UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL FACULTAD DE POSTGRADO

TEMA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL RETRASO PSICOMOTOR

CURSO

INTERVENCIN EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

DOCENTE

DRA. ADA RAMIREZ MAGALLANES

INTEGRANTES:

FLOR POLANCO MARIAISABEL LIDIA LAOS MARAV JOE LUJAN

LIMA

2012

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL RETRASO PSICOMOTOR

INTRODUCCIN I.- TRASTORNOS LECTO ESCRITORES Y NUMRICOS 1.- ALEXIA Y DISLEXIA 2.- AGNOSIA Y APRAXIA 3. AGRAFA, DISGRAFA Y DISTORGRAFA 4. ACALCULIAS Y DISCALCULIAS II.- TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL III. TRASTORNO DE LA LATERALIDAD IV. TRASTORNO DE LA ESTRUCTURACIN ESPACIO TEMPORAL V. INESTABILIDAD PSICOMOTRZ VI. TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN

El trmino de problemas de aprendizaje se define como las dificultades o disabilidades del aprendizaje, es decir un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemticas, lingsticas, psicomotrices y sociales. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo y presumiblemente se originan en una disfuncin del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales tambin originan problemas para aprender. El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estrictamente fsico madurativo y lo relacional, por lo que tiene que ver tanto con unas leyes biolgicas como con aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulacin y de aprendizaje. Su meta ser el control propio del cuerpo e implica un componente externo (la accin) y uno interno o simblico (la representacin del cuerpo y de sus posibilidades de accin). El desarrollo fsico o crecimiento es un proceso muy organizado que

obedece a una trayectoria (genticamente determinada), regulado por mecanismos endgenos (internos al organismo) pero influenciados por factores externos (como la alimentacin, por ejemplo). La representacin del cuerpo y sus posibilidades de acciones tienen que ver con el desarrollo de los procesos simblicos que tienen lugar a partir del segundo ao de vida y que significan la culminacin de un estadio de desarrollo de la inteligencia, as como el proceso sensoriomotor.

Cuando se habla de problemas de aprendizaje en el desarrollo psicomotor, se entiende como un retraso o alteracin en lo que se considera al desarrollo psicomotor normal, y que interfiere en el aprendizaje del individuo. As podemos hablar de un trastorno en la elaboracin del esquema corporal, en la dominacin lateral, en el tono o en la estructuracin espacio temporal o de un retraso o trastorno psicomotor generalizado. Cuando la maduracin de alguno o algunos de estos elementos no sigue su curso normal surgen una serie de trastornos, los cuales van a comprometer tanto la relacin del nio con su entorno como sus actividades diarias y aprendizajes escolares.

I.- TRASTORNOS LECTO ESCRITORES Y NUMRICOS

1.- ALEXIA Y DISLEXIA

1.1 ALEXIA Es un transtornolectoescritor con la incapacidad adquirida para leer debido a una lesin cerebral, con prdida de la funcin neuropsicologica total para la lectura. Las alexias asociadas a la lectoescritura son:

ALEXIA PURA

Que se refiere a la incapacidad para la lectura, la misma que se debe a la destruccin de las fibras que conectan a la cisura calcrea en el girus angular del hemisferio dominante del cerebro. Esta lesin impide que el sujeto pueda asociar lo que percibe visualmente grafemas, con los smbolos fontico-semnticos correspondientes. Hcaen y Albert (1978) distinguen diversos subtipos de alexia pura: Alexia literal, el sujeto que la padece encuentra la dificultad en la lectura de letras. Alexia verbal, o dificultad para leer palabras. Alexia de sentencias, o dificultad para la lectura de frases.

- Alexia global, en la que el sujeto encuentra dificultad en la lectura de letras, palabras y frases.

ALEXIA CON AGRAFIA

Se deriva de la lesin en el girus angular del hemisferio dominante; la incapacidad lectora que presenta el sujeto puede estar acompaada por la incapacidad para escribir y de otros trastornos, como discalculia, agnosia digital, anemia y desorientacin izquierda/derecha.

ALEXIA FRONTAL

Es una alteracin en el proceso lector, teniendo ms dificultades en la lectura de letras que de palabras y de sustantivos que de trminos relacinales. Pero adems, a estas alteraciones hay que aadir las del lenguaje oral a causa de una afasia de Broca. Al mismo tiempo, el sujeto que presenta este tipo de alexia tiene dificultades en la escritura espontnea, dictado y copia.

ALEXIA PROFUNDA

Son los registrados en errores semnticos para afsicos, como leer "abeja" por "miel", y tambin errores en la lectura de palabras de aspecto parecido.

Delimitacin de los trastornos lectoescritores y numricos

TRANSTORNOS ADQUIRIDOS

TRANSTORNOS EVOLUTIVOS

ALEXIA AGRAFIA ACALCULIA

LECTURA ESCRITURA CALCULO

DISLEXIA DISGRAFIA DISCALCULIA

1.2. DISLEXIA

La dislexia es la incapacidad o poca habilidad para identificar, comprender, reproducir o leer los smbolos escritos, fue Hinshelwood en 1971, quien observo por primera vez casos de nios que no aprendan a leer y bautiza con el trmino dislexia a este transtorno.

Es importante detectar tempranamente las dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura, que es un proceso perceptivo- motriz, que requiere de la integracin de funciones visuales, auditivas y motrices. La dislexia, es definida por la Federacin Mundial de Neurologa, como un trastorno que se manifiesta en dificultades para aprender a leer a travs de los medios convencionales de instruccin, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socio-culturales. La dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atpico, comparado con el de otros nios de la misma edad, inteligencia, instruccin y nivel sociocultural, que en ausencia de intervencin se puede esperar que persista y que es debido a un dficit bien definido en cualquiera de las funciones corticales superiores especficas. Estas dos definiciones son restrictivas y suponen que hasta que el nio no lee, no es sujeto de diagnstico. Hasta el momento que son diagnosticados los nios, han vivido muchos momentos de fracaso y en muchos casos su motivacin, su seguridad en s mismos y su autoestima, se encuentra seriamente deteriorados, y constituyen importantes factores emocionales que interfieren en la eficacia de la intervencin y del trabajo de clase, hasta el punto que algunos precisan tratamiento psicolgico.

Un diagnstico diferencial de tal tipo puede representarse esquemticamente as:

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA-DISLEXIA

Retraso Lector Primario

Retraso Lector Secundario

Dislexia Traumtica

Dislexia Evolutivo

Dificultades de Aprendizaje de la lectura

Etiologa Orgnica

Etiologa Psicolgica

Si se toma en cuenta que la etiologa orgnica puede incluir cualquier tipo de lesin o disfuncin del Sistema Nervioso Central, mientras que la etiologa psicolgica hace referencia a causas ambientales y educativas, la distincin est muy clara. No obstante, lo que desde un punto de vista terico resulta bastante sencillo, desde el punto de vista prctico no lo es tanto.

CAUSAS

Los problemas de lectura provienen de una amplia variedad de causas:

El problema del predominio hemisfrico est ntimamente ligado a las discusiones sobre la desorganizacin patognica de las funciones simblicas. La hallamos frecuentemente en los casos anatomo-clnicos de la afasia, apraxia y agnosia. La causa principal radica en los desrdenes producidos por una falta de autodominio. Entre las alteraciones relacionadas con este trastorno del autodominio, considrense como particularmente caractersticas las siguientes: inversin de lectura (inversiones cinticas); confusin de las letras con grafa semejante, pero con orientacin diferente (inversiones estticas), y la escritura o lectura "en espejo".

Lerner, tras revisar la literatura al respecto encuentra que las definiciones de dislexia cubren un amplio espectro que incluye:

1) Evidencia de una etiologa de lesin cerebral. 2) La observacin de manifestaciones conductuales de difusin del Sistema Nervioso Central. 3) La indicacin de una causa gentica o hereditaria del problema de la lectura. 4) La presencia de un sndrome de retraso psicomotor madurativo. 5) Retraso lector. 6) La incapacidad de aprender a leer mediante mtodos de clases regulares. 7) Problemas madurativos que afectan a la percepcin visual, auditiva, a la memoria y al desarrollo psicomotor.

Lerner seala adems que en la literatura actual existen dos lneas de pensamiento acerca la dislexia:

1.- La perspectiva medica que se centra en una interpretacin de incapacidad para leer debido a una lesin cerebral o disfuncin del sistema nervioso central.

2.- La perspectiva educativa que interpreta el concepto de dislexia como una dificultad de lectura que simplemente significa que hay algo errneo en la lectura de las personas o que los dislxicos son nios que tienen una inteligencia media o superior y encuentran dificultad en aprender a leer.

Kagan y Moore, ven la dislexia fundamentalmente como un problema de memoria, es indudable que la dislexia es una categora clnica compleja, pero se ha conectado recientemente con interesantes hallazgos anatmicos que incluyen:

Lateralizacin cerebral, especialmente las que afectan el hemisferio izquierdo El uso del hemisferio derecho para el lenguaje. Dficit neurolgico y trastorno psicomotor del sistema inmunitario.

Anomalas corticales. Zurdera contraria es el caso de los nios zurdos que han sido obligados, por sus familias a usar la mano derecha. La mala iniciacin de contacto del nio con la escuela desde los primeros momentos. Los defectos motores, especialmente en la articulacin vocal y movimiento de los ojos. Los defectos perceptivos, como el hbito de percibir letras en vez de

palabras, o palabras en vez de frases. Los defectos de la vista, limitan evidentemente la capacidad para leer. Los defectos del odo, tienen cierta influencia. Otra razones son las de una insuficiencia intelectual.

