiculados nos diversos espaos sociais, dando forma e sentidos s suas experincias. Por isso a importncia e o valor dos professores serem ouvidos, para conhecermos como concebem a formao continuada e sua contribuio ao trabalho docente, bem como, os tipos de relaes que so desenvolvidas nos mltiplos espaos de circulao desses sujeitos pesquisados. CONCLUSES A anlise dos dados do discurso mostra, ento, o que as pessoas pensam e, tambm, o que as pessoas no sabem que pensam. Entre essas diferentes vozes do discurso dos professores, as falas apontam modulaes que se articulam dialeticamente entre os dois lugares sociais que ocupamos o da prpria pessoa e a do outro. Procurando entender o dizer da professora que no aceita essa teoria por no ser condizente com sua realidade precisamos discutir o que seja discurso, mais especificamente discurso ideolgico. Para Bakhtin, os fenmenos ideolgicos so determinados pelo conjunto das leis sociais e econmicas, e como a ideologia materializada no discurso, estes, possuem

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sentido e contedo ideolgico, pois esto relacionados a um contexto e a um grupo social determinado. Os professores percebem claramente a necessidade de uma base terica para entender o que discutido na Formao Continuada. O desejo de compreenso reflete na necessidade da reflexo crtica sobre o que e como o discurso terico contribui para a prtica pedaggica do professor, o que os princpios da formao e do sucesso escolar podem significar para construir uma nova prtica escolar. Apesar das rplicas negativas quanto metodologia utilizada , h a certeza de que a formao continuada cumpre com o seu papel fundamental que o de contribuir para que o professor tenha alm do gosto pela leitura, o hbito da pesquisa e a disposio para construir textos relacionados ao fazer pedaggico. Uma discusso de maior polmica em relao formao continuada, de acordo com os dados coletados, no est na sua operacionalizao, e sim no momento em que este educador se depara com a sala de aula e encontra dificuldades que a formao no deu conta de abarcar. A insistncia em afirmar que as experincias prticas de sala de aula precisam ser ainda mais trabalhadas durante a formao continuada um apelo a tudo que foi importante e positivo, e que por isso precisa continuar a aparecer nas discusses coletivas em um fluxo maior de interlocues. Os enunciados deste percurso conduziram no s s reflexes sobre a formao continuada e a prtica pedaggica dos professores, mas ao peso ideolgico das palavras; por trs das palavras de quem anuncia as atividades e coordena os trabalhos da formao continuada h um contexto de significados muitas vezes distante da realidade de muitas escolas de Belm. Essas reflexes so interessantes para que possamos avaliar a formao continuada quanto sua metodologia, para assegurar-se de que os objetivos que ela prope estejam sendo alcanados; esta foi uma das preocupaes deste trabalho. REFERNCIAS ARROYO, Miguel. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 143-161, dez. 1999. ______. Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. 4. ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007. ______. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. 10. ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2008. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

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