CARACTERSTICAS DE LA DISLEXIA

Las personas que presentan trastornos de lectoescrituras y numricos configuran un grupo heterogneo que posee determinadas caractersticas a travs de las cuales es posible establecer un diagnstico diferencial y determinar las alteraciones y errores ms destacados de los distintos tipos de dislexia.

La dislexia se puede producir cuando falla alguno de los procesos expuestos con anterioridad al hablar de la estructura del proceso lector, aunque generalmente se puede deber a dficit en el procesamiento perceptual, en el procesamiento lingstico, o en ambos.

Dficit en el procesamiento perceptual- Es evidente que de una inadecuada percepcin derivan una serie de dficit que pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje de la lectura, entre ellos cabe citar los siguientes:

1) Dficit en el anlisis visual o bien en los movimientos sacdicos o fijaciones. 2) Dficit a nivel lxico o en el reconocimiento de palabras, por va fonolgica o visual, por ambas. 3) Dficit especficos gramticales por el inadecuado uso de las estrategias que implican la organizacin de los elementos lxicos en un orden y en una estructura sintctica concreta, o bien por problemas con la memoria por limitacin o por el gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras. 4) Dficit a nivel semntico en la estructuracin de significados y conceptos o en la interrelacin de los mismos con los conocimientos previos. Dficit que se relacionan con problemas con la comprensin lectora.

Este dficit ocasiona:

Dificultades en la discriminacin de letras diferenciadas por su eje de simetra (p/q, d/b).

Dificultades generalizadas para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los estmulos.

CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS LECTOESCRITORES

Desde que J. Hinshelwood en 1917 propusiera el trmino "dislexia" para definir la dificultad para aprender a leer por parte de un sujeto capacitado intelectualmente, hasta la actualidad, han surgido diversas controversias en su delimitacin conceptual, que no han hecho posible llegar a una definicin nica y consensuada de este trastorno.

Dependiendo del constructo terico del que se parta se puede encontrar diversos subtipos de trastornos lectoescritores y numricos. Pero junto a estos subtipos existen una serie de trminos asociados y/o prximos a los trastornos lectoescritores y numricos que conviene que se describa brevemente para una mejor delimitacin.

Enfoques cognitivos

Dislexia semntica o superficial

En este subtipo de dislexia est alterada la va directa o lxica y se caracteriza porque los sujetos que la padecen pueden leer mejor las palabras regulares y con sentido que las irregulares, por sus dificultades en la asociacin grafema/fonema.

Dislexia fonolgica

En este subtipo est alterada la va indirecta o fonolgica, por lo que se producen errores visuales u ortogrficos en la lectura de palabras y deterioro en la lectura de pseudo-palabras.

Dislexia profunda

En este subtipo de dislexia la va fonolgica est totalmente alterada y la va visual tambin presenta cierto deterioro, por lo que el sujeto es incapaz de asociar los grafemas con su sonido correspondiente y presenta dificultades en la lectura de palabras sin sentido. Su comprensin es mejor en lectura silenciosa que en voz alta.

Desde la neuropsicologa lingstica

Dislexia simultnea

Se debe a una alteracin del proceso de percepcin simultnea del hemisferio derecho, implicado en el reconocimiento de los rasgos grficos ms sobresalientes de las palabras. Se caracteriza porque son escasos los errores semnticos o sintcticos, predominando el dficit viso perceptivo. Las personas que padecen este tipo de dislexia presentan una tendencia al deletreo y no logran pronunciar globalmente las palabras.

Dislexia secuencial

Se debe a una alteracin del proceso de percepcin secuencial o sucesiva del hemisferio izquierdo, implicado en la conversin de los grafemas en fonemas. Se caracteriza por una dificultad extrema para integrar los fonemas, predominando el dficit lingstico.

Se definen distintos tipos de dislexia a partir de diferentes enfoques y clasificaciones; no obstante, con independencia de la terminologa que se emplee, se encuentra un gran paralelismo en la sintomatologa que presentan, pudiendo equiparar la dislexia perceptivo-visual (siguiendo la clasificacin neuropsicolgicos), con la dislexia semntica o superficial (siguiendo enfoques psicolingsticos) y con la dislexia simultnea (desde la neuropsicologa cognitivista de Luria). Lo mismo sucede con el resto de los subtipos, como se observa en la figura.

DISLEXIA PERCEPTIVO-VISUAL DISLEXIA AUDITIVO-LINGSTICA DISLEXIA MIXTA

SEMNTICA FONOLGICA PROFUNDA

SIMULTNEA SECUENCIAL

Por otra parte, para que el lenguaje adquirido pueda transformarse en lectura se requiere su asociacin con determinados signos grficos, es decir el reconocimiento de determinadas formas visuales -gnosias- y la realizacin de un acto motor praxia- de forma intencional. Como consecuencia de lesiones cerebrales, determinados sujetos muestran una alteracin de la percepcin y del reconocimiento de formas visuales -agnosias- y desorganizacin o incapacidad en la realizacin de determinados actos motores -apraxia-. Se disgrega brevemente cada uno de estos trastornos y sus distintas manifestaciones o subtipos.

El Hemisferio derecho

El lbulo temporal discrimina mejor estmulos auditivos no verbales, mientras que el lbulo occipital discrimina mejor estmulos visuales no verbales y e! lbulo frontal es el responsable de la construccin viso espacial. Las lesiones temporo-occipitales originan apraxias constructivas de tipo viso espacial, as como Discalculia, por la dificultad en el ordenamiento espacial y en la discriminacin visual de smbolos grficos y matemticos.

En la actualidad, ms que la localizacin cerebral alterada, se busca los procesos bioqumicos causantes de la alteracin, que pueden tener lugar en diversas zonas cerebrales, entre los que se encuentran los procesos bioqumicos relacionados con los neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias qumicas que se liberan en la terminal pre sinptica, haciendo posible la transmisin del impulso nervioso a travs de la sinapsis (punto de contacto entre dos neuronas y donde se produce la transmisin de la informacin de una neurona a otra) a la neurona pos sinptica.

Desde planteamientos cognitivos se considera que es difcil aceptar una sola causa de tipo orgnico para explicar la aparicin de estos trastornos y aunque no niegan que en determinados casos se puedan presentar alteraciones neurolgicas, como una disfuncin cerebral mnima, se ha comprobado que la mayora de los sujetos con dificultades lectoescritoras y numricas no presentan alteracin neurolgica alguna. As mismo sostienen que existen tipos de perfiles diferentes en estas dificultades de aprendizaje, con patrones acadmicos y de logro diferente, as como patrones cognitivos y de procesamiento de la informacin variables. En

consecuencia, ms que determinar la presencia o no de un dao orgnico, desde planteamientos cognitivos lo que interesa es conocer las estructuras que debe poseer el sujeto para el desarrollo de las actividades lectoescritoras y numricas y el conocimiento de los procesos mentales que emplea en su realizacin.

Retraso madurativo

Otras hiptesis consideran como causa de estas dificultades al retraso madurativo del cortex cerebral, lo que causa una demora en la adquisicin de las destrezas y habilidades implicadas en el proceso de aprendizaje lectoescritor y numrico, produciendo retrasos en las funciones sensomotoras, verbales, viso perceptivas y conceptuales.

Factores neuro-sensoriales.

Entre los caracteres negativos, puestos en evidencia en las dislexias de evolucin, no se atribuye una parte suficientemente amplia a los trastornos que corresponden a una desorganizacin en el estudio. El mtodo para aprender a leer debe ser el que permita la ms rpida automatizacin con la mxima facilidad de captar el significado. La lectura no es ni la percepcin de las palabras, ni su reconocimiento, ni la comprensin de su significado: es un proceso de anlisis y de sntesis que da un sentido a esta forma de expresin lingstica. Ciertos autores han llevado sus investigaciones al plano perceptivo, con el fin de esclarecer el difcil problema del retraso de los nios en el aprendizaje de la lectura.

Este problema se enfoca sobre el plano de la organizacin perifrica y central de la percepcin. Los factores perifricos son los primeros que atraen la atencin: es cierto que la hipermetropa y el astigmatismo suponen un trastorno para la lectura, y que una reduccin importante de la agudeza visual puede retardar, por razones fsicas y psicolgicas, este aprendizaje. La evidencia de estos factores no es frecuente en el conjunto de los casos de dislexia. La organizacin "central" de los trastornos de la percepcin plantea el problema de las relaciones entre deficientes de la palabra y los del lenguaje. El papel de la estructuracin espacio-temporal, destacado ya en la organizacin del lenguaje, se aade aqu a las particularidades perceptivas de la lectura.

Factores pisc-pedaggicos.-

Un trastorno emocional puede ser base de una incapacidad para aprender a leer. Es el caso de un chico que vive, ms o menos, en un mundo de ensueo, y que adelanta poco en el colegio porque no dispone ya de suficientes energas psquicas para satisfacer las necesidades escolares; o el caso de un muchacho a quien le parece peligroso el mundo de los adultos y que no trata de instruirse porque no se siente seguro; o, tambin, el caso de un alumno que es demasiado hostil para aprender y que se resiste pasivamente, porque no conoce ningn otro medio para expresar esta hostilidad.

Existe, adems, el muchacho cuyo comportamiento obsesivo inhibe toda manifestacin, y que no puede leer, sobre todo porque se fija demasiado en palabras aisladas, y apenas puede recordar indicacin alguna del texto.

Tambin aqu las dificultades particulares en la lectura son de naturaleza secundaria y no especfica. Una dificultad secundaria en la lectura puede tener muchas causas: trastornos fsicos, mal sistema docente, frecuentes cambios de escuela y ambiente patolgico. El perfil educativo de un chico afectado por una dislexia especfica revela una contradiccin, por una parte, entre la capacidad de razonamiento de este alumno, sus dotes intelectuales y sus resultados satisfactorios en aritmtica, y por otra, su mediocridad en la lectura, ortografa y composicin.

La incapacidad de leer empaa los otros trabajos del chico, que por tal motivo puede resultar agresivo y difcil de tratar, o tambin deprimido y desalentado. Pero el muchacho que sufre una dislexia especfica es, al menos tericamente, inteligente y bien adaptado. No halla dificultad hasta que se encuentra frente a la palabra impresa. Si se observa durante un largo perodo a los escolares que presentan una dislexia aguda, constatase que su comportamiento motor, emocional y perceptivo se presenta bajo un aspecto muy particular. Muchos tienen una memoria auditiva mediocre.

Siempre que nos veamos frente a un chico dislxico, debemos indagar sus antecedentes escolares. Muchos dislxicos son netamente hiperactivos y, a menudo, desorganizados y fciles en distraerse, muy semejantes en esto a los que tienen lesiones cerebrales. Hay en ellos un trastorno motor que no es idntico al de los chicos neurticos: su hiperactividad es en cierto modo orgnica.

El dislxico no capta el sentido de la lectura; las letras se alinean bajo sus ojos en un orden que es incapaz de seguir: lee, por ejemplo, AR en vez de RA. La razn de este error reside en el hecho de que el dislxico no distingue su izquierda de su derecha. En todos los nios se nota cierta dificultad de este gnero, pero se manifiesta slo por algn tiempo. Un dislxico muy arraigado no puede lograr nunca desembarazarse por s solo de las inversiones y de las sustituciones que caracterizan su lectura.

Cuando un alumno, inteligente pero dislxico, ha logrado superar, en cierta medida, sus primeros defectos, todava halla dificultades no leves para comprender lo que lee. Las asociaciones no son de orden visual; el dislxico enmascara las propias dificultades utilizando los conocimientos orales de la lengua. A menudo, partiendo de las primeras palabras de la frase que intenta leer, inventa a continuacin algo que apenas guarda una leve relacin con el escrito. Todos estos mecanismos, usados por el chico para conseguir, a pesar de todo, una facilidad en la lectura y para defenderse contra tal deficiencia, pueden llamarse "mecanismos de compensacin". El chico trata de soslayar aquellas dificultades que cree no puede superar.

Factores conductuales.-

Por otra parte, desde el conductismo, se sostiene que las dislexias, digrafas y discalculia pueden deberse a factores conductuales. Los defensores de esta posicin parten de la consideracin de que el aprendizaje de la lectura, escritura o clculo est sujeto a las mismas leyes que cualquier conducta, por lo que el origen de las dificultades se situara en "un mal aprendizaje" o en "la falta de adquisicin de habilidades y destrezas", por situaciones socio familiares poco estimulantes o procesos de instruccin inadecuados.

2.- AGNOSIA Y APRAXIA

2.1 AGNOSIA Se define como un defecto de las funciones nerviosas superiores perceptivas por el que las aferencias pierden su carcter especfico de signo. El defecto agnsico no se explica por alteraciones elementales de percepcin, defectos intelectuales globales o trastornos del nivel de la conciencia.

Es la incapacidad para recordar relaciones especficas entre smbolos y sonidos o para recordar los conceptos que representan las formas de letras, palabras o frases, debido a lesiones en el crtex visual, zona en la que se efecta el proceso de anlisis y sntesis de los elementos perceptivos aislados. La agnosia es un trastorno de la percepcin, lo que impide a quien lo padece reconocer objetos que ya hansido visto, odo o reconocido mediante uno de los sentidos. Lo ms curioso de este trastorno es que una persona puede padecer agnosia visual o auditiva, pero el resto de sus sentidos permanece intacto.

En los cuadros de agnosia es preciso distinguir dos rdenes de hechos; en algunos casos existe prdida de las diferenciaciones de intensidad y extensin de las sensaciones, mientras que la sensacin elemental est perfectamente conservada. Se trata entonces de una agnosia perceptiva propiamente dicha. En otros casos hay integridad y extensin, pero el sujeto ha perdido la posibilidad de reconocimiento del objeto. Aunque sea capaz de precisar todos los caracteres del mismo, es incapaz de indicar inmediatamente su naturaleza. Ha perdido la pregnancia simblica que caracteriza a la percepcin normal, y no puede llegar al conocimiento del objeto ms que por un mtodo discursivo, fundado en la interpretacin de los signos. Se trata de una asimbolia. Los centros que corresponden a las agnosias propiamente dichas, estrechamente ligados a las reas de proyeccin, son unilaterales; los que corresponden a las asimbolias son bilaterales, pero el hemisferio dominante ejerce una funcin esencial. Tanto las agnosias, como las afasias y apraxias (incapacidad de realizar determinados actos a pesar del estado normal de los msculos que deben realizarlos), pertenecen de la misma forma al campo de la Neurologa y al de la Psicopatologa. Suelen aparecer en enfermedades cerebrales orgnicas focales y tambin en las difusas. Dentro del grupo de las agnosias. se encuentran formas muy variadas, segn sean las lesiones en las distintas funciones sensoriales, que se relacionan con los respectivos canales perceptivos (tctil, auditiva, visual) o en funcin del objeto o propiedad que se debe reconocer (corporal, de colores, de imgenes, digital, espacial).

Agnosia Visual-

Se localiza generalmente en un aspecto de la percepcin visual, estando los dficit asociados segn modalidades que varan de unos a otros. Se pueden distinguir la agnosia de los objetos, de formas, de colores y la del espacio. En la agnosia de los objetos y las formas, el enfermo es incapaz de nombrar correctamente el objeto o la forma que se le presente. Entre la agnosia de las formas hay que considerar tambin la agnosia para la escritura manuscrita o impresa (alexia). En la agnosia de los colores, el color es bien reconocido cuando est aislado, pero el enfermo aprecia mal los matices. En la agnosia espacial, que se presenta en diversas formas, la prdida de la percepcin de la organizacin espacial puede contribuir al mal reconocimiento de los objetos. Las lesiones responsables de las agnosias visuales casi siempre son bilaterales, y afectan las reas occipitales 18 y 19, contiguas al rea 17, donde se proyectan las reas visuales. En la agnosia visual existe la incapacidad para percibir o reconocer visualmente (aunque si puede hacerlo mediante el tacto) configuraciones globales, no as smbolos aislados. Un agnstico visual no reconoce objetos, ni palabras, ni series numricas. Puede ocurrir que un sujeto solo pueda percibir un objeto cuando hay dos presentes, entonces estaramos ante una agnosia simultnea, o que el

sujeto reaccione ante una cara conocida como si fuera extraa, entonces estaramos ante una agnosia fisiognmica.

Agnosia Tctil-

El paciente capta bien las sensaciones elementales relativas al tacto (contacto, presin, temperatura, etc.), pero no las elabora o configura hasta llegar a formar un concepto de lo percibido. El sujeto con agnosia tctil no acierta reconocer lo que se traza en su piel cuando en ella dibujamos letras, cifras, o figuras geomtricas ms o menos sencillas. En este tipo de agnosia la lesin radica principalmente en el tercio medio de la circunvolucin parietal ascendente y zonas vecinas de las parietales horizontales.

Agnosia Auditiva -

Conocida generalmente con el nombre de sordera psquica, aparece en su forma completa como una incapacidad de identificar los ruidos. Las sorderas auditivas especializadas para la msica son mucho ms excepcionales. En la sordera verbal, es decir, en las agnosias para el lenguaje hablado, el enfermo oye lo que se habla, pero no comprende lo que se le dice. Al igual que la ceguera verbal, la sordera verbal generalmente va imbricada con la afasia. La agnosia auditiva est ligada a una lesin del rea acstica secundaria, situada delante del rea de proyeccin auditiva (campos 41 y 42 de Brodmann). El diagnstico de agnosia en muchas ocasiones resulta difcil de establecer. En general, para la exploracin sensitiva y sensorial del agnstico no sirven las pruebas corrientes.

Agnosia Motriz -

Es la incapacidad para escribir de forma legible palabras y series numricas, aunque tenga la imagen mental de la forma. Su escritura no es legible, puesto que se asemeja a garabatos.

Agnosia Ideacional

Es la incapacidad para visualizar o recordar el modo en el que se forman determinadas palabras o cantidades numricas. El sujeto no puede recordar las letras que componen la palabra, el orden o la secuencia correcta de las letras que la componen. Por eso su escritura puede ser perfectamente legible, pero el contenido carece de sentido.

2.1 APRAXIAS El trmino Praxis es considerado como sinnimo de obrar o ejecutar. Implica un nivel de control motor junto con una meta por alcanzar "voluntariamente".

La Apraxia, se define como un trastorno del gesto, es decir, una dificultad para ejecutar movimientos intencionales,deliberados, independientemente del contexto externo y cognitivo, por orden de otrapersona y/o por "voluntad propia", en ausencia de defectos motores o de estadosconfusionales que justifiquen por si solos el dficit. Las deficiencias afectan elmovimiento complejo con falla en la secuencia y ordenacin pero con integridad enla realizacin de los componentes elementales de la secuencia. La apraxia no es unconcepto unitario. Los movimientos "voluntarios" son tan variados y sujetos atantas coaliciones externo-internas como las "ideas" o el "pensamiento". Dentro del grupo de las Apraxias, se encuentran formas muy variadas, segn se la ubicacin de la lesin, o los estados confucionales o demenciales a que est asociada:

Apraxia del Habla

Se caracteriza por una desorganizacin en los tempos de sincronizacin de actividades de grupos musculares. Los intervalos entre la pulsacin glotal y el inicio de la apertura labial se alargan, as como la duracin de algunos fonemas, lo que resulta en sustituciones (/z/ por /d/, /!/ por /d/ etc.) y mal control de volumen y tono de voz. Adems se observan francos dficits en la ordenacin y secuenciacin de las posiciones musculares referenciales entre velo palatal, glotis y lengua.

Fonmicamente la apraxia del habla no se diferencia de la produccin afsica. La diferencia radica en que en la primera, los sistemas lingsticos no fonatorios estn intactos (lecto-escritura, comprensin, etc.). La apraxia del habla se diferencia de la disartria (dficits emisivos por paresis muscular perifrica) en que en esta ltima, los errores ocurren independientemente del contexto y siempre se afectan los mismos segmentos articulatorios, lo cual es obvio si el defecto proviene de una incapacidad de ciertos grupos musculares (Darley y cois., 1975).

Apraxia Oral o Buco-linguo-facial

Se define como "una dificultad paraejecutar movimientos voluntarios con los msculos de la laringe, faringe, lengua,labios y mejillas, con preservacin de los movimientos automticos de estos mismosgrupos musculares".

Obviamente, la produccin dependedel contexto y es ms fcil si ste es espontneo y relevante. Durante aos, la AO setom como signo integrante de la afasia expresiva porque, con frecuencia, en sucomienzo, ambos fenmenos se presentan concomitantemente y porque la severidad afsica tiende a correlacionar con laAO. Sin embargo, la AO no correlaciona con ningn tipo en especial de afasia, peroen cambio se asocia estrechamente con la presencia en s de afasia y con la dificultaden emisin fonmica.

CUESTIONARIO DE APRAXIA ORAL

1. Saque la lengua 2. Silbe 3. Bostece 4. Sonra 5. Haga como si apagara una vela

6. Tirite con los dientes 7. Haga como si besara 9, Haga como si estuviera bravo 10. Haga como si se "relamiera" 11. Guie un ojo

Apraxia Ideacional y Apraxia Ideomotora

Se trata de una"dificultad en la ejecucin de actos motores referentes a la sucesin lgica yarmoniosa de los diversos gestos elementales que lo componen, cada uno de loscuales, si se considera aisladamente, se ejecuta de modo correcto" En la apraxia ideacional (AI), se dificulta la manipulacin o imitacin del empleo deobjetos reales o imaginarios (en este caso, son gestos icnicos, calcados de larealidad de un contexto no presente). Laapraxia ideomotora implica un dficit para realizar movimientos intencionales querequieren de una secuencia motora y que pueden ser intransitivos no-simblicos o intransitivos simblicos (silbar, decir adis con la mano).

CUESTIONARIO DE APRAXIA IDEOMOTORA

1. Haga la seal de la cruz 2. Haga el saludo militar 3. Diga adis con la mano

6. Muestre que tiene hambre 7. Muestre como cuando alguien est loco 8. Indique como si no hubiera odo lo que dije

4. Amenace a alguien con la mano 5. Muestre como si quisiera que alguien se acercara

CUESTIONARIO DE APRAXIA IDEACIONAL (PUEDENEMPLEARSE OBJETOS) 1. Afilar lpiz 2. Encender cigarrillo 3. Tomar una taza 4. Atornillar 5. Abrir una puerta 6. Peinarse 7. Pintar con brocha gorda 8. Telfono. Marcar un nmero 9. Aserrar 10. Echar sal 11. Tomar de una botella 12. Echar agua de una jarra 13. Coser 14. Jugar yo-yo

Apraxia Constructiva

Kleist (1934) la defini como una dificultad ejecutiva enpresencia de percepcin espacial ntegra y buen movimiento manual, y la asoci alesiones parietales. La apraxia constructiva es un rtulo artificial que agruparespuestas muy dispares ante condiciones de examen muy diversas y no es unfenmeno unitario ni en cuanto a terminologa, ni en cuanto a dficitcomportamental en s. Puede evaluarse mediante copia de dibujos con y sinsignificado (praxis grafomotora) o mediante reproduccin en dos o tres dimensionesde modelos reales o dibujos con cubos o barras.

Apraxia del vestir

Apraxia del vestir: caracterizada por una dificultad marcada para utilizar lasprendas de vestir como tales, con frecuencia asociada con lesiones derechas (Hcaen, 1978, 1972) o con etapas intermedias y avanzadas dedemencias. Las dificultades son mayores para vestirse que para desvestirse que es lo ltimo que se desintegra Estos desrdenesrara vez se dan aisladamente, y se acompaan frecuentemente de defectos somatosensorios, constructivos, de movimientos, vestibulares y de orientacin, ascomo de dficits cognitivo-espaciales, visuales y de hemi-negligencia espacial. Para vestirse, la prenda (o la accin) deberotarse mentalmente 90 respecto del cuerpo por lo que la apraxia del vestir, en estesentido, se relacionara con los errores sealados en la orientacin derecha-izquierdade la figura humana. Pero las dificultades para invertir la prenda no explican estedesorden. Incluso al presentar la prenda en orientacin adecuada (por detrs),muchos de estos sujetos emiten cantidad de maniobras laboriosas, tentativas y a veces perseverativas, sin meta final, como si hubieran olvidado la relacin espacial ylas secuencias por seguir. Es posible que exista un importante elemento de integracin somestsica (sentido de posicin), que no ordena bien los programas dealcance de un blanco visual, somestsico o motor. Valdra la pena comenzar unanlisis de la desintegracin de movimientos en la apraxia del vestir tras lesionesderechas y difusas con objeto de investigar si siguen el mismo patrn de defectos o sison diferentes.

3. AGRAFA, DISGRAFA Y DISTORGRAFA A. AGRAFIA Incapacidad adquirida para escribir, debido a una lesin cerebral de la circunvolucin frontal (situada por encima del rea de Broca), en el caso de la agrafa pura; o como una consecuencia de lesiones parietales, en el caso de la agrafa con apraxia. Podemos distinguir dos tipos de agrafias: Agrafas dinmicas centrales: Es la incapacidad de los procesos de planificacin de la escritura. Agrafas centrales: Incapacidad en los procesos lxicos de la escritura. Agrafas perifricas: Incapacidad en la realizacin de los procesos motores de la escritura.

Agrafas sintcticas o agramatismos: incapacidad para llevar a cabo la construccin de la escritura sintctica.

B. Disgrafas Dificultad para consignar por escrito los pensamientos o incapacidad parcial para traducir los pensamientos en smbolos escritos, sin que se deba a lesin neurolgica. Ajuriaguerra (1964) diferencia cinco subtipos de disgrafias.

Escritura rgida: Es una escritura angulosa, tensa e inclinada a la derecha y que cuando el sujeto debe realizarla rpidamente, resulta desorganizada irregular e impulsiva. Escritura dbil: Escritura desorganizada, negligente e irregular. Escritura impulsiva: Escritura con poca calidad en los rasgos escritos con imprecisin. Escritura lenta: Escritura cuidada en la forma y precisa. Mala escritura: escritura desproporcionada y mal distribuida en la pgina, de formas pesadas, deformes e irregulares. Caractersticas de la disgrafa: Generalmente asociada a la dislexia visual y auditiva. Se caracteriza por alteraciones en el funcionamiento de alguno de los procesos implicados en la escritura, como: En relacin a los algrafos o smbolos alfabticos: confusin adicin, omisin de rasgos, mezcla de letras maysculas y minsculas y de diferentes tipos de escritura. En relacin a los patrones motores: descontrol al tamaa de las letras, desproporcionadas, inclinadas y deformadas. En relacin a la organizacin general: palabras amontonadas, separacin interlineal grande o pequea, mrgenes excesivamente amplios, confunde la lnea horizontal y vertical. Direccin confuso: trazado de nmeros y letras de abajo hacia arriba, escribiendo en espejo o procediendo en direccin inversa.

Dificultad en la copia de formas simples, distorsiones, no termina correctamente los ngulos, tiende a dibujar orejas, resulta difcil mantener en el rengln y reproducir de memoria dibujos simples.

Se puede producir omisiones de letras o slabas de determinadas palabras y agregados de letras o unidades de sonidos, innecesarias en determinadas palabras.

C. Disortografa Dificultad para estructurar gramaticalmente el lenguaje escrito y el ortogrfico. En la fase inicial del aprendizaje es normal que se encuentren dificultades al escribir determinadas palabras y cambien una letra por otra, de sonido fnico similar. Podemos hablar de dos tipos de errores diferentes: Errores adecuados fonticamente (g/j, b/v, q/c) Errores inadecuados fonticamente (m/n, l/ll)

Caractersticas de la disortografa: Son alteraciones en los procesos lxicos, tanto en la ruta fonolgica, producindose errores en las reglas de conversin de los fonemas en grafemas; como en la ruta ortogrfica, caracterizada por el exceso de faltas de ortografa. O pueden estar afectadas ambas rutas, lo que ocasiona, entre otros trastornos, la escritura en espejo, faltas de ortografa, confusin de grafemas e inversiones. Errores escritos a nivel de letras: o Inversiones: la forma de la letra experimenta un giro de 180 (escritura en espejo) o Omisin parcial o total, desapareciendo parte de la letra o totalmente. o Adicin: inclusin de un elemento grfico no contenido en el modelo. o Rotacin o cambio de la forma de la letra. o Reconstruccin de parte o de toda la letra despus de su ejecucin inicial. o Relacin incorrecta entre las partes, ubicacin incorrecta relativa a la lnea, tamao incorrecto de la forma de la letra o de parte de ella.

Errores escritos a nivel de palabras:

o En vocales: Sustituciones: pune por peine Omisiones: estella por estrella Inversiones: setudio por estudio Adiciones: felecha por flecha Adiciones: brandera por bandera Inversiones: golbo por globo Omisiones en: * Todas: ao por rbol * Solo en las nasales: badera por bandera * Del grupo consonntico: lio por libro * Del fonema /g/: lobo por globo Sustituciones: portuga por tortuga.

o En consonantes:

4. ACALCULIAS Y DISCALCULIAS ACALCULIA Concepto.- es la incapacidad adquirida por lesin cerebral para procesar smbolos aritmticos, comprender conceptos abstractos representados por nmeros concretos y relacionar conceptos con smbolos numricos. Es decir, los sujetos que las padecen manifiestan una incapacidad en el clculo mental, en la lectura y en la escritura de nmeros. Se ha comprobado que lesiones del lbulo temporal izquierdo producen una alteracin del componente acstico-gnsico, por la que el sujeto no puede identificar los nmeros pronunciados en voz alta. Lesiones en el rea frontal izquierda, en la zona inmediatamente anterior a los centros del lenguaje, producen alteraciones a nivel conceptual y en la resolucin de problemas numricos: mientras que las lesiones en el rea frontal derecha estn relacionadas con la incapacidad para planificar la resolucin de problemas espaciales. Hcaen y Albert (1978) hablan de distintos tipos de Acalculias, segn la localizacin de la lesin,

TIPOS DE ACALCULIA.1.- Dificultades izquierdo. 2.- Dificultades en el clculo mental: por lesiones bilaterales. 3.- Dificultades hemisferio derecho. En las investigaciones realizadas por Bentn (1987) existe una acalculia primara o verdadera acalculia, y una acalculia secundaria, que se puede presentar asociada a otros trastornos y de la que podemos diferenciar dos tipos: acalculia afsica o acalculia con alexia y/o agrafa para los nmeros, y acalculia secundara o alteraciones viso espaciales. en la ordenacin espacial: por lesiones en el en la lectura de nmeros: por lesiones del hemisferio

DISCALCULIA

CONCEPTO.- Es uno de los problemas de aprendizaje ms comunes, consiste en la dificultad especfica para calcular o resolver operaciones que involucran datos numricos, es un factor de gran importancia en la instruccin de los escolares. Las discalculias son alteraciones en el procesamiento perceptivo-visual, viso espacial y motriz, y en los procesos cognitivos, como la memoria a corto y largo plazo. Rara vez aparecen antes de finalizar el primer ao, aunque generalmente se manifiesta en segundo o tercer ao de educacin primaria. Comprende tres procesos: 1) La numeracin, que incluye el conocimiento de los nmeros, contar, etc. 2) El clculo, que comprende las cuatro operaciones aritmticas. 3) La resolucin de problemas, que implica los dos procesos anteriores juntamente. Se trata de tres procesos estrechamente unidos, pero no idnticos. La capacidad para contar no garantiza el xito del clculo. De manera similar, la relacin entre la capacidad de clculo y la de razonamiento matemtico es generalmente muy baja.

Las discalculias son dificultades para procesar y operar con smbolos numricos. Lo que identifica especficamente a una discalculia, segn Monedero (1989), es la no adquisicin del concepto de nmero, que no es otro que el contenido semntico de orden y cantidad que atribuimos a las palabras. El discalclico no adquiere el concepto de nmero, porque no es capaz de aplicar un anlisis cuantitativo al mundo que le rodea. TIPOS DE DISCALCULIA.1.- Discalculias auditivognsicas. Provocadas por deficiencias del lenguaje. 2.- Discalculias visognsicas. Es consecuencia de deficiencias lectoras. 3.-Discalculias espaciales. Son debidas a deficiencias en los procesos de

imaginacin espacial.

Kocs (1991) distingue seis subtipos de discalculia. Discalculia verbal. Es aquella que se caracteriza por la dificultad para nominar cantidades, nmeros, smbolos, trminos y relaciones. Discalculia practognstica. Son dificultades para enumerar, manipular, comparar objetos o cantidades matemticas. Discalculia lexical. Son dificultades en la lectura de nmeros. Discalculia grfical. Es la dificultad que se encuentra en la escritura de smbolos numricos. Discalculia ideognstica. Son dificultades en la comprensin de los conceptos matemticos y en las operaciones mentales. Discalculia operacional. Son dificultades en la ejecucin de operaciones y clculo numrico.

Caractersticas de la discalculia -Incapacidad para sumar nmeros.

-Smbolos numricos mal formados. -Incapacidad para reconocer signos operativos. -Dificultad para leer cifras de muchos nmeros. -Dificultad para organizar espacialmente operaciones como multiplicacin y la divisin. -Escaso desarrollo de la memoria numrica.

Caractersticas, relacionadas con conductas numricas bsica como: 1.- La escritura de nmeros: -Dificultades en la escritura de nmeros aislados. -Dificultades en la escritura de cifras. -Dificultades en la copia, dictado o escritura espontnea nmeros aislados. de cifras y

2.- La lectura de nmeros: Dificultades en la lectura de nmeros aislados. Dificultades en la lectura de cantidades.

3.- El clculo mental Dificultades en el clculo automtico. Dificultades en la resolucin de problemas. Dificultades de seriacin y clasificacin. Dificultades de memorizacin

FACTORES CAUSALES Segn Launay, las causas principales del fracaso en el clculo son las siguientes: errores pedaggicos, disposiciones mentales insuficientes e inhibicin afectiva. El entrelazarse de estos tres factores, como para todos los problemas pedaggicos, es un hecho habitual.

Las dificultades en el clculo aritmtico pueden atribuirse a una de estas tres causas principales: a) Escasa inteligencia. b) Falta de costumbre o prctica en los primeros aos de escuela. c) Deficiencia en los mtodos seguidos para realizar el clculo. OTRAS CAUSAS a) Retornos a niveles inferiores del razonamiento formal; b) Evocacin por asociacin ms que por razonamiento directo, c) Recurso a esquemas familiares y a automatismos, ms que al anlisis de situaciones nuevas. Los sujetos flojos en matemticas, fuera de los retrasados accidentales, tienen a menudo una dificultad particular para la abstraccin, a causa de sus hbitos o de su ambiente. El clculo no est particularmente influenciado por deficiencias sensoriales, motoras o perceptivas. Los conocimientos aritmticos, para ser bien comprendidos, exigen una madurez suficiente. Es un grave inconveniente empezar demasiado pronto a fiarse de algunos automatismos aprendidos de rutina. Ciertos manuales ponen demasiado pronto dificultades nuevas sin la necesaria preparacin. Igualmente sucede con frecuencia que el enunciado de un problema est hecho en trminos incomprensibles para el alumno. El fracaso en el clculo es inevitable en los alumnos de inteligencia inferior a la media, sobre todo cuando se afrontan los primeros problemas en los que hay que raciocinar. El clculo, an ms que la lectura, y la escritura, favorece en los sujetos emotivos la inhibicin e incluso el pnico. El examen de los nios con tales dificultades no necesita ser tan completo como cuando se trata de la lectura; sin embargo, deber incluir la determinacin del nivel intelectual y el conocimiento de las fases del proceso educativo, que podran indicar

interferencias, por motivo de ausencias o causas similares, con la adquisicin de hbitos fundamentales de clculo.

Diagnostico.- Como identificar al alumno que tiene Discalculia.Los tests diagnsticos, si estn adecuadamente preparados, no slo sacan a la luz la presencia de ciertos errores, sino que indican tambin sus posibles causas. Un alumno puede dar un nmero satisfactorio de respuestas correctas, pero de manera lenta y laboriosa; o respuestas equivocadas por negligencia o falta de comprensin de los procesos all implicados. El fin del diagnstico individual es descubrir los mtodos equivocados, para dar soluciones que pueden corregirse. Es deber de los maestros, especialmente los de las clases especiales, saber usar los mtodos didcticos convenientes para corregir tales deficiencias. En muchas situaciones clnicas la accin correctiva del psiclogo deber limitarse a simples recomendaciones, que incluirn, ante todo, los aspectos referentes a las condiciones no asociadas directamente con la aritmtica: as, las aptitudes del alumno conocidas mediante tests de inteligencia, podrn permitir al psiclogo sugerir lmites en la realizacin, y ahorrar el trabajo intil de tratar de ensear nuevos elementos a los que probablemente no estn en grado de aprenderlos. La correccin de las dificultades halladas es tarea del maestro comn o del especializado; en circunstancias ordinarias no puede realizarla el psiclogo en cuanto tal. Este podr sealar al maestro los mtodos equivocados seguidos por el estudiante y, tal vez, indicar tambin sugerencias para corregirlos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en el estado actual de la didctica diferencial, no hay normas correctivas seguras universalmente aceptadas.

II.- TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL El concepto de esquema corporal, somatognosia o imagen de s mismo, se refiere a un proceso complejo que comienza desde los primeros das de vida y que culmina cuando el nio llega a la pubertad. Mediante el esquema corporal se expresa la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y de accin, as como de sus diversas limitaciones. Es un proceso constructivo lento que permitir un perfecto ajuste cuerpo-medio. Desde las primeras semanas de vida el beb comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean, comenzando a relacionar la experiencia de la visin de s mismo, con la experiencia de sentir el propio movimiento. En primer lugar, empieza a ver sus manos y sus pies delante de l, y poco despus se las llevar a la boca y sentir sus manos y sus pies. Antes incluso, identificar la lnea de nacimiento del cabello, frente, cejas y ojos de la madre, atribuyndole un significado a la expresin de los mismos. As la percepcin del propio cuerpo se elaborar a expensas de la percepcin del cuerpo y de segmentos del cuerpo de otros, junto con la experiencia que le producen sus propios movimientos y el resultado que obtiene con los mismos. Por ejemplo, si un nio imita el movimiento de la mano que realiza su madre cuando le canta y obtiene por su movimiento risas y juego, tender a repetirlo ms veces, con lo que se le estar facilitando el conocimiento de esa parte del cuerpo. El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en la representacin del esquema corporal incluso antes de que ste sea expresivo, es decir, antes incluso de que el nio lo utilice verbalmente. Por ejemplo, cuando se realiza el bao, el vestido o la alimentacin de un beb es frecuente que la madre realice estas actividades acompandose de un monlogo: Vamos a limpiar los ojitos, la boca, la barriguita hay que secar la orejita, los dedos de los pies, etc. De tal manera que meses despus, el nio se presta al juego de sealar las partes de su cuerpo con facilidad. Naturalmente, el nio no slo aprende esos segmentos de su cuerpo, sino que tambin aprender a nombrarlos, y la imagen que va confeccionando sobre l mismo se ir desarrollando. En el segundo ao de vida, ya existen en el nio normal signos de progresiva diferenciacin de algunas partes del cuerpo y en el tercero, prcticamente todos los nios normales son

capaces de identificar ojos, orejas, boca, nariz, manos, pies, brazos y piernas, lo cual implica un determinado grado de desarrollo lingstico. La importancia que tiene el lenguaje en la construccin del esquema corporal y en general, no slo queda restringido nicamente a la denotacin de los segmentos que componen el cuerpo, sino que tambin, a travs de l, el nio pone en marcha e inhibe toda una secuencia de actos motores cuando se relaciona con el ambiente a travs del juego. Hablndose as mismo, el nio ejerce unas funciones neurolgicas imprescindibles para el acto motor. Har unas pausas que se manifestarn en unas secuencias temporales y retomar la accin cuando encuentre otro foco de inters, con lo que ir aprendiendo a inhibir la impulsividad. Gracias a la representacin que tenemos del cuerpo podemos llegar a utilizarlo de forma coordinada ajustando nuestras acciones motrices a nuestros deseos. As cuando un nio est tomando un helado y siente que se le derrama por la barbilla, saca su lengua e intenta lamerlo o limpia con la manga de su camisa, si se encuentra metiendo las manos en la pecera intentando atrapar un pez y la profesora le llama la atencin, rpidamente saca sus manos y puede fcilmente llevarlas a su espalda. Son acciones rpidas que significan un ajuste a la situacin, una respuesta a las necesidades del medio. Entre los 2 y los 5 aos, van mejorando la imagen de su cuerpo y los elementos que lo integran, van perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralizacin y conquistando el espacio, relacionndose y actuando en l. Adems es normal, que sean capaces de representar monigotes en los que aparece una gran cabeza, con ojos, nariz y boca, de las que suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, independientemente de la calidad del trazo. Entre los 5 y 6 aos, ya se tiene un esquema corporal bastante bueno, en cuanto a la calidad de movimientos gruesos y finos como a la representacin que se tiene del mismo. Puede representarlo grficamente con bastante detalle y le permite todo tipo de interacciones pero an tendr que enriquecerlo con el dominio de conceptos espacio-temporales con los que pueda situarse adecuadamente en relacin al espacio, al tiempo y a los objetos. A partir de ah y hasta los 12 aos se sigue perfeccionando y el movimiento se hace ms reflexivo permitiendo una potenciacin de la representacin mental del cuerpo y del movimiento en funci`on del tiempo y el espacio.

Para hablar del trastorno des esquema corporal nos bastara situarnos en el desarrollo normal de la adquisicin del mismo, y observar si el proceso de construccin es demasiado lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado que en su elaboracin intervienen diferentes variables (madurativas, perceptivas, sociales, afectivas). Si eliminamos las causas neurolgicas y nos encontramos en el desarrollo del esquema corporal podrn producirse trastornos porque se d una mala organizacin del conocimiento ya sea en el plano de la representacin simblica por una mala lateralizacin, por una mala concepcin espacial o por no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relacin. Por lo que la integracin propioceptiva (sentido de posicin y movimiento corporal) ser deficiente o las percepciones visuales y tctiles estarn alteradas. Si entorno a los tres aos un nio todava no identifica lo9s elementos de su cara, ya sea sealndolos o nombrndolos podemos pensar en un retraso de la elaboracin del esquema corporal. Igualmente lo pensaramos si al finalizar el preescolar en torno a los seis aos no reconocera en s mismo los elementos que componen su cuerpo, o si no fuera capaz de representarlo con cierta fidelidad. En esta poca los nios normales tambin identificarn las partes izquierda y derecha de su cuerpo y reconocern los conceptos bsicos espacio-temporales: arriba- abajo, detrs, junto a, lejos de, anterior, posterior, primero, ltimos, ayer, etc. Alteraciones en el esquema corporal tambin la presentan nios con dislexia, dispraxias, disfasias, y algunas poblaciones especiales como son los nios ciegos de nacimiento que en las primeras edades representan la figura humana de forma desproporcionada (boca excesivamente grande y ojos muy pequeos); los paralticos cerebrales, amputados, retrasados mentales y los psicticos.

III. TRANSTORNO DE LATERALIDAD El que unas personas sean diestras o zurdas obedece a un proceso llamado lateralizacin. Si un nio est homogneamente lateralizado hacia la derecha ser diestro, y ser zurdo si la parte del cuerpo que usa sistemticamente es la izquierda.

En el caso de que la ejecucin con su mano derecha sea tan elevada como con la izquierda se llamar ambidextro y si es tan reducida con una mano como con la otra se llamar ambilateral. Este proceso tiene que ver con la dominancia hemisfrica pero la exactitud del mismo an no se conoce en el momento actual (Rigal, 1987d). En el caso de la visn y audicin es ms discutible, ya que cada receptor enva simultneamente informacin a los dos hemisferios. Sobre lo que no hay acuerdo es sobre el momento preciso en el cual el nio se convierte en zurdo o diestro o en la influencia de la herencia y del aprendizaje. Algunos autores como Gesell y Ames (1947), piensan que es posible determinar la dominancia lateral desde el nacimiento gracias al reflejo tnico del cuello. Otro aspecto a considerarse deriva del hecho de que la lateralizacin tiende a veces a confundirse con la dominancia del concepto derecha-izquierda. Sin embargo, no es lo mismo estar homogneamente lateralizado (mano, pie y ojo dominantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia lateral establecida (mano derecha dominante y ojo y pie izquierdos dominantes) que dominar las nociones espaciales izquierda-derecha en s mismo o en los otros. Recordemos que la dominancia manual se estableca entre los 3 y 6 aos, mientras que el concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 aos; a los 6 aos los nios son capaces de ubicar derecha-izquierda en las diferentes partes de su cuerpo y a los 8 lo logran sobre el experimentador. As mismo si un nio que tiene 5 aos y no tiene definido an su dominancia lateral no podremos pensar que est mal lateralizado, ni siquiera tendra un retraso en la adquisicin del concepto espacial derecha-izquierda.

IV. TRANSTORNO DE LA ESTRUCTURACION ESPACIO-TEMPORAL Est asociada al espacio perceptivo. Orientarnos significa establecer relaciones entre el cuerpo y los dems objetos para encontrar su camino.

El conocimiento de estos conceptos constituye un punto bsico en los aprendizajes escolares y por contrapartida, la no adquisicin de los mismos est relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y en la escritura (disgrafa). Segn algunos autores, las confusiones derecha-izquierda que vendran de una lateralizacin cerebral incompleta, seran las responsables de los problemas en la lectura. Tambin seran las responsables de las inversiones de letras y nmeros y de la escritura en espejo. As tambin el dficit en la organizacin espacial tambin es considerado como la caracterstica principal de las dispraxias.

V.- INESTABILIDAD PSICOMOTRZ Este trastorno es el que con mayor frecuencia se observa en la clnica. Resulta fcilmente reconocible por padres y maestros que se encuentran ante el tpico nio que no deja nada quieto, que no para, que en cuanto lo pierdo un momento de vista, ya la ha liado. Esos comentarios van acompaados de otros que hacen referencia a la inatencin que presenta: le hablo y es como si hablara con la pared, no se fija en nada, con que atendiera un poquito podra obtener buenos resultados. Habr que distinguir entre la inestabilidad motriz y el comportamiento explosivo a nivel motor que presentan los nios normales de 2 y 3 aos, a veces mayores, en su conquista sobre el espacio, en los cuales su atencin es naturalmente lbil. El nio de esas edades es, por definicin, movimiento, y eso choca frontalmente con actitudes de algunos padres y maestros que desearan que sus hijos o alumnos fueran ms tranquilos y que, en definitiva, les permitieran a ellos estar ms cmodos. Esas actitudes de intolerancia o de desconocimiento estn en la base de muchos comportamientos reactivos que luego pueden instalarse de una forma ms consistente. La etiqueta de hiperactivo es utilizada con ligereza para designar un comportamiento que, en esas edades tempranas, es perfectamente normal y que con un trato adecuado no tiene por que fijarse. Es cierto, sin embargo, que algunos nios presentan ese comportamiento motor explosivo casi desde el mismo nacimiento pero, hasta en esos casos, el grado de tolerancia de los

adultos va a determinar que esas reacciones motrices se fijen o no en un estado patolgico. La inestabilidad tiene dos polos: el motor y el de la capacidad de atencin, dando lugar el primero de ellos a la inestabilidad motriz (nio que permanece constantemente en movimiento: sentado balancea las piernas, las cruza, coloca las manos debajo de los muslos, se toca el pelo) y el segundo a la inatencin o inestabilidad psicolgica (no mantiene contacto ocular, abandona la tarea o el juego a los pocos minutos, se pierde con frecuencia). En algunos nios se dan ambas formas aunque una de ellas con ms intensidad que la otra. En el examen psicomotor de estos nios se encuentra, adems de inestabilidad motriz, inestabilidad postural y reaccin de prestancia: actitudes afectadas y adulto formas. En cuanto al tono muscular se dan variaciones que oscilan entre inestabilidad con paratonias, caracterizadas por un fondo permanente de tensin al que dan salida mediante la inestabilidad motriz, y con equilibrio tnico normal pero con intensos signos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta, sonrojo, etc. Asociada a esta ltima se encuentran otras manifestaciones psicopatolgicas: enuresis, problemas escolares, etc. Con respecto a las caractersticas psicolgicas de estos nios tambin varan de unos a otros. En algunos se manifiesta la inestabilidad como reaccin a una situacin estresante: demandas escolares, situacin de postoperatorio, accidentes, divorcio, etc. En otros se manifiesta de forma aislada, sin que halle un desequilibrio psicoafectivo y sin que estn afectados otros aspectos del

desarrollo. Y por ltimo, en algunos se encuentran unas caractersticas psicopatolgicas ms graves: se dan ciertas conductas de riesgo para el mismo o para otros y/o de provocacin, ante las cuales las tcnicas de modificacin de conducta resultan eficaces. En todas las situaciones, no obstante, la fijacin del comportamiento va a depender de cmo reaccione el entorno ante esas manifestaciones. La inestabilidad se relaciona con lo que los autores anglosajones llaman hipercinesia y sndrome hipercinetico, cuya etiologa, a su vez, aparece

relacionada con la disfuncin cerebral mnima, la cual comprende trastornos de la atencin, impulsividad, variaciones de humor, trastornos de aprendizaje, ansiedad, y una respuesta positiva al tratamiento con anfetaminas.

VI. TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Se produce en nios, adolescentes y adultos. Aproximadamente, hay de 1 a 3 nios con el trastorno en una clase de 30 alumnos. En adultos, de 1 a 5 de cada 100 de las personas que trabajan con nosotros presentar el trastorno. Es ms frecuente en varones. Se caracteriza fundamentalmente por presentar alguna de las siguientes caractersticas: dificultades para mantener la ATENCIN y CONCENTRARSE (fijarse en pequeos detalles), HIPERACTIVIDAD (inquietud excesiva) e IMPULSIVIDAD. Estas dificultades deben haber estado presentes de forma clara desde la primera infancia y en los diferentes ambientes en los que se desenvuelve la persona (casa, colegio, calle). Puede acompaarse secundariamente de baja tolerancia a la frustracin, inconsistencia en las relaciones con otros, alteraciones de la conducta o disminucin acusada de la autoestima. Consiste fundamentalmente en un retraso en la maduracin del cerebro en funciones tan importantes como la capacidad de planificar de forma ordenada y secuenciada con una meta concreta, organizar un trabajo, esperar el resultado de algo o aprender de la experiencia (funciones ejecutivas). Su origen puede deberse a la combinacin de causas genticas o hereditarias (muchos padres tambin lo fueron y nunca fueron diagnosticados) y ambientales (ambientes excesivamente estimulados, educacin poco consistente, contacto excesivo con plomo y tabaco, complicaciones en el embarazo o nacimiento, etc.). DIAGNOSTICO

Es fundamental realizar un diagnstico correcto ya que puede confundirse con otros trastornos de conducta y no todos los trastornos de conducta son TDAH. El TDAH constituye un subgrupo dentro de los trastornos de conducta, que tiene tratamientos especficos y que, bien gestionado, tiene buen pronstico. Puede confundirse igualmente con problemas de la vista o el odo, as como con otros problemas de aprendizaje u otros trastornos mentales como depresin y ansiedad. Por eso es importante que si los profesores detectan un nio con problemas, lo observen cuidadosamente, avisen al orientador o especialista en psicopedagoga del centro y hablen con la familia, para que sta ponga en marcha una entrevista con su pediatra, quien decidir si lo enva al especialista en psiquiatra infantil y de la adolescencia (o al neuropediatra). Ante la dificultad para contar con pruebas de diagnstico especficas aplicables en todos estos casos, lo fundamental es la historia y la observacin clnica en los diferentes ambientes, guiada por un especialista con experiencia, con el que deben colaborar familia y colegio, ofreciendo informacin regularmente y segn unos puntos de inters que l mismo les sealar.

TRATAMIENTO

Lo ms importante del tratamiento es evitar que el modelo de funcionamiento desorganizado tpico de estas personas se imponga durante el resto de su vida, dificultndoles las relaciones con los dems, el mantenimiento de sus estudios o trabajos y el equilibrio mental necesario para gestionar su ansiedad y regular su estado de nimo y su conducta. Para ello es necesaria una intervencin coordinada y bidireccional de padres, profesores, orientadores y mdicos del chico/a. Existen mltiples formas de tratar el TDAH y para ello, conviene seguir cuidadosamente las indicaciones del especialista (psiquiatra infantil o

neuropediatra). Los tratamientos con ms aval cientfico son los tratamientos cognitivo-conductuales. Tambin se pueden aplicar intervenciones de tipo interpersonal y de apoyo, segn las consecuencias del trastorno en la vida del nio, y su edad y disposicin. Ocasionalmente pueden complementarse con psicoterapias ms intensivas. La medicacin puede ser til en ocasiones, aunque no debe sustituir a las medidas pedaggicas y educativas adecuadas, que deben instaurarse en todos los casos.

DETECCION EN LA INSTITUCION EDUCATIVA El profesor puede sospechar la presencia de un TDAH si observa en el alumno: Incapacidad para resistirse a las distracciones. Necesidad de movimiento continuo. Errores repetidos: Por omisin o adicin (quitar o poner letras a las palabras). Por sustitucin (unas palabras por otras). Por comprensin escasa a nivel verbal (oral o escrita). Por desmotivacin o rechazo de actividades que requieran esfuerzos mentales. Por inconsistencia en la respuesta (casi siempre bien y, de vez en cuando fallos graves o rendimiento muy irregular en general). Por desorganizacin de las tareas. Por impulsividad y falta de razonamiento (responden antes incluso de terminar la pregunta). Rendimiento inferior a lo esperado por su aparente capacidad. En general, ejecucin irregular, atropellada, desorganizada. Comunicacin con los padres: A la hora de comunicar a los padres de un alumno la presencia de estos rasgos en su hijo, hay que tener en cuenta que la asimilacin de la informacin de que el nio tiene un problema es siempre progresiva. Es difcil que los padres lo acepten y lo asimilen en una sola reunin. Puede ayudarnos a hablar con ellos hacer un ejercicio de empata y tratar de ponernos en su lugar, para ver cmo nos gustara a nosotros que nos transmitieran ese tipo de informacin. Una buena forma de hacerlo es mostrando un tono afable, una mirada sincera, y transmitirles que estamos con ellos y que nos vamos a implicar en el cuidado de su hijo. Conviene evitar expresiones que puedan dar a entender que este es su problema, que estn solos en esto o que se busquen la vida. Puede ser conveniente ofrecerles seguir hablando de ello en algn otro momento si lo necesitan. Hay que trasmitirles, de alguna forma, que su hijo tiene un estilo de aprendizaje atpico, que tiene algunas dificultades para asimilar la informacin igual que la

mayora de los nios. Podemos empezar por destacar primero sus virtudes porque es en ellas en las que nos vamos a apoyar para ayudarle. Parece recomendable no utilizar trminos como problema, trastorno, diagnstico o enfermedad, que son ms propios de los mdicos (que probablemente sepan mejor cmo utilizarlos) y limitarnos a hacer hincapi en sus rasgos o en las facetas atpicas que hemos ido detectando. Parece importante tener en cuenta la forma de ser de los padres (si son ms o menos competitivos, ms o menos ansiosos, ms o menos estrictos) para adaptar nuestro discurso a sus caractersticas. No hay que frustrarse si la primera reaccin no es positiva. Despus de la primera reunin, conviene hacer un seguimiento cercano: llamarles para saber si han acudido a la cita con el pediatra o el psiquiatra infantil para ver cmo ha ido, comentarles los progresos que vamos detectando en su hijo, interesarnos tambin por cada uno de ellos como personas Suele tranquilizar mucho a los padres que los representantes del colegio les vayan demostrando su implicacin en el cuidado especial del chico y que aprecien que desde el colegio tambin se van adoptando algunas de las medidas que comentamos en esta gua, hacindoles partcipes de ellas.

TDAH Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Las dificultades en el aprendizaje son obstculos especficos para aprender en el da a da y que vienen generadas por la misma sintomatologa del trastorno, provocando en el nio o adolescente retrasos acadmicos significativos, aunque tengan capacidad y un nivel de inteligencia normal. Las caractersticas que presenta el nio o adolescente con TDAH tales como: la pobre inhibicin de estmulos irrelevantes para la tarea, la precipitacin en el trabajo, la memorizacin incorrecta de textos por una lectura precipitada, la insuficiente reflexin y el escaso repaso de la tareas, la carencia de estrategias para manejar informacin, las dificultades para mantener el nivel atencional en el seguimiento de instrucciones, el soar despierto, estar fuera de lugar con demasiada frecuencia, perder material..., interfieren de una forma grave en su proceso de aprendizaje, creando dficits en reas determinadas como:

matemticas, escritura, lectura, habla..., que sin un tratamiento especfico pueden acabar convirtindose en trastornos graves como: La disortografa, la discalculia, la disgrafa, y otros, asociados a la lectura.

Dificultades concretas en el Aprendizaje de los nios con TDAH

1. Lectura: Con frecuencia, el nio con TDAH hace, debido a la impulsividad y a la inatencin, una lectura precipitada e incorrecta, que provoca una pobre comprensin del texto. Los errores ms habituales que encontramos en la lectura de este nio son: omisiones (el nio omite letras y/o palabras), adiciones (el nio aade letras y/o palabras), repeticiones de palabras (el nio vuelve a leer), sustituciones de palabras (cambia unas letras y/o palabras por otras), vacilaciones (el nio tarda ms tiempo de lo normal en realizar la lectura) y la incorrecta vocalizacin de las palabras que lee debido a la rapidez de la lectura. Tambin es importante tener en cuenta los errores de puntuacin, comas y puntos, la acentuacin y la entonacin.

2. Clculo y matemticas: Los nios con TDAH presentan dificultades para convertir lo concreto en abstracto, para utilizar el pensamiento lgico, es decir, para imaginarse el enunciado de un problema (no hacen la abstraccin de los datos). En el caso de nios con TDAH que s son capaces de hacerlo, vemos igualmente errores en la comprensin del enunciado, por la precipitacin de la lectura, saltndose tambin informacin importante para la resolucin del problema, y precipitndose en los resultados que, con frecuencia, no repasan. Hay que tener en cuenta que estos nios, en los primeros aos de escolarizacin, pueden no mostrar dificultades en operaciones automticas (sumas, restas, divisiones y multiplicaciones de forma aislada), ser ms adelante cuando empiece a verse la problemtica real a medida que se complique la exigencia acadmica.

Aunque a veces tambin puede darse el caso contrario; nios que debido a su inatencin e impulsividad cometen continuos errores en el clculo automtico, o no incorporan de forma definitiva las tablas de multiplicar.

3. Escritura: Acostumbran a tener una pobre psicomotricidad fina, que afecta su coordinacin, y vindose reflejada en actividades que requieren habilidades manuales como: colorear, cortar, jugar con piezas pequeas..., afectando adems su caligrafa, haciendo que sta sea irregular y poco organizada. Durante la copia, pueden hacer ms errores que otros compaeros, ya que requiere mantener la atencin durante un mayor perodo de tiempo (atencin sostenida). Tambin cometen omisiones y adiciones debido a la precipitacin. En cuanto a la ortografa, les cuesta memorizar las reglas, y aunque las conocen cometen errores a la hora de aplicarlas.

4. Habla: En la mayor parte de los casos su pensamiento va ms rpido que su habla (articulacin del lenguaje). Hay una falta de organizacin y de reflexin en el pensamiento, lo que origina que a veces parezca que hablen sin sentido. Acostumbran a hablar en exceso y de forma impulsiva porque tienen dificultad para aplazar su respuesta. Suelen hablar de temas no relacionados con la tarea que ejecutan, distrayndose con su propio discurso.

INTERVENCION EN CASA

1. Refuerzo positivo: El refuerzo positivo es un mtodo que se utiliza para crear, mantener y/o fomentar conductas adecuadas. Es muy importante a la vez que til porque nos sirve para elogiar o premiar a los nios sus avances y esfuerzos, y as mejorar la imagen que tienen de s mismos. Tambin nos puede ser til para motivar al nio o

adolescente a la hora de trabajar. La motivacin, adems, sirve para mantener e incrementar el nivel atencional de estos nios en la realizacin de tareas.

2. Condiciones y hbitos de estudio: Ambos aspectos son muy importantes si lo que queremos es que el nio sea capaz, poco a poco, de ser autnomo en la organizacin y planificacin de la tarea. En cuanto al lugar de estudio, intentaremos que sea siempre el mismo y respetarlo evitando adems elementos distractores como la televisin, msica o animales. El nio o joven ha de estudiar en casa cada da, a la misma hora y a ser posible durante el mismo espacio de tiempo. Cada da podemos ayudarlo a organizar el escritorio y los deberes hacindole apuntar en una hoja lo que necesita realmente para trabajar en aquel momento.

3. Planificacin: Para ayudarle a organizarse hemos de fijar objetivos claros y concretos para el tiempo de estudio. Confeccionar conjuntamente con el nio, un horario que sea realista y se pueda cumplir, ayudndolo a distribuir el tiempo por asignatura segn la dificultad comenzando siempre por la asignatura ms sencilla, de esta manera evitaremos que el nio se desmotive rpidamente... Programar, siempre, un pequeo descanso.

4. Mtodo de estudio: Es importante, ayudar al nio a descomponer las tareas en actividades pequeas para que las pueda realizar con xito.

Asimilar el contenido en etapas pequeas fomentar una mejor interiorizacin del contenido de la materia. En cuanto a la elaboracin de lo que se debe estudiar, debemos asegurarnos que el nio hace el siguiente proceso de forma correcta (supervisar): Prelectura Lectura atenta Subrayado, esquema o resumen Estudio Repaso

INTERVENCION EN LA ESCUELA 1. Fomentar la organizacin estableciendo metas adecuadas a las dificultades del estudiante, siempre reconociendo los pequeos avances. 2. Poner al alumno cerca del profesor, para poder supervisarlo, sentado junto a un compaero que no presente las mismas dificultades y que lo pueda ayudar. 3. Establecer rutinas muy concretas, pocas y premiar su realizacin. Se pueden anotar en un papel y colocarlo en un extremo de la mesa en forma de recordatorio. 4. Supervisar, siempre que sea posible, el trabajo del estudiante dentro del aula y la organizacin de la agenda, estableciendo algn tipo de cdigo o lenguaje. 5. Fomentar la calidad de las tareas versus cantidad. 6. Potenciar la participacin frecuente para mejorar las relaciones con los compaeros y aumentar el nivel atencional.

7. Dar las instrucciones de una en una, mirando al nio a los ojos, asegurndonos que las ha escuchado y entendido. 8. Planificar los cambios con antelacin para evitar distracciones y conseguir que el nio entienda y se entere de lo que ha de hacer en el momento oportuno. 9. Utilizar el refuerzo positivo y siempre valorar el trabajo y el esfuerzo del nio o joven. 10. Ignorar los comentarios que hace el nio fuera de contexto, ms all de lo que sera aceptable para su edad.

CONCLUSIONES

La poblacin de nios con problemas de aprendizaje constituyen un grupo heterogneo, cada nio es nico y pueden presentar dificultades en un rea y no en otra. En edades tempranas, cuando se inicia el aprendizaje, pueden comportarse, durante un breve tiempo, como si tuvieran dificultades. En esta etapa, la familia y la escuela, debera darles un margen de tiempo para que ajustaran sus respuestas al entorno y madurarn, antes de considerarlos con dificultades de aprendizaje. Para contar con un adecuado aprendizaje en la lectoescritura es sumamente necesario tener adecuadas condiciones psicolgicas, psicomotoras y ambientales, siendo la familia la que ofrece al nio los mayores recursos necesarios para que sepa enfrentar el reto que significa leer y escribir bien.

Bibliografa

Bello, Z. 2000, Dificultades en el Aprendizaje, Editorial Consultora. Cobos lvarez, Pilar, El Desarrollo Psicomotor y sus alteraciones. Ediciones Pirmide. Gonzales, M. 2000, Dificultades en el aprendizaje de la lectura, Editorial Morata. Garca, J. 2004, Dificultades de aprendizaje, Editorial La Habana.